Cadernodoprofessor 2014 2017 vol2 baixa ch filosofia em 3s

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3 SÉRIE ENSINO MÉDIO Volume 2

FILOSOFIA Ciências Humanas

CADERNO DO PROFESSOR

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

MATERIAL DE APOIO AO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO CADERNO DO PROFESSOR

FILOSOFIA ENSINO MÉDIO 3a SÉRIE VOLUME 2

Nova edição 2014 - 2017

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Afif Domingos Secretário da Educação Herman Voorwald Secretária-Adjunta Cleide Bauab Eid Bochixio Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional Rosania Morales Morroni Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos Cleide Bauab Eid Bochixio Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Ione Cristina Ribeiro de Assunção Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Dione Whitehurst Di Pietro Coordenadora de Orçamento e Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colaboradores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abordagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensiàcar aç×es de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas aç×es de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, àrma seu dever com a busca por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enàm, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orientaç×es didático-pedagÓgicas e traz como base o conteÙdo do Currículo 0àcial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à .atriz Curricular. 0bservem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. 0 Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteÙdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodolÓgicas em sala de aula, objetivando a diversiàcação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagÓgico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua histÓria.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald Secretário da Educação do Estado de São Paulo

A NOVA EDIĂ‡ĂƒO 0s materiais de apoio Ă implementação do CurrĂ­culo do Estado de SĂŁo Paulo sĂŁo oferecidos a gestores, professores e alunos da rede estadual de ensino desde 2008, quando foram originalmente editados os Cadernos do Professor. Desde entĂŁo, novos materiais foram publicados, entre os quais os Cadernos do Aluno, elaborados pela primeira vez em 2009.

Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do Professor e do Aluno foram reestruturados para atender às sugest×es e demandas dos professores da rede estadual de ensino paulista, de modo a ampliar as conex×es entre as orientaç×es oferecidas aos docentes e o conjunto de atividades propostas aos estudantes. Agora organizados em dois volumes semestrais para cada sÊrie/ ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e sÊrie do Ensino MÊdio, esses materiais foram revistos de modo a ampliar a autonomia docente no planejamento do trabalho com os conteÙdos e habilidades propostos no Currículo 0à cial de São Paulo e contribuir ainda mais com as aç×es em sala de aula, oferecendo novas orientaç×es para o desenvolvimento das Situaç×es de Aprendizagem.

Para tanto, as diversas equipes curriculares da Coordenadoria de Gestão da Educação Båsica (CGEB) da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo reorganizaram os Cadernos do Professor, tendo em vista as seguintes à nalidades

f incorporar todas as atividades presentes nos Cadernos do Aluno, considerando tambÊm os textos e imagens, sempre que possível na mesma ordem; f orientar possibilidades de extrapolação dos conteÙdos oferecidos nos Cadernos do Aluno, inclusive com sugestão de novas atividades; f apresentar as respostas ou expectativas de aprendizagem para cada atividade presente nos Cadernos do Aluno – gabarito que, nas demais ediç×es, esteve disponível somente na internet.

Esse processo de compatibilização buscou respeitar as características e especià cidades de cada disciplina, a à m de preservar a identidade de cada årea do saber e o movimento metodolÓgico proposto. Assim, alÊm de reproduzir as atividades conforme aparecem nos Cadernos do Aluno, algumas disciplinas optaram por descrever a atividade e apresentar orientaç×es mais detalhadas para sua aplicação, como tambÊm incluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do Professor (uma estratÊgia editorial para facilitar a identià cação da orientação de cada atividade).

A incorporação das respostas tambÊm respeitou a natureza de cada disciplina. Por isso, elas podem tanto ser apresentadas diretamente apÓs as atividades reproduzidas nos Cadernos do Professor quanto ao à nal dos Cadernos, no Gabarito. Quando incluídas junto das atividades, elas aparecem destacadas.

Além dessas alteraç×es, os Cadernos do Professor e do Aluno também foram analisados pelas equipes curriculares da CGEB com o objetivo de atualizar dados, exemplos, situaç×es e imagens em todas as disciplinas,

possibilitando que os conteÙdos do Currículo continuem a ser abordados de maneira prÓxima ao cotidiano dos alunos e às necessidades de aprendizagem colocadas pelo mundo contemporâneo.

Seções e ícones

Leitura e análise Para começo de conversa

Aprendendo a aprender Você aprendeu?

?

!

Lição de casa

Pesquisa individual O que penso sobre arte?

Situated learning

Pesquisa em grupo

Learn to learn Homework

Roteiro de experimentação

Ação expressiva

Pesquisa de campo Para saber mais

Apreciação

SUMà RIO Orientação sobre os conteúdos do volume Situaçþes de Aprendizagem

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Situação de Aprendizagem 1 – Filosofia e Ciência Situação de Aprendizagem 2 – 0 libertarismo Situação de Aprendizagem – 0 determinismo

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1 28

Situação de Aprendizagem 4 – A concepção dialÊtica da liberdade Situação de Aprendizagem – Filosofia e -iteratura

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4

Situação de Aprendizagem – A felicidade segundo o estoicismo e o epicurismo Situação de Aprendizagem 7 – Ser feliz Ê preciso

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Situação de Aprendizagem 8 – Felicidade e compromisso consigo e com o outro

Quadro de conteĂşdos do Ensino MĂŠdio Gabarito

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FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

ORIENTAĂ‡ĂƒO SOBRE OS CONTEĂšDOS DO VOLUME Prezado Professor, 0 presente volume sofreu algumas alteraç×es em relação Ă s ediç×es anteriores. As mudanças foram modestas e tiveram o sentido de melhorar o diĂĄlogo entre o Caderno do Professor e o Caderno do Aluno.

De maneira geral, procuramos preservar as Situaç×es de Aprendizagem no seu formato original, pois não se trata de uma nova publicação, mas de nova edição. Dessa forma, à zemos alguns acrÊscimos e algumas exclus×es, sempre no sentido de melhor atender as orientaç×es gerais para o ensino de Filosoà a.

Enfatizamos que o encaminhamento proposto nas Situaç×es de Aprendizagem disponíveis no Caderno do Professor e no Caderno do Aluno tem o sentido de apresentar uma possibilidade para percorrer as diretrizes dadas pelo Currículo 0ficial do Estado de São Paulo.

Contudo, entendemos que, para seguir o Currículo, você não precisa nem deve à car restrito apenas aos Cadernos, podendo complementar as Situaç×es de Aprendizagem propostas com outros recursos. Você pode, ainda, adotar como referência um livro didåtico de sua preferência. Mas, mesmo que faça essa opção, lembre-se sempre que, ainda assim, deverå complementar a proposta do livro com outros recursos e planejamento a fim de atender o Currículo. Advertimos que nenhum material Ê perfeito e jamais poderå ser utilizado sem planejamento e sem as indispensåveis contribuiç×es teÓricas e pråticas do docente. Professor, você tem autonomia para planejar e preparar as suas aulas, selecionar os textos e os pensadores que melhor se adÊquam aos temas curriculares e ao desenvolvimento das competências e habilidades referidas no Currículo.

Entendemos que nunca Ê demais lembrar que o atendimento ao Currículo 0à cial Ê indispensåvel, pois trata-se de uma política de Estado que visa a melhoria da educação pÙblica e a unià cação dos processos de ensino e aprendizagem. Essa unià cação pretende garantir a igualdade na formação e, assim, oportunizar aos nossos alunos trajetos mais equânimes. Ainda, o Currículo proporciona oportunidade para uma educação comprometida com a formação crítica, solidåria e inclusiva na medida em que tambÊm tem o sentido de preparar os nossos alunos para a vida social e para adentrar e melhor se adaptar às demandas da esfera do mundo do trabalho, com base no desenvolvimento de habilidades e competências.

Conhecimentos priorizados Neste volume, prop×e-se o estudo de quatro temas as relaç×es entre Filosoà a e Ciência, a liberdade, as relaç×es entre Filosoà a e -iteratura e, por à m, a felicidade. Na abordagem das relaçþes entre 'ilosoà a e CiËncia o discurso à losÓà co serå confrontado com o discurso cientíà co, buscando-se delimitar aproximaç×es e distanciamentos não apenas pela informação histÓrica sobre essa relação, mas tambÊm por meio de comparação entre os dois discursos. Na abordagem do tema liberdade, serão apresentadas três teorias que buscaram compreender a natureza do homem como um ser que enfrenta limites à sua liberdade e tambÊm como alguÊm capaz de ser livre. Dessa forma, libertarismo, determinismo e dialÊtica foram os recortes selecionados para discutir um dos problemas fundamentais da Filosoà a O ser humano Ê livre? Sobre as relaçþes entre 'ilosoà a e Literatura, o discurso literårio serå confrontado ao discurso à losÓà co tambÊm buscando delimitar aproximaç×es e distanciamentos. Em relação ao tema felicidade, serão apresentadas duas teorias epicurismo e estoicismo, alÊm de aspectos contemporâneos subjacentes ao assunto, como o prazer

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a qualquer preço, o imediatismo na busca da felicidade e a relação do ser humano com a morte.

Para fechar este volume e as reåex×es à losÓà cas na 3ª sÊrie do Ensino MÊdio, o tema felicidade serå pensado tomando-se por base as condiç×es individuais que levam uma pessoa a ser feliz ou não e algumas condiç×es sociais que podem propiciar a felicidade. Ser feliz com o outro essa Ê a perspectiva valorizada pelos autores deste Caderno para o trabalho com os estudantes do Ensino MÊdio.

CompetËncias e habilidades As competências e habilidades priorizadas são aquelas referentes à atividade à losÓà ca e às suas relaç×es com a linguagem e com a política visando estimular a reåexão e a tomada de posição no tocante a quest×es prÓprias da vida democråtica. Destacamos que a reflexão e a manifestação exigem o exercício da leitura, da escrita e da pråtica dialÓgica. Essas três pråticas elementares são indispensåveis para a compreensão dos fenÔmenos histÓricos, sociais, culturais, políticos, artísticos e científicos. A compreensão desses fenômenos permite a organização, a interpretação e a reåexão à losÓà ca.

Metodologia e estratÊgias A Filosoà a no Ensino MÊdio tem o sentido de responder à necessidade de uma educação integral. Ela comp×e, junto com a arte e a ciência, uma maneira de abordar o mundo. Dessa forma, entendemos que um ensino que ignore a perspectiva filosÓfica de abordar o mundo não pode almejar ser integral. Se a presença da Filosoà a no Ensino MÊdio Ê justià cada por uma demanda instrumental que seria a de munir os jovens de certos conhecimentos considerados necessårios para o exercício da cidadania, essa demanda não lhe Ê exclusiva e Ê compartilhada por todas as disciplinas do Currículo. A demanda exclusiva da Filosofia Ê apresentar aos nossos jovens a reåexão do tipo à losÓà ca e por ela ofertar aos nossos alunos uma formação mais abrangente, que vise a formação integral.

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0 Currículo e, como não poderia deixar de ser, os Cadernos de Filosoà a, procuram atender não apenas a demanda instrumental dada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) mas tambÊm promover e valorizar a reflexão do tipo filosÓfica. Dessa forma, a organização dos temas curriculares e das Situaç×es de Aprendizagem procura, com base em temas e conceitos relevantes no contexto da histÓria da Filosoà a, favorecer a reåexão à losÓà ca para os alunos do Ensino MÊdio. Assim, ao trazermos para a reåexão à losÓà ca a atividade filosÓfica e as suas relaç×es com a linguagem, elemento fundamental para se fazer ciência e literatura, e com a política, que trata não apenas de governos instituídos, mas tambÊm das relaç×es entre as pessoas, procuramos acentuar a necessidade de se atentar para as condutas cotidianas.

Ao centrar as Situaç×es de Aprendizagem nas quest×es que perpassam a recepção da atividade à losÓà ca, nos temas Filosoà a e Ciência, Filosoà a e Literatura, a liberdade e a felicidade, não dispensamos a histÓria da Filosofia, a retomada dos conceitos à losÓà cos e o exercício de oralidade, leitura e escrita que permitem explorar o potencial à losÓà co de cada aluno e não cair em um ensino enciclopÊdico. Consideramos, na abordagem do tema, que o aporte da tradição à losÓà ca sÓ terå sentido se incentivar a elaboração de uma reåexão à losÓà ca, se os alunos puderem experimentar o percurso do pensamento organizado por meio do encontro com diferentes possibilidades de vocabulårio, raciocínio, hipÓteses, escolhas de premissas e consequências. Nesse sentido, incentivamos nas Situaç×es de Aprendizagem a leitura e anålise para a compreensão do texto, com base em pesquisas que visam ampliar o vocabulårio e, em especial, permitir que os alunos tenham acesso aos termos à losÓà cos. )å, ainda, a indicação de quest×es que orientam o aluno a se remeter ao texto preferencialmente ou à explicação do professor. E, em menor frequência, mas não em menor importância, destacamos o papel da redação, que não especià camos como dissertação, pois esta deve ser uma opção do professor, baseando-se na condição da turma de alunos que tem diante de si. Contudo,

Filosofia – 3a série – Volume 2

lembramos que a dissertação é ocasião privilegiada para o exercício da reáexão àlosÓàca. ­ por ela que o aluno experimenta, que assume as hipÓteses que deve levá-lo a certas conclus×es. Neste volume, você, professor, poderá desaàar os alunos a argumentar acerca da Filosoàa, da atividade àlosÓàca, sobre a relação da Filosoàa com a Ciência e a Literatura, a liberdade e a felicidade, e as consequências das concepç×es e escolhas.

Avaliação da aprendizagem Estamos acostumados com a perspectiva de avaliação como uma régua, uma medida que permite classiàcar os alunos. Para realizar essa medição, nÓs, professores, geralmente aplicamos provas cujos resultados nos permitem dar notas e, assim, classiàcar os nossos alunos. Muitas vezes a classiàcação, ao ànal de um ano, nos permite identiàcar os alunos que apresentam ou não as condiç×es para avançar no processo de escolarização. 0u seja, no processo ela nos permite decidir pela aprovação ou reprovação dos alunos. Entendemos que essa perspectiva é apenas parcialmente válida se considerarmos a atual função da escola. Dessa forma, procure estar sempre atento aos processos de aprendizagens dos alunos, às necessidades, aos avanços e às diàculdades e não apenas ao que o aluno apresenta na prova bimestral. Considerando que a avaliação deve fazer parte do cotidiano escolar e não pode se reduzir a uma prova, ela deve contemplar todas as tarefas propostas, não apenas para o professor classiàcar, mas também para que o aluno reconheça as suas diàculdades e suas potencialidades. Assim, entendendo a avaliação da aprendizagem como parte de um processo formativo, o professor deve considerar todas as atividades propostas (e isso inclui as pesquisas, a lição de casa e, sempre que possível, a redação). Não esqueça que cada atividade proposta e realizada deve receber da sua parte um retorno individualizado, preferencialmente, e/ ou geral (nesse caso, deve-se especiàcar o que foi considerado um acerto da turma e no que eles precisam melhorar). No contexto deste volume, considere se os alunos, com base no tema proposto, foram capazes de identiàcar palavras centrais e seus

signiàcados diante do tema apresentado; se foram capazes de identiàcar os problemas apresentados em cada Situação de Aprendizagem; se ao ler um texto àlosÓàco, conseguiram identiàcar os conceitos e a linha argumentativa do àlÓsofo; se foram capazes de, por meio desse contato, reconhecer a relevância do problema e da contribuição da tradição filosÓfica; se foram capazes de identificar o problema proposto como um problema atual, da sua realidade; e ànalmente, até que ponto eles conseguiram avançar para uma reáexão e argumentação do tipo àlosÓàca.

Professor, optamos, nesta edição, por não trabalhar com a perspectiva de gabarito no sentido de stricto sensu, pois, no contexto do ensino de Filosoàa, devemos atentar, mais do que para a precisão das respostas, para o quanto o aluno reconhece os conteÙdos transmitidos e, com base neles, apresenta condiç×es de se aproximar da experiência àlosÓàca. Assim, reforçamos a perspectiva de que as sugest×es de quest×es, presentes nas Situaç×es de Aprendizagem, não conàguram um receituário de perguntas em que as respostas já foram deànidas. Com isso não queremos dizer que vale qualquer resposta. Lembramos que as Situaç×es de Aprendizagem apresentam como referência textos e questionamentos que abordam o pensamento de determinados àlÓsofos. Dessa forma, as respostas dos alunos devem se remeter ao que foi proposto e aos pensadores citados, sempre que assim for requerido. Por àm, sugerimos que você realize o exercício de responder às quest×es propostas em cada Situação de Aprendizagem antes de indicá-las para os alunos e veriàque se elas são pertinentes para a sua turma, se elas atendem à expectativa de aprendizagem e formação com base no tema trabalhado. Esse procedimento deve ser considerado sempre que utilizar quest×es que não foram elaboradas por você, tais como as que estão propostas em livros didáticos, e as que foram formuladas para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), provas de vestibulares e outras. Afinal, ninguém conhece melhor as turmas do que você!

Bom trabalho!

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SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM SI56A0 DE APRENDI;AGEM 1 FIL0S0FIA E CIŽNCIA Nesta Situação de Aprendizagem, a proposta Ê pensar a Filosofia em comparação com a Ciência. Nesse processo, mais importante que traçar fronteiras demasiadamente explícitas Ê pensar uma origem comum aos

dois campos na GrÊcia Antiga e as hipÓteses para o distanciamento ocorrido entre eles ao longo da histÓria principalmente tomando-se por base a concepção de Ciência moderna.

Conteúdos e temas: Filosoà a e Ciência aproximaç×es e distanciamentos.

CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es de fontes variadas com conhecimentos de situaç×es diversas, para construir argumentação consistente; comparar discurso à losÓà co e discurso cientíà co; aprofundar a compreensão sobre o que Ê Filosoà a valendo-se de comparação com o conceito de Ciência; ler, compreender e interpretar textos teÓricos e à losÓà cos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemåtica; elaborar hipÓteses e quest×es com base em leituras e debates realizados.

Sugestão de estratÊgias: levantamento das opini×es contidas no senso comum sobre a Filosoà a e os à lÓsofos mediante dinâmicas de grupo, pesquisa de campo e debates; leitura sistemåtica e problematizadora de textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento.

SugestĂŁo de recursos: textos para leitura; discussĂŁo em sala de aula.

Sugestão de avaliação: sugere-se que sejam avaliados o domínio do conteÙdo (conceitos, ideias, raciocínios etc.) estudado, a capacidade de expressão clara, åuente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando-se superar o senso comum) e o envolvimento do aluno nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliação, recomendam-se dissertaç×es individuais, provas dissertativas e reåexivas, verià cação das atividades do Caderno do Aluno, participação em sala, e outros trabalhos que julgue adequados e pertinentes.

Sondagem e sensibilização No volume anterior, desaà amos os alunos a comentarem um fato a partir de dois pontos de vista, o de um à lÓsofo e o de um religioso. 0 objetivo era identià car semelhanças e diferenças entre esses dois discursos.

Neste momento, vamos pensar nas semelhanças e diferenças entre o discurso à losÓà co e o discurso cientíà co.

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Para a sondagem inicial, você orientarå os estudantes a realizarem uma comparação entre esses dois tipos de discurso.

Para isso, sugerimos a leitura dos prÓximos dois textos um à losÓà co, de Michel de Montaigne, e outro tipicamente cientíà co, retirado de um relatÓrio sobre violência no Brasil. 0s textos estão no Caderno do Aluno, na seção Leitura e anålise de texto.

FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

De como à losoGar Ê aprender a morrer Para Cícero, filosofar não Ê outra coisa que preparar-se para a morte. Talvez porque o estudo e a contemplação tiram a alma para fora de nÓs, separam nossa alma do corpo, o que, em suma, se assemelha à morte e constitui como que um aprendizado em vista dela. 0u então Ê porque de toda sabedoria e inteligência resulta, finalmente, que aprendemos a não ter receio da morte. Em verdade, ou nossa razão falha ou seu objetivo Ùnico deve ser a nossa prÓpria satisfação, e seu trabalho tender para que vivamos bem, e com alegria, como recomenda a Sagrada Escritura. [...] Não sabemos onde a morte nos aguarda, e por isto a esperamos em toda parte. Refletir sobre a morte Ê refletir sobre a liberdade; quem aprendeu a morrer, desaprendeu de servir; nenhum mal atingirå quem na existência compreendeu que a privação da vida não Ê um mal; saber morrer nos libera de toda sujeição e constrangimento.

M0NTAIGNE, Michel de. Les Essais. Livre I. Chapitre 9I9. p. 33 e 3 . DisponĂ­vel em francĂŞs em http //XXX.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe0braForm.do select@action co@obra 3384 .

Acesso em 19 dez. 2013. Tradução Luiza Christov.

Dados da mortalidade juvenil no Brasil [...] a taxa total de mortalidade da população brasileira caiu de 31 por 100mil habitantes em 1980, para 08 em 2011, fato bem evidente na melhoria da esperança de vida da população. Esse ĂŠ um dos indicadores cuja progressiva melhora possibilitou significativos avanços no Ă?ndice de Desenvolvimento )umano dos Ă™ltimos anos. Apesar dos ganhos globais, a taxa de mortalidade juvenil manteve-se praticamente estagnada ao longo do perĂ­odo, ainda com um leve aumento, passando de 127 em 1980 para 13 por 100 mil jovens em 2011. Tal diferencial nos ritmos de evolução da mortalidade jĂĄ estĂĄ a indicar a existĂŞncia de processos diversos. As caracterĂ­sticas da mortalidade juvenil nĂŁo permaneceram congeladas ao longo do tempo, mudaram radicalmente sua configuração a partir do que poderĂ­amos denominar de “novos padrĂľes da mortalidade juvenilâ€?.

Estudos histÓricos realizados em São Paulo e Rio de +aneiro (Vermelho e Mello +orge1) mostram que as epidemias e doenças infecciosas, que eram as principais causas de morte entre os jovens cinco ou seis dÊcadas atrås, foram sendo progressivamente substituídas pelas denominadas causas externas, principalmente, acidentes de trânsito e homicídios. [...]

Em 1980 as causas externas jå eram responsåveis por pouco mais da metade – 52,9% – do total de mortes dos jovens do país. +å em 2011, dos 4 .920 Óbitos juvenis registrados pelo SIM [Subsistema de Informação sobre Mortalidade], 34.33 tiveram sua origem nas causas externas, fazendo esse percentual elevar-se de forma dråstica em 2011 quase 3/4 de nossos jovens – 73,2% – morreram por causas externas. [...] o maior responsåvel por essa mortalidade são os homicídios a ceifar a vida de nossa juventude, apesar das quedas observadas entre os anos 2004 e 2007 resultantes do impacto das estratÊgias de desarmamento da Êpoca e de políticas pontuais de enfrentamento da violência em algumas Unidades da Federação, notadamente São Paulo e, em segundo lugar, Rio de +aneiro.

1 VERMEL)0, Letícia L.; MELL0 +0RGE, Maria ). P. Mortalidade de jovens anålise do período de 1930 a 1991 (a transição epidemiolÓgica para a violência). Revista de Saúde Pública. São Paulo, vol. 30, n. 4, 199 . Apud MELL0 +0RGE, Maria ). P. Como morrem nossos jovens. In CNPD. Jovens acontecendo na trilha das políticas públicas. Brasília, 1998.

8AISELFIS;, +ulio +. Mapa da Violência 2013 – )omicídios e juventude no Brasil. Rio de +aneiro CEBELA, 2013.

DisponĂ­vel em http //XXX.cebela.org.br/site/common/pdf/Mapa@2013@+ovens.pdf . Acesso em 15 jan. 2014.

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0s alunos podem realizar a leitura e a comparação desses pequenos fragmentos em duplas ou grupos. ApÓs a leitura do texto, peça que respondam às quest×es a seguir e registrem as respostas no espaço destinado à atividade, no Caderno do Aluno.

1. 0s dois textos trazem opinião de seus autores 2. Como se apresentam as informaç×es em cada um dos textos 3. Quais diferenças entre os dois textos chamam mais a atenção

Registradas as hipÓteses, você, professor, poderå fazer uma síntese, destacando os aspectos comuns e as distinç×es apresentadas pelos alunos.

Feita a sondagem inicial, partimos para outra leitura importante, porque contextualiza e oferece elementos para a reåexão sobre o tema desta Situação de Aprendizagem.

Solicite aos alunos que leiam com atenção o texto a seguir, reproduzido no Caderno do Aluno, na seção Leitura e anålise de texto.

'ilosoà a e CiËncia: uma origem comum e um destino de separação No momento de origem da Filosofia, na Antiguidade Grega, não havia distinç×es entre Filosofia e Ciência. Filosofia era considerada o conjunto de todos os conhecimentos físicos e metafísicos. A leitura dos textos de AristÓteles, por exemplo, revela que esse autor escreveu tanto sobre a alma como sobre a natureza, sem diferenciar os campos de conhecimento científico e filosÓfico, como fazemos atualmente.

0 saber filosÓfico contemplava uma enorme diversidade de conhecimentos, uma vez que os primeiros filÓsofos refletiam sobre quest×es relativas a campos que hoje são identificados como Matemåtica, Biologia, Física, LÓgica, MÙsica, Teatro, Astronomia, Política e ­tica.

0 mundo a ser compreendido abarcava quest×es em torno de dois grandes temas a natureza e o homem. E, como não havia acÙmulo de conhecimentos associados a nenhum dos dois temas, a Filosofia foi se constituindo como um campo amplo de perguntas e respostas sobre o mundo natural e o mundo humano.

Essa abordagem ampla da Filosofia preservou-se atĂŠ o perĂ­odo medieval, quando a Teologia se constituiu como campo dos estudos sobre Deus e sobre a fĂŠ.

A partir do Renascimento e durante a Idade Moderna, a Física, a Matemåtica, a Química e a Biologia foram conquistando autonomia em relação à Filosofia e delimitando campos específicos de investigação de seus objetos, em um processo que se estendeu por sÊculos.

Isaac NeXton e RenÊ Descartes são autores cuja obra registra aspectos que sugerem uma transição na qual a Filosofia se separa da Ciência. 0 livro em que NeXton apresentou as leis da mecânica chama-se Princípios matemåticos de filosofia natural. 0 livro de Descartes, que se chama Princípios de Filosofia, estå dividido em quatro partes, denominadas Dos princípios do conhecimento humano, Dos princípios das coisas materiais, Do mundo visível e A Terra.

A formulação do mÊtodo científico foi fundamental para a separação entre Filosofia e Ciência. Esse processo teve início no Renascimento, entre os sÊculos XIV e XVI, e se consolidou entre os sÊculos XVII e XIX. Tal formulação entende que os conhecimentos sobre a natureza devem ser passíveis de observação e experimentação para que seja possível verificar hipÓteses. 0 prÓprio conceito de Ciência ganha essa forte significação de conhecimentos que podem ser observados e experimentados para serem comprovados ou negados.

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FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

0utra ideia formulada no interior da Ciência sobretudo a partir do sÊculo XIX, serve para especificå-la diante da Filosofia a neutralidade do cientista em relação ao objeto de conhecimento.

Segundo esta concepção, de que Ê preciso ser neutro diante do objeto investigado, o cientista não deveria interpretar e decidir quais dados selecionar entre aqueles que vai encontrando no processo de pesquisa científica. Essa concepção contemplava a visão de que os dados deveriam falar por si prÓprios, sendo o papel do cientista evidenciå-los.

Muitas vezes, diante dessa perspectiva, considera-se que de modo geral, os filÓsofos posicionam-se a partir da sua visão de mundo, a qual condiciona sua interpretação, o que contrastaria com a neutralidade da Ciência. Filosofia e Ciência deveriam, assim, construir caminhos separados para o conhecimento.

Coube à Filosofia orientar sua finalidade para questionar mÊtodos sobre o processo de conhecimento como um todo e a reflexão sobre o sentido e o valor da vida e do mundo, com destaque especial para as quest×es que cercam a existência humana. A Filosofia passou a se dedicar a temas relativos à produção do conhecimento, como a teoria do conhecimento; a temas relativos à linguagem, com destaque para a lÓgica; e a temas associados aos fundamentos da arte e da sensibilidade, prÓprios do campo da estÊtica; e a temas ligados aos valores humanos e à convivência, como a Êtica.

Em síntese, pode-se dizer que Filosofia e Ciência nasceram juntas como um conjunto de conhecimentos sobre a natureza e a sociedade humana e separaram-se gradualmente ao longo de pelo menos seis sÊculos. Contribuiu para essa separação e para delimitar os discursos filosÓficos e científicos uma determinada visão de Ciência, baseada na observação, na experimentação, na comprovação de hipÓteses e em uma suposta neutralidade. AlÊm disso, os saberes foram se especializando, e foram sendo criadas as disciplinas tal como as conhecemos atualmente.

PorÊm, nos sÊculos XIX e XX, uma nova visão de Ciência foi formulada, com base na ideia de que nem sempre são possíveis comprovaç×es ou experimentaç×es e de que Ê impossível a neutralidade do cientista, uma vez que ele necessariamente interpreta, seleciona e se posiciona de forma interessada diante dos dados que analisa.

Pode-se destacar algumas aproximaç×es entre discurso filosÓfico e discurso científico, como f ambas as modalidades de investigação são inspiradas pela curiosidade e por um conjunto de perguntas sobre a realidade; f filÓsofos e cientistas fazem um esforço para esclarecer as suas ideias; f ambos constroem uma argumentação que permita a comunicação dos saberes formulados, investigados; f ambos usam metåforas para oferecer imagens mais prÓximas a saberes jå conhecidos, no esforço para comunicar novos conhecimentos.

Como diferenças entre esses discursos, pode-se destacar f a Filosofia utiliza diversos gêneros textuais para expressar suas ideias cartas, poemas, diålogos, ensaios etc. A Ciência não faz uso de tantos gêneros textuais, e seu gênero Ê o relatÓrio de pesquisa e o artigo científico; f a Filosofia questiona mÊtodos e finalidades da Ciência. A Ciência utiliza instrumentos para construir dados, enquanto a Filosofia não estå associada ao uso de instrumentos; f os termos usados pela Ciência costumam ser definidos de forma que o seu significado possa ser generalizado. Em Filosofia, um termo ou expressão pode ter diferentes significados, a depender

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do contexto e argumentação feita por cada autor. Exemplo a palavra â€œĂĄtomoâ€?, em QuĂ­mica, e a palavra “sujeitoâ€?, em Filosofia. ­ comum usarmos as expressĂ—es “Marx entende o sujeito como...â€?; “Para Foucault, o significado da palavra sujeito ĂŠ...â€?; “Em Deleuze, o sujeito ĂŠ...â€?; ou “Descartes afirmava que o sujeito constitui-se em...â€?.

AlÊm dessa reflexão sobre a diferença entre os textos filosÓficos e científicos, a experiência de leitura desses dois tipos de discurso contribuirå para o reconhecimento não apenas das marcas prÓprias de cada um, mas, sobretudo, de sua importância para a formação do cidadão.

Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.

ApÓs a leitura, as quest×es a seguir, que tambÊm se encontram no Caderno do Aluno, podem orientar a discussão do texto, começando por pequenos grupos e, depois, envolvendo toda a classe 1. Considerando a leitura dos textos De como à losofar Ê aprender a morrer, Dados da mortalidade juvenil no Brasil e Filosoà a e Ciência: uma origem comum e um destino de separação, o que se pode aà rmar sobre a diferença entre Filosoà a e Ciência 2. 0s procedimentos para elaborar um texto à losÓà co e um texto cientíà co são os mesmos +ustià que sua resposta.

ApÓs a apresentação de cada um dos grupos, Ê interessante que você, professor, faça uma síntese que recupere as ideias centrais do texto Filosoà a e Ciência: uma origem comum e um destino de separação. Lembre-se de que o importante dessa comparação Ê a oportunidade de aprofundar a compreensão sobre o que Ê Filosoà a.

Conforme proposto no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa, peça aos estudantes que formem grupos para a realização de entrevistas. Essa entrevista deverå ser feita com um professor ou outro proà ssional da årea de Ciências da Natureza (Biologia, Química e Física), na qual os alunos perguntarão

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1. Quais são as diferenças que você aponta entre a ciência que leciona/desenvolve e a Filosoà a 2. Existe alguma colaboração entre essa ciência e a Filosoà a 3. Existem mitos na Ciência Se a resposta for aà rmativa, indique exemplos.

4. Você poderia citar exemplos de momentos em que a Ciência promove a humanização e momentos em que ela atua contra a humanização Com as informaç×es obtidas na entrevista, o grupo deverå organizå-las e estudå-las para que a atividade seja à nalizada com um debate sobre os limites e as possibilidades da Ciência no processo de humanização.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, você poderå aplicar uma avaliação. Sugerimos as seguintes quest×es, que tambÊm se encontram no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu .

1. Comente o tratamento dispensado ao tema “morteâ€? no texto de Montaigne e no texto de +ulio +acobo 8aiselĂ sz, apresentados anteriormente.

FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

Montaigne pensava a morte valendo-se da prĂłpria experiĂŞncia, sem referĂŞncias a dados gerais sobre mortalidade em seu tempo e em seu paĂ­s. O texto de Julio Jacobo

Recursos para ampliar a perspectiva do proGessor e do aluno para a compreensĂŁo do tema

Waiselfisz apresenta dados gerais sobre a mortalidade, a partir de estudos de grandes contingentes populacionais. A reflexĂŁo de Montaigne ĂŠ subjetiva e o relatĂłrio

Livro

cientĂ­fico procura apresentar dados baseados em infor-

no discurso cientĂ­fico, tambĂŠm hĂĄ hipĂłteses e coerĂŞncia

M0RIN, Edgar. A religação dos saberes o desaà o do sÊculo XXI. 9. ed. Tradução e notas Flåvia Nascimento. Rio de +aneiro Bertrand Brasil, 2010. Livro importante para compreender as transformaç×es em torno do conhecimento cientíà co e à losÓà co, especialmente no que diz respeito à necessidade atual de um conhecimento comprometido com preservação ambiental e com a construção de uma sociedade solidåria, capaz de superar a exclusão não apenas de certos grupos sociais, mas de continentes inteiros, como Ê o caso da à frica.

lĂłgica e, na Filosofia, tambĂŠm hĂĄ referĂŞncia Ă experiĂŞncia. Por isso, ĂŠ difĂ­cil encontrar palavras para distinguir

Site

maçþes objetivas.

2. Como se pode deà nir a Filosoà a, se comparada com o discurso cientíà co Por esta comparação, a Filosofia Ê um discurso que pensa a realidade a partir de hipóteses e da coerência ou lógica interna aos próprios argumentos, sem necessariamente referir-se a informaçþes baseadas em levantamentos empíricos, ou seja, na experiência de grande número de pessoas. É preciso cuidado com esta comparação, pois,

com precisão os dois discursos. Os alunos poderão fazer essa distinção por hipóteses e aproximaçþes e, com a sua ajuda, tambÊm perceber fronteiras entre um discurso e o outro.

Proposta de situação de recuperação Caso alguns alunos não apresentem desempenho satisfatÓrio durante os trabalhos desta Situação de Aprendizagem, você poderå propor que retomem a leitura do texto Filosoà a e Ciência: uma origem comum e um destino de separação. Solicite-lhes que, apÓs a leitura, respondam, em folha avulsa 1. Quais são as indicaç×es de que a Filosoà a e a Ciência tiveram uma origem comum 2. Quais são as informaç×es oferecidas no texto que justià cam a separação entre Filosoà a e Ciência 3. Como se pode deà nir Filosoà a

M0LINA, +orge A. A leitura dos textos à losÓficos. Disponível em http //XXX.unisc.br/ portal/images/stories/mestrado/letras/colo quios/ii/leitura@textos@à losoà cos.pdf . Acesso em 19 dez. 2013. Trata-se de um texto em linguagem clara, que aborda com profundidade a comparação da Filosoà a com outros discursos, chamando a atenção do leitor para os desaà os da leitura de um texto à losÓà co. (Sugestão tambÊm presente no Caderno do Aluno.)

Slides F0NSECA, Andre A. Como estudar um texto cientíà co ou à losÓà co. Disponível em http // pt.slideshare.net/andreaugfonseca/comoestudar-um-texto-cientà co-ou-à losà co . Acesso em 15 jan. 2014. Trata-se de uma pequena apresentação de slides que orienta a leitura e o entendimento de textos científicos e filosÓficos.

Baseado no livro Metodologia do trabalho cientĂ­Ă co, de Antonio +oaquim Severino (SĂŁo Paulo Cortez, 2008). (SugestĂŁo tambĂŠm presente no Caderno do Aluno.)

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SITUA0 DE APRENDI;AGEM 2 0 LIBERTARISM0 Nesta Situação de Aprendizagem, serå abordado o tema da liberdade sob o enfoque do libertarismo.

0 libertarismo concebe a liberdade como autodeterminação ou autocausalidade.

Segundo essa corrente, ser livre Ê agir voluntariamente, sendo a vontade determinada exclusivamente pelo prÓprio agente. Para analisar essa concepção, veremos, brevemente, a posição de AristÓteles e a tese do livre-arbítrio tal como formulada por Santo Agostinho.

Conteúdos e temas: introdução ao conceito de liberdade; a liberdade segundo o libertarismo; o livre-arbítrio.

CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es de fontes variadas com conhecimentos de situaç×es diversas, para construir argumentação consistente; problematizar a questão da liberdade e sensibilizar-se quanto à relevância de reåetir de forma sistemåtica e rigorosa sobre ela; identià car as contribuiç×es e os limites das concepç×es de liberdade abordadas e posicionar-se criticamente em relação a elas; conhecer e dominar aspectos das concepç×es de liberdade; ler, compreender e interpretar textos teÓricos e à losÓà cos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemåtica; elaborar hipÓteses e quest×es com base em leituras e debates realizados.

Sugestão de estratÊgias: levantamento das representaç×es dos alunos sobre o problema da liberdade; discussão em grupo sobre as quest×es levantadas nas aulas; leitura sistemåtica e problematizadora de textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento; pesquisa bibliogråà ca complementar.

SugestĂŁo de recursos: discussĂŁo em sala de aula; bibliograĂ a complementar; Ă lmes.

Sugestão de avaliação: sugerimos que sejam avaliados o domínio pelos alunos do conteÙdo (conceitos, ideias, raciocínios etc.) estudado, a capacidade de expressão clara, åuente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum), e o envolvimento do aluno nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliação, recomendam-se dissertaç×es individuais, provas dissertativas e reåexivas, verià cação das atividades do Caderno do Aluno, participação em sala e outros trabalhos que o professor julgar adequados e pertinentes.

Sondagem e sensibilização Para esta sondagem, peça aos alunos que formem grupos. Isso favorecerå a discussão compartilhada desta atividade, pautada nas seguintes perguntas, que tambÊm se encontram no Caderno do Aluno 1. 0 que Ê liberdade para você Dê uma definição.

1

2. ­ possível ser livre na sociedade em que vivemos Por quê 3. Você se considera uma pessoa livre +ustifique.

Um aspecto importante ĂŠ fundamental que os alunos sintam-se Ă vontade para falar o que pensam. Isso ĂŠ particularmente significativo neste momento em que a classe estarĂĄ discu-

FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

tindo o tema da liberdade, pois pode-se fazer das prÓprias experiências vivenciadas em sala de aula o objeto de sua reåexão. Evidentemente, você tem autonomia para substituir ou acrescentar quest×es conforme julgar conveniente.

Ainda como estratÊgia de sensibilização inicial em torno do tema, propomos um texto introdutÓrio, reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno, na seção Leitura e anålise de texto.

Liberdade – Introdução A liberdade Ê, sem dÙvida, um dos valores mais defendidos no mundo atual. Ela Ê considerada um direito inalienåvel na Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão e na Constituição da maioria das naç×es. No caso do Brasil, esse direito Ê garantido pelo artigo 5o da Constituição Federal.

Mas serĂĄ que todos entendemos a liberdade da mesma forma Em nome desse valor moral tĂŁo decantado jĂĄ nĂŁo se cometeram horrĂ­veis atrocidades SerĂĄ que ela se aplica da mesma maneira a todas as pessoas e classes sociais Por exemplo, a Constituição brasileira diz, no artigo 5o, inciso XIII, que â€œĂŠ livre o exercĂ­cio de qualquer trabalho, ofĂ­cio ou profissĂŁo, atendidas as qualificaç×es profissionais que a lei estabelecerâ€?. Na prĂĄtica, porĂŠm, todos podem escolher com liberdade a profissĂŁo que exercem ou vĂŁo exercer 0 inciso XV do mesmo artigo diz que â€œĂŠ livre a locomoção no territĂ“rio nacionalâ€?.

Mas todos tĂŞm iguais condiç×es para decidir por exemplo, quando, como e para onde desejam ir nas fĂŠrias ou nos feriados prolongados SerĂĄ que a liberdade proclamada no plano formal (na lei, por exemplo) estĂĄ sendo assegurada na prĂĄtica Do ponto de vista estritamente filosĂ“fico, podemos perguntar 0 homem ĂŠ livre para agir segundo sua vontade ou estĂĄ sujeito a alguma espĂŠcie de lei ou mecanismo que determina a forma como ele se comporta Em outras palavras, as coisas acontecem de determinada forma porque tĂŞm necessariamente que acontecer assim, ou somos nĂ“s quem as fazemos conforme bem entendemos 0u serĂĄ que, na verdade, tudo acontece por acaso Existe um destino previamente traçado e do qual nĂŁo conseguimos escapar, ou somos nĂ“s os autores e sujeitos do nosso destino, da nossa histĂ“ria Enfim, ĂŠ possĂ­vel ao homem exercer a liberdade Em que medida Vemos que o problema nĂŁo ĂŠ simples. Nas prĂ“ximas duas Situaç×es de Aprendizagem, vamos tratar do tema da liberdade. Na realidade, jĂĄ o abordamos brevemente no volume anterior, quando estudamos a desigualdade vista por +ean-+acques Rousseau, no texto O contrato social e a igualdade formal, em que ele procurou conciliar obediĂŞncia Ă s leis com o exercĂ­cio da liberdade. Segundo Rousseau, pelo contrato social, cada membro da sociedade decide voluntariamente alienar-se de seus direitos particulares em favor da comunidade. Como essa alienação ĂŠ praticada por todos, e como as leis Ă s quais cada um deve obedecer sĂŁo fruto da vontade geral, na prĂĄtica, cada cidadĂŁo obedece Ă s leis que prescreveu para si mesmo, preservando, assim, sua liberdade. Desse modo, Rousseau estabeleceu uma distinção entre liberdade natural (fazer tudo o que se deseja e que seja possĂ­vel) e liberdade civil ou liberdade moral (limitada pela vontade geral). Esta, para ele, ĂŠ “a Ă™nica capaz de tornar o homem verdadeiramente senhor de si mesmo, pois o impulso do simples apetite ĂŠ escravidĂŁo e a obediĂŞncia Ă lei que nĂ“s mesmos nos impomos ĂŠ liberdadeâ€?1.

1

R0USSEAU, +ean-+acques. Do contrato social. Disponível em http //XXX.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe0braForm. do select@action co@obra 12924 . Acesso em 19 dez. 2013. Tradução Rita de Luca.

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Nesta e nas prÓximas Situaç×es de Aprendizagem, vamos ampliar um pouco o estudo desse assunto, examinando brevemente três posiç×es filosÓficas. São elas o libertarismo ou a concepção da liberdade como autodeterminação ou autocausalidade; o determinismo; e a dialÊtica. As duas primeiras op×em-se uma à outra, ao passo que a terceira procura superar o antagonismo entre elas.

Evidentemente, hå muitas outras formas de se abordar o tema liberdade, que foi e Ê objeto de estudo de inÙmeros autores que refletiram sobre esse tema a partir das mais diversas perspectivas. 0ptamos, porÊm, pela abordagem apresentada, por entendermos que ela favorece uma visão panorâmica, sistemåtica e crítica acerca da liberdade, sobretudo considerando a forma como ela se apresenta nos dias de hoje.

Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.

ApÓs a leitura, seria interessante abrir espaço para que os alunos possam se posicionar sobre os questionamentos levantados pelo texto, de acordo com proposta do Caderno do Aluno. Cabe, porÊm, a você avaliar a pertinência dessa atividade.

Para ampliar a reflexão e trazer o tema da liberdade para situaç×es histÓricas bastante concretas, sugerimos para a prÓxima etapa a proposta de Pesquisa individual do Caderno do Aluno. De acordo com essa proposta, os alunos deverão assistir ao à lme Milk – A voz da igualdade, (direção de Gus Van Sant, 2008), que mostra a histÓria de um cidadão estadunidense que acabou se tornando uma importante liderança política na defesa da liberdade para os homossexuais. Em seguida, Ê apresentada uma pergunta-guia para reflexão, tambÊm presente no Caderno do Aluno. f Você concorda com a causa defendida por Milk – A voz da igualdade +ustià que.

Se não for possível para os alunos assistir a esse filme, eles poderão descrever e discutir uma situação que envolva o tema liberdade em um outro filme que jå tenham assistido.

A ideia Ê que ocorra um breve debate sobre as impress×es dos alunos em relação ao filme e sobre as respostas que deram à pergunta norteadora. Avalie, porÊm, a necessidade e a relevância de fazê-lo. Na aula seguinte, então, você pode iniciar com a conversa sobre o filme. AlÊm disso, propomos a reflexão sobre o significado do Ato Institucional n o 5 e sua relação com a questão da liberdade. 0 texto proposto como subsídio para esta atividade Ê transcrito a seguir e estå disponível na seção Leitura e anålise de texto do Caderno do Aluno. Apesar disso, certamente, você pode se valer de outras fontes, mais ricas e completas, se considerar necessårio ou pertinente.

Ato Institucional no 5, de 13 de dezembro de 1968 O Ato Institucional no 5, conhecido como AI-5, um dos instrumentos jurĂ­dicos usados pela Ditadura Militar instalada no Brasil em 19 4, tinha como uma de suas justificativas assegurar a “autĂ‹ntica ordem democrĂĄtica, baseada na liberdadeâ€? e “no respeito Ă dignidade da pessoa humanaâ€?. Apesar disso, instituĂ­a medidas de exceção, como a concessĂŁo de amplos poderes ao presidente da RepĂ™blica, que podia, entre outras medidas “decretar o recesso do Congresso Nacional, das Assembleias Legislativas e das Câmaras de Vereadoresâ€?, “legislar em todas as matĂŠriasâ€?, “decretar a intervenção nos Estados e MunicĂ­pios, sem as limitaç×es previstas na Constituiçãoâ€?, “suspender os direitos polĂ­ticos de quaisquer cidadĂŁos pelo prazo de dez anos e cassar mandatos eletivos federais, estaduais e municipaisâ€?, suspender

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FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

o “direito de votar e de ser votado nas eleiç×es sindicaisâ€?, proibir “atividades ou manifestação sobre assunto de natureza polĂ­ticaâ€?; impor a “liberdade vigiadaâ€?, proibir de “frequentar determinados lugaresâ€?, “demitir, remover, aposentar ou pĂ´r em disponibilidadeâ€? empregados de “autarquias, empresas pĂ™blicas ou sociedades de economia mistaâ€?, alĂŠm de “demitir, transferir para a reserva ou reformar militares ou membros das polĂ­cias militaresâ€?, “decretar o estado de sĂ­tioâ€? e suspender “a garantia de habeas corpusâ€?. Assim, em nome da liberdade, da democracia e da dignidade humana, o AI-5 passava por cima da Constituição, lei maior que justamente deveria salvaguardar esses princĂ­pios.

Fonte de dados BRASIL. Ato Institucional no 5, de 13 de dezembro de 1968. DisponĂ­vel em http //XXX.planalto.gov.br/ccivil@03/AIT/ait-05- 8.htm . Acesso em 19 dez. 2013.

A pergunta sugerida para nortear essa reĂĄexĂŁo, e que tambĂŠm estĂĄ no Caderno do Aluno, ĂŠ a seguinte f A liberdade e a democracia sĂŁo compatĂ­veis com medidas como as previstas no AI-5 +ustiĂ que a sua resposta.

A atividade seguinte abre a discussão sobre a primeira concepção da liberdade que serå estudada o libertarismo. 0 autor de referência Ê AristÓteles, jå estudado pelos alunos. Mas Ê sempre interessante motivå-los a conhecer o pensamento de AristÓteles, particularmente no que se refere ao tema da liberdade. Solicite que, apÓs a leitura do texto que segue, os alunos discutam em grupos e respondam, no Caderno do Aluno, a duas perguntas

1. Qual a diferença entre uma ação voluntåria e uma ação involuntåria ApÓs responder, escreva exemplos no quadro. (0s exemplos de aç×es voluntårias e involuntårias deverão ser anotados em um quadro existente no Caderno do Aluno.)

2. Você Ê capaz de imaginar um tipo de ação que seja uma espÊcie de mistura entre voluntåria e involuntåria Como ela seria Dê exemplos.

Pretendemos, aqui, levantar o senso comum dos alunos a respeito desses conceitos para que, posteriormente à leitura do texto, confrontem sua posição com a do autor estudado. A seguir, o texto proposto no Caderno do Aluno, na seção Leitura e anålise de texto.

Liberdade segundo Aristóteles A posição do libertarismo Ê aquela que entende a liberdade como a possibilidade do indivíduo de decidir e agir conforme sua prÓpria vontade. Ser livre Ê, pois, o mesmo que agir voluntariamente, sendo esta vontade determinada exclusivamente pelo prÓprio agente. 0u seja, diante de uma situação qualquer, posso agir de uma maneira ou de outra, dependendo apenas da minha decisão. Daí essa concepção tambÊm ser denominada de perspectiva da autodeterminação, pois o prÓprio sujeito que age Ê a causa de sua ação, sem que sofra qualquer constrangimento de fatores externos a ele. Esta Ê, tambÊm, ao que parece, a posição que mais se aproxima da concepção de liberdade característica do senso comum.

Um dos primeiros a formular essa noção de liberdade foi AristĂ“teles (384-322 a.C.), em sua obra Ética a NicĂ´maco, mais precisamente no Livro III. Ele inicia distinguindo o voluntĂĄrio do involuntĂĄrio “Aquelas coisas que ocorrem sob compulsĂŁo ou por ignorância sĂŁo, pois, consideradas involuntĂĄrias; e ĂŠ compulsĂ“rio aquilo cujo princĂ­pio motor se encontra fora de nĂ“s e para o qual em nada

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contribui a pessoa que age e que sente a paixão – por exemplo, se essa pessoa fosse levada a alguma parte pelo vento ou por homens que a tivessem em seu poder�1.

Portanto, “o voluntĂĄrio parece ser aquilo cujo princĂ­pio motor se encontra no prĂ“prio agente, estando ele ciente das circunstâncias particulares do atoâ€?2.

Mas hĂĄ, tambĂŠm, para AristĂ“teles, certas aç×es que parecem misturar o carĂĄter voluntĂĄrio e involuntĂĄrio. Por exemplo, “se um tirano ordenasse a alguĂŠm que cometesse um ato vil e esse alguĂŠm, tendo seus pais e filhos em poder daquele, praticasse o ato para salvĂĄ-los da morteâ€?; ou “quando se lançam cargas ao mar durante uma tempestadeâ€?3 em nome da segurança da embarcação. Embora seja discutĂ­vel o carĂĄter voluntĂĄrio ou involuntĂĄrio de atos desse tipo, eles se assemelham mais a atos voluntĂĄrios, visto que, em condiç×es normais, nĂŁo teriam sido realizados. Resultam, portanto, de uma escolha que se dĂĄ em função das circunstâncias do momento. “Aç×es desse tipo sĂŁo, por conseguinte, voluntĂĄrias, mas em abstrato talvez involuntĂĄrias, pois ninguĂŠm as escolheria por si mesmasâ€?4, isto ĂŠ, pelo que elas prĂ“prias representam.

Mas, como vimos, o involuntårio Ê tambÊm aquilo que se faz por ignorância. E existe uma diferença entre agir por ignorância e agir na ignorância. No primeiro caso, age-se por causa da ignorância, isto Ê, a ignorância Ê a causa da ação. Se soubesse o que fazia, a pessoa não agiria de tal maneira. Por exemplo, quando uma criança brincando com um revÓlver o dispara acidentalmente, ferindo uma pessoa, ou quando alguÊm tem uma reação alÊrgica a um medicamento cujos efeitos colaterais desconhecia. No segundo caso, a ignorância não Ê propriamente a causa da ação, mas, ao contrårio, consequência de uma outra causa (a embriaguez, a fÙria etc.), que leva a pessoa a ignorar momentaneamente o que faz. Por exemplo, quando um homem embriagado atravessa uma avenida movimentada pondo em risco sua vida e a de outras pessoas.

ApĂ“s esclarecer o sentido de voluntĂĄrio e involuntĂĄrio, AristĂ“teles passa a discutir o conceito de escolha. Em primeiro lugar, “a escolha envolve um princĂ­pio racional e uma ideiaâ€?5. Por isso, ela ĂŠ prĂ“pria dos seres humanos. 0s animais nĂŁo sĂŁo capazes de escolher, como vimos no exemplo dado por Rousseau (no volume anterior, no texto O homem no estado de natureza) um gato faminto morre de fome diante de uma porção de frutas. NĂŁo lhe ĂŠ possĂ­vel decidir comĂŞ-las ou nĂŁo. Apenas obedece aos condicionamentos que a natureza lhe impĂ´s. 0 homem, ao contrĂĄrio, dotado da capacidade de escolha, pode se alimentar do que nĂŁo gosta e atĂŠ de alimentos que lhe sĂŁo prejudiciais Ă saĂ™de.

Escolher envolve sempre deliberação, decisão. Deliberar, por sua vez, requer investigação e anålise.

Mas nem tudo Ê passível de deliberação. Sobre certas coisas, não temos nenhum poder de decidir. Por exemplo o fato de a diagonal e os lados de um quadrado terem medidas diferentes, os solstícios, o nascimento e a morte das estrelas, as secas e as chuvas, os acontecimentos fortuitos (como um tesouro que se encontra por acaso, ou um pneu que fura na estrada). Mesmo entre os atos humanos hå muitos sobre os quais não podemos deliberar. Um brasileiro não pode decidir sobre as leis da Argentina. Em suma, nenhuma dessas coisas pode ocorrer por nossa iniciativa.

Sobre o que, entĂŁo, podemos escolher e deliberar Apenas “sobre coisas que estĂŁo ao nosso alcance e podem ser feitasâ€? . 0u seja, deliberamos sobre coisas possĂ­veis, as quais sĂŁo assim definidas por 1

ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Disponível em http //XXX.dominiopublico.gov.br/doXnload/texto/mc000011.pdf .

Acesso em 19 dez. 2013. Tradução do inglês Eloisa Pires.

20

2

Ibidem.

3

Ibidem.

4

Ibidem.

5

Ibidem.

Ibidem.

FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

AristĂ“teles “Por coisas ApossĂ­veis entendo aquelas que se podem realizar pelos nossos prĂ“prios esforçosâ€?7. Por exemplo um mĂŠdico pode deliberar sobre os meios de conduzir o tratamento; um comerciante, sobre as formas de negociar seus produtos; um professor, sobre os procedimentos didĂĄticos mais adequados; e assim por diante. Assim, diz AristĂ“teles, “toda classe de homens delibera sobre coisas que podem ser feitas por seus prĂ“prios esforçosâ€?8.

0ra, se a escolha supĂ—e deliberação e sĂ“ podemos deliberar sobre coisas possĂ­veis (que estĂŁo a nosso alcance), entĂŁo sĂ“ podemos escolher coisas possĂ­veis. “A escolha nĂŁo pode visar a coisas impossĂ­veis, e se alguĂŠm declarasse que as escolheu passaria por toloâ€?9.

Temos, entĂŁo, uma definição de escolha “Sendo o objeto de escolha algo que estĂĄ ao nosso alcance e que ĂŠ desejado apĂ“s deliberação, a escolha serĂĄ um desejo deliberado de coisas que estĂŁo ao nosso alcance; pois, quando decidimos como resultado de uma deliberação, desejamos de acordo com o que deliberamos.â€?10 Concluindo, podemos tentar agora definir a liberdade com base no que vimos do pensamento de AristĂ“teles. Liberdade seria, entĂŁo, agir voluntariamente (isto ĂŠ, tendo no prĂ“prio agente o princĂ­pio motor da ação e sem qualquer interferĂŞncia externa a ele), podendo escolher entre coisas possĂ­veis mediante um processo de deliberação.

0 problema dessa concepção de liberdade Ê que ela exclui por completo qualquer determinação exterior ao sujeito, entendendo que, se nossas escolhas resultassem de causas externas a nÓs ou de leis necessårias, ou mesmo do acaso, não dependeriam de nossa deliberação e, consequentemente, não seriam livres. A liberdade seria, pois, impossível. Mas serå que nossas escolhas podem ser isoladas das circunstâncias em que as fazemos e que, muitas vezes, independem de nossa vontade Por exemplo o mÊdico pode escolher o melhor tratamento para um paciente que não pode pagar por esse tratamento, ou se o hospital de sua cidade não possui os devidos recursos 0 pequeno comerciante tem liberdade para decidir o preço de suas mercadorias, tendo que enfrentar a concorrência dos grandes 0 professor pode adotar os recursos didåticos que deseja, se a escola não disp×e de bibliotecas, laboratÓrios, equipamentos, enfim, das condiç×es objetivas adequadas Se a resposta for negativa, talvez tenhamos de admitir que o libertarismo não responda de forma plenamente satisfatÓria ao problema da liberdade.

7

Ibidem.

8

Ibidem. ­ importante lembrar que AristÓteles pensava a liberdade no contexto da polis, da política, portanto, de uma perspectiva coletiva, prÓpria da Filosofia do sÊculo IV a.C. 9

Ibidem.

10

Ibidem.

Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.

­ importante salientar desse texto a deà nição de libertarismo, os conceitos aristotÊlicos de voluntårio, involuntårio, escolha, deliberação e possível, alÊm da distinção entre agir na ignorância e agir por ignorância. Espera-se, ao à nal, que o aluno se aproprie desses conceitos e seja capaz não apenas de compreender a deà nição de liberdade formulada a partir deles, mas

tambÊm de operar com essa deà nição. Este Ê, aliås, um dos objetivos dos dois parågrafos à nais do texto, que procuram levantar os problemas e limitaç×es dessa forma de conceber a liberdade. Se julgar pertinente, abra uma discussão sobre as quest×es levantadas pelo texto ou sobre outras trazidas por você ou mesmo pelos alunos.

21

Considerando a necessidade de proporcionar aos alunos oportunidade de problematizar a concepção de liberdade pela vertente do libertarismo, propomos, na seção Desaà o! do Caderno do Aluno, uma atividade de criação a partir da releitura dos dois Ùltimos parågrafos do texto Liberdade

segundo AristÓteles e da leitura do trecho de Pai contra mãe, reproduzido a seguir. Com base nesses elementos, os alunos poderão escrever uma pequena narrativa, poesia ou mÙsica que mostre que as circunstâncias podem limitar ou impedir o nosso poder de deliberação, de escolha.

Pai contra mãe [...] Quer dizer que as dívidas de Cândido Neves começaram de subir, sem aqueles pagamentos prontos ou quase prontos dos primeiros tempos. A vida fez-se difícil e dura. [...]

Clara nĂŁo tinha sequer tempo de remendar a roupa ao marido, tanta era a necessidade de coser para fora. Tia MĂ´nica ajudava a sobrinha, naturalmente. Quando ele chegava Ă tarde, via-se-lhe pela cara que nĂŁo trazia vintĂŠm. +antava e saĂ­a outra vez, Ă cata de algum fugido. [...] [...]

A natureza ia andando, o feto crescia, atÊ fazer-se pesado à mãe, antes de nascer. Chegou o oitavo mês, mês de angÙstias e necessidades, menos ainda que o nono, cuja narração dispenso tambÊm.

Melhor ĂŠ dizer somente os seus efeitos. NĂŁo podiam ser mais amargos. [...] [...]

Foi na Ùltima semana do derradeiro mês que a tia Mônica deu ao casal o conselho de levar a criança que nascesse à Roda dos enjeitados. [...] Candinho arregalou os olhos para a tia, e acabou dando um murro na mesa de jantar. [...]

Clara interveio. – Titia não fala por mal, Candinho. – Por mal replicou tia Mônica. Por mal ou por bem, seja o que for, digo que Ê o melhor que vocês podem fazer. Vocês devem tudo; a carne e o feijão vão faltando. Se não aparecer algum dinheiro, como Ê que a família hå de aumentar E depois, hå tempo; mais tarde, quando o senhor tiver a vida mais segura, os filhos que vierem serão recebidos com o mesmo cuidado que este ou maior. [...] Pois então a Roda Ê alguma praia ou monturo Lå não se mata ninguÊm, ninguÊm morre à toa, enquanto que aqui Ê certo morrer, se viver à míngua.

ASSIS, Machado de. Pai contra mĂŁe. DisponĂ­vel em http //machado.mec.gov.br/images/stories/pdf/contos/ macn007.pdf . Acesso em 19 dez. 2013.

Uma nova atividade, neste caso, indicada como Lição de casa no Caderno do Aluno, Ê sugerida como forma de preparação para a etapa seguinte.

Trata-se da indicação de exibição do à lme O auto da compadecida (direção de Guel Arraes, 2000), que poderå ser usado como referência para o questionamento da tese central do livre-

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-arbítrio. Para tanto, recomendamos que, ao assisti-lo, os alunos sejam orientados a se atentarem às seguintes quest×es 1. Pode-se dizer que ChicÓ e +oão Grilo agiam com liberdade quando aplicavam pequenos golpes, aproveitando-se da ingenuidade das pessoas Por quê

FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

2. ChicÓ e +oão Grilo podem ser moralmente responsabilizados por esses atos Por quê

mente levantadas. Avalie, porĂŠm, a necessidade, a pertinĂŞncia e a forma de fazĂŞ-lo.

3. Por que o cangaceiro Severino Ê o Ùnico absolvido de imediato no tribunal do +uízo Final, sendo logo enviado para o cÊu Você concorda com essa decisão

0utra atividade que sugerimos Ê a discussão com toda a classe sobre o texto Tabaco e livre-arbítrio, reproduzido a seguir e tambÊm no Caderno do Aluno, na seção Leitura e anålise de texto, que resume algumas consideraç×es do artigo O fumante e o livre-arbítrio um polêmico tema envolvendo a responsabilidade civil das indÙstrias do tabaco, de LÙcio Delà no. 0 autor defende a tese de que a decisão de começar ou de parar de fumar, ao contrårio do que muitos pensam e do que aà rma a indÙstria tabagista, não depende exclusivamente da vontade do indivíduo, pois hå inÙmeros fatores externos que o induzem a começar e o impedem de parar.

0 texto de LÙcio Delà no Ê bem mais longo e rico do que o resumo apresentado a seguir e inserido no Caderno do Aluno e pode ser encontrado na íntegra no site indicado ao à nal do texto. Seria interessante você ler a versão integral, pois ela traz dados chocantes e outros subsídios para o debate sobre o tema em questão.

A ideia Ê, tambÊm aqui, explicitar a forte inåuência das circunstâncias da vida nos comportamentos e nas decis×es humanas. ­ uma atividade pensada para ser feita em casa, mas nada impede que você a planeje na prÓpria escola, da forma que julgar mais adequada.

Na impossibilidade de os alunos assistirem ao à lme, eles poderão procurar pela Constituição brasileira e ler o artigo 5� (disponível em http // XXX.planalto.gov.br/ccivil@03/constituicao/constituicao.htm . Acesso em 19 dez. 2013), a à m de elaborar uma reflexão sobre as condiç×es de atendimento à lei em uma sociedade com profundas desigualdades sociais. 0 texto produzido pelos alunos poderå abordar, por exemplo, a abrangência da liberdade e responder se ela Ê a mesma para todos os cidadãos brasileiros em todos os sentidos, inclusive no acesso aos bens de atendimento jurídico.

A Ùltima etapa tratarå da questão do livre-arbítrio. Propomos que, inicialmente, seja aberto um breve debate sobre as quest×es norteadoras para o à lme, alÊm de outras eventual-

0 objetivo Ê colocar os alunos diante de uma situação concreta que envolve a questão do livre-arbítrio, mostrando que não se trata de um assunto de menor importância ou de mera especulação, mas de algo que diz respeito à sua vida cotidiana. Considerando-se que pode haver fumantes na classe, a discussão talvez venha a ser acalorada.

Tabaco e livre-arbítrio Nos Ùltimos anos têm-se avolumado as aç×es judiciais contra a indÙstria tabagista, reclamando indenizaç×es em consequência dos males à saÙde provocados pelo cigarro. Um dos argumentos mais empregados por essa indÙstria em sua defesa fundamenta-se na tese do livre-arbítrio do tabagista.

Segundo essa perspectiva, o ato de fumar decorre Ùnica e exclusivamente da vontade livre do indivíduo, de modo que os eventuais malefícios que tal ato venha a lhe causar são de sua inteira e exclusiva responsabilidade. Afinal, ninguÊm Ê obrigado a começar a fumar. 0s que contestam esse argumento, por sua vez, entendem que, na verdade, o tabagista Ê induzido ao vício por inÙmeros fatores externos, tais como a curiosidade, a necessidade de autoafirmação, o espelhamento nos adultos ou nos ídolos, e, principalmente, a publicidade, que, em vez de adotar um perfil informativo, cria uma aura falsamente positiva em torno do tabaco e oculta intencionalmente os seus efeitos nocivos.

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Documentos revelados em 1994, nos Estados Unidos da AmĂŠrica, demonstraram que nos anos 19 0 a indĂ™stria do tabaco jĂĄ havia provado em pesquisas que o alcatrĂŁo presente no cigarro causava câncer em animais, que a nicotina provocava dependĂŞncia e que o nĂ­vel dessa substância era calculado para manter o tabagista viciado. Sabe-se, tambĂŠm, que “188 (cento e oitenta e oito) atores e diretores cinematogrĂĄficos receberam pagamento das empresas do fumo, entre os anos de 1978 a 1988, para que imagens de cigarro fossem divulgadas nas telas de cinemasâ€?. ­ evidente que toda essa estratĂŠgia de marketing induz a subestimar os perigos do cigarro, prejudicando o discernimento do indivĂ­duo.

Assim, pode-se dizer que, na realidade, “nĂŁo hĂĄ – ao menos na maior parte dos casos – livre-arbĂ­trio ao se iniciar a prĂĄtica do tabagismoâ€?. AliĂĄs, como dizia Alberto Magno, o homem livre ĂŠ aquele que â€œĂŠ causa de si e que nĂŁo ĂŠ coagido pelo poder de outroâ€?. 0ra, em relação ao tabaco, nĂŁo ĂŠ o que ocorre. “Frente ao cigarro, o homem nĂŁo ĂŠ causa de si, coagido que foi e ĂŠ pelo influente poder econĂ´mico da indĂ™stria do tabaco, que, alĂŠm de seduzi-lo a experimentar um produto mortĂ­fero, acaba por transformĂĄ-lo num doente crĂ´nico, instalando em seu organismo uma dependĂŞncia que, no mais das vezes, o impede de abdicar do tabagismo pelo simples exercĂ­cio de sua vontadeâ€?.

Adaptado de DELFIN0, LÙcio. O fumante e o livre-arbítrio um polêmico tema envolvendo a responsabilidade civil das indÙstrias do tabaco. Disponível em http //XXX.clubjus.com.br/ artigos ver 2.19138 . Acesso em 19 dez. 2013.

Para aprofundar o tema do livre-arbítrio, apresentamos o texto reproduzido a seguir e tambÊm no Caderno do Aluno, na seção Leitura e anålise de texto.

Como a referência principal Ê Santo Agostinho, Ê interessante que você faça uma exposição inicial sobre esse autor, motivando os alunos para o estudo que farão.

O livre-arbĂ­trio Por definição, livre-arbĂ­trio ĂŠ a “possibilidade de decidir, escolher em função da prĂ“pria vontade, isenta de qualquer condicionamento, motivo ou causa determinanteâ€?1.

Um dos filÓsofos que se ocuparam de elaborar essa concepção de liberdade foi Santo Agostinho (354-430). Ele que viveu na cidade de )ipona, no norte da à frica, onde se tornou bispo catÓlico2.

Para ele, o homem seria uma criatura privilegiada, porque foi feito à imagem e semelhança de Deus. Assim, em correspondência com as três pessoas da Trindade, a alma humana tambÊm seria dotada de três faculdades a memÓria, a inteligência e a vontade. A memória seria responsåvel por preservar as imagens provenientes dos sentidos, equivaleria à essência, isto Ê, àquilo que não muda (Deus Pai). A inteligËncia corresponderia ao logos, isto Ê, à razão, à verdade (Filho); e a vontade, que representaria o amor que cria o mundo (Espírito Santo). Entre essas faculdades, a mais importante Ê a vontade, que, para Santo Agostinho, Ê criadora e livre (livre-arbítrio).

Nem mesmo a presciĂŞncia de Deus ĂŠ incompatĂ­vel com a livre vontade do homem. PresciĂŞncia (prĂŠ antes; ciĂŞncia conhecimento) ĂŠ a capacidade que sĂ“ Deus possui de conhecer todas as coisas antes que elas aconteçam. De fato, para Santo Agostinho, Deus conhece a ordem das causas que dĂŁo origem a todas as coisas. Mas disso nĂŁo se pode concluir que nĂŁo hĂĄ nada que dependa da vontade humana, porque, segundo o filĂ“sofo, “tambĂŠm nossa prĂ“pria vontade se inclui na ordem das causas, certa para

1 2

DicionĂĄrio Houaiss da LĂ­ngua Portuguesa.

As consideraç×es aqui apresentadas baseiam-se parcialmente em PESSAN)A, +osÊ A.M. Santo Agostinho vida e obra. In Santo Agostinho. São Paulo Nova Cultural, 1984. p. V-XX.

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FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

Deus e contida em sua presciĂŞnciaâ€?3. Santo Agostinho acrescenta “Por isso, de maneira alguma nos vemos constrangidos, admitida a presciĂŞncia de Deus, a suprimir o arbĂ­trio da vontade ou, admitido o arbĂ­trio da vontade, a negar em Deus a presciĂŞncia do futuro, o que ĂŠ verdadeira impiedadeâ€?4.

Graças ao livre-arbítrio, o homem pode inclusive afastar-se de Deus, afastamento este que consiste na essência do pecado. 0 pecado, portanto, não Ê necessårio (no sentido de algo que tem obrigatoriamente que acontecer e que não pode ser evitado), mas contingente, ou seja, resulta não de Deus, mas da vontade do homem (isto Ê, de seu livre-arbítrio, ou, mais precisamente, do mau uso de sua liberdade). A queda de Adão e Eva foi de inteira responsabilidade deles. Mas o seu livre-arbítrio não era suficiente para que retornassem a Deus. Para tanto, era preciso, tambÊm, a graça divina. Esta graça seria a ajuda que Deus då aos homens para que possam cumprir os desígnios divinos e alcançar a salvação. Sem essa ajuda, o homem não conseguiria dirigir-se para o Bem e renunciar ao Mal. 0corre, porÊm, que, para Santo Agostinho, nem todas as pessoas recebem a graça de Deus, mas apenas alguns escolhidos, que estariam predestinados à salvação. ­ a doutrina de predestinação. Caberia, então, a pergunta Afirmar a necessidade da graça divina e a existência da predestinação não implica entrar em contradição com a tese do livre-arbítrio Para Santo Agostinho, não. Isso porque, na visão do filÓsofo, mesmo com a ajuda da graça divina, o homem Ê livre para escolher praticar o Bem ou o Mal. E isso vale tambÊm para os que estão predestinados à salvação. 0u seja, para o homem se salvar, não basta estar predestinado a isso. ­ preciso, ainda, que ele escolha fazer o Bem. A predestinação, portanto, não Ê uma necessidade, ela depende tambÊm da vontade humana. Do contrårio, não se poderia responsabilizar o homem pelo erro ou pelo pecado.

Como Santo Agostinho afirmou “Assim, quando Deus castiga o pecador, o que te parece que ele diz senĂŁo estas palavras AEu te castigo porque nĂŁo usaste de tua vontade livre para aquilo a que eu a concedi a ti Isto ĂŠ, para agires com retidĂŁo. Por outro lado, se o homem carecesse do livre-arbĂ­trio da vontade, como poderia existir esse bem, que consiste em manifestar a justiça, condenando os pecados e premiando as boas aç×es Visto que a conduta desse homem nĂŁo seria pecado nem boa ação, caso nĂŁo fosse voluntĂĄria.

Igualmente o castigo, como a recompensa, seria injusto, se o homem nĂŁo fosse dotado de vontade livre.

0ra, era preciso que a justiça estivesse presente no castigo e na recompensa, porque aĂ­ estĂĄ um dos bens cuja fonte ĂŠ Deusâ€?5. Portanto, conclui o autor, “era necessĂĄrio que Deus desse ao homem vontade livreâ€? .

3

SANT0 AG0STIN)0. A cidade de Deus. Tradução 0scar Paes Leme. Bragança Paulista Editora Universitåria São Francisco, 2003. p. 202, v. 2. (Coleção Pensamento )umano).

4

Ibidem, p. 205.

5

SANT0 AG0STIN)0. O livre-arbítrio. Tradução, organização, introdução e notas Nair de Assis 0liveira. Revisão )onÓrio Dalbosco. São Paulo Paulus, 1995. p. 75.

Ibidem.

Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.

ApÓs a leitura, Ê importante direcionar os alunos para que respondam às quest×es a seguir, que tambÊm se encontram no Caderno do Aluno e, a nosso ver, traduzem alguns pontos que merecem destaque 1. Qual Ê a deà nição de livre-arbítrio apresentada

2. Por que, para Santo Agostinho, a presciência divina não Ê incompatível com o livre-arbítrio dos homens 3. Por que, para Santo Agostinho, aà rmar a necessidade da graça divina e a existência da predestinação não implica entrar em contradição com a tese do livre-arbítrio

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4. Por que a aà rmação do livre-arbítrio Ê necessåria para que uma pessoa seja moralmente responsabilizada por seus atos Consideramos importante discutir sobre o livre-arbítrio por ser um tema bastante difundido e que, muito provavelmente, povoa as mentes e as conversas dos adolescentes, embora, por vezes, ele seja abordado apenas no nível do senso comum. 0 objetivo Ê, portanto, superar esse nível de entendimento, problematizando as concepç×es correntes e avançando para uma compreensão mais elaborada da questão. A tarefa, porÊm, exige cautela, pois, em se tratando de quest×es religiosas, as suscetibilidades podem ser facilmente aguçadas.

primeira consiste em um questionårio, ao estilo de uma prova, que visa verià car a apropriação pelos alunos do conteÙdo estudado. A segunda Ê uma dissertação que pretende proporcionar aos alunos oportunidade de empreender uma reåexão mais pessoal sobre o conteÙdo estudado, na qual eles possam empregar os conceitos trabalhados. As atividades estão presentes tambÊm no Caderno do Aluno, na seção Você Aprendeu .

1. Faça o que se pede a) Apresente uma deà nição de libertarismo.

O aluno pode descrever situaçþes nas quais a autodeterminação esteja presente. Libertarismo Ê o movimento que se caracteriza por açþes propostas e empreendidas com plena consciência, determinação e autonomia dos sujeitos nelas envolvidos.

Finalizando esta etapa, propomos uma atividade, presente no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa, em que o aluno Ê solicitado a se posicionar sobre a lei que proíbe o tabaco em ambientes de uso coletivo, pÙblicos ou privados, incluindo bares, restaurantes, hotÊis, boates etc., no Estado de São Paulo. Novamente, trata-se de tentar trazer a discussão para a realidade contemporânea.

Esperamos, com isso, que o aluno seja capaz de se posicionar com clareza, articulando sua argumentação com o conceito de livre-arbítrio.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Inicialmente, convÊm deixar claro que Ê você, professor, quem tem as melhores condiç×es de saber quando e como avaliar seus alunos. 0 que apresentamos aqui são sugest×es.

As prÓprias atividades indicadas ao longo desta Situação de Aprendizagem podem servir de instrumentos de avaliação para verià car se as competências e habilidades esperadas foram satisfatoriamente desenvolvidas. Avalie, portanto, a necessidade de acrescentar outras atividades. A

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b) Responda 0 que Ê livre-arbítrio para Santo Agostinho Como ele conseguiu conciliar a liberdade humana com a teoria da graça e da predestinação O livre-arbítrio, para Santo Agostinho, não estå associado a Deus e, sim, ao homem. Pelo livre-arbítrio, o homem pode decidir aproximar-se de Deus ou não. Santo Agostinho concilia teoria da predestinação e livre-arbítrio, afirmando que a predestinação depende da vontade humana.

Para se salvar e ser agraciado por Deus, o homem precisa escolher fazer o bem.

2. Escolha uma das duas teses a seguir e elabore, em folha avulsa, uma dissertação (20 a 30 linhas) argumentando em favor da tese escolhida. Nessa argumentação, Ê fundamental que sejam mencionados conceitos e teorias estudados nas aulas.

Tese 1 0 fumante tem livre-arbítrio para decidir se começa ou não a fumar. Por isso, a indÙstria tabagista não deve ser responsabilizada pelos malefícios provocados à saÙde pelo cigarro.

Tese 2 0 fumante não tem livre-arbítrio para decidir se começa ou não a fumar. Por isso, a indÙstria tabagista deve ser responsabilizada pelos malefícios provocados à saÙde pelo cigarro.

FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

Para escolher uma das teses sugeridas, os alunos devem retomar as anålises e os textos estudados durante a Situação de Aprendizagem para, assim, construir seus argu-

Recursos para ampliar a perspectiva do proGessor e do aluno para a compreensĂŁo do tema

mentos. Espera-se que eles revelem autonomia ao optar por uma das teses. NĂŁo hĂĄ uma resposta correta, apenas a

Livros

exigĂŞncia de que argumentem com base nas leituras. Se vocĂŞ preferir, essa atividade tambĂŠm pode se transformar em um debate em sala, no qual cada metade da classe defende e argumenta em favor de uma tese. Nesse caso, porĂŠm, deve-se estar atento para que, de fato, sejam feitas referĂŞncias ao conteĂşdo estudado, a ďŹ m de evitar que a

ABBAGNAN0, Nicola. Dicionårio de Filosoà a. . ed. Tradução Alfredo Bosi. São Paulo 8MF Martins Fontes, 2012. Pode ser de grande ajuda no entendimento dos conceitos aqui apresentados.

discussĂŁo se perca em discursos do senso comum.

Propostas de situaçþes de recuperação

ARISTÓTELES. Ethica Nicomachea I, 13 – III, 8 – Tratado da virtude moral. Tradução Marco ;ingano. São Paulo 0dZsseus Editora, 2008. (Coleção 0bras Comentadas).

Caso os alunos não obtenham o rendimento esperado, apresentamos a seguir duas alternativas de atividade de recuperação. Em casa, os alunos devem desenvolver uma reåexão pessoal sobre uma das seguintes quest×es, demonstrando em sua argumentação o aproveitamento que tiveram do estudo realizado. Se preferir, indique outro tema que considere mais adequado ao interesse dos alunos.

)UISMAN, Denis. Dicionårio dos à lÓsofos.

Tradução Claudia Berliner. São Paulo Martins Fontes, 2001. Traz informaç×es sobre inÙmeros filÓsofos, inclusive os estudados neste volume.

f Dissertação (20 a 30 linhas) sobre o tema “0 tabagismo e o livre-arbĂ­trioâ€?. f Dissertação (20 a 30 linhas) sobre o livre-arbĂ­trio em seu cotidiano.

R0USSEAU, +ean-+acques. Do contrato social.

DisponĂ­vel em http //XXX.dominiopublico.gov. br/pesquisa/Detalhe0braForm.do select@ action co@obra 12924 . Acesso em 19 dez.

2013. (SugestĂŁo tambĂŠm presente no Caderno do Aluno.)

Nas duas atividades, Ê importante deixar claro para os alunos que eles têm plena liberdade para expor seu pensamento, mas que isso não significa que possam argumentar apenas no nível do senso comum. ­ preciso que sua reåexão incorpore conceitos e argumentos desenvolvidos nas aulas, independentemente da opinião que tenham sobre as correntes estudadas. Em ambos os casos, seria interessante que você indicasse leituras complementares, visando ao aprofundamento do estudo.

PESSAN)A, +osÊ A.M. Santo Agostinho vida e obra. In Santo Agostinho. São Paulo Nova Cultural, 1984. (Coleção 0s Pensadores).

SANT0 AG0STIN)0. O livre-arbítrio. Tradução, organização, introdução e notas Nair de Assis 0liveira. Revisão )onÓrio Dalbosco.

SĂŁo Paulo Paulus, 1995. Foi usado, basicamente, o Livro II, CapĂ­tulo 1, cujo tĂ­tulo ĂŠ “0 livre-arbĂ­trio vem de Deusâ€?.

SANT0 AG0STIN)0. A cidade de Deus.

Tradução 0scar Paes Leme. Vol. 2. PetrÓpolis Vozes de Bolso, 2012. Recomendamos, espe-

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cialmente, os capĂ­tulos IX, X e XI do livro 5, intitulados respectivamente “A presciĂŞncia de Deus e a livre vontade do homem, contra a deĂ nição de CĂ­ceroâ€?; “EstĂĄ sujeita a alguma necessidade a vontade humana â€? e “ProvidĂŞncia universal de Deus, cujas leis abrangem todas as coisasâ€?.

Và ;QUE;, Adolfo S. Ética. 30. ed. Rio de +aneiro Civilização Brasileira, 2008.

Filme Efeito borboleta (The ButteråZ Effect). Direção Eric Bress; +. MacLZe Gruber. EUA, 2004. 113 min. 14 anos. Filme que, inspirado em um termo referente à dependência sensível às condiç×es iniciais dentro da teoria do caos, retrata as consequências da liberdade e leva a reåetir sobre atÊ que ponto o libertarismo Ê possível. (Sugestão tambÊm presente no Caderno do Aluno.)

SITUA0 DE APRENDI;AGEM 3 0 DETERMINISM0 Nesta Situação de Aprendizagem, vamos aprofundar a discussão sobre liberdade, abordando um tema de grande relevância para a Filosofia, que Ê o determinismo. Segundo a concepção determinista, o mundo, os acontecimentos e atÊ o comportamento humano são regidos por leis necessårias e imutåveis, que

escapam ao controle dos homens, de modo que a liberdade Ê impossível. Para estudar o determinismo faremos uma breve introdução ao tema e, em seguida, ampliaremos um pouco mais a discussão, analisando o fatalismo e a providência, que são entendidos como express×es particulares do determinismo.

Conteúdos e temas: introdução ao conceito de determinismo; o fatalismo como expressão do determinismo; liberdade e providência divina.

CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es de fontes variadas com conhecimentos de situaç×es diversas, para construir argumentação consistente; problematizar a questão da liberdade e sensibilizar-se quanto à relevância de reåetir de forma sistemåtica e rigorosa sobre ela; identià car as contribuiç×es e os limites das concepç×es de liberdade, tendo em vista a concepção determinista de realidade; ler, compreender e interpretar textos teÓricos e à losÓà cos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemåtica; elaborar hipÓteses e quest×es com base em leituras e debates realizados.

Sugestão de estratÊgias: levantamento das opini×es dos alunos sobre o problema da liberdade; discussão em grupo das quest×es levantadas nas aulas; leitura sistemåtica e problematizadora de textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento; pesquisa bibliogråà ca complementar.

Sugestão de recursos: discussão em sala de aula; bibliograà a complementar; à lmes; mÙsicas.

Sugestão de avaliação: sugerimos que sejam avaliados o domínio pelos alunos do conteÙdo (conceitos, ideias, raciocínios etc.) estudado, a capacidade de expressão clara, åuente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum)

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FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

e o efetivo envolvimento do aluno nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliação, recomendam-se dissertaç×es individuais, provas dissertativas e reåexivas, verià cação das atividades do Caderno do Aluno, participação em sala e outros trabalhos que o professor julgar adequados e pertinentes.

Sondagem e sensibilização Para introduzir o tema do determinismo, propomos, inicialmente, que os alunos discutam em grupo a seguinte questão e anotem suas reåex×es a respeito 1. As coisas acontecem porque têm que acontecer ou somos nÓs que fazemos com que aconteçam +ustià que.

Posta dessa forma, a pergunta parece vaga.

Contudo, a intenção ĂŠ trazer Ă tona uma ideia comum aos adolescentes e que, em geral, se exprime em outros termos “as coisas sĂ“ acontecem quando tĂŞm de acontecerâ€?, “nada acontece por acasoâ€?, “aconteceu porque tinha de acontecerâ€?, “aconteceu porque estava escrito que seria assimâ€? etc. Essa explicitação inicial do senso comum dos alunos acerca do determinismo tem por objetivo aquecer a discussĂŁo e motivĂĄ-los ao estudo que virĂĄ a seguir.

Nessa mesma linha, Ê proposta uma segunda atividade, que consiste em reåetir sobre a natureza livre ou não livre das inÙmeras escolhas que fazemos no nosso dia a dia.

2. No dia a dia, fazemos inÙmeras escolhas a todo momento da roupa, do calçado ou do corte de cabelo que usamos; do livro que pegamos para ler; da notícia de jornal que privilegiamos; dos valores, crenças e opini×es que adotamos; das mÙsicas que preferimos sintonizar no rådio ou baixar da internet; dos programas de TV a que assistimos; da proà ssão que almejamos no futuro; da pessoa com quem desejamos namorar ou casar etc. Enumere mais algumas escolhas do seu cotidiano e, em

seguida, responda ­ você mesmo quem escolhe com liberdade ou você Ê induzido a preferir determinadas coisas e produtos no lugar de outros ­ possível que os alunos se recordem da discussão sobre o tabagismo e se reportem a ela. Isso seria bastante salutar, pois revelaria capacidade de articulação de um conteÙdo com o outro, demonstrando que tiveram bom aproveitamento do estudo realizado. De todo modo, esperamos que, a esta altura, eles estejam em condiç×es de problematizar ou mesmo criticar a noção de que todas essas escolhas são absolutamente livres, sem qualquer interferência de fatores externos ao sujeito que escolhe.

0 texto proposto para leitura, reproduzido a seguir e tambÊm no Caderno do Aluno, na seção Desafio!, intitula-se Determinismo e liberdade. Com ele, introduzimos o estudo acerca da concepção determinista, segundo a qual as coisas, os acontecimentos e atÊ o comportamento humano são determinados por causas externas ao indivíduo, de modo que a liberdade, em Ùltima instância, Ê impossível.

AliĂĄs, este ĂŠ justamente um dos aspectos que, a nosso ver, merecem ser destacados no texto.

E uma possível forma de fazer isso Ê, talvez, desafiar os alunos a encontrar uma saída, mesmo que neste momento ainda em nível de senso comum, para o dilema entre libertarismo e determinismo. Aà nal, tanto um quanto outro apresentam aspectos positivos, mas tambÊm sÊrios problemas. Como então resolver esse impasse )averia uma posição conciliatÓria Essa questão, que tambÊm se encontra no Caderno do Aluno, serve para desencadear o processo de reåexão sobre o problema.

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Determinismo e liberdade Se procurarmos no dicionĂĄrio, veremos que determinismo ĂŠ a concepção segundo a qual “tudo no universo, atĂŠ mesmo a vontade humana, estĂĄ submetido a leis necessĂĄrias e imutĂĄveis, de tal forma que o comportamento humano estĂĄ totalmente predeterminado pela natureza, e o sentimento de liberdade nĂŁo passa de uma ilusĂŁo subjetivaâ€?1. Portanto, se o comportamento humano ĂŠ determinado, a liberdade torna-se impossĂ­vel.

Se tudo Ê determinado, não hå ato voluntårio nem escolha. Como tudo Ê movido por uma causa que se encontra fora de nÓs, não podemos evitar agir como agimos. Daí tambÊm não podermos ser moralmente responsabilizados pelo que fazemos, visto que não poderíamos tê-lo feito de outro modo.

Este parece ser o caso, por exemplo, do cangaceiro Severino, personagem do filme O auto da compadecida. A certa altura da histÓria, os protagonistas morrem, indo se encontrar no +uízo Final. Entre todos, porÊm, apenas Severino Ê absolvido de imediato e enviado para o cÊu. A justificativa Ê a de que, pela vida miseråvel que levou, vítima de extrema violência e pobreza, não poderia ser culpado pelos crimes e pecados que cometeu. Seu destino tinha sido estabelecido pelas condiç×es em que viveu, sem que tivesse qualquer possibilidade de escolha.

0 determinismo não afirma que existe uma força coercitiva que nos obriga a agir de certa maneira.

Na realidade, são as circunstâncias em que nos encontramos que produzem esse agir. Assim, não sou eu quem escolhe (não hå escolha livre), mas as circunstâncias escolhem por mim, compelindo-me a agir.

Como vemos, o determinismo Ê o extremo oposto em relação ao libertarismo. Enquanto para este as circunstâncias externas são totalmente desconsideradas, em nome da preservação da liberdade, no determinismo elas são as Ùnicas que contam, sacrificando-se a dimensão subjetiva e individual das escolhas humanas e, em Ùltima instância, a prÓpria liberdade.

0ra, abdicar da liberdade Ê justamente o problema do determinismo. De fato, as circunstâncias externas determinam, em alguma medida, o comportamento humano, mas isso não significa que o homem seja mera vítima dessas circunstâncias.

Não se trata de negar a determinação do homem pelas circunstâncias externas, regressando ao libertarismo, mas de reconhecer essa determinação sem, contudo, considerå-la incompatível com a liberdade.

Aqui, porÊm, jå estamos falando de outra posição sobre o problema da liberdade a posição dialÊtica, que serå objeto de estudo mais adiante.

1

DicionĂĄrio Houaiss da LĂ­ngua Portuguesa.

Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.

Como preparação da prÓxima etapa, que tratarå da questão do fatalismo e do destino ilustrada com o mito de ­dipo, propomos que os alunos façam, fora do horårio de aula, uma breve pesquisa, consultando a bibliograà a indicada por você, bem como outras fontes, sobre o que foi a TragÊdia Grega e que importância ela tinha para a sociedade da Êpoca.

Essa proposta tambÊm se encontra no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa individual. Isso para

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que eles se sintam mais bem situados ao tomar contato com a referida histÓria.

Entramos, entĂŁo, no tema fatalismo, que ĂŠ entendido como uma forma de expressĂŁo do determinismo.

Para esta etapa, inicialmente sugerimos motivar os alunos a discutirem em grupos as seguintes quest×es, propostas na seção Desaà o!

FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

do Caderno do Aluno. Recomendamos, porĂŠm, que eles anotem suas respostas individualmente em seus Cadernos.

1. 0 que ĂŠ que vive na Terra e possui quatro pĂŠs pela manhĂŁ, dois ao meio-dia e trĂŞs Ă tarde +ustiĂ que sua resposta.

2. Você acredita que existe um destino previamente traçado para cada pessoa e que não pode ser mudado +ustià que.

A primeira das duas quest×es anteriores Ê, na verdade, um enigma, aquele que a Esà nge prop×e a ­dipo e que faz com que ele, respon-

dendo acertadamente, livre da peste a cidade de Tebas. Posteriormente, ao ler o texto destinado a esta etapa, os alunos irĂŁo se deparar novamente com esse enigma, situado em seu devido contexto. A segunda ĂŠ uma questĂŁo aberta, com objetivo de, novamente, trazer Ă tona o senso comum dos alunos, o qual, esperamos, venham a problematizar mais adiante.

0utra atividade, tambÊm de caråter introdutÓrio e motivacional, pede que os alunos se posicionem em relação a um fato real, que pode ser acompanhado pelo texto a seguir, tambÊm disponível no Caderno do Aluno, na seção Leitura e anålise de texto

No Brasil, hĂĄ alguns anos, havia um programa de TV de perguntas e respostas, no qual o participante que acertasse todas as respostas ganharia 1 milhĂŁo de reais. Certa vez, um senhor aposentado chegou atĂŠ a pergunta final, que era a seguinte “Quantas letras hĂĄ no lema da bandeira brasileira â€?. Se desistisse de responder, ganharia R 500 mil. Se errasse, sairia quase sem nada. 0 senhor decidiu encarar o desafio, mas errou a resposta. Em vez de 15, contou 1 letras. Pensou em “0rdem ou progressoâ€? em vez de “0rdem e progressoâ€?. Saiu do programa com apenas 300 reais, valor que todos os participantes recebiam. Indagado sobre como se sentia apĂ“s o ocorrido o participante ponderou que aquela era a vontade de Deus e que sĂ“ lhe restava acatar o acontecido. Ele entendia que nĂŁo havia perdido, que apenas deixou de ganhar.

Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.

Sugerimos que os alunos se pronunciem sobre a consideração do participante, conforme proposto no Caderno do Aluno, na sequência ao texto.

1. Você concorda com a explicação dada por esse senhor para o fato de não ter acertado a resposta +ustià que.

2. Você conhece situaç×es em que as pessoas respondem de forma semelhante à descrita no texto Relate-as brevemente e comente, manifestando a sua opinião a respeito.

0 objetivo Ê chamar a atenção para a presença do fatalismo em nosso cotidiano, mostrando a relevância de reåetir sobre ele. 0 vídeo do episÓdio pode ser encontrado na internet.

Talvez seja interessante, na discussĂŁo, chamar

a atenção para o fato de que, por vezes, a perspectiva fatalista pode signià car conformismo, acomodação, servindo como estratÊgia psíquica para a aceitação de fatos indesejåveis que, na verdade, poderiam ser evitados.

Para abordar mais diretamente o tema do fatalismo, apresentamos o texto intitulado Sobre o destino, disponível no Caderno do Aluno, na seção Leitura e anålise de texto, que traz um resumo do mito de ­dipo.

Recomendamos que os alunos leiam o mito na íntegra a partir de pesquisa na internet, baixando o texto do Portal Domínio PÙblico (disponível em XXX.dominiopublico.gov.br/ pesquisa/Detalhe0braFor m.do select@ action co@obra 2255 ) ou a partir de alguma versão disponível na biblioteca da sua escola.

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Sobre o destino Uma das formas mais comuns de manifestação do determinismo Ê o fatalismo, que consiste na concepção segundo a qual as coisas acontecem porque têm que acontecer, porque foram determinadas pelo destino, sem que se possa mudar o rumo dos acontecimentos.

Mas serå que existe mesmo um destino previamente traçado e do qual não podemos escapar Essa pergunta, que ainda intriga muita gente nos dias atuais, jå era feita pelos gregos na Antiguidade. E, a julgar pela sina de ­dipo, descrita na tragÊdia de SÓfocles, a resposta, para eles, era afirmativa. Vejamos, então, um breve resumo do mito Édipo Rei narrado por SÓfocles (dramaturgo grego que viveu entre 49 a.C. e 40 a.C.) Laio era rei de Tebas e +ocasta, a rainha. Como não conseguiam ter filhos, o rei decidiu ir a Delfos consultar o oråculo e receber orientaç×es para ter um sucessor ao seu trono. A resposta do oråculo deixa Laio transtornado se tiver um filho, este matarå o pai e se casarå com a mãe. Mortificado, Laio decide não ter filhos. PorÊm, em um momento de embriaguez, ama +ocasta e a engravida. 0s reis tornam-se pais de um menino, confiado a um pastor, que deveria levå-lo para uma montanha e matå-lo, para evitar a realização da profecia.

Ao chegar à montanha, porÊm, o pastor se comove com o olhar do menino e decide entregå-lo a outro pastor, que, por sua vez, entrega-o ao rei PÓlibo e à rainha Peribeia, de Corinto, que não tinham filhos e desejavam um. Adotam o filho de Laio e +ocasta com o nome de ­dipo. Embora ele prÓprio desconhecesse sua origem, as pessoas do lugar sabiam que não era filho biolÓgico do rei. ­dipo ouvia comentårios sobre não ser filho de PÓlibo e, intrigado e insatisfeito, vai a Delfos consultar o oråculo para saber sua origem. 0 oråculo responde-lhe com a profecia que fizera a Laio ele matarå seu pai e se casarå com sua mãe. )orrorizado, ­dipo decide se exilar para o mais longe possível, a fim de proteger aqueles a quem tinha como pais. Assim, em vez de voltar para Corinto, dirige-se a Tebas, sem saber que estava regressando à sua terra natal.

Tebas vivia uma terrível epidemia de peste. Preocupado, o rei Laio (pai biolÓgico de ­dipo) decide ir a Delfos pedir conselhos ao oråculo. No caminho, depara-se com ­dipo (sem saber que se tratava de seu filho), justamente em uma parte estreita da estrada em que sÓ era possível passar uma carruagem de cada vez. Laio, na condição de soberano, julga ter prioridade na passagem e ordena a seu cocheiro que mande ­dipo se afastar. 0 cocheiro obedece, demonstrando certa violência. ­dipo reage e, na luta, mata o cocheiro e tambÊm Laio. Um dos membros do sÊquito real, porÊm, consegue fugir e retorna para Tebas. ­dipo, considerando que agiu em legítima defesa, segue seu caminho.

Tempos depois, ao chegar Ă cidade, descobre que ela estĂĄ sob a ameaça da Esfinge um monstro com cabeça e seios de mulher e patas de leoa que se alojara Ă s portas da cidade e se divertia propondo enigmas aos jovens tebanos. Quando nĂŁo conseguiam responder, devorava-os. Creonte, irmĂŁo da rainha +ocasta, governava Tebas apĂ“s a morte do rei. Ao se deparar com ­dipo, alimenta a esperança de que talvez este jovem fosse capaz de resolver um enigma apresentado pela Esfinge, libertando a cidade dos males que estava sofrendo. PropĂ—e-lhe, entĂŁo, que, se derrotar o monstro, poderĂĄ se casar com a rainha +ocasta. ­dipo aceita o desafio. A Esfinge pergunta “Quem, entre os que vivem na Terra, de manhĂŁ tem quatro pĂŠs, dois pĂŠs ao meio-dia e trĂŞs Ă tarde â€?. ­dipo responde que ĂŠ o homem. Quando criança, ele engatinha, na idade adulta, ĂŠ bĂ­pede e, na velhice, usa uma bengala. A Esfinge, derrotada, atira-se do alto do rochedo e morre. ­dipo ĂŠ recebido na cidade como herĂ“i e, como recompensa, casa-se com +ocasta, ignorando tratar-se de sua mĂŁe, e torna-se rei de Tebas. Durante anos, tudo corre muito bem e o casal tem quatro filhos. AtĂŠ que, de repente, uma outra peste se abate sobre a cidade. As crianças nascem deformadas ou mortas. Uma doença misteriosa ataca homens, mulheres, crianças e idosos.

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FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

Creonte resolve mandar alguÊm a Delfos para saber do oråculo a origem dessa epidemia. A resposta Ê que a peste duraria enquanto o assassinato de Laio não fosse vingado. ­dipo, então, sem saber que o assassino era ele prÓprio, assume o compromisso de achar o culpado e inicia uma investigação.

Nesse meio tempo, chega a Tebas um mensageiro, vindo de Corinto, trazendo uma triste notĂ­cia para o rei a de que seus pais, o rei e a rainha de Corinto, haviam morrido. Triste e com sentimento de culpa por estar longe dos pais, ­dipo justifica-se dizendo que saĂ­ra de Corinto por causa da previsĂŁo do orĂĄculo de que mataria seu pai e se casaria com sua mĂŁe. Ao ouvir isso, o mensageiro lhe revela que isso nĂŁo seria possĂ­vel, pois PĂ“libo e Peribeia nĂŁo eram seus pais biolĂ“gicos. ­dipo, estarrecido, pergunta ao mensageiro como ele poderia saber de tudo aquilo. Ao que ele responde “Eu sei porque fui eu quem entregou vocĂŞ a meus patrĂ—esâ€?. “E quem te deu esta criança â€?, pergunta ­dipo. 0 mensageiro aponta para um dos presentes, reconhecendo o pastor de Laio que lhe havia entregue o menino. ­dipo, entĂŁo, se dirige ao pastor perguntando quem lhe dera a criança. Ele responde “+ocastaâ€?. ­dipo percebe que a profecia do orĂĄculo se cumprira ele era filho da mulher com quem se deitara e cujo marido, seu pai, fora morto por suas mĂŁos. Feito um louco, corre para o palĂĄcio Ă procura de +ocasta e a encontra morta, enforcada com seu cinto. Inconformado e apavorado, fura os prĂ“prios olhos com as presilhas do vestido de sua mĂŁe e esposa.

Fonte de dados SÓF0CLES. Édipo Rei. Disponível em http //XXX.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe0braForm. do select@action co@obra 2255 . Acesso em 19 dez. 2013.

Dois aspectos, pelo menos, parecem-nos dignos de destaque. 0 primeiro ĂŠ a centralidade do tema do destino nessa tragĂŠdia de SĂ“focles.

Aà nal, existe realmente um destino predeterminado e do qual não podemos escapar, mesmo se o conhecêssemos antecipadamente, como aconteceu com ­dipo 0utro aspecto Ê a sucessão de acasos que ocorrem ao longo da histÓria, os quais acabam por conduzir Laio e ­dipo ao encontro do destino que lhes fora profetizado.

Para ajudar os alunos na exploração do texto, propomos a eles duas quest×es que se referem justamente a esses dois aspectos mencionados.

ApÓs a leitura do texto, sugerimos as seguintes quest×es 1. Qual era a mensagem dessa tragÊdia para a sociedade ateniense daquela Êpoca em relação ao destino +ustià que sua resposta.

2. Na histĂ“ria de ­dipo, ocorre uma sucessĂŁo de “acasosâ€? que o conduzem Ă realização da profecia do orĂĄculo a bebedeira do pai, a fertilidade da mĂŁe justamente naquele dia, a presença do outro pastor, o desejo dos reis

de Corinto de ter um à lho, o encontro com Laio na parte estreita da estrada, a fuga de um dos acompanhantes do rei, a Esà nge, a resposta ao enigma, a peste em Tebas, a chegada do mensageiro de Corinto etc. Esse determinismo presente nas narrativas trågicas mostra o encadeamento de eventos que condicionam um determinado à m, mas o determinismo estå presente tambÊm nas explicaç×es cientíà cas, o chamado determinismo cientíà co. Converse com seus professores e colegas, consulte a internet e os livros disponíveis na biblioteca e indique exemplos de determinismo nas ciências.

Uma Ùltima atividade, mais lÙdica, Ê proposta como Lição de casa no Caderno do Aluno assistir ao filme Quem quer ser um milionårio?

[Slumdog Millionaire] (direção de DannZ BoZle. Inglaterra, 2008. 120 min. 1 anos).

Conta a histÓria de um jovem indiano, chamado +amal, morador de uma favela e que trabalha servindo chå em um call center. Um dia, ele decide participar de um programa de perguntas e respostas na TV. Para a surpresa

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de todo o paĂ­s, o jovem, que quase nĂŁo tinha estudo, consegue chegar Ă Ă™ltima pergunta, Ă cando prestes a ganhar o prĂŞmio mĂĄximo, 20 milhĂ—es de rĂ™pias. Certamente, hĂĄ muita proximidade entre o enredo do Ă lme, o episĂ“dio real acontecido no programa de perguntas e respostas brasileiro apresentado anteriormente e a histĂ“ria de ­dipo, embora os desfechos sejam diferentes. Em todos esses casos, a explicação ĂŠ depositada no destino, ou em Deus, ou no fato de que “estava escritoâ€?. A Ă m de auxiliar no direcionamento da reĂĄexĂŁo sobre o Ă lme, propomos que os alunos respondam Ă seguinte questĂŁo VocĂŞ vĂŞ semelhanças entre as histĂ“rias do protagonista Jamal, do senhor que participou do programa brasileiro de perguntas e respostas e de Édipo? Quais?

Caso o aluno nĂŁo consiga assistir ao Ă lme, indique outro ou mesmo um livro que ajude a enriquecer as questĂ—es estudadas.

Pedimos ainda que os estudantes anotem suas conclusĂ—es no Caderno do Aluno e as levem para a aula seguinte, a Ă m de ser discutidas em grupo. Cabe, porĂŠm, a vocĂŞ, professor, avaliar se isso ĂŠ possĂ­vel e/ou adequado aos seus objetivos.

A Ă™ltima etapa desta Situação de Aprendizagem, e que fecha o tema do determinismo, aborda a relação entre liberdade humana e providĂŞncia divina. Para envolver os alunos no assunto, propomos, logo no inĂ­cio, que reĂĄitam sobre algumas expressĂ—es do cotidiano que tomam como pressuposta a tese da providĂŞncia divina, embora a maior parte das pessoas talvez nĂŁo se dĂŞ conta disso. As expressĂ—es sĂŁo as seguintes f “Se Deus quiser, tudo vai dar certo.â€? f “Graças a Deus, passei no vestibular!â€? f “Foi por Deus que nĂŁo aconteceu um acidente.â€?

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Diante delas, os alunos serĂŁo instigados a responder como as interpretam e que papel tem Deus, para cada um deles, na condução dos acontecimentos. Se necessĂĄrio, vocĂŞ poderĂĄ ajudĂĄ-los na discussĂŁo, acrescentando questionamentos do tipo Quando digo “Se Deus quiser, tudo vai dar certoâ€?, estou aĂ rmando que, se nĂŁo der certo, serĂĄ porque Deus nĂŁo quis? Em outras palavras, quando algo dĂĄ certo ĂŠ porque Deus quer e quando nĂŁo dĂĄ ĂŠ porque ele nĂŁo quer? Logo, por esse raciocĂ­nio, seja qual for o resultado de uma ação, ele pode ser atribuĂ­do a Deus? Quando alguĂŠm diz “Graças a Deus, passei no vestibular!â€?, estĂĄ aĂ rmando que passou por causa da ação de Deus? Ora, mas hĂĄ inĂşmeras outras pessoas que nĂŁo passaram. Logo, Deus quer que algumas passem e outras nĂŁo? Como isso ĂŠ possĂ­vel, sendo ele bom, justo e sĂĄbio? Quando pensamos: “Foi por Deus que nĂŁo aconteceu um acidenteâ€?, indiretamente nĂŁo estamos tambĂŠm aĂ rmando que quando um acidente acontece ĂŠ porque Deus nĂŁo o impediu? Mas como Deus permite que acidentes aconteçam com alguns e nĂŁo com outros?

Na verdade, a maioria das pessoas usa essas express×es sem reåetir sobre elas e sem se dar conta de sua relação com a discussão sobre a providência divina. 0 objetivo aqui Ê justamente chamar a atenção para esse fato e motivar essa reåexão.

0 texto proposto para estudo intitula-se Liberdade humana e providĂŞncia divina, e ĂŠ reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno, na seção Leitura e anĂĄlise de texto. Neste momento, o autor utilizado como referĂŞncia serĂĄ Thomas )obbes, mais especificamente o capĂ­tulo XXI de sua obra LeviatĂŁ, intitulado “Da liberdade dos sĂ™ditosâ€?. Novamente, cabe usar de bastante cautela nesta atividade, visto se tratar de assunto controverso, de natureza religiosa.

FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

Liberdade humana e providËncia divina 0utra forma de manifestação do determinismo Ê a doutrina da providência divina. Providência vem do latim providentia e significa conhecer, ver ou descobrir antecipadamente. Nesse sentido, essa doutrina se assemelha bastante ao fatalismo, com a diferença de que ela possui um caråter mais explicitamente religioso. Em linhas gerais, consiste em afirmar que Deus Ê o criador da ordem do mundo e que Ê o responsåvel pela condução dos acontecimentos. Em outras palavras, o mundo possui uma ordem racional que vem de Deus e que compreende tanto os acontecimentos quanto as aç×es dos homens.

De modo geral, a doutrina da providĂŞncia implica negar a possibilidade da liberdade humana, pois ao homem cabe apenas adequar-se aos desĂ­gnios divinos.

0 tema da providĂŞncia foi objeto da preocupação de vĂĄrios filĂ“sofos ao longo da histĂ“ria. Alguns deles, porĂŠm, procuraram conciliar a tese da ordenação divina com a liberdade do homem. Um desses foi o inglĂŞs Thomas )obbes, que viveu entre os sĂŠculos XVI e XVII. Em sua obra LeviatĂŁ, na qual expĂ´s suas teses polĂ­ticas, )obbes dedicou o capĂ­tulo XXI Ă questĂŁo da liberdade dos sĂ™ditos. Ele iniciou definindo a liberdade “Liberdade significa, em sentido prĂ“prio, a ausĂŞncia de oposição (entendendo por oposição os impedimentos externos do movimento)â€?1.

Em seguida, apresentou alguns exemplos de situaç×es em que nĂŁo hĂĄ liberdade quando alguĂŠm estĂĄ “amarrado ou envolvido de modo a nĂŁo poder mover-seâ€?; as “criaturas vivas, quando se encontram presas ou limitadas por paredes ou cadeiasâ€?; “as ĂĄguas, quando sĂŁo contidas por diques ou canaisâ€?2.

No caso do conceito de “livre-arbĂ­trioâ€?, )obbes atribuiu a ele um significado um pouco diferente.

Quando dizemos “o caminho estĂĄ livreâ€? nĂŁo pretendemos afirmar a liberdade do caminho propriamente dito, mas sim das pessoas que por ele passam. Assim, tambĂŠm quando falamos em livre-arbĂ­trio, nĂŁo podemos inferir dessa expressĂŁo a “liberdade da vontade, do desejo ou da inclinação, mas apenas a liberdade do homemâ€?3. Esta “consiste no fato de ele nĂŁo deparar com entraves ao fazer aquilo que tem vontade, desejo ou inclinaçãoâ€?4. Em outras palavras, o homem ĂŠ livre para fazer o que tem vontade, mas nĂŁo ĂŠ livre para escolher a vontade, o desejo e a inclinação que tem. A vontade, o desejo e a inclinação que hĂĄ no homem derivam de outras causas, alheias a ele. Mais precisamente, derivam de uma cadeia de causas, cuja origem estĂĄ em Deus, que ĂŠ a causa primeira de tudo.

Assim, )obbes procurou conciliar liberdade e necessidade “A liberdade e a necessidade sĂŁo compatĂ­veis tal como as ĂĄguas nĂŁo tinham apenas a liberdade, mas tambĂŠm a necessidade de descer pelo canal, assim tambĂŠm as aç×es que os homens voluntariamente praticam, dado que derivam de sua vontade, derivam da liberdade; ao mesmo tempo que, dado que os atos da vontade de todo homem, assim como todo desejo e inclinação, derivam de alguma causa, e esta de uma outra causa, numa cadeia contĂ­nua (cujo primeiro elo estĂĄ na mĂŁo de Deus, a primeira de todas as causas), elas derivam tambĂŠm da necessidade. De modo tal que para quem pudesse ver a conexĂŁo dessas causas a necessidade de todas as aç×es voluntĂĄrias dos homens pareceria manifesta.â€?5 1 )0BBES, Thomas. LeviatĂŁ ou matĂŠria, forma e poder de uma RepĂşblica eclesiĂĄstica e civil. 0rganização Richard TucL. Tradução +oĂŁo Paulo Monteiro e Maria Beatriz Nizza da Silva. SĂŁo Paulo Martins Fontes, 2008. p.179. (ClĂĄssicos Cambridge de Filosofia PolĂ­tica.)

2

Ibidem, p. 179.

3

Ibidem, p. 180.

4

Ibidem.

5

Ibidem.

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Se, em Ă™ltima instância, a origem da vontade humana encontra-se em Deus, entĂŁo a ideia de providĂŞncia divina fica preservada “Portanto Deus, que vĂŞ e dispĂ—e todas as coisas, vĂŞ tambĂŠm que a liberdade que o homem tem de fazer o que quer ĂŠ acompanhada pela necessidade de fazer aquilo que Deus quer, e nem mais nem menos do que isso. Porque, embora os homens possam fazer muitas coisas que Deus nĂŁo ordenou, e das quais portanto nĂŁo ĂŠ autor, nĂŁo lhes ĂŠ possĂ­vel ter paixĂŁo ou apetite por nada de cujo apetite a vontade de Deus nĂŁo seja a causa.â€?

NĂŁo fosse assim, a liberdade do homem “seria uma contradição e um impedimento Ă onipotĂŞncia e liberdade de Deusâ€?7. ­, pois, por esse raciocĂ­nio que )obbes procurou conciliar a liberdade do homem com a providĂŞncia divina. Trata-se, porĂŠm, de uma liberdade limitada, porque a vontade humana, necessariamente, deriva da vontade de Deus.

0ra, entre os atributos de Deus estão a sapiência, a bondade, o amor, a justiça. Portanto, atribuir a ele a causa da vontade humana, da ordem do mundo e dos acontecimentos não seria uma forma de minimizar a responsabilidade do homem pelas circunstâncias em que vive Não seria uma estratÊgia eficaz para sacralizar e legitimar o mundo e a ordem social vigente Assim, não haveria na tese da providência divina, pelo menos na forma acrítica em que ela geralmente Ê apresentada, um sentido politicamente conservador

Ibidem, p. 180-181.

7

Ibidem, p. 181.

Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.

ApÓs a leitura, sugerimos que os alunos respondam em seus Cadernos às duas quest×es a seguir, como forma de destacar os aspectos que consideramos mais relevantes do texto, a saber 1. Em que consiste a tese da providência divina

sente aos alunos trechos do poema de literatura de cordel “A chegada de LampiĂŁo no CĂŠuâ€?, reproduzidos a seguir e tambĂŠm na seção Leitura e anĂĄlise de texto do Caderno do Aluno, para que façam uma anĂĄlise, a ser registrada em seus Cadernos, a partir do que foi visto nesta Situação de Aprendizagem e na anterior sobre as condiç×es de liberdade.

2. 0 que )obbes pensava sobre a liberdade Para à nalizar esta etapa, sugerimos que você proponha aos alunos uma Ùltima atividade de caråter mais lÙdico. Apre-

0 objetivo Ê, mais uma vez, permitir que o aluno faça uso por si mesmo dos conceitos apreendidos e que os articule com diferentes situaç×es do nosso contexto cultural.

A chegada de Lampião no CÊu Foi numa Semana Santa Tava o cÊu em oração São Pedro estava na porta Refazendo anotação Daqueles santos faltosos

3

Quando chegou LampiĂŁo. [...]

Pedro disse a Lampião Eu lhe peço com licença

FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

Saia jå da porta santa 0u haverå desavença.

Que sÓ me causam tropeço. [...]

LampiĂŁo lhe respondeu Mas que santo ĂŠ o senhor NĂŁo aprendeu com +esus Excluir Ă“dio e rancor ...

Trago paz nesta missĂŁo NĂŁo precisa ter temor.

Por um cruel fazendeiro Foi meu pai assassinado Tomaram dele o dinheiro De duro serviço honrado

Disse Pedro isso Ê blasfêmia ­ bastante astucioso Pistoleiro e cangaceiro Esse povo Ê impiedoso Não ganharão o perdão Do santo Pai Poderoso Inda mais tem sua må fama Vez por outra comentada Quando hå um julgamento Duma alma tão penada Porque fora violenta Em sua vida Ê baseada. – Sei que sou um pecador 0 meu erro reconheço Mas eu vivo injustiçado Um julgamento eu mereço Pra sanar as injustiças

Avaliação da Situação de Aprendizagem As atividades de avaliação sugeridas a seguir encontram-se tambÊm no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu .

Ao vingar a sua morte 0 destino em mĂĄ sorte Da “leiâ€? me fez um soldado.

Mas o que devo a visita Pedro fez indagação Lampião sem bater vista Vê padim Ciço Romão Pra antes do ano novo Mandar chuva pro meu povo Você sÓ manda trovão Pedro disse Ê malcriado Nem o diabo lhe aceitou Saia jå seu excomungado Sua hora jå esgotou Volte lå pro seu Nordeste Que sÓ o cabra da peste Com você se acostumou.

VIEIRA, Guaipuan. A chegada de Lampião no CÊu. Š Guaipuan Vieira.

2. Como )obbes procurou eliminar a contradição entre providência divina e livre-arbítrio Você concorda com essa argumentação +ustià que.

Hobbes procurou eliminar a contradição entre providência divina e livre-arbítrio associando liberdade e necessidade no entendimento de que Deus confere liberdade ao homem acompanhada da necessidade de realizar a vontade divina.

1. 0 que ĂŠ determinismo Uma possĂ­vel deďŹ nição pode compreender a ideia de ação que se impĂľe ao sujeito independentemente de sua vontade ou de ação provocada por fatores alheios Ă vontade do sujeito que age.

3. Em folha avulsa, elabore uma breve dissertação comparando libertarismo e determinismo, com base nos autores estudados.

A dissertação deve registrar o esforço dos alunos em reler os

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autores estudados e em analisar, por meio da comparação, os conceitos-chave, como libertarismo e determinismo. Mostre a importância da referência aos autores como uma maneira de superar o senso comum e de auxiliar na argumentação elaborada no processo de comparação.

Propostas de situaçþes de recuperação Caso os alunos não consigam obter o rendimento esperado, apresentamos a seguir duas alternativas de atividade de recuperação.

1. Dissertação sobre o tema “libertarismo versus determinismoâ€?. Peça aos alunos que elaborem uma dissertação (50 a 0 linhas) esclarecendo as diferenças entre essas duas posiç×es relacionadas ao problema da liberdade e se posicionando a respeito.

2. Dissertação (20 a 30 linhas) sobre o tema “determinismo em seu cotidianoâ€?.

Recursos para ampliar a perspectiva do proGessor e do aluno para a compreensĂŁo do tema

C0LE0 Mito e mistÊrio. São Paulo Ediç×es SM, 200 (Édipo, o maldito; Ariadne contra o Minotauro; Uma armadilha para Ià gênia). )istÓrias de suspense com herÓis das tragÊdias gregas e das epopeias homÊricas. Voltada para o pÙblico jovem, essa coleção ajuda a reåetir sobre valores e referências culturais de nossa civilização e sobre quest×es fundamentais nessa faixa etåria, como a vida em sociedade, as relaç×es familiares e as escolhas pessoais. No à nal de cada volume, hå um dossiê com informaç×es sobre o mito e suas variantes na literatura e em outras åreas do conhecimento. No site da editora ( http //XXX. edicoessm.com.br , acesso em 19 dez. 2013), pode-se encontrar os guias de leitura, nos quais o professor terå sugest×es de abordagem dos temas e de atividades didåticas.

VĂ ;QUE;, Adolfo S. Ética. 30. ed. Rio de +aneiro Civilização Brasileira, 2008. 0 capĂ­tulo V, intitulado “Responsabilidade moral, determinismo e liberdadeâ€?, trata do assunto desenvolvido nesta Situação de Aprendizagem. (SugestĂŁo tambĂŠm presente no Caderno do Aluno.)

VERNANT, +ean-Pierre. O universo, os deuses, os homens. Tradução Rosa Freire d Aguiar. SĂŁo Paulo Companhia das Letras, 2008. Indicamos particularmente o capĂ­tulo intitulado “­dipo, o inoportunoâ€?.

Livros Filme ABBAGNAN0, Nicola. Dicionårio de Filosoà a. . ed. Tradução Alfredo Bosi. São Paulo WMF Martins Fontes, 2012. Pode ser de grande ajuda no entendimento dos conceitos aqui apresentados.

C)AUI, Marilena. Introdução Æ HistÓria da Filosoà a dos prÊ-socråticos a AristÓteles. 2. ed. São Paulo Companhia das Letras, 2011.

No capĂ­tulo 4, intitulado “0s soĂ stas e SĂ“crates o humano como tema e problemaâ€?, hĂĄ uma boa exposição sobre o sentido da tragĂŠdia na sociedade ateniense e que pode ajudar no trabalho sobre o mito de ­dipo.

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Blade Runner, o caçador de androides (Blade Runner). Direção RidleZ Scott. EUA, 1982. 117 min.

1 anos. Este Ă lme ĂŠ um clĂĄssico entre aqueles que tĂŞm se dedicado a representar sociedades distĂ“picas (ou seja, o contrĂĄrio da utopia), em que se vive nas piores condiç×es imaginĂĄveis de opressĂŁo e de desespero. Nessa sociedade, os seres humanos fabricam robĂ´s orgânicos, chamados “replicantesâ€?, que sĂŁo destinados a servir aos seus criadores e tĂŞm um destino prĂŠ-programado. PorĂŠm, um grupo desses replicantes, insatisfeito com a sua condição, entra em conflito com os humanos.

(SugestĂŁo tambĂŠm presente no caderno do Aluno.)

Filosofia – 3a série – Volume 2

SITUA¬«0 DE APRENDI;AGEM 4 A C0NCEP¬«0 DIAL­TICA DA LIBERDADE Nesta Situação de Aprendizagem, será abordada a concepção dialética da liberdade, procurando apresentá-la como uma síntese superadora da contradição entre o libertarismo e o determinismo. Para tanto, iniciaremos com uma breve exposição sobre o sentido geral do termo “dialética”, esclarecendo alguns dos inÙmeros signiàcados que ele adquiriu ao longo da histÓria da Filoso-

àa, passando por àlÓsofos como )eráclito, SÓcrates, Platão, )egel, Marx e Engels. Posteriormente, enfatizaremos a perspectiva do materialismo histÓrico dialético, particularmente no que diz respeito à sua concepção de homem. Entendemos que, dessa forma, é possível superar tanto a onipotência ingênua do libertarismo como a impotência imobilista do determinismo.

Conteúdos e temas: introdução ao conceito de dialética; concepção dialética da liberdade.

CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es de fontes variadas com conhecimentos de situaç×es diversas, para construir argumentação consistente; apreender o conceito de dialética, em suas diferentes acepç×es, articulando-o com a questão da liberdade; identiàcar as contribuiç×es e os limites das concepç×es de liberdade abordadas e posicionar-se criticamente em relação a elas; trabalhar com os conceitos e as teorias dos autores estudados; ler, compreender e interpretar textos teÓricos e àlosÓàcos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemática; elaborar hipÓteses e quest×es com base nas leituras e debates realizados.

Sugestão de estratégias: levantamento das opini×es dos alunos sobre o problema da liberdade; discussão em grupo das quest×es apresentadas nas aulas; leitura sistemática e problematizadora de textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento; pesquisa bibliográàca complementar; utilização de mÙsicas e àlmes.

Sugestão de recursos: discussão em sala de aula; bibliograàa complementar; mÙsicas.

Sugestão de avaliação: sugerimos que sejam avaliados o domínio do conteÙdo (conceitos, ideias, raciocínios etc.) estudado, a capacidade de expressão clara, áuente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum) e o envolvimento do aluno nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliação, recomendam-se dissertaç×es individuais, provas dissertativas e reáexivas, veriàcação das atividades do Caderno do Aluno, participação em sala e outros trabalhos que o professor julgar adequados e pertinentes.

Sondagem e sensibilização A partir de uma conversa com os alunos, divididos em grupos, oriente-os a citar exemplos de situaç×es do cotidiano que não se pode aàrmar que são marcadas pelo libertarismo, tampouco pelo determinismo.

Ao apresentar seus exemplos, cada grupo deve ser estimulado a argumentar de acordo com as características de cada uma das teorias estudadas.

No fechamento da sondagem, você, professor, poderá anunciar que, nesta Situação de

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Aprendizagem, serão estudadas as contribuiç×es teÓricas que nos ajudam a pensar justamente a respeito da possibilidade de superação do dilema entre libertarismo e determinismo.

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Para a primeira etapa, propomos uma atividade com base na observação da imagem das ondas do mar. 0 objetivo dessa observação e posterior anålise Ê tentar aproximar o aluno de uma perspectiva da dialÊtica. Evidentemente, o mar em movimento não preenche todos os requisitos necessårios

para a deà nição e a compreensão do conceito de dialÊtica. Nem poderia preencher, visto não ser esse o propÓsito ao observar essa imagem. Sua utilização, no entanto, pode ajudar o aluno a perceber a perspectiva de movimento, de transformação, uma das características da dialÊtica. A atividade consiste em pedir a eles que analisem a imagem e respondam em seus Cadernos à seguinte questão Que relação a imagem do mar e do movimento de ondas pode ter com a noção de dialÊtica? Justià que.

Figura 1.

Em seguida, Ê proposta a leitura do texto A dialÊtica, no qual apresentamos alguns dos significados que o termo adquiriu ao longo da histÓria da Filosofia. Assim, partindo da definição geral extraída de um dicionårio da língua portuguesa, passamos muito rapidamente por )eråclito, SÓcrates, Platão e )egel, chegando a Marx e Engels, autores que forneceram os

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fundamentos teÓricos da perspectiva de liberdade que serå enfatizada na etapa seguinte.

Trata-se, claro, de uma explanação sumåria, apenas para ilustrar de forma parcial o percurso histÓrico do conceito e os diferentes signià cados que ele adquiriu de um autor para outro. 0 texto mencionado encontra-se reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno, na seção Leitura e anålise de texto.

FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

A dialÊtica Vimos que tanto o libertarismo como o determinismo levantam quest×es importantes sobre o problema da liberdade, mas não oferecem respostas suficientes para ele. Enquanto o libertarismo desconsidera a influência das circunstâncias em nossas decis×es, o determinismo enfatiza de tal maneira essa influência que chega a negar a liberdade. Mas existiria uma posição capaz de aproveitar a contribuição positiva dessas duas concepç×es de liberdade e, ao mesmo tempo, superar suas limitaç×es Uma posição que admita os condicionamentos externos sem abrir mão da liberdade Uma possível resposta parece ser a concepção dialÊtica da liberdade.

Mas o que vem a ser dialĂŠtica De acordo com o dicionĂĄrio, “em sentido bastante genĂŠricoâ€?, a palavra estĂĄ associada Ă ideia de “oposição, conflito originado pela contradição entre princĂ­pios teĂ“ricos ou fenĂ´menos empĂ­ricosâ€?1.

Um dos primeiros a desenvolver essa forma de pensar foi )erĂĄclito, filĂ“sofo grego do perĂ­odo prĂŠ-socrĂĄtico que viveu na cidade de ­feso, nos sĂŠculos VI e V a.C. Para ele, nada ĂŠ imĂ“vel, imutĂĄvel, isto ĂŠ, nada permanece aquilo que ĂŠ; ao contrĂĄrio, tudo estĂĄ em movimento, tudo muda, tudo flui, tudo se transforma, tudo ĂŠ devir. Por isso, ele teria dito “NĂŁo se pode entrar duas vezes no mesmo rioâ€?, porque tanto as ĂĄguas como a pessoa que entra nelas novamente jĂĄ nĂŁo sĂŁo as mesmas.

0 motor dessa transformação ĂŠ a contradição que estĂĄ contida em todas as coisas. Isso quer dizer que, no interior de cada coisa, hĂĄ forças opostas em luta entre si e que fazem com que essa coisa deixe de ser o que ĂŠ e se torne outra coisa. Em outras palavras, cada coisa ĂŠ uma “unidade de contrĂĄriosâ€?. Dia e noite, vida e morte, luz e escuridĂŁo, tristeza e alegria, quente e frio, amor e Ă“dio, acaso e necessidade, beleza e feiura, enfim, qualquer que seja a dupla de contrĂĄrios que se imagine, cada elemento da contradição traz dentro de si a sua negação (o seu contrĂĄrio) e nele se transforma, em um movimento infinito.

No tempo de SĂ“crates e PlatĂŁo, a palavra “dialĂŠticaâ€? designava certo modo de discutir ou dialogar que tinha por objetivo explicitar as contradiç×es presentes no raciocĂ­nio dos interlocutores, a fim de superar as divergĂŞncias das opiniĂ—es particulares e atingir o conhecimento verdadeiro2. Portanto, tambĂŠm aĂ­ o conceito de dialĂŠtica estava associado Ă ideia de contradição, de conflito, de antagonismo e de busca de sua superação. No caso da dialĂŠtica socrĂĄtica e platĂ´nica, tratava-se da contradição presente no pensamento e no discurso, responsĂĄvel por produzir um conhecimento falso ou, pelo menos, impreciso (opiniĂŁo – doxa) e que precisava ser substituĂ­do por outro, considerado verdadeiro (ciĂŞncia – episteme).

De lå para cå, ao longo da histÓria da Filosofia, inÙmeros filÓsofos fizeram uso do conceito de dialÊtica, atribuindo a ele diferentes conotaç×es, mas sempre enfatizando o aspecto da contradição.

A contradição, portanto, Ê um elemento fundamental na perspectiva dialÊtica.

Mas quem de fato sistematizou a dialÊtica como mÊtodo de interpretação da realidade foi um filÓsofo alemão idealista, dos sÊculos XVIII e XIX, chamado Georg Wilhelm Friedrich )egel. De modo muito simplificado, podemos dizer que )egel retoma a tese de )eråclito da luta dos contrårios e, por meio dela, afirma que a histÓria Ê um processo que resulta das contradiç×es presentes no pensamento. Analisando a evolução do pensamento humano, )egel percebeu que ela ocorre por um processo que envolve três momentos o da tese (afirmação de uma ideia ou posição), o da antítese (afirmação da ideia contråria à primeira) e o da síntese (conclusão derivada da superação da contradição entre as duas primeiras). Esta conclusão, uma vez estabelecida, serå transformada em uma nova síntese, recomeçando o processo. ­ o que ocorre, 1

DicionĂĄrio Houaiss da LĂ­ngua Portuguesa.

Esse sentido ĂŠ mais prĂ“ximo do etimolĂ“gico, pois dialĂŠtica vem do termo grego dialektkĂŞ que significa “arte de discutir e usar argumentos lĂ“gicosâ€?. Ibidem.

2

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por exemplo, segundo ele, com os sistemas filosÓficos ao longo da histÓria, tais sistemas sucederam-se uns aos outros por um processo de tese, antítese e síntese. Como )egel considerava que o motor da histÓria Ê o pensamento (as ideias, a consciência, o espírito), dizemos que a sua filosofia tem caråter idealista. ,arl Marx absorveu o nÙcleo dialÊtico do pensamento hegeliano, mas conferiu a ele um caråter materialista. Para Marx, a realidade, o mundo e a sociedade tambÊm têm contradiç×es, mas essas contradiç×es não são resultado do pensamento, e sim do modo como os homens produzem a sua existência material e do tipo de relaç×es sociais que estabelecem entre si nesse processo produtivo. Por exemplo, no modo de produção capitalista, as relaç×es sociais dominantes ocorrem entre capitalistas (proprietårios dos meios de produção) e proletårios (proprietårios da força de trabalho). Entre essas duas classes sociais, hå uma relação de contradição, de antagonismo, pois a realização dos interesses de uma (exploração do trabalho e obtenção da mais-valia) implica a negação dos interesses da outra (libertação da exploração).

Assim, uma das principais contradiç×es da sociedade ĂŠ justamente a luta de classes, que, na visĂŁo de Marx e Friedrich Engels – seu colaborador em boa parte de suas obras – nĂŁo ĂŠ exclusiva da sociedade capitalista, mas algo que se verifica em toda a histĂ“ria da humanidade e que, para eles, ĂŠ o motor das transformaç×es que se sucederam ao longo dessa histĂ“ria. Nas palavras dos autores “A histĂ“ria de toda sociedade existente atĂŠ hoje tem sido a histĂ“ria das lutas de classes. )omem livre e escravo, patrĂ­cio e plebeu, senhor e servo, mestre de corporação e companheiro, em uma palavra, opressor e oprimido, em constante oposição, tĂŞm vivido uma guerra ininterrupta, ora disfarçada, ora aberta, que terminou sempre pela reconstituição revolucionĂĄria de toda a sociedade ou pela destruição das classes em conflito.

Desde as Êpocas mais remotas da histÓria, encontramos, em praticamente toda parte, uma complexa divisão da sociedade em classes diferentes, uma gradação mÙltipla das condiç×es sociais. Na Roma Antiga, havia patrícios, guerreiros, plebeus, escravos. Na Idade MÊdia, senhores, vassalos, mestres, companheiros, aprendizes, servos; e, em quase todas essas classes, ainda outras camadas subordinadas.

A sociedade moderna burguesa, surgida das ruĂ­nas da sociedade feudal, nĂŁo aboliu os antagonismos de classe. Apenas estabeleceu novas classes, novas condiç×es de opressĂŁo, novas formas de luta, em lugar das velhas.â€?3 Assim, para Marx e Engels, nĂŁo ĂŠ o pensamento que, organizando-se de forma contraditĂ“ria (tese, antĂ­tese e sĂ­ntese), produz a realidade material, mas sim, a realidade material que, por força das contradiç×es que existem nela (como a luta de classes, por exemplo), gera as diferentes formas de pensamento. Dizendo de outra maneira “NĂŁo ĂŠ a consciĂŞncia que determina a vida, mas a vida que determina a consciĂŞnciaâ€?4.

Eis, portanto, o materialismo de Marx e Engels. PorĂŠm, como se trata de um materialismo dialĂŠtico, isto ĂŠ, que afirma a existĂŞncia da contradição, da luta dos contrĂĄrios, essa relação de determinação tambĂŠm ĂŠ contraditĂ“ria, de modo que, se, de um lado, a consciĂŞncia ĂŠ determinada pela vida, de outro lado, a vida tambĂŠm ĂŠ determinada pela consciĂŞncia. )ĂĄ, na realidade, uma ação recĂ­proca de mĂ™tua determinação entre os elementos opostos. DaĂ­ a conclusĂŁo dos autores para todo esse raciocĂ­nio de que “[...] as circunstâncias fazem os homens, assim como os homens fazem as circunstânciasâ€?5.

Essa Ùltima afirmação jå nos sugere um caminho alternativo para superar a contradição entre determinismo e libertarismo, como veremos na prÓxima etapa.

3

MARX, ,arl; ENGELS, Friedrich. 0 Manifesto Comunista. In B0:LE, David. O Manifesto Comunista de Marx e Engels.

Rio de +aneiro +orge ;ahar, 200 . p. 33-34.

4 MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. Tradução Rubens Enderle, NÊlio Schneider, Luciano Cavini Martorano. Texto final Rubens Enderle. São Paulo Boitempo, 2007. p. 94.

5 Ibidem. p. 43 Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.

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FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

Para auxiliar no entendimento e na Ă xação de alguns conceitos trabalhados no texto, propomos aos alunos as seguintes questĂ—es, cujas respostas poderĂŁo ser registradas no Caderno do Aluno 1. Como se pode deĂ nir a dialĂŠtica em um sentido mais geral 2. Qual ĂŠ o signiĂ cado da frase atribuĂ­da a )erĂĄclito “NĂŁo se pode entrar duas vezes no mesmo rioâ€? VocĂŞ concorda com ele 3. Que sentido tinha o termo “dialĂŠticaâ€? para SĂ“crates e PlatĂŁo 4. Qual ĂŠ a principal diferença entre a dialĂŠtica de )egel e a de Marx e Engels 5. Analise e comente o signiĂ cado da frase de Marx e Engels “A histĂ“ria de toda sociedade existente atĂŠ hoje tem sido a histĂ“ria das lutas de classesâ€?.

A etapa seguinte ĂŠ dedicada Ă concepção dialĂŠtica da liberdade. Como motivação inicial, os alunos poderĂŁo comentar e tomar posição sobre a seguinte aĂ rmação, presente no texto lido f “As circunstâncias fazem os homens, assim como os homens fazem as circunstâncias.â€?

Ela serĂĄ mais trabalhada ao longo desta etapa, mas seria interessante observar a forma como eles a interpretam apenas Ă luz do estudo feito atĂŠ aqui.

Em seguida, indique a leitura do texto intitulado DialĂŠtica e liberdade, no qual ĂŠ articulada a perspectiva de Marx e Engels sobre a dialĂŠtica com a questĂŁo da liberdade. 0 objetivo ĂŠ mostrar que, desse ponto de vista, ĂŠ possĂ­vel superar tanto o reducionismo do libertarismo como o do determinismo. Para isso, partimos da concepção de homem como “conjunto das relaç×es sociaisâ€?, explicitando, assim, seu carĂĄter socialmente determinado. Tal determinação, porĂŠm, nĂŁo se dĂĄ de modo absoluto, mecânico, unilateral, pois nĂŁo elimina a condição do homem de sujeito de sua histĂ“ria. Como, porĂŠm, os homens nĂŁo fazem a histĂ“ria a seu bel-prazer, visto que estĂŁo limitados pelas circunstâncias materiais em que se encontram, sua liberdade nĂŁo ĂŠ total, pois sofre a interferĂŞncia de causas externas a ele.

Enà m, as circunstâncias fazem os homens, mas os homens tambÊm fazem as circunstâncias.

Para a compreensĂŁo dessa perspectiva, sĂŁo fundamentais os conceitos de “contradiçãoâ€? e de “ação recĂ­procaâ€?, sobretudo para evitarmos o risco de incorrer no determinismo. 0 texto sugerido para esta etapa encontra-se reproduzido a seguir e tambĂŠm na seção Leitura e anĂĄlise de texto do Caderno do Aluno.

DialÊtica e liberdade 0 problema da liberdade diz respeito à ideia que se tem do homem e do papel (ativo ou passivo) que ele desempenha na histÓria. Na perspectiva do materialismo histÓrico dialÊtico, o homem Ê o conjunto das relaç×es sociais, uma vez que ele (homem) não pode ser concebido como um ser abstrato, isolado, destacado do mundo concreto em que vive (como pode nos fazer pensar a perspectiva do libertarismo). Ao entender que Ê o homem que se faz pelas relaç×es sociais, reconhecemos que ele (homem) não estå imune às circunstâncias em que vive e às relaç×es sociais que estabelece com seus semelhantes. Pelo contrårio, ele Ê, em grande medida, produto dessas relaç×es e transforma-se continuamente com as transformaç×es dessas relaç×es. 0 homem da sociedade capitalista não Ê o mesmo do feudalismo, que, por sua vez, não Ê o mesmo do escravismo, que não Ê o mesmo das comunidades primitivas. Podemos dizer, portanto, que o homem Ê determinado pelas relaç×es sociais ou que ele Ê socialmente determinado.

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Mas, como vimos, a dialĂŠtica supĂ—e a contradição e a ação recĂ­proca entre os elementos de uma dupla de contrĂĄrios. Portanto, conceber o homem dialeticamente implica entender que a relação dele com a histĂ“ria, com a sociedade, com a natureza, com os outros homens, enfim, com a realidade que o cerca ĂŠ tambĂŠm contraditĂ“ria e de mĂ™tua determinação. Desse modo, se as relaç×es sociais produzem os homens, tambĂŠm os homens produzem as relaç×es sociais que vivenciam. 0u, nas palavras de Marx e Engels “[...] as circunstâncias fazem os homens, assim como os homens fazem as circunstânciasâ€?1.

Assim, do ponto de vista da dialĂŠtica, o homem tem um papel ativo na determinação das circunstâncias em que vive. PorĂŠm, como ele ĂŠ tambĂŠm socialmente determinado, cabe perguntar Em que medida ele ĂŠ realmente capaz de alterar as relaç×es sociais de que participa AtĂŠ onde vai o seu poder de fazer a histĂ“ria Com que grau de liberdade ele pode fazer isso De acordo com Marx “0s homens fazem a sua prĂ“pria histĂ“ria; contudo, nĂŁo a fazem de livre e espontânea vontade, pois nĂŁo sĂŁo eles quem escolhem as circunstâncias sob as quais ela ĂŠ feita, mas estas lhes foram transmitidas assim como se encontramâ€?2. NĂŁo se trata, portanto, de um poder ilimitado, absoluto, tampouco de um poder irrisĂ“rio, insignificante, nulo.

Concluindo, podemos dizer que a perspectiva dialÊtica permite superar tanto a onipotência do libertarismo quanto a impotência do determinismo. Assim, ela coloca sobre nossos ombros a exata medida de responsabilidade que nos cabe na construção de nosso destino. De fato, não podemos tudo. Mas hå algo que podemos, a partir das condiç×es objetivas em que nos encontramos. E Ê nessa margem relativa de possibilidades limitadas que podemos fazer valer a nossa liberdade.

1

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. Tradução Rubens Enderle, NÊlio Schneider, Luciano Cavini Martorano.

Texto final Rubens Enderle. SĂŁo Paulo Boitempo, 2007. p. 43.

2

MARX, Karl. O 18 de Brumårio de Luís Bonaparte. Tradução NÊlio Schneider. São Paulo Boitempo, 2011. p. 25.

Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.

ApÓs a leitura, sugerimos duas quest×es, cujo objetivo Ê auxiliar na compreensão e na à xação de alguns dos conceitos trabalhados

mentos com os conteÙdos que foram trabalhados ao longo desta e de outras Situaç×es de Aprendizagem.

1. 0 que signiĂ ca dizer que o homem ĂŠ um “conjunto de relaç×es sociaisâ€?

Para concluir o estudo sobre liberdade, nesta mesma etapa, os alunos poderão analisar as imagens reproduzidas a seguir, procurando explicitar e discutir a concepção de liberdade nelas subjacente, de acordo com a proposta de Lição de casa do Caderno do Aluno.

2. Como a concepção dialÊtica procura superar a contradição entre libertarismo e determinismo Posicione-se.

As quest×es podem ser debatidas entre os alunos, inicialmente em pequenos grupos, para depois haver uma discussão com a sala toda, mediada por você, professor. ­ importante que os alunos construam seus argu-

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0 objetivo dessa breve anålise Ê que os alunos identifiquem diferentes concepç×es de liberdade e demonstrem que são capazes de empregar os conceitos estudados.

© Studio-AnniLa/iStocLphoto/ThinLstocL/ GettZ Images

Filosofia – 3a série – Volume 2

Avaliação da Situação de Aprendizagem Novamente, convém registrar que, para nÓs, é você, professor, quem deve decidir quando e como avaliar seus alunos. De todo modo, apresentamos a seguir algumas quest×es, a título de contribuição. As quest×es também se encontram no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu .

© Edson Grandisoli/Pulsar Imagens

Figura 2 – As coisas acontecem porque estão marcadas ou porque disseram que acontecerão e, por isso, se fazem acontecer

1. De que forma o conceito de ação recíproca pode questionar o determinismo O conceito de ação recíproca questiona o determinismo porque permite o entendimento de que é possível criar ou recriar situações a partir de condições dadas, de que é possível mudar situações originadas por fatores externos à vontade do homem.

2. Apresente a diferença entre a concepção de dialética dos autores analisados.

Houaiss: oposição, conflito originado por contradição entre teorias.

Heráclito: movimento provocado pela contradição que está presente em todas as coisas.

Platão e Sócrates: diálogo, contradição, antagonismo e busca de superação.

Figura 3 – Ainda que o homem tenha criado a agricultura, o resultado final da safra está sujeito aos caprichos da natureza.

Hegel: contradição entre pensamentos – afirmação de uma ideia, oposição a esta ideia e produção de nova ideia como superação da afirmação e da negação.

© +uca Martins/Pulsar Imagens

Marx: contradição no campo da produção das condições materiais de sobrevivência. Admite afirmação, negação e síntese que resulta dessa confrontação entre tese (afirmação) e antítese (negação).

3. Elabore, em folha avulsa, uma dissertação sobre o tema “a concepção dialética de liberdade como forma de superação do libertarismo e do determinismo”, resgatando esses conceitos já trabalhados na dissertação solicitada anteriormente.

Os alunos devem retomar as concepções de libertarismo e Figura 4 – 0 povo quis votar para presidente, porém seus representantes não permitiram.

determinismo e apresentar as possibilidades de superação dos dois conceitos com base nos textos sobre dialética e liberdade.

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Propostas de situaçþes de recuperação Caso alguns alunos não tenham o desempenho esperado nesta Situação de Aprendizagem, propomos como atividades de recuperação 1. Retomar a leitura dos textos desta Situação de Aprendizagem, destacando o signià cado da palavra dialÊtica para os diferentes autores.

2. Destacar dos textos os argumentos que evidenciam a superação do libertarismo e do determinismo.

Recursos para ampliar a perspectiva do proGessor e do aluno para a compreensão do tema Livros MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. Tradução Rubens Enderle, NÊlio Schneider, Luciano Cavini Martorano; texto

Ă nal Rubens Enderle. SĂŁo Paulo Boitempo, 2007.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. 0 Manifesto Comunista. In B0:LE, David. O Manifesto Comunista de Marx e Engels. Rio de +aneiro +orge ;ahar, 200 . (SugestĂŁo tambĂŠm presente no Caderno do Aluno.)

VĂ ;QUE;, Adolfo S. ­tica. 30 ed. Rio de +aneiro Civilização Brasileira, 2005. Como jĂĄ foi dito, o capĂ­tulo V, intitulado “Responsabilidade moral, determinismo e liberdadeâ€?, foi referĂŞncia para a elaboração dessas duas Ă™ltimas Situaç×es de Aprendizagem.

Site DIAL­TICA. Brasil Escola. Pequeno artigo que, de forma breve, traça o caminho da dialÊtica na Filosoà a. Disponível em http //XXX. brasilescola.com/filosofia/dialetica.htm .

Acesso em 15 jan. 2014. (SugetĂŁo tambĂŠm presente no Caderno do Aluno.)

SITUA0 DE APRENDI;AGEM 5 FIL0S0FIA E LITERATURA Nesta Situação de Aprendizagem, vamos pensar a Filosoà a em comparação com a Literatura, para completarmos o ciclo de aproximaç×es e distanciamentos que nos conduzem a um aprofundamento sobre a especià cidade

da FilosoĂ a como discurso capaz de narrar o pensamento reflexivo, nĂŁo apenas sobre os temas mais relevantes da existĂŞncia humana, mas, principalmente, sobre os demais discursos Literatura, CiĂŞncia, ReligiĂŁo.

Conteúdos e temas: Filosoà a e Literatura; aproximaç×es e distanciamentos.

CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es, representadas de formas variadas, com conhecimentos disponíveis em diferentes situaç×es, para construir argumentação consistente; comparar discurso à losÓà co e discurso literårio; aprofundar compreensão sobre o que Ê Filosoà a em comparação com a Literatura; ler, compreender e interpretar textos teÓricos e à losÓà cos; expressar-se por escrito e oralmente de modo sistemåtico; elaborar hipÓteses e quest×es sobre leituras e debates realizados.

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FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

Sugestão de estratÊgias: levantamento de hipÓtese sobre aproximaç×es e distanciamentos entre Filosoà a e Literatura; leitura sistemåtica e problematizadora de textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento.

Sugestão de recursos: texto poÊtico; texto à losÓà co a respeito da leitura do discurso da Filosoà a.

Sugestão de avaliação: sugere-se que seja avaliada a capacidade de expressão clara, åuente e consistente, buscando superar o senso comum e o enfrentamento reåexivo dos alunos com as atividades propostas.

Como instrumentos de avaliação, recomendam-se registros individuais; verià cação das atividades do Caderno do Aluno; outros trabalhos que o professor julgar adequados e pertinentes.

Sondagem e sensibilização Nas Situaç×es de Aprendizagem anteriores, desaà amos os estudantes a pensar em aproximaç×es e distanciamentos entre o discurso cientíà co e o discurso à losÓà co. Neste momento, vamos pensar a distinção e a aproximação entre o discurso à losÓà co e a Literatura.

Como sondagem inicial, solicite a leitura do poema “Começo a conhecer-me. NĂŁo existoâ€?, de Fernando Pessoa (Ă lvaro de Campos), que tambĂŠm consta no Caderno do Aluno, na seção Leitura e anĂĄlise de texto.

Começo a conhecer-me. Não existo Começo a conhecer-me. Não existo.

Sou o intervalo entre o que desejo ser e os [outros me fizeram, ou metade desse intervalo, porque tambĂŠm [hĂĄ vida...

Sou isso, enfim...

Apague a luz, feche a porta e deixe de ter [barulhos de chinelos no corredor.

Fique eu no quarto sÓ com o grande sossego [de mim mesmo. ­ um universo barato.

PESS0A, Fernando (Ă lvaro de Campos). Poemas de Ă lvaro de Campos. DisponĂ­vel em http //XXX. dominiopublico.gov.br/doXnload/texto/ jp000004.pdf . Acesso em 19 dez. 2013.

Provoque os alunos com as duas quest×es a seguir, propostas no Caderno do Aluno, e observe se são capazes de respondê-las. Se apresentarem dià culdades, você pode auxiliå-los a partir do questionamento sobre a ideia principal da poesia e como o autor procura justià car a sua primeira aà rmação.

1. Como o poeta descreve a sua condição humana 2. Por que Ê possível aà rmar que ele Ê um intervalo 3. Como você imagina essa reåexão a partir do texto à losÓà co argumentativo Em folha avulsa, construa um breve texto à losÓà co a partir das ideias contidas no poema.

ApÓs o exercício com o poema, peça aos alunos que realizem dois movimentos de comparação em grupo o primeiro movimento comparando seus textos, trocando ideias sobre a forma que encontraram para transformar o poema em um breve discurso à losÓà co. No segundo movimento, eles devem comparar o poema propriamente dito com seus textos Qual Ê a diferença Você, professor, poderå acompanhar a reåexão comparativa de cada grupo e, ainda, se houver tempo, solicitar a cada equipe que apresente uma síntese sobre o processo de discussão.

Na etapa seguinte, leia com os alunos o texto a seguir, que tambĂŠm se encon-

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tra no Caderno do Aluno, na seção Leitura e anålise de texto, e peça que realizem a atividade proposta Destaque uma diferença entre Literatura

e FilosoĂ a apontada no texto e explique por que, de acordo com os argumentos do texto, ĂŠ difĂ­cil distinguir essas duas ĂĄreas.

A leitura dos textos à losóà cos +orge Alberto Molina1

Queremos aqui caracterizar aquelas produç×es textuais que classificamos como textos de Filosofia. Num romance, como Madame BovarZ, os personagens são seres humanos, reais ou fictícios, como Ema BovarZ, Monsieur )omais, o Doctor BovarZ etc. No texto filosÓfico, os personagens são as teses defendidas. Essas teses estão apoiadas sobre argumentos. 0 texto filosÓfico Ê um texto de tipo argumentativo. Mas essa Ê ainda uma caracterização muito geral, pois um ensaio sociolÓgico, um editorial de jornal, um sermão, são tambÊm textos argumentativos. De maneira que essa descrição Ê insuficiente, a menos que precisemos, com mais exatidão, quais são os traços específicos da argumentação filosÓfica. 0 que dificulta ir alÊm daquela caracterização muito geral Ê o fato de o discurso filosÓfico manifestar-se atravÊs de uma grande variedade de gêneros textuais diferentes2.

Antes de SÓcrates, a Filosofia usou como forma de expressão a poesia, e ainda no período romano-helenístico encontramos De rerum natura, de LucrÊcio, como exemplo de poema filosÓfico. Platão e tambÊm AristÓteles usaram o diålogo como veículo para expressar suas ideias. 0 diålogo filosÓfico estå presente atÊ na Idade Moderna, lembremos por exemplo o Diålogo sobre a conexão entre as ideias e as palavras, de Leibniz, e os Três diålogos entre Hilas e Filonius, de BerLeleZ. As cartas têm servido como instrumento de expressão de ideias filosÓficas. Podemos citar exemplos cÊlebres como a correspondência entre Leibniz e ClarL sobre a natureza do espaço e do tempo, a correspondência entre Leibniz e Arnauld sobre a noção de substância, as cartas a Lucílio de Sêneca etc. A autobiografia tem sido usada para expressar concepç×es filosÓficas, assim As Confissþes de Santo Agostinho e as de Rousseau. 0s filÓsofos tambÊm se apropriaram do gênero apologÊtico e, como mostra disso, encontramos a Apologia de SÓcrates, de Platão, A Cidade de Deus, de Santo Agostinho, e Os pensamentos, de Pascal. 0 tratado científico foi introduzido por AristÓteles como gênero textual para a expressão de filosofemas. Existem tambÊm textos filosÓficos formados a partir de aforismos, como o Tractatus, de Wittgenstein. Face a essa grande variedade de gêneros textuais usados pelos filÓsofos, nos perguntamos sobre a justificativa para colocar produç×es pertencentes a gêneros tão diferentes sob o rÓtulo comum de texto filosÓfico. [...]

Podemos, entĂŁo, afirmar o seguinte parece difĂ­cil apontar a priori um conjunto de marcas necessĂĄrias e suficientes que outorguem uma especificidade ao texto filosĂ“fico. NĂŁo podemos definir o texto filosĂ“fico por meio de uma clĂĄusula do tipo “texto filosĂ“fico ĂŠ ABC, e somente aquilo que seja ABC... poderĂĄ ser chamado de texto filosĂ“ficoâ€?. No entanto, pensamos que, malgrado a impossibilidade de definir diretamente o que ĂŠ um texto filosĂ“fico, podemos obter luz sobre o nosso tema, comparando o discurso filosĂ“fico com outros tipos de discursos o cientĂ­fico, o jurĂ­dico, o teolĂ“gico e o literĂĄrio. [...]

Diferenciar a Filosofia da Literatura Ê mais difícil, e tememos que qualquer critÊrio de demarcação que seja dado entre as duas disciplinas possa ser sempre impugnado. Platão considerava que a Poesia busca comover e que a Filosofia procura a verdade3. 0 bom poeta, segundo ele, Ê aquele que sabe 1

Doutor em LÓgica e Filosofia da Ciência pela Unicamp, professor do Departamento de Ciências )umanas e docente do Mestrado em Letras da Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC. 2 Estou usando a distinção entre gêneros e tipos textuais apresentada em Marcuschi (2002).

3 RepĂşblica X, 05d- 07d.

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FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

provocar em nÓs as emoç×es apropriadas. AristÓteles considerava o discurso poÊtico como aquele que representa coisas fictícias como possíveis, enquanto a Filosofia Ê um discurso que expressa o que Ê, da forma que ele Ê. 0u, dito de outra forma, o discurso filosÓfico descreve como Ê o que existe4. )egel considerava que a arte representa o universal sob a forma da sensibilidade, ao passo que a Filosofia representa o universal sob a forma de conceito5. Agamêmnon representa a hZbris ou desmesura comum a vårios governantes; Antígona e Creonte, o conflito entre a razão de estado e a piedade familiar; Dom Quixote, o espírito sonhador e aventureiro. Personagens da literatura representam conceitos ou situaç×es universais.

Então, baseados naqueles três filÓsofos, podemos dizer que o discurso literårio se diferencia do filosÓfico pelo fato que i) ele busca suscitar em nÓs emoç×es; ii) ele tem um caråter fictício; iii) ele representa situaç×es universais (o universal) sob a forma de um conjunto de representaç×es individuais.

4

“Pelo exposto se torna Ă“bvio que a função do poeta nĂŁo ĂŠ contar o que aconteceu mas aquilo que poderia acontecer, o que ĂŠ possĂ­vel, de acordo com o princĂ­pio de verossimilhança e da necessidadeâ€? (PoĂŠtica, 51a 3 -51b 11). “Deve preferir-se o impossĂ­vel verossĂ­mil ao possĂ­vel inverossĂ­milâ€? (PoĂŠtica, 0a 27).

5 “[...] a função da arte consiste em tornar a ideia acessĂ­vel Ă nossa contemplação, mediante uma forma sensĂ­vel e nĂŁo na figura do pensamento e da espiritualidade em geral [...]â€?. )egel (1993), p. 47.

M0LINA, +orge Alberto. A leitura de textos filosÓficos. Revista Signo, vol. 31, p. 37-47, 200 . Disponível em http //online.unisc.br/seer/index.php/signo/article/vieXFile/438/291 . Acesso em 19 dez. 2013.

Baseando-se na leitura e com a escolha de uma das diferenças apontadas, Ê importante que você faça uma síntese com as ideias centrais do texto. Solicite a alguns alunos que leiam suas respostas ou dÙvidas ao exercício proposto, pois este Ê um momento de discussão sobre as principais características do discurso à losÓà co.

A Literatura talvez seja o discurso que menos se distanciou do discurso à losÓà co, uma vez que poetas, romancistas e cronistas tratam de quest×es filosÓficas como a finalidade da existência humana e de dramas Êticos.

Essa aproximação Ê notada tambÊm no caso dos à lÓsofos que escolheram a Literatura para abordar sua à losoà a. +ean-Paul Sartre (1905-1980) Ê um deles. Escreveu romances como A nåusea (1938), ou sua trilogia de romances A idade da razão (1945), Sursis (1947) e Com a morte na alma (1949). 0utro filÓsofo que escolheu a Literatura para expor seu pensamento educacional foi +ean-+acques Rousseau (1712-1778), em sua obra à ccional Emílio ou da Educação (17 2).

Peça aos alunos que façam uma pesquisa de outros à lÓsofos que se expressaram por meio da Literatura e registrem em folha à parte seus nomes e suas principais obras. Essa proposta encontra-se no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa individual.

A distinção de limites entre a Filosoà a e a Literatura torna-se, assim, uma tarefa complexa e delicada que não se esgota nesta Situação de Aprendizagem, cujo objetivo Ê oferecer mais uma oportunidade de confronto entre diferentes modos de pensar e dizer os temas centrais da existência humana.

Avaliação da Situação de Aprendizagem 0riente os alunos a preencher um quadro-síntese, conforme consta no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu . Esse quadro servirå para avaliar a compreensão dos traços que marcam o discurso à losÓà co.

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Aproximaçþes Filosoà a, Mitologia e Religião

Filosoà a e CiËncia

DiGerenças

A FilosoďŹ a nĂŁo surge em contraposição ou dissonância dos mitos e discursos religiosos. Ao contrĂĄrio, ĂŠ baseada em temas e preocupaçþes predominantes no discurso religioso e nos mitos registrados em poemas como a IlĂ­ada e a Odisseia, de Homero, e nos poemas de HesĂ­odo.

O discurso nos mitos apresenta-se como uma narrativa marcada por analogias, metĂĄforas e parĂĄbolas, ao passo que o discurso na FilosoďŹ a se manifesta por questionamentos sucessivos a cada aďŹ rmação, por fundamentação e crĂ­tica sobre o saber aďŹ rmado.

Aspectos que sĂŁo comuns a ambos os discursos: preocupação dos poetas de apresentar causas e motivos das açþes; esforço para descrever os fatos em uma abrangĂŞncia que abarca deuses, homens, terra, cĂŠu, guerra, paz, bem e mal; preocupação dos poetas em construir narrativas para ensinar justiça como virtude fundamental. O mito e alguns discursos religiosos, assim, jĂĄ contemplariam a estrutura de apresentação dos fatos e os temas valorizados pela FilosoďŹ a.

As religiĂľes, especialmente se tomarmos as religiĂľes monoteĂ­stas, professam verdades cuja base ĂŠ a fĂŠ no divino. A FilosoďŹ a busca signiďŹ cados na ordem do humano a partir de uma reexĂŁo que deve ser radical, rigorosa e de conjunto (conforme Dermeval Saviani1) e, dessa forma, questionar certezas e verdades.

A curiosidade e o conjunto de perguntas sobre a realidade que inspiram ambas as investigaçþes;

A FilosoďŹ a utiliza diversos gĂŞneros textuais para expressar suas ideias: cartas, poemas, diĂĄlogos, ensaios. A CiĂŞncia utiliza ensaios, mas nĂŁo poesias, diĂĄlogos ou cartas sem que passem por explicitação analĂ­tica.

O esforço de explicitação de ideias que ďŹ lĂłsofos e cientistas empreendem; A construção de argumentação que permita a comunicação dos saberes formulados, investigados; A utilização de metĂĄforas para oferecer imagens mais prĂłximas a saberes jĂĄ conhecidos, no esforço de comunicação dos novos conhecimentos.

FilosoĂ a e Literatura

FilosoďŹ a e Literatura abordam temas em comum; a Literatura problematiza situaçþes do cotidiano e provoca reexĂŁo, assim como a FilosoďŹ a.

As deďŹ niçþes dos termos em CiĂŞncia sĂŁo especiďŹ cadas de forma que se generalize seu signiďŹ cado.

Em FilosoďŹ a, um termo ou expressĂŁo pode ter diferentes signiďŹ cados a depender do contexto e da formulação argumentativa do autor. Exemplo: a palavra â€œĂĄtomoâ€?, em QuĂ­mica, e a palavra “sujeitoâ€?, em FilosoďŹ a. É comum usarmos expressĂľes como “o entendimento da palavra sujeitoâ€? em Marx, em Foucault, em Deleuze ou em Descartes.

Literatura: busca suscitar em nĂłs emoçþes; tem um carĂĄter ďŹ ctĂ­cio; representa situaçþes universais (o universal) sob a forma de um conjunto de representaçþes individuais.

1 SAVIANI, Dermeval. A Filosofia na formação do educador. In @@@@@. Educação: do senso comum à consciência filosÓfica. Campinas Autores Associados, 2007. p. 24. http //XXX.autoresassociados.com.br . Lembramos que o tema citado jå foi abordado nas Situaç×es de Aprendizagem anteriores.

Proposta de situação de recuperação Caso ainda exista dià culdade por parte de alguns alunos para diferenciar o discurso literå-

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rio do Ă losĂ“Ă co, sugerimos, como situação de recuperação, que escrevam um texto poĂŠtico e um texto Ă losĂ“Ă co com o tema “morteâ€?, atendo Ă s deĂ niç×es de ambos dadas por PlatĂŁo e Aris-

FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

tÓteles, no texto A leitura dos textos à losÓà cos.

Platão considerava que a poesia busca comover e que a Filosofia procura a verdade. 0 bom poeta, segundo ele, Ê aquele que sabe provocar em nÓs as emoç×es apropriadas. AristÓteles considerava o discurso poÊtico como aquele que representa coisas fictícias como possíveis, enquanto a Filosoà a Ê um discurso que expressa o que Ê, da forma que Ê.

cientíà co e à losÓà co ao longo do tempo e o valor do conhecimento na sociedade contemporânea. Aborda a necessidade de um conhecimento comprometido com a preservação ambiental e com a construção de uma sociedade solidåria e capaz de superar a exclusão não apenas de certos grupos sociais, mas de continentes inteiros, como Ê o caso da à frica.

(SugestĂŁo tambĂŠm presente no Caderno do Aluno.)

Recursos para ampliar a perspectiva do proGessor e do aluno para a compreensĂŁo dos temas

Artigo

Livro M0RIN, Edgar. A religação dos saberes o desaà o do sÊculo XXI. Tradução Flåvia Nascimento. 9. ed. Rio de +aneiro Bertrand Brasil, 2011. 0bra importante para compreender as transformaç×es do conhecimento

M0LINA, +orge A. A leitura dos textos filosÓficos. Revista Signo, vol. 31, 200 .

DisponĂ­vel em http //online.unisc.br/seer/ index.php/signo/article/vieXFile/438/291 .

Acesso em 19 dez. 2013. Com linguagem clara, este texto faz uma comparação dos discursos da Filosoà a com outros discursos. Sugerido para os alunos aprofundarem seus conhecimentos sobre as características dos textos à losÓà cos.

SITUA0 DE APRENDI;AGEM A FELICIDADE SEGUND0 0 EST0ICISM0 E 0 EPICURISM0 Nesta Situação de Aprendizagem, serå abordado o tema felicidade, tomando-se por base as concepç×es de duas correntes à losÓà cas do período helenístico (323 a.C.-147 a.C.) o estoicismo e o epicurismo. Para o estoicismo, a felicidade consiste em adequar nossa vontade ao destino, desejar apenas as coisas que dependem de nÓs e eliminar todas as paix×es, a à m de alcançar o estado de imperturbabilidade da alma – a ataraxia. Para o epicurismo, a felicidade reside em afastar os medos que nos trazem infelicidade (como o medo dos deuses e da morte), descrer no destino, habituar-se a uma vida simples e buscar o prazer

com prudência, submetendo-o ao exame e à reåexão. Daí a importância da Filosoà a para a conquista da felicidade. Antes, porÊm, de entrarmos na exposição sistemåtica dessas duas doutrinas, faremos uma introdução ao tema felicidade, procurando problematizar brevemente sua deà nição e evidenciar a sua importância como objeto da reåexão à losÓà ca, uma vez que dele se ocuparam inÙmeros à lÓsofos. Nesta introdução, tentaremos, tambÊm, caracterizar o contexto histÓrico do helenismo, a fim de propiciar uma compreensão mais adequada do estoicismo e do epicurismo.

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Conteúdos e temas: a felicidade como tema da Filosoà a; o estoicismo e a felicidade como resignação; a felicidade segundo o epicurismo; felicidade para alÊm do estoicismo e do epicurismo.

CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es, representadas de formas variadas, com conhecimentos disponíveis em diferentes situaç×es, para construir argumentação consistente; problematizar a questão da felicidade, reconhecendo a relevância de reåetir de forma sistemåtica e rigorosa sobre ela; identià car as contribuiç×es e os limites das concepç×es de felicidade abordadas (estoicismo e epicurismo), posicionando-se criticamente em relação a elas; apropriar-se das ideias principais dessas concepç×es e trabalhar com os princípios estudados; ler, compreender e interpretar textos teÓricos e à losÓà cos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemåtica; elaborar hipÓteses e quest×es sobre leituras e debates realizados.

Sugestão de estratÊgias: levantamento das opini×es dos alunos sobre o problema da felicidade; discussão em grupo das quest×es levantadas nas aulas; leitura sistemåtica e problematizadora de textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento; pesquisa bibliogråà ca complementar.

SugestĂŁo de recursos: internet, caso a escola conte com esse recurso; bibliograĂ a complementar.

Sugestão de avaliação: sugerimos que sejam avaliados o domínio do conteÙdo estudado (conceitos, ideias, raciocínios etc.) pelos alunos; a capacidade de expressão clara, åuente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum); e o efetivo envolvimento nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliação, recomendam-se dissertaç×es individuais; provas dissertativas e reåexivas; verià cação das atividades do Caderno do Aluno; participação em sala e outros que o professor julgar pertinentes.

Sondagem e sensibilização Esta sondagem serå feita com as quest×es a seguir a ser trabalhadas em grupo e cujo objetivo Ê trazer à tona as concepç×es de felicidade que eventualmente possuam e que, neste momento, ainda se encontram no nível do senso comum. As perguntas encontram-se tambÊm no Caderno do Aluno 1. 0 que Ê felicidade para você Apresente uma deà nição.

2. 0 que ĂŠ preciso para ser feliz no mundo de hoje 3. VocĂŞ se considera feliz Por quĂŞ 4. As frases a seguir traduzem pensamentos do senso comum a respeito da felicidade.

Comente-as, posicionando-se em relação a elas e justià cando seus argumentos.

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a) Felicidade não existe. SÓ existem momentos felizes. b) 0 dinheiro não traz felicidade. c) A felicidade estå dentro de cada um de nÓs.

Pretende-se, com isso, iniciar o processo de questionamento do senso comum sobre a questĂŁo da felicidade, “destruindoâ€? algumas certezas e preparando o caminho para o estudo ulterior. Para tanto, vamos ler um texto introdutĂ“rio, reproduzido a seguir e na seção Leitura e anĂĄlise de texto do Caderno do Aluno, com o objetivo principal de contextualizar as doutrinas do estoicismo e do epicurismo. Tal contextualização ĂŠ fundamental para que o aluno compreenda as razĂ—es pelas quais temas como esse se tornaram tĂŁo relevantes e centrais naquele momento histĂ“rico.

FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

A Gelicidade como tema da FilosoĂ a Se hĂĄ algo nesta vida que todos, sem exceção, desejamos, ĂŠ ser feliz. Quem nunca se perguntou 0 que ĂŠ a felicidade 0 que ĂŠ preciso para alcançå-la Ela existe realmente, ou podemos ter apenas momentos felizes Se procurarmos no dicionĂĄrio, veremos que a felicidade ĂŠ identificada com o “estado de uma consciĂŞncia plenamente satisfeita; satisfação, contentamento, bem-estarâ€?1. Mas, serĂĄ que para ser feliz basta satisfazer a consciĂŞncia 0 “bem-estarâ€? a que se refere a definição anterior nĂŁo implica, tambĂŠm, outros nĂ­veis de satisfação, como a das condiç×es materiais bĂĄsicas, necessĂĄrias a uma vida digna e confortĂĄvel 0 DicionĂĄrio bĂĄsico de Filosofia2 parece ampliar um pouco a noção de felicidade, concebendo-a como “Estado de satisfação plena e global de todas as tendĂŞncias humanasâ€?. Como, porĂŠm, atingir tal grau de satisfação Isso ĂŠ possĂ­vel Desse modo, a questĂŁo da felicidade nĂŁo ĂŠ tĂŁo simples como Ă primeira vista pode parecer.

Enfrentå-la exige reflexão cuidadosa, sistemåtica, profunda e crítica, ou seja, precisa da ajuda da Filosofia. De fato, ao longo da histÓria da Filosofia, ela foi objeto da preocupação de inÙmeros pensadores, que, instigados por quest×es como as mencionadas no início deste texto, aventuraram-se a apontar alguns caminhos que, na visão deles, poderiam levar à felicidade.

Com base nisso, vamos estudar duas correntes filosÓficas que se ocuparam desse tema – o estoicismo e o epicurismo – e que surgiram em um mesmo momento histÓrico o período romano-helenístico. Elas foram escolhidas em virtude de estarem entre as que exerceram e continuam a exercer grande influência sobre nossa cultura, contribuindo significativamente para a formação das ideias que temos acerca da felicidade. Para compreendê-las melhor, porÊm, Ê importante recordar brevemente o que foi esse período histÓrico.

Tradicionalmente, o helenismo foi o processo de fusão da cultura grega com a dos povos orientais, com predomínio da primeira sobre a Ùltima, fusão esta propiciada pelas conquistas de Alexandre Magno. Esse processo teve início com a tomada da GrÊcia pela Macedônia, no sÊculo IV a.C., marcando o fim da Êpoca clåssica.

Do ponto de vista político, a principal consequência da invasão macedônica foi a dissolução da polis, isto Ê, da cidade-Estado grega, que, pouco a pouco, foi perdendo sua autonomia. Antigas instituiç×es, como a assembleia dos cidadãos e a democracia ateniense, deixaram de existir. Não havia mais espaço para a participação ativa dos cidadãos nas decis×es mais importantes da vida da população.

A rigor, nĂŁo havia mais cidadĂŁos, no sentido pleno da palavra, mas apenas “sĂ™ditosâ€? de um monarca estrangeiro. As cidades outrora soberanas eram, agora, subjugadas por uma potĂŞncia invasora.

No sĂŠculo II a.C., foi a vez de Roma conquistar a GrĂŠcia, transformando-a em provĂ­ncia do ImpĂŠrio Romano e subtraindo-lhe definitivamente a liberdade.

Nesse contexto tumultuado, de decadência da polis e dos valores políticos e morais tradicionais, de perda da liberdade, de sincretismo e de conflitos culturais causados pelo contato com outros povos de tradiç×es e crenças diferentes, de insegurança constante provocada pela dominação estrangeira, de medo da morte iminente, enfim, nesse ambiente de crise generalizada, era natural que a Filosofia tambÊm sofresse significativas transformaç×es, mudando o foco de suas preocupaç×es.

De fato, no período clåssico, a política era um dos temas centrais da reflexão filosÓfica. Basta lembrar a importância fundamental que ela teve para SÓcrates, Platão e AristÓteles, que se ocuparam de quest×es 1

DicionĂĄrio Houaiss da LĂ­ngua Portuguesa..

2

+APIASSÂź, )ilton; MARC0NDES, Danilo. DicionĂĄrio bĂĄsico de Filosofia. 5. ed. Rio de +aneiro +orge ;ahar, 2008. p. 104.

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de natureza essencialmente política, tais como Qual Ê a melhor forma de governo ; 0 que Ê uma cidade justa ; Quais são as virtudes que devem prevalecer na polis ; Como deve ser a educação dos cidadãos ; Que papel cumprem as leis . No helenismo, por outro lado, os assuntos políticos são postos de lado, cedendo lugar às quest×es da vida privada e interior de cada indivíduo, especialmente aos problemas morais. Mas agora, o que se espera da Filosofia Ê que ela aponte caminhos (por exemplo, por meio da indicação de regras morais pråticas) para a eliminação do sofrimento humano e para a conquista da felicidade – ambos, sofrimento e felicidade, entendidos como problemas meramente individuais, subjetivos.

Assim, a felicidade passou a ser um tema central da Filosofia, como resultado das condiç×es impostas pela nova realidade social, política e cultural vivida pelos gregos naquele momento histÓrico.

Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.

ApÓs a leitura do texto, peça aos alunos que se reÙnam em grupos para explicar as quest×es a seguir, conforme proposta do Caderno do Aluno 1. Em que medida o helenismo inåuenciou as temåticas à losÓà cas na GrÊcia e por quê 2. Você considera que a Filosoà a pode contribuir para o enfrentamento do problema da felicidade Como No primeiro caso, o objetivo Ê que eles percebam a vinculação entre essa mudança e as transformaç×es ocorridas na sociedade grega, em virtude da ocupação macedônica. No segundo, que se posicionem livremente sobre a pergunta apresentada, a à m de verià car, ao tÊrmino da Situação de Aprendizagem, se essa opinião sofre alteração signià cativa.

Ao concluir esta primeira etapa, espera-se que os alunos tenham percebido que a questão da felicidade não Ê tão simples, como, à primeira vista, pode parecer, e que eles necessitam de estudos mais aprofundados para se posicionar com mais consistência em relação a ela.

Na segunda etapa, vamos nos dedicar ao estudo do estoicismo. Inicialmente, com o intuito de abordar elementos familiares aos alunos (do senso comum), propomos que se discuta em grupos uma frase de um texto bastante divulgado e conhecido, a Oração da serenidade, repro-

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duzido a seguir e no Caderno do Aluno na seção Exercícios. ApÓs a anålise cuidadosa, peça que respondam às quest×es que seguem ao texto.

Concede-me, Senhor, a serenidade necessĂĄria para aceitar as coisas que nĂŁo posso modificar, coragem para modificar as que eu posso e sabedoria para distinguir umas das outras.

Frase atribuĂ­da a Reinhold Niebuhr.

1. )å coisas que não podemos modià car e hå coisas que podemos Quais são elas 2. Como podemos distinguir umas das outras 3. 0 que signià ca aceitar com serenidade as coisas que não podemos modià car Realizada a atividade, vamos iniciar um estudo mais sistemåtico do estoicismo por meio do texto intitulado O estoicismo e a felicidade como resignação, disponível no Caderno do Aluno e reproduzido a seguir. Trata-se de um texto sintÊtico, que procura destacar algumas das ideias mais importantes sustentadas por essa corrente à losÓà ca acerca da felicidade, a à m de permitir aos alunos um primeiro contato com tais ideias. ­ desejåvel que você, professor, acrescente outros elementos que levem a um aprofundamento, bem como indique aos alunos outras fontes de consulta e de estudo.

FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

O estoicismo e a Gelicidade como resignação 0 nome estoicismo vem do termo grego stoa, que significa “pĂ“rticoâ€?. Isso porque ;enĂŁo de CĂ­cio, fundador dessa escola filosĂ“fica, costumava ensinar nas proximidades do PĂ“rtico de PoikilĂŠ (o qual fora ornamentado pelo pintor Polignoto), em Atenas.

Trata-se de uma corrente de pensamento que se entendeu do sĂŠculo IV a.C. ao sĂŠculo II d.C., e que repercute atĂŠ os dias atuais.

Deixando de lado algumas diferenças entre os pensadores do estoicismo (tambĂŠm chamados “estoicosâ€?), podemos dizer que, de modo geral, para eles, existe uma RazĂŁo Divina (o Logos, ou Deus) que rege todo o universo, imprimindo-lhe uma ordem necessĂĄria (isto ĂŠ, que nĂŁo pode ser de outro jeito) e perfeita. Este Logos, ou Deus, entretanto, nĂŁo ĂŠ um ser pessoal e transcendente que existiria em algum lugar fora do mundo e de onde exerceria seu governo sobre a natureza e os seres humanos.

Antes, trata-se de um deus imanente, ou seja, inseparavelmente integrado ao mundo fĂ­sico e material.

DaĂ­ a ideia de que Deus estĂĄ em tudo, Deus ĂŠ tudo. ­ a doutrina do panteĂ­smo, segundo a qual Deus e o universo sĂŁo concebidos como realidades intrinsecamente entrelaçadas ou mesmo como “uma Ă™nica realidade integradaâ€?1.

0ra, se a ordem do universo Ê regida por um Deus imanente, e se esse Deus Ê identificado com o Logos, isto Ê, com a Razão, pode-se concluir que hå no universo (repleto do Deus-Logos) uma ordem racional necessåria e perfeita. Em outras palavras, as coisas são (e não poderiam deixar de ser) como a Razão Divina quer que elas sejam. Por isso, elas são precisamente como devem ser e como Ê bom que sejam. Se um determinado acontecimento – por exemplo, uma doença – , visto isoladamente, parecer sinal de imperfeição ou irracionalidade, tomado em sua articulação com o todo, veremos que, na realidade, contribui para a realização da perfeição desse todo. )å, portanto, no estoicismo certa noção de Providência Divina, embora não no sentido de uma providência transcendente, praticada por um Deus pessoal, como no Cristianismo. A providência dos estoicos assemelha-se mais à ideia de Destino, no sentido de que, se tudo deriva do Logos Divino, então tudo Ê necessårio, ou seja, tudo Ê como deve ser, sem nenhuma possibilidade de que seja de outro jeito. ­ bom que seja assim, visto que a origem, em Ùltima instância, estå em Deus, na Razão Divina.

Mas, se tudo ĂŠ necessĂĄrio, como fica a liberdade humana Para os estoicos a verdadeira liberdade, aquela praticada pelos sĂĄbios, consiste em adequar a vontade ao Destino, desejando aquilo que ele prepara para cada um. Afinal, se o Destino ĂŠ obra da ProvidĂŞncia Divina e se Deus ĂŠ o Logos, entĂŁo desejar o que o Destino traz ĂŠ o mesmo que se deixar guiar pela RazĂŁo Divina. Isso ĂŠ sabedoria.

Essa Ê a chave para a felicidade, segundo o estoicismo. Se desejarmos algo contrårio ao nosso Destino e que, portanto, não poderemos alcançar, certamente ficaremos frustrados e infelizes. Por outro lado, se conformarmos nossa vontade a ele, desejando apenas o que efetivamente estå ao nosso alcance, nossas chances de felicidade serão muito maiores.

A felicidade, para o estoicismo, consiste tambĂŠm em buscar o bem, isto ĂŠ, a virtude, e evitar o mal, ou seja, o vĂ­cio. Bem e mal, portanto, sĂŁo entendidos em um sentido puramente moral. As coisas relativas ao corpo, independentemente de serem nocivas ou saudĂĄveis, nĂŁo sĂŁo em si boas nem mĂĄs, mas indiferentes. Como explica ;enĂŁo “0s entes dividem-se em bons, maus e indiferentes. Bons (os bens) sĂŁo os seguintes inteligĂŞncia, temperança, justiça, fortaleza e tudo aquilo que ĂŠ virtude ou participa da virtude. Maus (ou males) sĂŁo os seguintes idiotice, dissolução, injustiça, vileza e tudo aquilo que ĂŠ vĂ­cio ou participa do vĂ­cio.

1

DicionĂĄrio Houaiss da LĂ­ngua Portuguesa.

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Indiferentes sĂŁo a vida e a morte, a celebridade e a obscuridade, a dor e o prazer, a riqueza e a pobreza, a doença e a boa saĂ™de, e coisas semelhantes a estas.â€?2 AlĂŠm disso, como diz Epicteto, a felicidade tambĂŠm estĂĄ ligada Ă nossa capacidade de discernir entre as coisas que dependem de nĂ“s e as que nĂŁo dependem, buscando apenas as primeiras e permanecendo indiferentes em relação Ă s segundas. Caso contrĂĄrio, seremos infelizes, pois nĂŁo temos poder algum sobre as coisas que nĂŁo dependem de nĂ“s. Nas palavras do filĂ“sofo “Sob nosso controle estĂŁo as nossas opiniĂ—es, aspiraç×es, desejos e as coisas que nos causam repulsa ou nos desagradam. Essas ĂĄreas sĂŁo justificadamente da nossa conta, porque estĂŁo sujeitas Ă nossa influĂŞncia direta. Temos sempre a possibilidade de escolha quando se trata do conteĂ™do e da natureza de nossa vida interior.

Fora do nosso controle, entretanto, estão coisas como o tipo de corpo que temos, se nascemos ricos ou se enriquecemos de repente, a maneira como somos vistos pelos outros ou qual Ê a nossa posição na sociedade. Devemos lembrar que essas coisas são externas e, portanto, não dependem de nÓs. Tentar controlar ou mudar o que não podemos sÓ resulta em aflição e angÙstia.

Lembre-se as coisas sob nosso poder estão naturalmente à nossa disposição, livres de qualquer restrição ou impedimento. As que não estão, porÊm, são frågeis, sujeitas a dependência ou determinadas pelos caprichos ou aç×es dos outros. Lembre-se tambÊm do seguinte se você achar que tem domínio total sobre coisas que estão naturalmente fora do seu controle, ou se tentar assumir as quest×es de outros como se fossem suas, sua busca serå distorcida e você se tornarå uma pessoa frustrada, ansiosa e com tendência para criticar os outros.�3 A felicidade, segundo os estoicos, exige tambÊm que adotemos uma atitude de apatia em relação às paix×es, pois essas, em geral, são causa de perturbação e infelicidade para nossa alma. Sentimentos como medo, dor, piedade, inveja, ciÙme, aflição, ansiedade, cobiça, raiva, amor (especialmente quando não correspondido), Ódio, volÙpia, entre outros, nos aprisionam, nos atribulam e nos impedem de ter paz de espírito. Suprimi-los, portanto, Ê a atitude do såbio e o caminho para a ataraxia, isto Ê, o estado de imperturbabilidade da alma necessårio à conquista da felicidade.

Em suma, a felicidade estoica consiste em não desejar mais do que se pode ter, conformar-se com o Destino, discernir entre as coisas que dependem e as que não dependem de nÓs, tornando-nos indiferentes a essas Ùltimas, e renunciar às paix×es que são causa de dor e sofrimento. ­, pois, uma disposição da vontade individual. Sou eu quem decide ser feliz, disciplinando meus desejos atravÊs de minha razão. Trata-se, portanto, de uma concepção idealista da felicidade, que desconsidera a influência de fatores externos que a determinam e que, por isso mesmo, conduz ao conformismo, à resignação, à apatia. Em um contexto de tantas turbulências, como foi o do helenismo, compreende-se por que os preceitos do estoicismo lograram tamanha aceitação, sobrevivendo com vigor atÊ os nossos dias.

2

;enão, fragmento 38-39. In REALE, Giovanni; ANTISERI, Dario. HistÓria da Filosofia Filosofia pagã antiga. São Paulo Paulus, 2003. p. 29 , v. 1.

3 EPICTET0. A arte de viver uma nova interpretação de Sharon Lebell. Tradução Maria Luiza NeXlands da Silveira. Rio de +aneiro Sextante, 200 . p. 14.

Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.

Consideramos importante destacar desse texto os seguintes aspectos a origem do nome estoicismo; os períodos em que a histÓria da escola se dividiu; a ideia de que

5

existe uma RazĂŁo Divina (o Logos, ou Deus) que rege todo o universo, imprimindo-lhe uma ordem necessĂĄria (isto ĂŠ, que nĂŁo pode ser de outro jeito), racional e perfeita; a

FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

noção estoica de providência imanente, que difere da que temos nos dias atuais; a noção de liberdade como adequação da vontade ao Destino; a relação entre a felicidade e a capacidade de discernir entre as coisas que dependem de nÓs e as que não dependem, ao optar pelas primeiras e permanecer indiferentes em relação às segundas; a importância e o papel da apatia na busca da felicidade; o caråter idealista e conformista da felicidade estoica, bem como o significado político de suas teses.

Concluído o trabalho com o texto, propomos algumas quest×es para serem debatidas em grupo e respondidas no espaço destinado à atividade no Caderno do Aluno. Essas quest×es têm o intuito de ajudar na à xação do conteÙdo estudado e na ampliação da reåexão.

1. Quais são as recomendaç×es do estoicismo para a conquista da felicidade Você concorda com elas +ustià que.

2. Você considera que a morte, a saÙde, a doença, a beleza, a feiura, a riqueza, a pobreza, a escravidão e a liberdade não dependem de nÓs +ustià que.

3. Você reconhece traços do estoicismo na Oração da serenidade, apresentada anteriormente Explicite-os.

4. Indique pelo menos uma situação do cotidiano que possa ser interpretada à luz do estoicismo.

A terceira etapa desta Situação de Aprendizagem terå como tema o epicurismo. Mais uma vez, iniciamos com uma atividade que pretende problematizar o senso comum dos alunos a respeito de alguns temas caros ao epicurismo e que serão trabalhados de forma sistemåtica no texto a seguir. Trata-se de uma dinâmica de grupos na qual os alunos devem debater as seguintes quest×es da seção Exercícios do Caderno do Aluno e anotar suas consideraç×es em relação a elas 1. Você tem medo da morte E de Deus Discuta com seus colegas e justià que, individualmente, anotando suas ideias a seguir.

2. Caso tenha esses medos, acredita que eles sejam obståculos à sua felicidade Por quê 0 que pensam os colegas sobre esses medos 3. Para você, que papel tem o prazer na conquista da felicidade Terminada a discussão, sugerimos a leitura do texto A felicidade segundo o epicurismo, reproduzido a seguir e tambÊm no Caderno do Aluno, na seção Leitura e anålise de texto. 0 objetivo dessa leitura Ê a introdução ao estudo da concepção de felicidade dessa doutrina. Nesse caso, a principal fonte consultada foi a Carta a Meneceu, ou Carta sobre a felicidade, de Epicuro.

Novamente, vale lembrar que sempre ĂŠ desejĂĄvel que vocĂŞ, professor, acrescente outros elementos e proponha outras fontes bibliogrĂĄĂ cas, com a Ă nalidade de oferecer ao aluno oportunidade de aprofundamento do estudo.

A Gelicidade segundo o epicurismo Epicuro (341-270 a.C.) nasceu na ilha grega de Samos, mas passou boa parte de sua vida em Atenas, onde fundou uma escola filosĂ“fica, mais tarde denominada epicurismo. A escola funcionava no jardim de sua casa e, por isso, ficou conhecida como “+ardim de Epicuroâ€?.

Uma de suas principais preocupaç×es era com a questão da felicidade. Em sua famosa Carta a Meneceu, mais conhecida como Carta sobre a felicidade, ele nos revela alguns ensinamentos para que alcancemos a felicidade e a conservemos ao longo de nossas vidas.

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Logo de início, ele enaltece a utilidade da Filosofia para a obtenção da “saÙde do espírito”, isto é, da felicidade. Isso porque é filosofando que aprendemos a distinguir entre as coisas que nos aproximam da felicidade e as que dela nos distanciam, optando pelas primeiras e evitando as segundas.

Em seguida, Epicuro faz algumas recomendaç×es para quem deseja ter uma vida feliz. Em primeiro lugar, é preciso afastar as falsas opini×es que, em geral, temos sobre os deuses e que nos levam a temê-los, pois esse temor também é causa de infelicidade. Para o autor, os deuses existem realmente, são imortais e bem-aventurados, mas vivem em um mundo supra-humano e em nada interferem em nossa vida, nem para nos socorrer nem para nos castigar. Por isso, não há motivos para temê-los. Pela mesma razão, preces, sacrifícios e louvores são inÙteis e desnecessários.

Em segundo lugar, temos de nos libertar do medo da morte, outro obstáculo à nossa felicidade. De acordo com Epicuro, não há por que temê-la, pois não temos como saber se ela é um bem ou um mal.

0ra, sabemos se uma coisa é boa ou ruim pelas sensaç×es que ela nos provoca. A morte, porém, nada mais é do que a ausência de toda e qualquer sensação. Portanto, a morte não é nada para nÓs. Na realidade, nunca a encontraremos, pois enquanto estamos vivos ela está ausente e, quando ela chegar, nÓs é que não estaremos presentes, já que não teremos mais nenhuma sensação. ­ tolice, portanto, nos angustiarmos pela espera da morte. Essa consciência de que a morte nada significa para nÓs é importante para que aproveitemos melhor a vida enquanto a temos e sejamos felizes no momento presente.

Essa é a atitude do sábio, que nem desdenha a vida (como se ela fosse um fardo insuportável) nem se apega a ela em demasia (a ponto de desejar a imortalidade), mas que sabe vivê-la bem.

Em terceiro lugar, Epicuro recomenda que não acreditemos no destino e na sorte, como se deles dependesse nossa felicidade, pois essa crença também pode ser motivo de perturbação de nossa alma, porque o que vai acontecer no futuro é uma construção de cada um e não sorte ou destino. Entretanto, essa construção sofre influência alheia e nem sempre o que se planeja se concretiza. Logo, é algo que nos pertence e ao mesmo tempo não.

Em quarto lugar, para sermos felizes, também precisamos conhecer bem os nossos desejos e direcionar nossas escolhas àquilo que contribui para a manutenção da boa forma física e o cultivo de um espírito plácido, porque, segundo Epicuro, esse é o propÓsito da vida feliz. 0 critério dessa escolha é, em Ùltima instância, a distinção entre prazer e dor. De fato, para Epicuro, a principal finalidade da vida humana é o prazer. Mas não se trata de qualquer prazer. Somente dos que passam pelo crivo da avaliação dos benefícios ou danos que podem ser advindos deles, para o homem que os usufrui.

Além disso, como nem tudo o que desejamos está ao nosso alcance, devemos aprender a extrair prazer daquilo que temos, ou das coisas simples da vida, em vez de sofrer pela falta daquilo que não podemos ter. ­ o que Epicuro chama de autossuficiência.

0 prazer, para Epicuro, não se confunde com a busca irrefletida e desenfreada do prazer cego; trata-se, antes, do prazer entendido como estado de conforto e tranquilidade, Ùnico capaz de nos proporcionar a verdadeira felicidade.

Portanto, o prazer, para ser de fato fonte de felicidade, precisa ser temperado pela prudência, que, para Epicuro, é o bem máximo, a primeira de todas as virtudes.

0ra, nada melhor do que a Filosofia para nos ajudar a empreender essa reflexão que nos permite distinguir entre as coisas que verdadeiramente nos trazem prazer e as que nos provocam dor e viver segundo a prudência. Eis a importância fundamental da Filosofia para a conquista da felicidade, segundo Epicuro.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

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FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

Para complementar o estudo do texto, peça aos alunos que realizem as atividades, conforme proposta do Caderno do Aluno.

çar um prazer ainda maior. ApÓs descrevê-la, os alunos deverão posicionar-se em relação a ela e justià car a posição assumida.

1. Considere as situaç×es descritas a seguir.

A outra atividade, sugerida como Lição de casa no Caderno do Aluno, Ê composta de duas quest×es e uma pequena pesquisa. As quest×es são as seguintes

a) Uma pessoa ĂŠ diabĂŠtica e, por isso, abstĂŠm-se de comer doces. b) 0s encarcerados decidem fazer greve de fome para chamar a atenção da população e das autoridades para o problema da superlotação da penitenciĂĄria. c) 0 jovem deixa de viajar com os amigos no feriado prolongado para estudar para o vestibular. d) 0 pai desempregado corta gastos supĂŠrĂĄuos para garantir o que ĂŠ bĂĄsico para a sobrevivĂŞncia da famĂ­lia. e) A jovem diz “nĂŁoâ€? ao namorado por ele insistir em nĂŁo usar preservativo.

Agora, responda Como cada uma delas se relaciona com a doutrina de Epicuro Você concorda com as atitudes tomadas +ustià que sua posição.

2. Descreva uma situação vivida ou presenciada por você na qual tenha ocorrido a privação deliberada de um prazer a à m de evitar um sofrimento, ou alcançar um prazer ainda maior.

VocĂŞ concorda com essa atitude +ustiĂ que.

0bviamente, professor, você pode e deve propor outras atividades que julgar mais adequadas à realidade dos alunos. 0 importante Ê que eles demonstrem compreensão do conteÙdo estudado por meio da anålise dessas situaç×es. Depois de comentarem essas aà rmaç×es, eles deverão descrever outra situação, extraída de sua prÓpria experiência de vida, retratando a privação deliberada de um prazer, a à m de evitar um sofrimento ou de alcan-

1. Resuma os conselhos de Epicuro para se alcançar a felicidade.

2. Que papel Epicuro atribuiu Ă FilosoĂ a na busca da felicidade VocĂŞ concorda com ele +ustiĂ que.

No caso da segunda questĂŁo, ela serve para que os alunos reflitam sobre a resposta que deram Ă pergunta realizada anteriormente VocĂŞ considera que a FilosoĂ a pode contribuir para o enfrentamento do problema da felicidade?

Como? 0 principal objetivo dessas quest×es Ê reforçar o entendimento do texto e procurar favorecer a apropriação do conteÙdo estudado e a reåexão sobre o tema felicidade.

Como proposta de Pesquisa individual, de acordo com o Caderno do Aluno, solicite aos alunos que escolham uma mÙsica que melhor represente a sua concepção de felicidade. Eles devem transcrever a letra em folha à parte e levå-la para a aula seguinte para discutir com seus colegas.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Sabemos que Ê você, professor, quem tem as melhores condiç×es de saber quando e como avaliar seus alunos. De todo modo, vamos apresentar a seguir algumas sugest×es como contribuição, tambÊm disponíveis no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu .

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Se julgar conveniente, as atividades desenvolvidas ao longo das aulas podem servir de instrumentos de avaliação para verià car se as competências e habilidades esperadas foram satisfatoriamente desenvolvidas.

Caso considere necessårio acrescentar outras, uma possibilidade seria elaborar um questionårio voltado para a verià cação da compreensão e da apropriação das ideias centrais das duas correntes à losÓà cas estudadas. Nesse caso, as perguntas poderiam ser as seguintes 1. Em que sentido a concepção estoica da felicidade conduz à resignação, ao conformismo Como você se posiciona em relação a isso A concepção estoica pode conduzir ao conformismo uma vez que defende a aceitação da natureza e da vida tal como se apresentam e se oferecem ao ser humano. Defende tambÊm o cultivo da indiferença perante o sofrimento.

2. Cite e explique pelo menos trĂŞs recomendaç×es de Epicuro que mostram como chegar Ă felicidade. VocĂŞ concorda com elas Por quĂŞ A retomada do texto permite encontrar as trĂŞs recomendaçþes de Epicuro para se chegar Ă felicidade: nĂŁo esperar que os deuses interďŹ ram na vida humana; nĂŁo temer a morte e compreender que o futuro nĂŁo depende de cada um de nĂłs e que nĂŁo somos totalmente donos de nosso destino.

3. Você concorda com as concepç×es de felicidade do estoicismo e do epicurismo +ustià que.

Espera-se que o aluno explicite seu posicionamento diante das duas correntes estudadas, justiďŹ cando-o com argumentos que podem ser embasados em sua experiĂŞncia de vida ou em argumentos lĂłgicos fundamentados nas leituras realizadas.

Proposta de situação de recuperação Se o aluno ainda nĂŁo conseguiu o rendimento esperado, uma possĂ­vel atividade de recuperação poderia ser uma dissertação com o tĂ­tulo “A felicidade na perspectiva do estoicismo e do epicurismo abordagem crĂ­-

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tica�. Nesse trabalho o aluno apresentaria uma síntese das principais teses das duas doutrinas e o seu posicionamento pessoal em relação a elas. Na argumentação seria interessante que fossem feitas citaç×es dos textos à losÓà cos, acompanhadas das devidas referências bibliogråà cas.

Recursos para ampliar a perspectiva do proGessor e do aluno para a compreensĂŁo dos temas CrĂ´nica LISPECT0R, Clarice. Felicidade clandestina.

Felicidade clandestina. Rio de In +aneiro Rocco, 2013. CrĂ´nica em que a autora questiona o que ĂŠ felicidade e como agir para obtĂŞ-la e conservĂĄ-la. (SugestĂŁo tambĂŠm presente no Caderno do Aluno.)

Livros ABBAGNAN0, Nicola. Dicionårio de Filosoà a. . ed. Tradução Alfredo Bosi. São Paulo WMF Martins Fontes, 2012. Pode ser de grande ajuda no entendimento dos conceitos de felicidade e de beatitude.

EPICUR0. Carta sobre a felicidade – a Meneceu. São Paulo Editora da Unesp, 2002. Foi a principal referência para o estudo do epicurismo. Trata-se de um livro bem pequeno, em edição bilíngue e de baixo custo, que pode, atÊ mesmo, ser usado na íntegra com os alunos se o professor assim desejar. (Sugestão tambÊm presente no Caderno do Aluno.)

EPICTET0. A arte de viver uma nova interpretação de Sharon Lebell. Tradução Maria Luiza NeXlands da Silveira. Rio de +aneiro Sextante, 200 . Trata-se de uma adaptação simplià cada de partes de obras de Epicteto, na qual, porÊm, o intÊrprete aà rma procurar

FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

conservar a autenticidade da mensagem do autor, embora não necessariamente por meio do texto literal. Tal simplià cação, embora traga o risco de alguma distorção, pode facilitar o entendimento por parte do aluno, razão pela qual as citaç×es de Epicteto foram colhidas dessa obra. 0 referido risco, por sua vez, pode ser minimizado mediante a utilização, pelo professor, do Manual de Epicteto, indicado a seguir, como obra de referência. @@@@@. Manual de Epicteto. Tradução Pedro Alvim, s/l, Vega, 1992. ReÙne måximas e aforismos de Epicteto, cuja leitura Ê importante para a compreensão das ideias do autor e para o preparo das aulas.

GIANNETTI, Eduardo. Felicidade diålogos sobre o bem-estar na civilização. São Paulo Companhia das Letras, 2010. Trata-se de uma interessante discussão sobre o tema da felicidade, escrita na forma de um diålogo entre quatro amigos, na qual o autor faz referência a uma vasta quantidade de autores, oferecendo muitos subsídios para a preparação das aulas.

L0REN;0N, Alino. A ĂŠtica do prazer. ReĂĄexĂŁo. Campinas PUC, ano V, n.18, p. 57- 5, set.-dez. 1980. 0 autor faz uma interessante discussĂŁo sobre algumas doutrinas que asso-

ciam a felicidade ao prazer, sob diferentes perspectivas, inclusive do epicurismo.

REALE, Giovanni; ANTISERI, Dario. HistÓria da Filosofia Filosofia pagã antiga. 4. ed. São Paulo Paulus, 2009.(Coleção )istÓria da Filosofia). Trata-se de um manual de histÓria da Filosofia que pode ajudar na preparação das aulas sobre estoicismo e epicurismo. 0 livro traz trechos dos prÓprios filÓsofos que podem ser acrescentados ao material didåtico, com a finalidade de aprofundar e ampliar o conhecimento dos alunos.

VĂ ;QUE;, Adolfo S. Ética. 30. ed. Rio de +aneiro Civilização Brasileira, 2008. 0 capĂ­tulo XI, intitulado “Doutrinas ĂŠticas fundamentaisâ€?, trata muito brevemente das correntes Ă losĂ“Ă cas aqui estudadas. Por sua vez, o capĂ­tulo VII, intitulado “A avaliação moralâ€?, traz uma interessante reĂĄexĂŁo sobre o tema felicidade, particularmente no tĂ“pico 3 “0 bom como felicidadeâ€? (eudemonismo).

VERGE;, AndrÊ; )UISMAN, Denis. HistÓria dos à lÓsofos ilustrada pelos textos. Rio de +aneiro Freitas Bastos, 1982. Trata-se, tambÊm, de um manual de )istÓria da Filosoà a, mais resumido, que tambÊm aborda o estoicismo e o epicurismo e traz excertos de textos dos à lÓsofos.

SITUA0 DE APRENDI;AGEM 7 SER FELI; ­ PRECIS0 Nesta Situação de Aprendizagem, vamos trabalhar a Filosofia em relação a algumas quest×es prÓprias do cotidiano atual dos jovens brasileiros e que cercam o tema felicidade. Tais quest×es referem-se às representaç×es que associamos à ideia de felicidade, como o prazer imediato, o consumo, como levar vantagens em diferentes situaç×es

competitivas, como ter sucesso e reconhecimento social, e, ainda, como viver a vida densa de glamour que Ê propagandeada em anÙncios nos meios de comunicação de forma geral. Diante de tudo isso, uma pergunta fundamental Ê Quais são os fetiches associados à ideia de felicidade em nosso cotidiano cultural

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Conteúdos e temas: valores associados à felicidade; entraves à felicidade; aspectos biolÓgicos, psicolÓgicos e sociais da felicidade.

CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es, representadas de formas variadas, com conhecimentos disponíveis em diferentes situaç×es, para construir argumentação consistente (Enem); problematizar o tema felicidade, tendo em vista quest×es da sociedade brasileira contemporânea, e sensibilizar-se quanto à relevância de reåetir de forma sistemåtica e rigorosa sobre tais quest×es; ler, compreender e interpretar textos teÓricos e à losÓà cos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemåtica; elaborar hipÓteses e quest×es sobre leituras e debates realizados.

Sugestão de estratÊgias: levantamento das opini×es dos alunos sobre o problema da liberdade; discussão em grupo das quest×es levantadas nas aulas; leitura sistemåtica e problematizadora de textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento; pesquisa bibliogråà ca complementar.

SugestĂŁo de recursos: internet para bibliograĂ a complementar; Caderno do Aluno.

Sugestão de avaliação: sugerimos que sejam avaliados o domínio pelos alunos do conteÙdo estudado (conceitos, ideias, raciocínios etc.); a sua capacidade de expressão clara, åuente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum); e o seu efetivo envolvimento nas atividades propostas.

Sondagem e sensibilização Nesta sondagem e sensibilização, abordaremos a relação entre o tema felicidade e as quest×es destacadas nesta Situação de Aprendizagem.

Então, propomos que os alunos leiam, em sala de aula, com atenção, a poesia bastante conhecida de Manuel Bandeira Vou-me embora pra Pasårgada. 0riente-os para que a procurem na biblioteca da escola ou na internet e peça que tragam para a aula. ApÓs a leitura, eles devem responder às seguintes quest×es, conforme proposto no Caderno do Aluno 1. Quais imagens associadas à palavra felicidade são apresentadas na poesia 2. Retome sua resposta sobre o signià cado de felicidade, da Situação de Aprendizagem anterior, e substitua esses fatos por outros que correspondam ao seu ideal de felicidade.

Em seguida, peça aos alunos que conversem

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sobre suas respostas e apresentem uma sĂ­ntese que contemple, de forma objetiva e sintĂŠtica, as caracterĂ­sticas da PasĂĄrgada de cada um.

Trata-se de uma atividade que não abarca critÊrios de certo e errado, porÊm, Ê necessårio ajudå-los a classià car suas condiç×es para a felicidade nestas categorias possuir bens materiais, ser bem-sucedido financeiramente, ser bem-sucedido afetivamente, ter saÙde, apresentar bom desempenho nos esportes ou na escola.

Com essa classificação, chegaremos a um mapeamento de valores associados à felicidade.

Na etapa seguinte, Ê preciso fazer uma reåexão a respeito da fantasia que temos sobre um lugar como Pasårgada, no qual possamos realizar todos os nossos desejos. Para tanto, sugerimos aos alunos que leiam o breve texto a seguir, presente tambÊm na seção Leitura e anålise de texto do Caderno do Aluno, e, depois, que respondam às quest×es que o acompanham.

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Entraves à Gelicidade A humanidade pode contar com diversos lugares imaginårios como Pasårgada, nos quais a felicidade plena e eterna existe. AlÊm de Manuel Bandeira, Luís de Cam×es, no poema Êpico Os lusíadas, descreve a Ilha dos Amores, lugar da satisfação do desejo e da utopia.

A ideia de um paraíso ou de um lugar especial, no qual realizamos todos os nossos desejos, faz parte do imaginårio humano, justamente porque em nosso cotidiano, em nossa experiência de vida, encontramos diversos entraves para a realização dos nossos desejos. Integram nossa cultura, tambÊm, as fantasias em torno do que faríamos se ganhåssemos na loteria, por exemplo.

Imaginar um lugar de felicidade eterna ou uma condição material capaz de comprar tudo o que necessitamos e desejamos são fantasias diretamente relacionadas ao fato de que nossos desejos sofrem limitaç×es ou entraves que geram frustraç×es. Faz parte de um bom processo de maturidade aprender a lidar com essas frustraç×es.

A reflexão filosÓfica pode ajudar na identificação dos limites ou entraves aos nossos desejos e na compreensão sobre o modo como lidamos com eles. A felicidade depende mais da maneira como nos relacionamos com esses limites e entraves do que, propriamente, da satisfação dos nossos desejos.

Pode-se afirmar, sem medo de errar, que a histÓria da Filosofia Ê marcada pela preocupação dos filÓsofos a respeito das condiç×es dos seres humanos para o enfrentamento de seus sofrimentos, de suas frustraç×es, de suas inquietaç×es e para a compreensão dos prÓprios limites.

Grande parte da produção em Filosofia e em Psicologia ajuda os seres humanos a compreender que nem sempre desejo e necessidade andam juntos. No mundo contemporâneo, sob o efeito da publicidade e de todo o apelo da sociedade de consumo, somos cada vez mais influenciados a desejar o que não necessitamos ou a acreditar que necessitamos o que nos ensinam a desejar.

FilÓsofos contemporâneos como +ean Baudrillard (1929-2007), Walter Benjamin (1892-1940), Friedrich Nietzsche (1844-1900), +ean-Paul Sartre (1905-1980) produziram reflex×es sobre temas como consumo, prazer, convívio social e limites à felicidade humana. São autores que problematizam o tema felicidade no âmbito da Filosofia.

Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.

ApÓs a leitura do texto Entraves à felicidade, os alunos poderão, a seu critÊrio, responder às seguintes quest×es, que tambÊm se encontram no Caderno do Aluno 1. Como se apresenta, no texto, uma possível justià cativa para o fato de imaginarmos lugares nos quais nossa felicidade poderia ser completa e eterna 2. Por que nosso processo de maturidade emocional deve contemplar a ideia de que estamos sujeitos a frustraç×es em nossos desejos

De posse das respostas dadas às quest×es apresentadas, convide alguns alunos a apresentar suas hipÓteses. Você poderå fazer uma síntese do exercício chamando a atenção para a importância da compreensão de que muitos de nossos desejos são primordiais, relativos à nossa condição biolÓgica ou psicolÓgica, mas muitos deles são associados aos valores de cada momento histÓrico e, se em um passado não muito distante Êramos capazes de viver sem telefones celulares, atualmente esse objeto Ê tido pela maioria das pessoas como de extrema necessidade, alÊm de se constituir em um sonho de consumo de muita gente. De

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maneira geral, na nossa sociedade, associamos a felicidade à prosperidade econômica como crescimento constante de consumo de bens ou como adoção de um padrão de vida e um comportamento que nos conduziria para a felicidade. Mas serå que a nossa felicidade pode ser resumida a um consumo sempre

crescente, à adoção de uma imagem ou a um padrão de comportamento idealizado Para reåetir sobre o assunto, sugerimos a leitura do trecho que segue, reproduzido tambÊm na seção Leitura e anålise de texto do Caderno do Aluno.

O hedonismo moderno: uma arma trågica de dois gumes Indubitavelmente, vivemos em uma Êpoca na qual a promessa de felicidade [...] estaria no final da trilha de um comportamento que chamaríamos de hedonista. 0 hedonismo não Ê invenção moderna. E pode ter tido, ao longo da histÓria, vårias vers×es. [...]

Em termos genÊricos, poderíamos dizer que o hedonismo que se nos apresenta hoje em dia prop×e extrair da liberdade individual o måximo de prazer disponível, o que seria o equivalente a ser feliz. Emprego o termo disponível para sinalizar a possibilidade de consumo de todas as benesses que o progresso tecnolÓgico nos p×e à disposição. Quanto mais pudermos consumir, mais seremos felizes. Essa Ê a promessa embutida na crença propagada pelos meios de produção. [...]

Essa proposta hedonista se insere dentro de uma arquitetura de “razĂ—esâ€?, algumas explĂ­citas, outras implĂ­citas. ­ importante nĂŁo sĂ“ assinalĂĄ-las, como discutir suas consequĂŞncias.

A primeira delas aponta nĂŁo apenas que podemos ser felizes, mas que devemos ser felizes. [...]

A segunda “razĂŁoâ€? formula, generosamente, em termos explĂ­citos, as trilhas e as atitudes que todas as pessoas devem adotar para chegarem “lĂĄâ€?. 0 que fica implĂ­cito (ou oculto) na proposta ĂŠ a contradição nela embutida que a decantada liberdade individual na escolha dos prazeres fica tolhida, quando nĂŁo negada, pelo fato de se imporem Ă s pessoas padrĂ—es de consecução de prazer. Exemplos a mulher feliz ĂŠ a que‌; o homem de sucesso ĂŠ aquele que‌; [...] A obrigação de ser feliz ĂŠ tambĂŠm condicionada Ă posse de um corpo cujas caracterĂ­sticas estĂŠticas estĂŁo determinadas, a priori, por padrĂ—es preestabelecidos. Quem nĂŁo se enquadrar nesse padrĂŁo, trate de alcançå-lo, senĂŁo‌ [...] Estamos aqui em plena vigĂŞncia de outra contradição os mesmos modelos ofertados para se alcançar uma felicidade padronizada, idealizada, acabam arrastando a pessoa para frustração, culpa e sensação de exclusĂŁo do paraĂ­so. [...]

FRANC0 FIL)0, 0dilon de M. A civilização do mal-estar pela não felicidade. Rev. Bras. Psicanål. [online], vol. 43, n. 2. p. 183-192, 2009. Disponível em http //pepsic.bvsalud.org/pdf/rbp/v43n2/v43n2a1 .pdf .

Acesso em 19 dez. 2013.

Sugerimos que a reåexão seja realizada em pequenos grupos a partir das seguintes quest×es, que tambÊm se encontram no Caderno do Aluno 1. ­ possível a felicidade sem a aquisição de determinados padr×es de consumo e de comportamento

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2. De que forma somos levados a idealizar e a adotar padr×es de consumo, de vida e comportamento 0s alunos poderão, a seu critÊrio, apresentar as reåex×es dos grupos, oralmente, por meio de uma exposição dialogada com a turma ou a partir e uma encenação.

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Na Ùltima etapa desta Situação de Aprendizagem, veremos tambÊm outro tema fundamental que se desdobra da reflexão sobre felicidade a morte. Como nos relacionamos com essa que Ê a Ùnica certeza da existência de todos os seres vivos

Para tanto, inicialmente sugerimos que os alunos leiam o texto Morte, de Aguinaldo Pavão, que Ê professor de Filosoà a da Universidade Estadual de Londrina, reproduzido a seguir e na seção Leitura e anålise de texto do Caderno do Aluno.

Morte Parece-me que o dia 2 de novembro reforça a necessidade em mim de pensar sobre a morte. Eu fico muito triste quando penso na minha morte. Por outro lado, Ê desconfortåvel a ideia de que poderia não morrer, de que poderia ser eterno. Que graça teria a vida se nÓs não morrêssemos A ânsia de viver, de gozar a vida, parece sÓ ter sentido porque sabemos que vamos morrer. Sei que esta Ê uma filosofia meio barata (contudo, não esqueçamos que, no fundo, a filosofia Ê apenas uma sofisticação do senso comum). De fato, não precisamos de profundidade para fazer essa reflexão desconcertante.

A morte Ê desesperadora. A morte Ê o fim das leituras, o fim das viagens, o fim do amor, o fim do sexo, o fim da mÙsica, o fim de tudo. Todavia, Ê Ótimo que haja morte. NÓs temos de assumir nossa mortalidade. Quanto mais assumirmos isso, mais poderemos degustar a vida. Precisamos lembrar de Aquiles, o herÓi grego os deuses Ê que devem invejar os mortais, pois Ê a nossa condição de mortais que permite sentir a importância de cada momento.

Mas talvez haja vida apÓs a morte. Contudo, se me fosse dada a oportunidade, na hipÓtese de haver vida apÓs a morte, eu gostaria de dizer que renuncio à eternidade. Eu devolveria o bilhete. A eternidade me cansa. Seria um tÊdio insuportåvel viver para sempre. SÓ a ideia jå me cansa. E eu quero ter um corpo, e parece difícil a ideia de que meu corpo tambÊm sobreviverå. Ele ficarå imperecível, insuscetível à ação do tempo Se eu não quero aqui a eternidade, lå eu tambÊm não quero. Porque se eu não a desejo aqui, não vejo raz×es para mudar de ideia lå.

Se eu fosse um outro eu, talvez a quisesse, mas aí jå não seria mais eu, e não sendo mais eu, não saberia como esse outro eu agiria, como ele sentiria as coisas. Se houvesse vida apÓs a morte, eu seria condenado à eternidade Ao que parece, sim, embora isso não seja necessårio. Mas se fosse eterno, isto Ê, se minha vida pÓs-morte implicasse uma duração infinita no tempo, eu mais perderia do que ganharia.

0ra, eu nĂŁo escolho nascer, mas posso escolher me matar. Se fosse eterno nĂŁo teria essa liberdade.

PAVÂŤ0, Aguinaldo. Morte. DisponĂ­vel em http //agguinaldopavao.blogspot.com/200 /11/morte.html .

Acesso em 19 dez. 2013.

As questĂ—es a seguir, que tambĂŠm se encontram no Caderno do Aluno, podem ajudar na reĂĄexĂŁo, que pode ser individual ou por meio de conversas em grupos. VocĂŞ pode avaliar a melhor forma de organizar a turma para essa discussĂŁo.

1. 0 autor fala de tristeza diante da morte. 0 que caracteriza essa tristeza Perguntando de outro modo Quais sĂŁo os fatos que tornam a morte uma experiĂŞncia triste

2. Releia o trecho do texto “Todavia, ĂŠ Ă“timo que haja morte. NĂ“s temos de assumir nossa mortalidade. Quanto mais assumirmos isso, mais poderemos degustar a vidaâ€?. Agora, responda Por que assumir a nossa mortalidade permite degustar a vida VocĂŞ concorda com essa aĂ rmação Quais sĂŁo os argumentos do autor para defender essa ideia 3. De que forma a morte nos torna livres em vida, segundo a argumentação do autor

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Se as respostas dos alunos forem individuais, organize um momento coletivo para a socialização e a troca dos argumentos. Se responderem em grupos, eles poderão organizar um painel oral ou um mural com ilustraç×es sobre o tema. Este Ê um momento importante para chamar a atenção sobre o imperativo de felicidade que marca a nossa cultura e Ê veiculado pelos meios de comunicação.

A nossa natureza biolÓgica, psicolÓgica e social, no entanto, impede que se entenda a felicidade como ter prazer sempre, rir sempre, não viver padecimentos. Somos seres sujeitos a padecimentos físicos e psicolÓgicos. A morte Ê um deles. Se somos seres que sentem padecimentos, a felicidade pode ser entendida não como esse prazer imediato e que deve ser permanente, mas como uma boa relação com cada situação de padecimento inevitåvel, prÓprio de nossa natureza, como Ê o caso da morte. Uma boa relação com o padecimento pode vir da transformação dele em aprendizado. Para tanto, a reåexão à losÓà ca pode ser uma aliada.

Avaliação da Situação de Aprendizagem As quest×es apresentadas a seguir encontram-se tambÊm no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu .

1. “Ser feliz ĂŠ precisoâ€? ĂŠ o tĂ­tulo desta Situação de Aprendizagem. Comente esse valor presente em nossa cultura.

Espera-se que o aluno traga exemplos de situaçþes que valorizam a felicidade a qualquer preço. Espera-se que ele apresente uma reexão crítica sobre a exigência de felicidade imediatista e associada a valores materiais.

2. Morte e padecimentos constituem a nossa natureza. Se, por um lado, nos trazem infelicidade, por outro, algumas culturas entendem que a felicidade estĂĄ justamente na sabedoria de nĂŁo negĂĄ-los, mas de assumi-los como parte integrante da vida.

Registre sua reĂĄexĂŁo a respeito.

Da mesma forma que na resposta anterior, espera-se que o aluno reita sobre a importância de nos prepararmos para as perdas inevitåveis e para não negarmos este aspecto fundamental de nossa natureza: a morte.

Agora, você pode solicitar aos alunos uma atividade, de acordo com a proposta de Lição de casa do Caderno do Aluno. Peça que pesquisem sobre as relaç×es que as diferentes culturas têm com a morte. Como os muçulmanos entendem a morte E os budistas do Tibete E o povo Xavante 0u, ainda, como as diferentes pessoas do seu cotidiano explicam a morte 0riente-os sobre o fato de que essas informaç×es podem ser pesquisadas na internet, mas tambÊm entre as pessoas da comunidade que conheçam essas culturas. Peça que façam as anotaç×es em folha à parte para ser apresentadas em sala de aula.

3. Comente a relação entre consumo e felicidade.

Aqui, espera-se que o aluno apresente crĂ­tica ao vĂ­nculo entre consumo e felicidade estabelecido pelo mundo da publicidade e por valores jĂĄ enraizados em nossa cultura.

Proposta de situação de recuperação Caso alguns alunos apresentem dià culdades para expressar as reåex×es desta Situação de Aprendizagem, peça a eles que retomem as leituras e quest×es com o seu acompanhamento e façam um trabalho que poderå ser individual ou em grupos, se mais de um aluno tiver a necessidade de recuperação.

FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

Recursos para ampliar a perspectiva do proGessor e do aluno para a compreensão dos temas Livros BAUDRILLARD, +ean. A troca simbÓlica e a morte. São Paulo LoZola, 1999. Nesta obra, o autor analisa temas centrais da sociedade atual o trabalho, a moda, o corpo, a morte, a linguagem poÊtica, em perspectiva crítica para a compreensão das necessidades criadas que se transformam em desejos. @@@@@. A sociedade de consumo. 2. ed. Tradução Artur Morão. Lisboa Ediç×es 70, 2011.

(Coleção Arte e Comunicação). Neste livro, o autor analisa a sociedade industrial da segunda metade do sÊculo XX, destacando a criação de valores e necessidades. Com ele, podemos repensar nossos conceitos sobre a felicidade.

M0RUS, Thomas. Utopia. DisponĂ­vel em h t t p / / X X X. d o m i n i o p u b l i c o. g ov. b r / pesquisa/Detalhe0braFor m.do select@ action co@obra 2301 . Acesso em 15 jan. 2014. Livro que descreve uma sociedade absolutamente feliz e serve de exemplo para tanto. (SugestĂŁo tambĂŠm presente no Caderno do Aluno.)

PLATÂŤ0. FĂŠdon ou da alma. In DiĂĄlogos. SĂŁo Paulo Nova Cultural, 2004.

Filme Ilha das Flores. Direção +orge Furtado. Brasil, 1989. 13 min. Livre. Filme que descreve o ser humano com sua capacidade de construir cultura e, ao mesmo tempo, destruir o ambiente. Pode colaborar para aprofundar a crítica ao imediatismo. (Sugestão tambÊm presente no Caderno do Aluno.)

SITUA0 DE APRENDI;AGEM 8 FELICIDADE E C0MPR0MISS0 C0NSIG0 E C0M 0 0UTR0 Nesta Situação de Aprendizagem, que à naliza o estudo de Filosofia no Ensino MÊdio, serão analisadas as condiç×es pessoais e sociais para a construção de uma abordagem da felicidade. Ser feliz com o outro, ser feliz na cidade, no interior da vida social e imersos na cultura que herdamos ao nascer são quest×es que sempre marcaram a Filosoà a.

Dois objetivos, neste momento, são centrais favorecer a reåexão sobre a responsabilidade de cada cidadão para com a prÓpria felicidade e para com a felicidade do outro; e pensar limites entre lidar bem com frustraç×es e não se deixar conduzir pelo conformismo. Duas das etapas destinam-se ao tratamento das quest×es mais pessoais e as outras duas, às sociais.

Conteúdos e temas condiç×es pessoais e sociais para a felicidade; ser feliz com o outro; felicidade como responsabilidade pessoal e social.

CompetËncias e habilidades relacionar informaç×es, representadas de formas variadas, com conhecimentos disponíveis em diferentes situaç×es, para construir argumentação consistente (Enem); discutir as condiç×es pessoais e sociais para a felicidade; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemåtica; elaborar hipÓteses tomando-se por base as quest×es desta Situação de Aprendizagem.

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Sugestão de estratÊgias: levantamento das representaç×es dos alunos sobre as condiç×es pessoais e sociais para a felicidade; discussão em grupo das quest×es levantadas nas aulas; elaboração escrita do prÓprio pensamento.

Sugestão de recursos: registros a partir de memÓria pessoal; bibliograà a complementar.

Sugestão de avaliação: sugerimos que sejam avaliados o enfrentamento das quest×es propostas e os registros solicitados. Como instrumentos de avaliação, recomendam-se a verià cação das atividades do Caderno do Aluno; a participação em sala; e outros que o professor julgar pertinentes.

Sondagem e sensibilização Ao iniciar esta reflexão, oriente os alunos a conversar em grupo e responder Existem algumas características pessoais que o impedem de ser feliz? Se existem, quais são elas? Pode-se apresentar o resultado por escrito ou por associação a uma imagem de revista, a uma foto ou mesmo a um desenho

que simbolize as caracterĂ­sticas levantadas em cada grupo.

ApÓs a apresentação de todos os grupos, recomenda-se a leitura do texto a seguir, tambÊm presente na seção Leitura e anålise de texto do Caderno do Aluno, com o propÓsito de preparar a discussão para as prÓximas etapas.

O bem e o mal dependem sobretudo da ideia Rue Gazemos deles 0s homens, diz uma antiga sentença grega, sĂŁo atormentados pelas opiniĂ—es que tĂŞm sobre as coisas, nĂŁo pelas prĂ“prias coisas. Seria de fato um importante passo para o alĂ­vio de nossa miserĂĄvel condição humana se pudĂŠssemos estabelecer a verdade desta opiniĂŁo em todas as situaç×es. Pois se ĂŠ apenas o nosso julgamento que permite que os males nos adentrem, parece que poderĂ­amos desprezĂĄ-los ou transformĂĄ-los em bem. Se as coisas se rendem Ă nossa vontade, por que nĂŁo tratĂĄ-las como dono ou acomodĂĄ-las em nosso favor Se o que chamamos de “malâ€? ou de “tormentoâ€? nĂŁo ĂŠ nem mal nem tormento em si, mas ĂŠ a nossa imaginação que lhe atribui este carĂĄter, temos o poder de mudĂĄ-lo.

E jå que temos a escolha, Ê completamente tolo atermo-nos à opção que nos Ê mais incômoda e darmos às doenças, à indigência e ao desprezo um gosto amargo e mau, quando podemos lhes dar um gosto bom e, o destino nos fornecendo simplesmente a matÊria, nos cabe lhe dar forma.

M0NTAIGNE, Michel de. Les Essais, Livre I. Chapitre XL. Disponível em francês em http //XXX.dominiopublico.gov.br/ pesquisa/Detalhe0braForm.do select@action co@obra 3384 . Acesso em 19 dez. 2013. Tradução RenÊe Barata ;icman.

Feito isso, peça aos alunos que destaquem, no quadro destinado a essa finalidade no Caderno do Aluno, as frases com as quais concordam e as outras das quais discordam, acompanhadas das justià cativas para essas escolhas. 0 objetivo dessa atividade Ê permitir que eles lancem mão do que jå aprenderam nas Situaç×es de Aprendizagem anteriores e, ao mesmo tempo, motivå-los a continuar a

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reflexĂŁo sobre o tema em questĂŁo, preparando-os para a discussĂŁo sobre a dimensĂŁo social e a dimensĂŁo polĂ­tica da felicidade.

Na etapa seguinte à sondagem, mostre ao aluno a importância da reåexão sobre a dimensão pessoal, individual ou psicolÓgica para a felicidade. A reåexão à losÓà ca tambÊm pode ajudar, na medida em que favorece o questio-

FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

namento, o qual leva ao autoconhecimento, e contempla em sua histÓria um conjunto de obras, sob cujos pontos de vista a nossa relação com a felicidade Ê pensada, tal como vimos na Situação de Aprendizagem deste volume.

2. Qual Ê a diferença entre não ser escravo do desejo e lutar pelo que se quer

No exercício proposto para a sondagem, apresentamos a perspectiva de questionar a nossa responsabilidade em relação à prÓpria felicidade. Então, nesta etapa, vamos caminhar um pouco mais nessa linha, ao abordar algumas condiç×es emocionais e alguns valores pessoais que costumam propiciar a infelicidade.

4. Qual Ê a diferença entre respeitar as prÓprias emoç×es e deixar-se levar por elas

São campos fÊrteis para infelicidade não saber lidar com frustraç×es; ser escravo do prÓprio desejo; desejar o impossível; ver-se como centro do mundo; não realizar o esforço de conhecer a si prÓprio; deixar-se levar pelas emoç×es; não respeitar as prÓprias emoç×es; não cuidar da saÙde; não cuidar do prÓprio espaço; não cuidar da saÙde emocional, mental, psicolÓgica; não parar para pensar, para planejar e não reåetir sobre as consequências dos prÓprios atos; não aceitar a ideia de que não existem opç×es sem perdas.

As afirmaç×es apresentadas remetem às quest×es propostas no Caderno Aluno, na seção Exercícios, que nos ajudam a distinguir diferentes representaç×es cotidianas de nossa relação com a felicidade. Vamos a elas, com a recomendação de que os alunos as respondam baseando-se em uma discussão em grupo.

1. Qual Ê a diferença entre aceitar uma frustração, uma perda, sem se deixar derrotar psicologicamente por ela, e o conformismo, ou seja, a desistência de lutar pelo que se quer A frustração produzida pela morte de uma pessoa querida não pode ser incluída nesse questionamento. Trata-se de uma situação na qual a sabedoria de aceitação de nossa natureza mortal pode ajudar no enfrentamento desse tipo de perda em especial.

3. Qual Ê a diferença entre não se ver como centro do mundo e a baixa autoestima

ApÓs as apresentaç×es, uma síntese serå bem-vinda, com ideias centrais de cada grupo e comentårios do professor sobre cada uma das quatro quest×es. ­ fundamental lembrar aos alunos que, com respeito às quest×es debatidas, pode-se prever a organização de pelo menos quatro grupos de pessoas. No primeiro grupo, situam-se aquelas pessoas que contemplam todas as condiç×es psicolÓgicas e intelectuais para enfrentarem as quest×es anteriormente descritas, e que, de fato, o fazem, distinguindo as tais fronteiras entre a aceitação diante do inevitåvel e o conformismo que impede a solução de problemas. No segundo grupo, encontramos as pessoas que não conseguem lidar com perdas e entraves aos desejos, apesar de elas apresentarem condiç×es intelectuais para essa reåexão, sobre o que poderiam mudar e rever em sua prÓpria postura e em seu conjunto de valores, para, sem resvalar no conformismo, aceitar sem traumas as frustraç×es impostas pela vida. Em geral, são pessoas que participam de tratamentos psicoterapêuticos e sabem questionar sua relação com a felicidade, mas ainda assim não conseguem ser felizes por conta de entraves de natureza emocional, produzidos, em sua grande parte, justamente em situaç×es de frustraç×es aos desejos. No terceiro grupo, temos pessoas para as quais essas quest×es não se colocam e seguem a vida sem questionamentos sobre a possibilidade de serem felizes ou de lidarem melhor com os motivos para a infelicidade que a experiência vivencial oferece. Um quarto grupo que ainda pode ser caracterizado Ê o das pessoas capazes de boas relaç×es com as frustraç×es e de construir ideias de felicidade que se assentam na

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aceitação do que Ê inevitåvel, para o bem e para o mal, sem que realizem reåexão alguma a respeito, e que cultivam postura feliz diante da vida. ­ importante lembrar que uma mesma pessoa pode transitar em diferentes grupos a depender de diferentes momentos da vida.

Neste momento, cabe a pergunta aos alunos Em que grupo nos situamos?

Se a reåexão à losÓà ca deve ser uma constante em nossa vida para anålise dos contextos que nos cercam, ela pode auxiliar tambÊm o autoconhecimento, principalmente para a distribuição entre processos que devem ser aceitos por serem inevitåveis, como a morte, e processos que exigem lutas para transformaç×es e não aceitaç×es.

A reåexão deve ajudar a compreender que a felicidade e o prazer a qualquer preço não condizem com a construção de uma vida solidåria, na qual a lÓgica da vantagem de uns sobre os outros merece ser banida, e, portanto, a felicidade de todos tambÊm Ê um critÊrio e um limite para a capacidade de lutar pelo que se quer ou lutar pela prÓpria felicidade.

Iniciamos, entĂŁo, a discussĂŁo sobre a dimensĂŁo social da felicidade.

Essa introdução ocorrerå por meio das atividades a seguir, que os alunos poderão discutir em sala, mas as reåex×es individuais podem ser registradas fora do horårio de aula, de acordo com a proposta de Lição de casa do Caderno do Aluno.Na primeira atividade, deve-se provocar os alunos a reåetir sobre ideias do seu cotidiano, expressas em frases como a) Na vida, como na selva, vale a lei do mais forte. 0s fracos não sobrevivem. b) 0 mundo Ê dos espertos. c) 0 importante Ê levar vantagem em tudo.

0 objetivo Ê introduzir, de forma mais espontânea, o tema do egoísmo e do individualismo, que serå desenvolvido na segunda atividade, na qual apresentamos o trecho a seguir, da obra A Igreja do Diabo, de Machado de Assis. A anålise e o comentårio do excerto da obra devem ser feitos pelos alunos, considerando a perspectiva de vida e felicidade que o excerto apresenta.

Conta um velho manuscrito beneditino que o Diabo, em certo dia, teve a ideia de fundar uma igreja. Embora os seus lucros fossem contínuos e grandes, sentia-se humilhado com o papel avulso que exercia desde sÊculos, sem organização, sem regras, sem cânones, sem ritual, sem nada. Vivia, por assim dizer, dos remanescentes divinos, dos descuidos e obsÊquios humanos. Nada fixo, nada regular.

Por que nĂŁo teria ele a sua igreja Uma igreja do Diabo era o meio eficaz de combater as outras religiĂ—es, e destruĂ­-las de uma vez. [...]

E descia, e subia, examinava tudo, retificava tudo. Estå claro que combateu o perdão das injÙrias e outras måximas de brandura e cordialidade. Não proibiu formalmente a calÙnia gratuita, mas induziu a exercê-la mediante retribuição, ou pecuniåria, ou de outra espÊcie; nos casos, porÊm, em que ela fosse uma expansão imperiosa da força imaginativa, e nada mais, proibia receber nenhum salårio, pois equivalia a fazer pagar a transpiração. Todas as formas de respeito foram condenadas por ele, como elementos possíveis de um certo decoro social e pessoal; salva, todavia, a Ùnica exceção do interesse.

Mas essa mesma exceção foi logo eliminada, pela consideração de que o interesse, convertendo o respeito em simples adulação, era este o sentimento aplicado e não aquele.

Para rematar a obra, entendeu o Diabo que lhe cumpria cortar por toda a solidariedade humana.

Com efeito, o amor do prÓximo era um obståculo grave à nova instituição. Ele mostrou que essa regra

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FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

era uma simples invenção de parasitas e negociantes insolvĂĄveis; nĂŁo se devia dar ao prĂ“ximo senĂŁo indiferença; em alguns casos, Ă“dio ou desprezo. Chegou mesmo Ă demonstração de que a noção de prĂ“ximo era errada, e citava esta frase de um padre de NĂĄpoles, aquele fino e letrado Galiani, que escrevia a uma das marquesas do antigo regime “Leve a breca o prĂ“ximo! NĂŁo hĂĄ prĂ“ximo!â€?. A Ă™nica hipĂ“tese em que ele permitia amar ao prĂ“ximo era quando se tratasse de amar as damas alheias, porque essa espĂŠcie de amor tinha a particularidade de nĂŁo ser outra coisa mais do que o amor do indivĂ­duo a si mesmo. [...]

ASSIS, Machado de. Volume de contos. Rio de +aneiro Garnier, 1884. DisponĂ­vel em http //XXX.dominiopublico.gov.br/doXnload/texto/bv000195.pdf . Acesso em 19 dez. 2013.

Em seguida, realize com os alunos uma nova leitura, agora do texto A dimensĂŁo

social da felicidade, disponível tambÊm no Caderno do Aluno, na seção Leitura e anålise de texto.

A dimensão social da Gelicidade Ao contrårio do que muitos pensam, a realização da felicidade não depende apenas da vontade e da atitude de cada pessoa, por mais esforçada e determinada que ela seja. Isso porque ninguÊm Ê autossuficiente para satisfazer suas necessidades subjetivas e objetivas. 0 homem Ê um animal político, isto Ê, um ser que, pela sua prÓpria natureza, sÓ existe em sociedade, na convivência com seus semelhantes, havendo entre todos uma relação de dependência recíproca no atendimento a essas necessidades.

Do ponto de vista objetivo, precisamos de uma infinidade de coisas que são fruto do trabalho de outras pessoas alimentos, roupas, calçados, diversos utensílios do nosso dia a dia, livros, cadernos, låpis, canetas, transporte, atendimento mÊdico, odontolÓgico e psicolÓgico, segurança, espaços para lazer e pråtica esportiva, e muitos outros. A lista não teria fim. Sabemos, pela nossa experiência cotidiana, que, na vida em sociedade, cada pessoa depende do trabalho das demais. 0ra, se todas essas coisas são necessårias à felicidade, então ela depende da ação coletiva de um nÙmero imensuråvel de pessoas que produzem esses bens e prestam esses serviços.

0 mesmo vale para as necessidades subjetivas. Todos precisamos de amor, carinho, respeito, afeição, consideração, atenção, ternura, cordialidade, hospitalidade, cuidado, prazer, conhecimento, liberdade, espaço para pensar, criar, sentir, crer, enfim, de uma infinidade de elementos relacionados à nossa vida interior, os quais somos incapazes de obter sozinhos. TambÊm aqui precisamos da colaboração das pessoas à nossa volta.

A felicidade, por conseguinte, tanto no seu aspecto objetivo quanto no subjetivo, ĂŠ sempre produto de uma ação coletiva dos membros de uma dada sociedade. Em outras palavras, podemos dizer que a felicidade ĂŠ socialmente produzida e, portanto, tem um carĂĄter social. Afinal, como diz a letra da canção Wave, de Tom +obim, â€œĂŠ impossĂ­vel ser feliz sozinhoâ€?. Por essa razĂŁo, nĂŁo faz sentido buscĂĄ-la no individualismo ou no egoĂ­smo, isto ĂŠ, agindo de acordo com nossos interesses particulares, procurando tirar vantagem das diversas situaç×es, sem nos preocuparmos com as consequĂŞncias de nossos atos.

0corre, porĂŠm, que o egoĂ­smo e o individualismo sĂŁo justamente os valores mais estimulados por nossa sociedade quando o assunto ĂŠ a busca da felicidade. Aprendemos desde muito cedo que o sucesso ou o fracasso na escola, na profissĂŁo e na vida de forma geral dependem de nosso esforço individual; que, no mundo, prevalecem as leis do “cada um por siâ€? ou do “salve-se quem puderâ€?; que precisamos nos preparar para enfrentar a grande competitividade do vestibular e, depois dele, do

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mercado de trabalho; que, uma vez empregados, devemos disputar com nossos colegas pela ascensão na carreira, por status e poder; que, ao nosso lado, hå não um amigo ou um companheiro, mas um adversårio, um concorrente, alguÊm que, para nÓs, representa uma ameaça. Se ele desistir, tanto melhor, pois nossas chances de sucesso serão maiores.

Aqui, aliĂĄs, encontramos outro sentido que nos possibilita dizer que a felicidade tem um carĂĄter social em grande parte, ĂŠ a sociedade que produz a imagem de felicidade que assimilamos e que transformamos em objeto de nossos maiores anseios, muitas vezes sem questionar.

Em uma sociedade em que as pessoas sĂŁo mais valorizadas e reconhecidas pelo que possuem do que pelo que sĂŁo, a felicidade tende a ser identificada com a posse de bens materiais e de dinheiro, que ĂŠ o meio pelo qual se adquirem esses bens. Por esse raciocĂ­nio, quanto mais posses tiver uma pessoa, mais feliz ela serĂĄ. Quanto menos posses, mais infeliz. Assim, esse passa a ser o ideal dominante de felicidade que vai mobilizar o desejo e os sonhos da maioria das pessoas. 0corre que, em se tratando de uma sociedade com profundas desigualdades de classe e na qual o ter mais de alguns se viabiliza Ă custa do ter menos ou do nĂŁo ter dos demais, esse ideal de felicidade se revela, na prĂĄtica, inatingĂ­vel para a grande maioria das pessoas (os pobres) e privilĂŠgio de poucos (os ricos).

Por outro lado, em uma sociedade organizada de maneira diferente, na qual as pessoas fossem mais valorizadas pelo que sĂŁo do que pelo que possuem, certamente prevaleceria outro ideal de felicidade.

A construção de um novo modelo de sociedade, que proporcione condiç×es mais igualitårias de acesso à felicidade, Ê, sem dÙvida, responsabilidade de todos nÓs. Mas, enquanto isso não se viabiliza plenamente, talvez possamos nos empenhar em mudar desde jå alguns valores, rejeitando a imposição do individualismo e do egoísmo e procurando construir relaç×es mais ancoradas na amizade, na solidariedade e na cooperação, antecipando aqui e agora, na medida do possível, a utopia de uma sociedade feliz.

Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.

Consideramos importante destacar desse texto os seguintes aspectos a impossibilidade de autossuĂ ciĂŞncia para a satisfação das necessidades subjetivas e objetivas do ser humano; a sua natureza essencialmente polĂ­tica; o fato de que dependemos do trabalho uns dos outros na vida em sociedade, conĂ gurando-se, assim, uma relação de interdependĂŞncia entre os membros dessa sociedade; o carĂĄter socialmente produzido da felicidade; a associação feita pela sociedade entre felicidade e as tendĂŞncias egoĂ­stas ou do “espĂ­rito de posseâ€? do indivĂ­duo, que faz que o ter de uns ocorra Ă custa do nĂŁo ter dos demais; a responsabilidade coletiva pela construção de relaç×es sociais mais felizes. Evidentemente, vocĂŞ pode destacar outros aspectos, ou mesmo acrescentar novos elementos que nĂŁo tenham sido abordados no texto.

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Ao concluir esta etapa e com o objetivo de assegurar a compreensão do conteÙdo estudado, propomos algumas perguntas que remetem diretamente a ele. As quest×es não precisam ser respondidas no Caderno do Aluno, mas recomenda-se que sejam debatidas entre os alunos em sala.

1. 0 que signià ca dizer que ninguÊm Ê capaz de satisfazer sozinho suas necessidades subjetivas e objetivas 2. Em que sentido se pode aà rmar que a felicidade tem um caråter social 3. Em que se baseia a aà rmação de que não tem lÓgica buscar a felicidade no individualismo e no egoísmo

FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

4. Na sociedade em que vivemos, ĂŠ possĂ­vel superar a inĂĄuĂŞncia do egoĂ­smo e do individualismo Como De acordo com a proposta de Pesquisa em grupo do Caderno do Aluno, solicite que encontrem a mĂ™sica “Comidaâ€?, do grupo TitĂŁs, transcrevam a letra em seus Cadernos, reĂĄitam sobre ela, procurando relacionĂĄ-la com o que foi estudado sobre o tema felicidade. Peça que anotem suas conclusĂ—es logo abaixo da letra para utilizĂĄ-las na aula seguinte, em discussĂ—es em grupos. 0 objetivo ĂŠ, atravĂŠs da mĂ™sica, chamar a atenção para o fato de que a felicidade tem mĂ™ltiplas dimensĂ—es e que todas precisam ser satisfeitas para que ela, a felicidade, realmente ocorra. AlĂŠm disso, esta atividade pode inserir um componente lĂ™dico que ajude na motivação para o estudo.

Como preparação para o prĂ“ximo tema, que tratarĂĄ a dimensĂŁo polĂ­tica da felicidade, que, a rigor, estĂĄ intrinsecamente ligada Ă sua dimensĂŁo social, seria interessante desenvolver uma discussĂŁo em grupo com a mĂ™sica “Comidaâ€?, subsidiada com as anotaç×es que jĂĄ Ă zeram previamente em casa, para proporcionar aos alunos a oportuni-

dade de reåexão sobre a concepção de felicidade a ela subjacente e tambÊm sobre as suas prÓprias.

Se possível, toque a mÙsica em sala, o que acrescentaria um caråter lÙdico ao trabalho e motivação para realizå-lo.

Depois, ainda organizados em grupos, os alunos vão debater e responder a algumas perguntas, cujo objetivo Ê instruí-los para a reåexão mais sistemåtica que farão a partir da leitura do prÓximo texto.

As perguntas, disponíveis tambÊm no Caderno do Aluno, são as seguintes 1. 0 que você entende por política 2. Você tem algum tipo de participação política Por quê Em caso aà rmativo, descreva-a.

3. 0 que vocĂŞ pensa do ditado “PolĂ­tica, futebol e religiĂŁo nĂŁo se discutemâ€? +ustiĂ que sua resposta.

0 texto a seguir encontra-se tambÊm no Caderno do Aluno, na seção Leitura e anålise de texto.

A dimensão política da Gelicidade Vimos que, pela prÓpria natureza política do ser humano, a felicidade possui um caråter social, no sentido de que as condiç×es objetivas e subjetivas necessårias à sua realização são coletivamente produzidas.

Por sua vez, a existência ou não dessas condiç×es, bem como o nÙmero de pessoas que terão acesso a elas, depende, em grande parte, das políticas governamentais implementadas nas diversas åreas da administração pÙblica. Temos, por exemplo, políticas para a saÙde, a educação, a habitação, o transporte, a segurança, o emprego, os direitos humanos, as mulheres, os negros, os povos indígenas, os portadores de necessidades especiais, o meio ambiente, o emprego, e muitas outras.

0ra, se a presença de certas condiç×es necessårias à felicidade resulta de políticas governamentais, então podemos concluir que a felicidade ou a infelicidade da população depende, ao menos em parte, da ação dos governantes.

0corre que, em uma democracia, os que governam nas diversas instâncias (municipal, estadual e federal) são eleitos pelo voto direto dos cidadãos. Isso significa que, em alguma medida, todos os que votam (ou deixam de votar) são corresponsåveis por essas políticas e, por conseguinte, tambÊm pela realização ou não realização da felicidade da população. Eis a dimensão política, em sentido mais estrito, da felicidade.

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Daí a importância da participação política consciente, sobretudo em relação ao voto. Mais do que um direito, essa participação Ê tambÊm um dever de cada cidadão, pois dela derivam consequências que afetam a vida de toda a sociedade.

No entanto, muitas pessoas ainda se recusam a participar politicamente, dizendo que nĂŁo gostam ou nĂŁo entendem de polĂ­tica e que preferem cuidar da prĂ“pria vida, dos assuntos particulares. Muitos se negam a discutir questĂ—es polĂ­ticas, temerosos das possĂ­veis consequĂŞncias do confronto de ideias. +ustificam sua indiferença com o famoso ditado “PolĂ­tica, religiĂŁo e futebol nĂŁo se discutemâ€?. 0utros, ainda, alegam que polĂ­tica ĂŠ coisa suja, que todo polĂ­tico ĂŠ corrupto e que, por isso, preferem permanecer distantes para nĂŁo se contaminarem.

Quem adota essa atitude estå, na verdade, expressando uma consciência ingênua e alienada em relação à política. Isso porque, na pråtica, a abstenção política Ê impossível. Pelo simples fato de fazer parte de uma sociedade, sofremos as influências do contexto em que vivemos, como tambÊm exercemos influência sobre ele, mesmo sem perceber. Posso, por exemplo, desistir de votar em uma determinada eleição, por motivos particulares, mas essa minha atitude, somada às dos demais eleitores, não deixarå de repercutir proporcionalmente no resultado eleitoral, assim como este não deixarå de repercutir em minha vida privada. AlÊm disso, abdicar da política Ê uma forma de apoiar as aç×es governamentais, o que tambÊm constitui uma atitude política que nada tem de neutralidade. Na verdade, o desinteresse do povo pela política sÓ interessa a certos governantes, que o querem distante das decis×es, para que possam favorecer os prÓprios interesses. Engana-se redondamente, portanto, quem acredita que pode permanecer alheio à política.

A rigor, a participação política não Ê necessariamente algo que se faça por prazer (embora isso seja perfeitamente possível), mas por necessidade, pois a nossa participação Ê inevitåvel.

Aliås, Ê bastante provåvel que, para muitos, ela não seja mesmo prazerosa. Mas aqui talvez valha o ensinamento de Epicuro de que, às vezes, Ê preferível aceitar certos sofrimentos (como o fazer algo de que não se gosta) se esse for o caminho para se obter um prazer maior (por exemplo, condiç×es sociais mais favoråveis à felicidade de todos). Do contrårio, nossa omissão pode resultar em grande infelicidade, inclusive para nÓs mesmos. )å vårias formas de participação política. Votar conscientemente Ê apenas uma delas. Na verdade, Ê o mínimo que se pode exigir de um cidadão em uma democracia. E, para que o voto seja de fato consciente, Ê preciso que o eleitor esteja bem informado sobre as atribuiç×es dos cargos em disputa, as características dos candidatos e partidos, os principais problemas que deverão ser enfrentados pelos eleitos e as possíveis soluç×es para eles. AlÊm disso, o eleitor consciente deve agir com liberdade e responsabilidade social, não aceitando jamais vender ou trocar o seu voto nem oferecê-lo em retribuição a algum favor ou para agradar alguÊm.

Mas alÊm do voto, hå outras formas de participação política a individual e a coletiva. Do ponto de vista individual, hå uma enorme gama de aç×es que cada um pode praticar dialogar em casa, na escola, no trabalho, ou em qualquer outro lugar sobre os problemas da cidade, do Estado ou do país, buscando adquirir e tambÊm despertar nos outros uma consciência mais crítica sobre tais problemas; escrever em jornais, revistas e outros meios de comunicação, denunciando situaç×es de injustiça; enviar e-mails para as autoridades cobrando providências e seus compromissos de campanha; manter-se informado sobre a realidade do país, atravÊs da leitura de jornais e revistas; defender e pôr em pråtica no dia a dia valores como a solidariedade, o respeito e a cordialidade, como forma de combater o individualismo e o egoísmo que hoje vemos com frequência.

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Por outro lado, a participação coletiva do indivíduo ocorre por meio do envolvimento em partidos políticos, associaç×es, organizaç×es não governamentais, sindicatos, grêmios estudantis, movimentos, enfim, em qualquer agrupamento que tenha objetivos bem definidos. Vale lembrar que o grupo, sobretudo quando bem organizado, Ê sempre mais forte que o indivíduo.

Muitas coisas exteriores a nÓs, e que influem em nossa felicidade ou infelicidade, dependem direta ou indiretamente de nÓs e da forma como participamos politicamente. Nesse sentido, podemos dizer que a felicidade tem tambÊm uma natureza política que não pode ser desconsiderada. ­ evidente que as diversas formas de participação são muito facilitadas em um regime democråtico. Daí tambÊm a importância da democracia para a construção da felicidade.

Elaborado especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.

Nesse texto, sugerimos que sejam destacados os seguintes aspectos a relação entre a felicidade e as políticas governamentais, evidenciando a dimensão política da primeira; a importância da participação política para a realização da felicidade; as diferentes formas dessa participação; a impossibilidade pråtica de abster-se da política e as consequências do desinteresse do povo por ela; o fato de que a participação política não Ê necessariamente prazerosa, mas necessåria; a impossibilidade de separar radicalmente interesses privados dos interesses pÙblicos; a importância da democracia para a participação política e, consequentemente, para a busca da felicidade. 0 texto faz ainda referência a Epicuro e ao estoicismo, oferecendo oportunidade para uma breve retomada desses conteÙdos.

Em seguida, propomos algumas perguntas relacionadas ao conteÙdo do texto, a à m de ajudar na sua compreensão e na ampliação da reåexão sobre o tema. As quest×es se encontram no Caderno do Aluno.

1. Em que sentido se pode dizer que o desejo de abstenção política reåete uma consciência ingênua e alienada Você concorda com isso +ustià que.

2. 0 que signià ca a aà rmação de que a felicidade tem uma dimensão política Você concorda com isso +ustià que.

3. Você concorda que a participação política Ê um importante instrumento para a construção de uma sociedade justa e feliz Por quê 4. 0lhando para sua realidade (cidade, bairro, escola, trabalho etc.), que tipo de participação política você estå disposto a ter para ajudar na construção de algumas condiç×es båsicas para a felicidade de sua comunidade Essa Ùltima questão, que fecha a presente Situação de Aprendizagem, visa desafiar os alunos a assumir uma atitude política mais ativa e participativa em sua prÓpria comunidade, de acordo com as condiç×es objetivas e subjetivas de que eles disp×em. Você certamente pode ajudå-los a pensar sobre as possíveis alternativas, a começar por seu envolvimento mais efetivo na vida da escola.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Professor, gostaríamos de frisar que cabe a você decidir sobre quando e de que forma avaliar seus alunos.

Como forma de contribuição, porÊm, apresentamos as seguintes sugest×es de atividades, que tambÊm se encontram no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu .

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Em relação à questão 1, o trabalho pode ser feito tanto em sala de aula como em casa, para posterior entrega a você. Avalie, então, a alternativa mais adequada. 0 importante Ê que, em seu texto, os alunos demonstrem a apropriação do conteÙdo trabalhado. Se preferir, substitua a mÙsica sugerida por outra de sua escolha, ou de escolha dos alunos, ou atÊ mesmo por outro tipo de texto que julgar mais pertinente.

1. Em folha Ă parte, faça uma breve dissertação (30 a 40 linhas) analisando, Ă luz do estudo realizado, a noção de felicidade contida na mĂ™sica “Comidaâ€?, do grupo TitĂŁs.

Espera-se que o aluno apresente uma breve caracterização dos valores associados à felicidade em nossa sociedade: ter casa própria, emprego, relacionamento amoroso, amor, sucesso, reconhecimento e notoriedade, ser uma celebridade, e que critique tais valores.

2. Elabore uma reĂĄexĂŁo que contemple as dimensĂ—es pessoais, sociais e polĂ­ticas da felicidade.

Espera-se que o aluno identiďŹ que desejos construĂ­dos e cultivados em nossa sociedade e identiďŹ que valores e desejos associados Ă natureza humana independentemente de uma determinada cultura.

3. Comente esta questão Se não vivemos em uma ilha da fantasia, na qual a felicidade Ê entendida como processo de permanente satisfação de nossos desejos e de nossas necessidades, como podemos pensar a felicidade em nossa realidade social atual Espera-se que o aluno discuta a relação entre felicidade e desejo.

Proposta de situação de recuperação As mesmas atividades sugeridas como instrumentos de avaliação podem servir de trabalho de recuperação para os alunos que eventualmente não tenham demonstrado o rendimento esperado.

7

Recursos para ampliar a perspectiva do proGessor e do aluno para a compreensão dos temas Livros ABBAGNAN0, Nicola. Dicionårio de Filosofia. . ed. Tradução Alfredo Bosi. São Paulo WMF Martins Fontes, 2012. Pode ser de grande ajuda no entendimento dos conceitos trabalhados.

DALLARI, Dalmo de A. O que Ê participação política. São Paulo Brasiliense, 2004. (Primeiros Passos). 0 livro foi uma das referências para os textos das duas Ùltimas etapas desta Situação de Aprendizagem. Em etapas propriedade a questão da participação política, oferecendo muitos subsídios para a reåexão crítica sobre esse tema. (Sugestão tambÊm presente no Caderno do Aluno.)

GAD0TTI, Moacir. Pedagogia da Terra. 4. ed. São Paulo PeirÓpolis, 2005. Este livro traz informaç×es importantes sobre a possibilidade de sermos felizes respeitando o Planeta Terra. (Sugestão tambÊm presente no Caderno do Aluno.)

VĂ ;QUE;, Adolfo S. Ética. Rio de +aneiro Civilização Brasileira, 2005. No capĂ­tulo VII hĂĄ um tĂ“pico intitulado “0 bom como felicidadeâ€? (eudemonismo), que traz importantes contribuiç×es para o tema desenvolvido nas duas Ă™ltimas etapas desta Situação de Aprendizagem.

VERGE;, AndrÊ; )UISMAN, Denis. HistÓria dos à lÓsofos ilustrada pelos textos. Rio de +aneiro Freitas Bastos, 1982. Trata-se, tambÊm, de um manual de )istÓria da Filosoà a, mais resumido, que tambÊm aborda o estoicismo e o epicurismo e traz excertos de textos dos à lÓsofos.

FilosoďŹ a – 3a sĂŠrie – Volume 2

QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO

Volume 1

1ÂŞ sĂŠrie

2ÂŞ sĂŠrie

3ÂŞ sĂŠrie

Descobrindo a FilosoĂ a

Ética e o utilitarismo Êtico

Para Rue FilosoĂ a

– Por que estudar Filosoà a

– Introdução à Êtica.

– 0 que Ê Filosoà a

– As åreas da Filosoà a.

– 0 eu racional.

– A Filosoà a e outras formas de conhecimento Mito, Religião, Arte, Ciência.

– Autonomia e liberdade.

– Superação de preconceitos em relação à Filosoà a e deà nição e importância para a cidadania.

– Introdução à Teoria do Indivíduo +ohn LocLe, +eremZ Bentham e Stuart Mill. – Tornar-se indivíduo Paul Ricoeur e Michel Foucault. – Condutas massià cadas. – Alienação moral.

– 0 homem como ser de natureza e de linguagem. – Características do discurso à losÓà co. – Comparação com o discurso religioso. – 0 homem como ser político. – A desigualdade entre os homens como desaà o da política.

FilosoĂ a PolĂ­tica

Filosoà a Política e Ética

O discurso à losóà co

– Introdução à Filosoà a Política.

– Filosoà a Política e ­tica humilhação, velhice e racismo.

– Características do discurso à losÓà co.

Volume 2

– Teoria do Estado Socialismo, Anarquismo e Liberalismo. – Democracia e cidadania origens, conceitos e dilemas.

– )omens e mulheres. – Filosoà a e educação.

– Desigualdade social e ideologia.

– Desaà os Êticos contemporâneos a Ciência e a condição humana.

– Democracia e justiça social.

– Introdução à BioÊtica.

– 0s Direitos )umanos. – Participação política.

– Comparação com o discurso cientíà co. – Três concepç×es de liberdade Liberalismo, Determinismo e DialÊtica. – Comparação com o discurso da literatura. – Valores contemporâneos que cercam o tema da felicidade e das dimens×es pessoais da felicidade.

77

GABARITO

É importante que os alunos leiam as respostas dos professores e debatam, destacando críticas às situações nas quais a Ciência é utilizada para humilhar pessoas. Um exemplo desse tipo

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 Filosoàa e CiËncia

de humilhação pode ser observado quando alguns médicos

Leitura e análise de texto (CA, p. 5-6)

uma linguagem médica, sem fazer o esforço de traduzi-lo

1. Pode-se dizer que nenhum dos textos apresenta a opinião

para o senso comum e facilitar o entendimento do assunto

dos autores, pois, no texto filosófico, a conclusão surge de

apresentam diagnósticos de doenças a seus pacientes em

pelos pacientes.

um processo reflexivo. No texto científico, por sua vez, a conclusão surge depois de análises e comparações de dados.

2. No texto filosófico, as informações têm sua fonte não no ambiente externo, mas em um processo reflexivo e introspectivo; elas não são confirmadas por dados nem números, mas apenas pelo conhecimento, pela sabedoria de quem as trouxe à luz. As informações presentes no texto científico são dados de pesquisas baseadas em registros, índices etc., e pautam-se em números, porcentagens e datas, entre outros.

3. Uma grande diferença está na forma como são relatadas as informações e na construção do argumento. No texto

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 O libertarismo Exercícios (CA, p. 12) 1. Resposta aberta. Os alunos podem redigir uma definição baseando-se na própria experiência ou em leituras que porventura tenham como referência.

2. Resposta aberta, mas espera-se que os alunos assumam uma posição diante da pergunta e apresentem uma justificativa.

3. Resposta aberta. Oriente os alunos para que reflitam sobre a própria necessidade de ser livre: O que motiva essa necessidade? Quais os entraves à sua liberdade?

filosófico, o autor mescla informação histórica com sua reflexão sobre a morte. No texto científico, o autor ou os autores descrevem dados estatísticos.

Leitura e análise de texto (CA, p. 12-14) Resposta aberta, a depender do comentário dos alunos. No entanto, é preciso que os argumentos deles dialoguem de fato

Leitura e análise de texto (CA, p. 7-9)

com o texto analisado, que eles discordem ou não do texto e

1. A Filosofia utiliza diversos gêneros textuais para expressar

justifiquem seu posicionamento. O texto problematiza o tema

suas ideias: cartas, poemas, diálogos, ensaios. A Ciência não

liberdade, por isso, é importante que o comentário registre

faz uso de tantos gêneros textuais; seu modo de expressão é

essa problematização.

basicamente o relatório de pesquisa e o artigo científico. A Filosofia questiona métodos e finalidades da Ciência. A Ciência utiliza instrumentos para construir dados (telescópios,

Pesquisa individual (CA, p. 14)

microscópios entre outros), e a Filosofia não está associada

alunos diante das questões apresentadas pelo filme. O objetivo

ao uso de instrumentos.

é motivar a reflexão com base em uma situação concreta que

Resposta aberta, que depende do posicionamento dos

2. Os procedimentos de pesquisa para a elaboração de cada

envolve o direito à liberdade e a luta contra o preconceito. Há

tipo de texto podem ser os mesmos ou podem ser diferentes. A reflexão em um texto filosófico pode basear-se em

muitos outros exemplos, de filmes e atividades, que podem ser

dados qualitativos ou quantitativos; e a análise em um texto

conveniente.

utilizados em substituição ao proposto, se o professor assim julgar

científico também pode tomar como ponto de partida a leitura de dados qualitativos ou quantitativos. No caso dos

Leitura e análise de texto (CA, p. 14-15)

textos analisados neste exercício, a reflexão filosófica não

Espera-se que os alunos respondam negativamente, demons-

se apoia em dados estatísticos, ao passo que o relatório

trando perceber a contradição entre medidas totalitárias, como

científico, sim.

o golpe de Estado de 1964, do qual resultou a decretação do AI-5, e princípios como liberdade e democracia. Esta pode ser

Lição de casa (CA, p. 10) As perguntas orientam a entrevista que os alunos devem realizar com os professores da área de Ciências da Natureza.

78

uma boa ocasião para discutir brevemente sobre esse período da história brasileira, talvez até com a proposição de um trabalho interdisciplinar.

Filosofia – 3a série – Volume 2

Leitura e análise de texto (CA, p. 15-18)

do acesso de grande parte da população aos benefícios

1. Ação voluntária: aquela em que o sujeito que age é a única

previstos legalmente e aos recursos materiais.

causa da ação (autodeterminação), isto é, o princípio que move a ação reside no próprio agente. Ação involuntária: é quando ocorre o contrário, ou seja, o princípio que move a ação é exterior ao sujeito que age (ignorância ou força).

Leitura e análise de texto (CA, p. 22-23) Resposta aberta, mas é importante orientar os alunos para que, ao argumentar e justificar sua posição, eles dialoguem com o texto. De toda maneira, durante as discussões, não se pode perder de vista que o livre-arbítrio é a possibilidade de

Ações voluntárias

Ações involuntárias

Alguém decide por si mesmo

Alguém é levado à força ou

fazer ou não algo, como

por necessidade a ir a algum

ingerir bebidas, fumar,

lugar ou a praticar alguma

Leitura e análise de texto (CA, p. 23-25)

praticar o bem ou o mal etc.

ação.

1. Segundo o texto e a referência citada, o livre-arbítrio é a

decidir em função da própria vontade, sem nenhuma causa determinante alheia a essa vontade.

possibilidade de decidir em função da própria vontade, 2. Ação voluntária e involuntária: aquela que se dá por escolha

sem nenhuma causa determinante alheia a essa vontade.

do agente, que, no entanto, age por força das circunstâncias.

2. Porque do fato de Deus conhecer a ordem das causas

Exemplo: os tripulantes de um navio que decidem livrar-se

que dão origem a todas as coisas não se pode concluir

da carga para evitar o naufrágio.

que não há nada que dependa da vontade humana. Nossa

Desafio! (CA, p. 19-20)

vontade também faz parte da ordem das causas conhecidas por Deus.

Resposta aberta. Contudo, os alunos devem expressar nas

3. Porque, mesmo com a ajuda da graça divina, o homem é

produções escritas que as situações podem limitar o nosso

livre para escolher se vai praticar o Bem ou o Mal. E isso

poder de deliberação e escolha e atentar para as situações

vale também para os que estão predestinados à salvação.

“limitadoras” nas suas diferentes dimensões: sociais, econômicas, tecnológicas e históricas.

Ou seja, para o homem se salvar, não basta estar predestinado a isso. É preciso, ainda, que ele escolha fazer o Bem. A predestinação, portanto, não é uma necessidade. Ela

Lição de casa (CA, p. 21-22)

depende também da vontade humana. Não fosse assim,

1. Resposta aberta. Porém, os alunos devem compreender que

não se poderia responsabilizar o homem pelo erro ou

os personagens eram movidos, principalmente, pelas circunstâncias em que viviam (de extrema pobreza).

2. Resposta também aberta, mas deve haver questionamento sobre as consequências de Chicó e João Grilo responderem por esses atos e sobre as causas que as suas atitudes provocavam. É preciso mostrar a importância da reflexão sobre a necessidade de termos sempre de responder por nossos atos.

3. Resposta aberta. O argumento apresentado no filme é o de que o cangaceiro não tivera escolha, dadas as circunstâncias em que vivera desde a infância. Daí ele não poder ser responsabilizado por seus crimes, sendo, portanto, absolvido.

pelo pecado.

4. Porque, se não há liberdade de escolha, a ação não pode ser julgada como sendo boa nem má, e, portanto, não cabe punição nem recompensa.

Lição de casa (CA, p. 25) Resposta aberta, que exige dos alunos reflexão e posicionamento, com explicitação de argumentos sobre o livre-arbítrio nas relações sociais e situações de convivência.

Os alunos que não puderam assistir ao filme e desenvolve-

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 O determinismo

ram uma reflexão com base no artigo 5º da Constituição

Exercícios (CA, p. 28)

devem contemplar a problematização sobre a viabilidade

1. Resposta aberta. O objetivo da questão, ao introduzir o

prática dos direitos previstos em lei: Quais são os entraves

estudo sobre o determinismo, é orientar os alunos para

que impedem essa viabilidade?

que, ao responder, levem em consideração a sua própria

Um entrave que pode ser apontado como exemplo é o da

experiência de vida, o que resultará em uma melhor compreensão do tema.

má distribuição de renda e o consequente impedimento

79

2. Resposta aberta. A intenção é provocar nos alunos o questionamento sobre como elaboram os critérios com base nos quais eles fazem suas escolhas.

Lição de casa (CA, p. 34-35) Espera-se que os alunos apontem como semelhança nas três histórias o determinismo, pois os três protagonistas acreditam que possuem uma trajetória de vida que concatena os

Desafio! (CA, p. 29) Nesta resposta, espera-se ao menos um exemplo no qual

fatos de forma que o resultado não poderia se dar de outra maneira, ainda que tenham tomado decisões para atingi-lo.

alguém não se apresente unicamente como vítima de determinada situação e também não se apresente com liberdade abso-

Leitura e análise de texto (CA, p. 35-37)

luta para fazer o que quiser. Este exercício deve revelar o esforço

1. Consiste em considerar Deus o criador da ordem do mundo

da busca de uma solução que demonstre que se deve evitar

e o responsável pela condução dos acontecimentos. Em

tanto a radicalidade da visão determinista quanto a radicalidade

outras palavras, o mundo possui uma ordem racional que

da visão de que o homem é livre para fazer tudo o que deseja

vem de Deus e que compreende tanto os acontecimentos

ou imagina.

como as ações dos homens. De modo geral, portanto, a doutrina da providência implica negar a possibilidade da liber-

Pesquisa individual (CA, p. 30)

dade humana, pois ao homem cabe apenas adequar-se aos

As informações sobre a tragédia grega podem ser encontra-

desígnios divinos.

das com facilidade, mas o fundamental para esta pesquisa são

2. O homem é livre para fazer o que tem vontade, mas não é livre

alguns dados sobre a Antiguidade Grega, sobretudo referente ao

para escolher a vontade, o desejo e a inclinação que tem. A

século V a.C. A tragédia apresentava os conflitos sociais próprios

vontade, o desejo e a inclinação do homem derivam de outras

da época, quer seja em termos das relações familiares, quer seja

causas, alheias a ele. Precisamente, derivam de uma cadeia de

no âmbito de poder mais amplo, da polis. Por meio da tragédia,

causas, cuja origem está em Deus, que é a causa primeira de

os gregos falavam, reconheciam e refletiam sobre seus conflitos.

tudo. Assim, as ações praticadas pelos homens derivam em parte de sua vontade (liberdade) e em parte da providência

Desafio! (CA, p. 30)

divina (necessidade). Liberdade e necessidade, portanto, não

1. O homem. Esta foi a resposta dada por Édipo à Esfinge.

são, para Hobbes, incompatíveis.

2. Resposta aberta, porém, o objetivo aqui é levar os alunos ao entendimento das questões próprias do tema “determinismo”, que será abordado nesta aula.

Leitura e análise de texto (CA, p. 38-39) Resposta aberta. Esta atividade permite muitas análises.

Contudo, os alunos deverão demonstrar entendimento da

Leitura e análise de texto (CA, p. 30-31)

leitura proposta apontando para o que o poema revela acerca

1. Resposta aberta, mas os alunos devem associar o determi-

das circunstâncias da vida de Lampião e o que origina o estranhamento da sua chegada ao Céu. Os alunos devem atentar

nismo a situações do cotidiano.

2. Peça aos alunos que tentem recuperar na memória esse tipo

para a atitude de Lampião de vingar a morte do pai e que

de situação. Solicite que descrevam, apresentando um posi-

tal atitude foi justificada como resposta à violência do fazen-

cionamento e justificando, o que é sempre interessante para

deiro. Nesse contexto, os alunos devem demonstrar capaci-

o exercício da argumentação.

dade de refletir sobre a atitude de Lampião e se ela decorre de uma espécie de determinismo (a partir de uma cultura de

Leitura e análise de texto (CA, p. 31-34)

vingança) que motivou a sua condição de pistoleiro ou se

1

A mensagem é a de que existe um destino, previamente tra-

a sua atitude está fundamentada no livre-arbítrio. Os alunos

çado, que não pode ser evitado. Édipo, ao tentar escapar do

deverão apresentar suas análises e questionamentos sobre

seu destino, acaba indo diretamente ao encontro dele.

a justificativa de Lampião para a sua vida (causas e conse-

2. Neste exercício, o objetivo é levar os alunos a estabelecer

quências) com base nas concepções de liberdade observadas

um paralelo entre os exemplos de determinismo na tragédia

anteriormente (Situações de Aprendizagem 2 e 3). Eles poderão, ainda, analisar se o pedido de Lampião para o santo fazer

grega e os que ocorrem no chamado “determinismo científico”, motivando-os a estudar e pesquisar exemplos sobre o determinismo nas ciências.

80

chover no Sertão nordestino é determinante para a pobreza da região.

Filosofia – 3a série – Volume 2

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 A concepção dialética da liberdade Exercício (CA, p. 41)

Leitura e análise de texto (CA, p. 45-47) 1. Dizer que o homem é um “conjunto de relações sociais” significa que, na concepção do materialismo histórico dia-

O objetivo desta questão é introduzir as discussões desta

lético, o homem não pode ser concebido como um ser

Situação de Aprendizagem. A referência à imagem do mar no

abstrato, isolado, destacado do mundo concreto em que

seu constante movimento tem o sentido de aproximar os alunos

vive (como faz o libertarismo), pois ele é, em grande parte,

do tema proposto (dialética). A relação entre o tema e a imagem

determinado pelas circunstâncias em que vive (mas não de

está na ideia de que tudo flui, tudo muda, tudo é movimento.

modo absoluto, como quer o determinismo).

2. Ao afirmar que o homem tem papel ativo na determinação

Leitura e análise de texto (CA, p. 42-45)

das circunstâncias em que vive (liberdade), ainda que ele

1. Em um sentido geral, a palavra está associada à ideia de um todo formado por partes que se opõem, e que estão em cons-

seja determinado, em grande medida, por estas circunstâncias. Não se trata, porém, de uma determinação absoluta

tante conflito. Por meio da contradição, há uma transformação

(determinismo), assim como a sua liberdade para interferir

nas partes, dando origem a um novo todo. Assim, uma aula

nas circunstâncias também não é absoluta.

expositiva com base nos textos do Caderno do Professor pode ajudar os alunos a se apropriar desse conceito de forma rigorosa, tendo em vista a contribuição dos autores destacados.

Lição de casa (CA, p. 47-48) Para esta discussão, peça aos alunos que retomem as reflexões

2. Para Heráclito, nada é imóvel, imutável, permanente; ao con-

sobre a liberdade e destaquem, em cada imagem, as referências

trário, tudo está em movimento, tudo muda, tudo flui, tudo

que sugerem concepções de liberdade. Este exercício exige que

se transforma, tudo é devir. Por isso: “Não se pode entrar duas

os alunos revelem seus entendimentos sobre o tema.

vezes no mesmo rio”, porque tanto as águas como a pessoa alunos que se manifestem e se posicionem a respeito da visão

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 Filosoàa e Literatura

do filósofo.

Leitura e análise de texto (CA, p. 50)

que nelas entra novamente já não são as mesmas. Peça aos

3. Em linhas gerais, para Sócrates e Platão, a palavra “dialética”

1. Resposta aberta, que depende da capacidade de argumen-

designava certo modo de discutir ou dialogar, cujo objetivo

tação do aluno, mas é preciso destacar que o ser humano é

era explicitar as contradições presentes no raciocínio dos

formado por uma série de fatores internos e externos, o que

interlocutores. Sua finalidade era superar as divergências das

não permite uma posição definitiva sobre o que somos.

opiniões de cada um e atingir um conhecimento comum

2. A resposta exige que o aluno reflita sobre o significado da

verdadeiro.

4. A dialética de Hegel é identificada pela palavra “idealista”, ou

palavra “intervalo” quando esta se refere à constituição da identidade.

“idealismo”. Segundo esse ponto de vista, a trajetória humana

3. Resposta aberta que depende da abordagem do texto,

e sua transformação têm como desígnio o aperfeiçoamento do espírito. A palavra “dialética”, na obra de Marx e Engels,

mas é preciso que os alunos se refiram ao poema e reconheçam que ele traz uma importante reflexão sobre o

é associada à palavra “materialista”, ou “materialismo”, por

autoconhecimento.

entender que a trajetória humana e sua transformação resultam no aperfeiçoamento das relações humanas na existência material, na transformação da natureza e da sociedade para construção de igualdade.

Leitura e análise de texto (CA, p. 51-52) Das diferenças apontadas no texto, uma é o caráter fictício da Literatura (lembrando que filósofos podem fazer uso

5. A frase denota a concepção materialista e dialética dos autores, para os quais as transformações na sociedade humana,

de situações fictícias para construir a argumentação). Outra

verificadas ao longo da história, ocorrem por força das con-

emoções, e o da Filosofia suscita reflexões. A dificuldade em

tradições a ela inerentes, como a contradição entre as classes

distinguir essas duas áreas reside justamente no fato de que a

sociais. Dessa forma, as duas classes sociais fundamentais do capitalismo (a burguesia e os trabalhadores) estão sempre em

Literatura também provoca reflexões e o texto filosófico muitas vezes faz uso de narrativas fictícias como pano de fundo

contradição, em luta.

para seus argumentos.

das diferenças é que o discurso da Literatura procura provocar

81

Pesquisa individual (CA, p. 53)

política para a vida privada, também consequência do contato

Oriente os alunos para que a pesquisa seja feita em diferentes

com outros povos, que trouxe a necessidade de refletir sobre

fontes e peça a eles que registrem pelo menos um filósofo que

moral e sobre diferenças pessoais no processo de convívio

também escreva usando a Literatura.. Jean-Jacques Rousseau é um

social.

exemplo. Com essa pesquisa, os alunos entrarão em contato com,

2. Resposta aberta, que depende das hipóteses dos alunos. É

pelo menos, dois ou três filósofos que expressaram suas concepções e questionamentos por meio da Literatura.

importante lembrar que a Filosofia pode ajudar no processo de autoconhecimento e na reflexão sobre uma forma melhor de convívio entre os homens.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 A Gelicidade segundo o estoicismo e o epicurismo

Exercícios (CA, p. 57)

Exercícios (CA, p. 55)

1. Mostre aos alunos a importância de que eles investiguem,

1. Resposta aberta, que depende da ideia que os alunos têm

em suas experiências de vida, o que podem mudar e o que

sobre felicidade em geral, mas a definição pode ser expressa

não podem mudar. Por exemplo, não podemos mudar certas

com ajuda de uma metáfora, de uma situação real. Espera-se

situações, como a morte de pessoas queridas.

que, com esta atividade, os alunos possam desenvolver sua

2. Podemos distinguir umas das outras por meio da observação,

própria visão sobre felicidade, a fim de ampliar seu modo de

segundo nossa experiência vivencial, e por meio de reflexão

expressão ao utilizar uma metáfora.

filosófica. Muitas vezes precisamos parar para identificar o que

2. Resposta aberta, que depende das representações e hipóteses formuladas pelos alunos. No entanto, oriente-os no sentido de que a resposta revele a leitura do mundo atual, com seus problemas mais cruciais, como miséria, degradação ambiental, doenças etc.

está em nossas mãos e para poder evitar ou mudar o que não depende de nós, mas que pode ser transformado por meio de ações coletivas.

3. Aceitar com serenidade não é se conformar sem fazer nada,

3. Resposta aberta, que depende das representações dos alunos

mas significa identificar que não está em nossas mãos o

sobre a própria felicidade. Porém, são imprescindíveis argumentos que justifiquem a resposta e espera-se que sejam coe-

poder de mudar tudo e todos. Também não será uma ação

rentes com as representações da felicidade. Exemplo: se os alu-

situações que devemos aceitar.

apenas de passividade se refletirmos e aprendermos com as

nos afirmarem que ser feliz é ter uma casa, é importante que eles justifiquem por que e de que forma a felicidade se associa

Leitura e análise de texto (CA, p. 58-61)

ao fato de ter uma casa.

1. É preciso retomar a leitura do texto, pois essa resposta com-

4. A seguir, indicamos algumas respostas possíveis.

preende um dos argumentos centrais, porque, fundamental-

a) De fato, não existe o permanente estado de felicidade. Cada

mente, segundo o estoicismo, não podemos desejar o que

um de nós tem momentos felizes e momentos de profunda

é contrário ao nosso destino. Mas o texto traz ainda outros

infelicidade. b) A boa condição financeira não é suficiente para solucionar todos os problemas emocionais e afetivos do ser humano.

aspectos que podem ser destacados pelos alunos.

2. Resposta aberta, que depende das representações dos alunos sobre essas questões cotidianas. No entanto, chame a atenção

c) A felicidade está dentro de nós, mas dependemos também

deles para o fato de que algumas situações de saúde, beleza,

de algumas condições objetivas externas, como boa condição

riqueza e de liberdade podem depender de nós. Neste exercício, mostre a importância da reflexão sobre a diversidade de

de moradia, acesso à saúde e à educação. Além disso, mesmo que façamos de tudo para nos relacionarmos bem com todas as pessoas, algumas delas apresentam problemas que impedem a exteriorização de nossa felicidade. Entretanto, a Filosofia nos ajuda a pensar na relação entre o eu individual e o mundo.

fatores que cercam cada uma das situações apontadas.

3. Na Oração da serenidade, um traço do estoicismo está na proposta de aceitar o que não se pode mudar.

4. Resposta aberta, que depende da situação citada pelos alunos.

Um exemplo é o falecimento de um familiar por doença ou

Leitura e análise de texto (CA, p. 55-57)

em razão de um acidente.

1. Neste exercício, os alunos devem reler o texto A felicidade

82

como tema da Filosofia, para identificar os argumentos asso-

Exercícios (CA, p. 61)

ciados à mudança de objeto da reflexão filosófica da esfera

1. O resultado deste exercício está na representação dos alunos

Filosofia – 3a série – Volume 2

sobre a morte. É importante que eles analisem sua relação com a morte e com a ideia de Deus e que deem razões para

Com esse levantamento sobre o ideal de felicidade dos alunos, você pode identificar representações associadas a valo-

ter ou não ter medo.

res que mereçam questionamentos, como a ideia de prazer

2. Oriente os alunos para que se estabeleçam relações entre o

imediatista ou de individualismo, por exemplo.

medo e os entraves para a felicidade.

3. Nesta questão, a reflexão é fundamental para levantar as

Leitura e análise de texto (CA, p. 68-69)

representações sobre o prazer. Deve-se ainda lembrar que

1. Uma possível justificativa está no fato de que sofremos entra-

a felicidade pode também advir de processos nada prazerosos, de sacrifícios para ajudar alguém doente, para

ves à nossa felicidade cotidianamente, por sermos seres rela-

conquistar um título em campeonato. Esforço e trabalho

seres humanos.

também podem estar associados à felicidade.

cionais que vivem em dependência da natureza e dos demais 2. Porque, se não admitirmos que somos seres limitados e que nem todos os nossos desejos podem ser satisfeitos, teremos

Leitura e análise de texto (CA, p. 62-64)

frustrações permanentes. O texto traz argumentos para essa

1. Solicite aos alunos que retomem atentamente a leitura para

reflexão de forma aprofundada.

dar uma resposta a cada situação. Depois disso, eles poderão também constatar que uma ideia presente em todas as

Leitura e análise de texto (CA, p. 70-71)

afirmações refere-se a um princípio de Epicuro: abrir mão

1. Resposta pessoal que depende da representação que os

de prazer imediato em nome da felicidade, de um prazer

alunos têm da felicidade. Porém, são necessários argumen-

mais duradouro.

tos reflexivos sobre a relação entre felicidade e aquisição

2. Neste exercício, o aluno deve relatar, e, ao final, justificar uma situação na qual de fato ele tenha sido capaz de superar o imediatismo e pôde deixar de lado um prazer momentâneo para conquistar a felicidade entendida como um processo mais duradouro de bem-estar físico ou espiritual.

de bens e adoção de normas de comportamento. Nesse sentido, espera-se que os alunos relacionem a felicidade e a concepção de liberdade e autonomia.

2. Resposta pessoal. Porém, são necessários argumentos reflexivos que demonstrem uma leitura coerente do mundo atual e do poder dos meios de comunicação.

Lição de casa (CA, p. 64)

Leitura e análise de texto (CA, p. 71-72)

1. Para fazer este resumo, os alunos devem retomar a leitura

1. A perda da convivência, a ausência de quem admiramos e

do texto A felicidade segundo o epicurismo, recuperando as

amamos e o medo de não viver os sonhos, no caso da ideia da

ideias de Epicuro sobre a felicidade.

própria morte.

2. Para Epicuro, a Filosofia pode ajudar no exame cuidadoso para

2. Ao retomar os argumentos do autor, pode-se perceber que

a distinção entre as coisas que verdadeiramente nos trazem

uma ideia central refere-se ao fato de termos consciência de

prazer e as que provocam dor.

que não somos eternos e, por isso, podemos degustar a vida no presente com mais intensidade.

Pesquisa individual (CA, p. 65) Com a realização desta pesquisa, os alunos poderão exercitar

3. A morte nos torna livres em vida porque podemos optar por morrer ou viver. Podemos escolher a vida.

a capacidade de identificar concepções sobre a felicidade em uma poesia ou em uma letra de música.

Lição de casa (CA, p. 72)

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 Ser Geliz é preciso

contato com diferentes concepções sobre a morte. Em cada

Exercícios (CA, p. 67)

diferentes religiões de quem obter uma entrevista. Com esta

1. A felicidade de ter a mulher amada, de ser amigo do rei (e,

atividade, os alunos poderão conhecer abordagens distintas

Incentive e oriente os alunos de forma que eles entrem em

com isso, ter benefícios) e de poder escolher.

2. É fundamental que os alunos sejam incentivados a pensar em seu ideal de felicidade para compor seu projeto de vida.

cidade, eles poderão encontrar pelo menos duas pessoas de

sobre o tema morte e relativizar e ampliar sua concepção.

Seria interessante que, em sala de aula, fossem socializadas as informações adquiridas por meio das entrevistas.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 Felicidade e compromisso: consigo e com o outro Exercício (CA, p. 75) Resposta aberta, para a qual é importante que os alunos

2. Os alunos deverão demonstrar o entendimento de que o texto apresenta uma versão de bem-estar e felicidade individual e egoísta. Uma perspectiva em que a felicidade deve ser conquistada individualmente e de forma a excluir os outros.

façam um esforço de auto-observação para perceber quais de suas características podem dificultar ou impedir sua felicidade.

Leitura e análise de texto (CA, p. 79-80)

Por exemplo: dificuldade de comunicação, timidez etc.

1. Significa que somos seres que vivemos em relação uns com os

Leitura e análise de texto (CA, p. 75-76)

2. No sentido de que somos incompletos e precisamos de outros

outros.

Resposta aberta. Depois que os alunos destacarem no texto as

seres humanos, da natureza e da sociedade como um todo

frases com as quais concordam e as frases com as quais discor-

para satisfazer as nossas necessidades materiais e espirituais.

dam, eles devem justificar as suas escolhas. Com isso, desenvol-

3. Baseia-se no fato de que somos seres para os quais é importante

verão a capacidade de leitura reflexiva e a capacidade de justificar

ter relações uns com os outros e de que a solidariedade e a cooperação podem levar a boas condições de vida para todos.

seu posicionamento.

4. É possível superar o egoísmo e o individualismo por meio de Exercícios (CA, p. 77) 1. A diferença está na capacidade de aprender com as situa-

políticas públicas voltadas para a justiça e a equidade econômica e social; da ampliação dos direitos na perspectiva de cons-

ções de perda e com as situações em relação às quais não

trução da ética da solidariedade; e também da autoavaliação

podemos fazer nada. Por outro lado, o conformismo passivo

sobre suas próprias atitudes e sua relação com os outros.

é aquele segundo o qual concordamos com situações, até mesmo com aquelas que poderíamos mudar.

Pesquisa em grupo (CA, p. 80) Resposta aberta. Entretanto, ao pesquisar a letra da música

2. Ser escravo do desejo é viver apenas pela satisfação a qualquer preço, ao dominar pessoas, por exemplo. Lutar pelo que

na internet, os alunos podem deparar com interpretações já

se quer implica ética para identificar se o que se quer não pre-

formuladas que relacionam a música com “crítica social”, e

judica ninguém e se pode ser motivo de união de esforços

de que “para ser feliz é preciso ir além das necessidades básicas” etc. Essas interpretações estão corretas, mas neste caso

para satisfazer mais as pessoas do que a si mesmo.

3. Baixa autoestima implica desvalorizar-se perante o outro. A

é importante que se exija do aluno que ele relacione a letra

compreensão de que não sou o centro do mundo não significa que eu me desvalorize, e, sim, que reconheço meus limi-

da música com outros textos e com as considerações de aula

tes e que preciso do outro.

os alunos formulem uma visão crítica da felicidade com o

feitas pelo professor. Dessa forma, essa pesquisa requer que

4. Deixar-se levar pelas emoções sugere ausência de reflexão e

auxílio de diferentes tipos de textos e de informações (letra

falta de cuidado nas relações. Respeitar as próprias emoções

da música, textos no Caderno, explicação do professor de

sugere respeito a si e ao próximo.

Filosofia e outros comentários sobre o tema e que o aluno já teve acesso). Nesse sentido, os alunos devem associar o

Lição de casa (CA, p. 77-78) 1.

imperativo de que para ser feliz é preciso ir além das necessidades básicas com a necessidade de se incluir os outros, que

a) A frase indica que alguns nascem fracos e destinados a ser infeli-

todos devem, por exemplo, ter direito à diversão e às pro-

zes. E merece questionamento sob a ótica de uma ética solidária.

duções culturais e que para ser feliz é preciso refletir (“Você

b) Somente os espertos podem ser felizes. Merece questiona-

tem fome de quê?”) e não apenas aderir a uma imagem, um

mento: O que torna uma pessoa esperta? Quais são as carac-

produto ou um comportamento.

terísticas de uma pessoa esperta? O que leva uma pessoa a não ser esperta?

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Exercícios (CA, p. 81)

c) Felicidade é vantagem sobre tudo e sobre todos. Cabe ques-

1. Reflexão de suma importância para levantar as representações

tionar se não é o caso de todos construírem um mundo em

dos alunos sobre a palavra “política”, cuja justificativa deve

que haja vantagens para todos.

ser incentivada.

Filosofia – 3a série – Volume 2

2. Resposta aberta, mas oriente os alunos na descrição do tipo de participação.

Leitura e análise de texto (CA, p. 82-84) 1. No sentido de que se abster politicamente implica perder a

3. Esses são temas sobre os quais as pessoas discutem, e

oportunidade de tomar decisões importantes para a vida social.

muito. A frase parte do pressuposto de que cada um deve

2. Uma resposta possível é que a felicidade tem, sim, dimensão

seguir sua orientação e, para evitar conflitos, não a colocar em discussão. A reflexão filosófica exige exatamente o

política, porque é parte importante de nosso bem-estar material

contrário: tudo é motivo para discussão, entendida como

3. A participação política é uma das condições para a construção da felicidade especificamente no que se refere à construção

troca de ideias para construir novas formas de pensar e de agir. Discutir política é fundamental para a construção

e espiritual e depende do tipo de sociedade no qual vivemos.

de uma sociedade justa, solidária e que beneficie todos.

de uma sociedade mais justa. Futebol e religião também

4. Resposta aberta, para a qual se deve incentivar os alunos a

são práticas humanas que merecem ser debatidas para o

ler sua realidade e indicar, ainda que teoricamente e hipoteticamente, uma forma de participação para auxiliá-los a

aperfeiçoamento do ser humano.

melhorar as condições básicas da sua comunidade.

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CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL NOVA EDIÇÃO 2014-2017 COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Coordenadora Maria Elizabete da Costa Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escola Valéria Tarantello de Georgel Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bomfim EQUIPES CURRICULARES Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrella.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro e Neide Ferreira Gaspar.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Roseli Gomes de Araujo da Silva. Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres. Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio: Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE CTP, Impressão e acabamento Log & Print Gráfica e Logística S.A.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017 FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Presidente da Diretoria Executiva Mauro de Mesquita Spínola GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO Direção da Área Guilherme Ary Plonski Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Gestão Editorial Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas.

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória).

AUTORES Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira.

Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa Bianco e Vanessa Leite Rios.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado.

Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Edição e Produção editorial: Adesign, Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas * Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. * Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos). * Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

S239m

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; filosofia, ensino médio, 3a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Luiza Chirstov, Paulo Miceli, Renê José Trentin Silveira. - São Paulo: SE, 2014. v. 2, 88 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica CGEB. ISBN 978-85-7849-637-1 1. Ensino médio 2. Filosofia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Chirstov, Luiza. III. Miceli, Paulo. IV. Silveira, Renê José Trentin. V. Título.

CDU: 371.3:806.90

Validade: 2014 – 2017