Spfe prof 2014 vol1 filosofia em 2s by Marcos Rodrigo Domenici

2 SÉRIE ENSINO MÉDIO Caderno do Professor Volume 1

FILOSOFIA Ciências Humanas

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

MATERIAL DE APOIO AO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO CADERNO DO PROFESSOR

FILOSOFIA ENSINO MÉDIO 2a SÉRIE VOLUME 1

Nova edição 2014 - 2017

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Aﬁf Domingos Secretário da Educação Herman Voorwald Secretário-Adjunto João Cardoso Palma Filho Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional Rosania Morales Morroni Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos Cleide Bauab Eid Bochixio Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Ione Cristina Ribeiro de Assunção Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Ana Leonor Sala Alonso Coordenadora de Orçamento e Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colaboradores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abordagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensiàcar aç×es de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas aç×es de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, àrma seu dever com a busca por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enàm, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo faz Escola, apresenta orientaç×es didático-pedagÓgicas e traz como base o conteÙdo do Currículo 0àcial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à .atriz Curricular. 0bservem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. 0 Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteÙdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodolÓgicas em sala de aula, objetivando a diversiàcação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagÓgico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua histÓria. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho!

Herman Voorwald Secretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMÁRIO Orientação sobre os conteúdos do volume Situações de Aprendizagem

Situação de Aprendizagem m 0 Eu racional

Situação de Aprendizagem 2 – Introdução à Ética Situação de Aprendizagem – A liberdade

Situação de Aprendizagem 4 – Autonomia

Situação de Aprendizagem 5 – Introdução à Teoria do Indivíduo Situação de Aprendizagem 6 – Tornar-se indivíduo

Situação de Aprendizagem – Condutas massiàcadas Situação de Aprendizagem – Alienação moral Quadro de conteúdos do Ensino Médio Gabarito

Filosoﬁa – 2a série – Volume 1

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME Prezado professor, 0 presente volume sofreu algumas alteraç×es em relação às ediç×es anteriores. As mudanças foram modestas e tiveram o sentido de melhorar o diálogo entre o Caderno do Professor e o Caderno do Aluno. De maneira geral, procuramos preservar as Situaç×es de Aprendizagem no seu formato original, pois não se trata de uma nova publicação, mas de uma nova edição. Dessa forma, àzemos alguns acréscimos e algumas exclus×es, sempre para atender melhor as orientaç×es gerais para o ensino de Filosoàa. Enfatizamos que o encaminhamento proposto nas Situaç×es de Aprendizagem disponíveis no Caderno do Professor e no Caderno do Aluno visa apresentar uma possibilidade para percorrer o caminho dado pelo Currículo 0àcial do Estado de São Paulo. Contudo, entendemos que para seguir o Currículo você não precisa nem deve àcar restrito apenas aos Cadernos, podendo complementar as Situaç×es de Aprendizagem propostas com outros recursos. Você pode, ainda, adotar como referência um livro didático da sua preferência, mas, mesmo que faça essa opção, lembre sempre que, ainda assim, deverá complementar a proposta do livro com outros recursos e planejamento a àm de que possa atender o Currículo. Advertimos que nenhum material é perfeito e jamais poderá ser utilizado sem planejamento e sem as indispensáveis contribuiç×es teÓricas e práticas do docente. Professor, você tem autonomia para planejar e preparar as suas aulas, selecionar os textos e os pensadores que melhor se adequam aos temas curriculares e ao desenvolvimento das competências e habilidades,

referência do Currículo 0àcial do Estado de São Paulo. Lembramos e entendemos que nunca é demais destacar que a aplicação do Currículo é indispensável, pois trata-se de uma política de Estado que visa a melhoria da educação pÙblica e a uniàcação dos processos de ensino e aprendizagem. Essa uniàcação pretende garantir a igualdade na formação e, assim, dar a oportunidade aos nossos alunos para que possam realizar trajetÓrias mais equânimes. Ainda, o Currículo procura reáetir a perspectiva de uma educação comprometida com a formação crítica, solidária e inclusiva visto que também se prop×e a preparar os nossos alunos para a vida social, assim como para adentrar e melhor se adaptar às demandas da esfera do mundo do trabalho, com base no desenvolvimento de habilidades e competências.

Conhecimentos priorizados Neste volume você encontrará nas Situaç×es de Aprendizagem temas, conteÙdos e propostas de reáexão que abordam a temática relativa ao mundo da prática. Isto é, sobre a esfera das quest×es morais e sobre as condiç×es da existência ética e, nesse sentido, sobre a qualiàcação das aç×es baseadas na nossa condição humana. Nesse contexto, aparecem neste volume temas relativos à ética, à moral, à liberdade e à autonomia. Consideramos, ainda, a importância de refletir sobre o indivíduo e os perigos das condutas massiàcadas e da alienação moral e, dessa forma, procuramos chamar atenção para as demandas de viver em sociedade e a responsabilidade de pertencer a uma sociedade. Com base nas Situaç×es de Aprendizagem, pretendemos proporcionar aos alunos ocasião para

identiàcar as condiç×es de uma vida pautada na ética e em uma moral que considere e valorize a subjetividade. A prioridade, nesse sentido, é levar os alunos a reáetir sobre a sua condição de indivíduos, histÓrica e socialmente construídos e, conscientes dessa condição, tornarem-se responsáveis pelas suas posiç×es e aç×es.

Competências e habilidades As competências e habilidades priorizadas são aquelas referentes à reáexão ética sobre a condição humana, que é racional e está vinculada a uma realidade histÓrica, social e política que permite ao indivíduo posicionar-se e manifestar-se criticamente como cidadão. Destacamos que a reáexão e a manifestação exigem o exercício da leitura, da linguagem escrita e da prática dialÓgica. Essas três práticas elementares são indispensáveis para a compreensão dos fenÔmenos histÓricos, sociais, culturais, artísticos e cientíàcos. A compreensão desses fenÔmenos permite a interpretação e a reáexão àlosÓàca.

Metodologia e estratégias A Filosoàa no Ensino Médio tem o sentido de responder à necessidade de uma educação integral. Ela comp×e, com a arte e a ciência, uma forma de abordar o mundo. Dessa forma, entendemos que um ensino que ignore a perspectiva àlosÓàca de abordar o mundo não pode almejar ser integral. Se a presença da Filosoàa no Ensino Médio é justiàcada por uma demanda instrumental que seria a de munir os jovens de certos conhecimentos considerados necessários para o exercício da cidadania, essa demanda não lhe é exclusiva e é compartilhada por todas as disciplinas do Currículo. 0 papel da Filosoàa é apresentar aos jovens a reáexão do tipo àlosÓàca e, por meio dela, ofertar a eles um ensino mais abrangente, que visa à formação integral.

0 Currículo e, como não poderia deixar de ser, os Cadernos de Filosoàa procuram atender não apenas a demanda instrumental dada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), mas também promover e valorizar a reflexão do tipo filosÓàca. Dessa forma, a organização dos temas curriculares e das Situaç×es de Aprendizagem busca, de acordo com temas e conceitos relevantes no contexto da histÓria da Filosoàa, favorecer a reáexão àlosÓàca para os alunos do Ensino Médio. Assim, ao trazer para a reáexão àlosÓàca a ética, a moral e a importância de atentar para as condutas cotidianas, ela o faz com base no aporte da tradição àlosÓàca. Ao centrar as Situaç×es de Aprendizagem nas quest×es que perpassam a ética, a moral, a capacidade racional e a autonomia do sujeito, não dispensamos a histÓria da Filosoàa, a retomada dos conceitos àlosÓàcos e o exercício de oralidade, leitura e escrita que permitem explorar o potencial àlosÓàco de cada aluno e não cair em um ensino enciclopédico. Consideramos, na abordagem do tema, que o aporte da tradição àlosÓàca sÓ terá sentido se incentivar a elaboração de uma reflexão filosÓfica, se os alunos puderem experimentar o percurso do pensamento organizado pelo encontro com diferentes possibilidades de vocabulário, raciocínio, hipÓteses, escolhas de premissas e consequências. Nesse sentido, incentivamos nas Situaç×es de Aprendizagem a leitura, a análise para a compreensão do texto, a partir de pesquisas que visam ampliar o vocabulário, em especial, permitir que os alunos tenham acesso aos termos àlosÓàcos. )á, ainda, a indicação de quest×es que se prop×em a fazer que o aluno se remeta ao texto preferencialmente ou à explicação do professor. E, em menor frequência, mas não em menor importância, destacamos o papel da redação, que não especiàcamos como dissertação, pois esta deve ser uma opção do professor, de acordo com as condiç×es de suas turmas. Contudo, lembramos que a dissertação é ocasião privilegiada para o exercício da reáexão àlosÓàca é por ela que o aluno experimenta,

FilosoďŹ a â&#x20AC;&#x201C; 2a sĂŠrie â&#x20AC;&#x201C; Volume 1

assume as hipĂ&#x201C;teses que devem levĂĄ-lo a certas conclusĂ&#x2014;es. Neste volume, vocĂŞ, professor, poderĂĄ desaĂ ar os alunos a argumentar acerca de seus valores, das suas escolhas e acerca da concepĂ§ĂŁo de liberdade, abordando tambĂŠm as consequĂŞncias que tais escolhas podem trazer.

AvaliaĂ§ĂŁo da aprendizagem Estamos acostumados com a perspectiva de avaliaĂ§ĂŁo como uma rĂŠgua, uma medida que possibilita classiĂ car os alunos. Para realizar essa mediĂ§ĂŁo, nĂ&#x201C;s, professores, geralmente, aplicamos provas, cujos resultados nos permitem dar notas e, assim, classiĂ cĂĄ-los. Muitas vezes a classiĂ caĂ§ĂŁo, ao Ă nal de um ano, nos permite identiĂ car os alunos que apresentam ou nĂŁo as condiĂ§Ă&#x2014;es para avanĂ§ar no processo de escolarizaĂ§ĂŁo. 0u seja, no processo, a prova nos ajuda a decidir pela aprovaĂ§ĂŁo ou reprovaĂ§ĂŁo deles. Entendemos que essa perspectiva ĂŠ apenas parcialmente vĂĄlida se considerarmos a atual funĂ§ĂŁo da escola. Dessa forma, procure estar sempre atento aos processos de aprendizagens dos alunos, Ă s necessidades, avanĂ§os e diĂ culdades e nĂŁo apenas ao que eles apresentam na prova bimestral. Considerando que a avaliaĂ§ĂŁo deve fazer parte do cotidiano escolar e nĂŁo pode se reduzir a uma prova, ela deve contemplar todas as tarefas propostas, nĂŁo apenas para o professor classiĂ car, mas tambĂŠm para que o aluno reconheĂ§a as suas diĂ culdades e suas potencialidades. Assim, entendendo a avaliaĂ§ĂŁo da aprendizagem como parte de um processo formativo, o professor deve considerar todas as atividades propostas (e isso inclui as pesquisas, a liĂ§ĂŁo de casa e, sempre que possĂvel, a redaĂ§ĂŁo). NĂŁo esqueĂ§a que cada atividade proposta e realizada deve receber da sua parte um retorno individualizado, preferencialmente, e (ou) geral (nesse caso, deve-se especiĂ car o que foi considerado um acerto da turma e no que eles precisam melhorar). No contexto deste volume, considere se os alunos identiĂ caram palavras centrais e seus signiĂ cados diante do tema apresentado reconheceram os problemas apresenta-

dos em cada SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem ao ler um texto Ă losĂ&#x201C;Ă co, conseguiram reconhecer os conceitos e a linha argumentativa do Ă lĂ&#x201C;sofo foram capazes de, a partir desse contato, identiĂ car a relevĂ˘ncia do problema e da contribuiĂ§ĂŁo da tradiĂ§ĂŁo Ă losĂ&#x201C;Ă ca constataram que o problema proposto ĂŠ um problema atual, da sua realidade e, Ă nalmente, atĂŠ que ponto eles conseguiram avanĂ§ar para uma reĂĄexĂŁo e argumentaĂ§ĂŁo do tipo Ă losĂ&#x201C;Ă ca. Professor, optamos, nesta ediĂ§ĂŁo, por nĂŁo trabalhar com a perspectiva de gabarito no sentido de stricto senso, pois, no contexto do ensino de FilosoĂ a, devemos atentar, mais do que para a precisĂŁo das respostas, para o quanto o aluno reconhece dos conteĂ&#x2122;dos transmitidos e, a partir deles, apresenta condiĂ§Ă&#x2014;es de se aproximar da experiĂŞncia Ă losĂ&#x201C;Ă ca. Assim, reforĂ§amos a perspectiva de que as sugestĂ&#x2014;es de questĂ&#x2014;es, presentes nas SituaĂ§Ă&#x2014;es de Aprendizagem, nĂŁo se conĂ guram em um receituĂĄrio de perguntas em que as respostas jĂĄ foram deĂ nidas. Com isso nĂŁo queremos dizer que vale qualquer resposta. Lembramos que as SituaĂ§Ă&#x2014;es de Aprendizagem apresentam como referĂŞncia textos e questionamentos que abordam o pensamento de determinados Ă lĂ&#x201C;sofos. Dessa forma, as respostas dos alunos devem sempre se remeter ao que foi proposto e aos pensadores citados, sempre que assim for requerido. Por fim, sugerimos que realize o exercĂcio de responder Ă s questĂ&#x2014;es propostas em cada SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem, antes de indicĂĄ-las a eles, e veriĂ que se elas sĂŁo pertinentes para a sua turma, se elas atendem Ă expectativa de aprendizagem e formaĂ§ĂŁo com base no tema trabalhado. Esse procedimento deve ser considerado sempre que utilizar questĂ&#x2014;es que nĂŁo foram elaboradas por vocĂŞ, tais como as que estĂŁo propostas em livros didĂĄticos, e as que foram formuladas para o Exame Nacional do Ensino MĂŠdio (Enem), provas de vestibulares e outras. Afinal, ninguĂŠm conhece melhor as turmas do que vocĂŞ! Bom trabalho!

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM SIT6A¬«0 DE APRENDI;A(EM 1 0 E6 RACI0NAL 0 objetivo desta Situação de Aprendizagem é fazer que o aluno se reconheça como um ser racional e seja introduzido ao estudo da ética como sujeito ético, isto é, como alguém capaz de fazer escolhas por meio de

p r i n c í p i o s ra c i o n a i s q u e re c o n h e c e m valores. Para isso, vamos utilizar o cogito cartesiano como suporte teÓrico.

Conteúdos e temas: razão subjetividade moderna Descartes cogito. Competências e habilidades: a realização desta Situação de Aprendizagem deve estimular o desenvolvimento de habilidades relacionadas com o domínio de diferentes linguagens e a compreensão de diferentes fenômenos do conhecimento. A proposta procura incentivar as competências que possibilitam que o prÓprio aluno se reconheça como sujeito racional, capaz de uma certa autonomia de pensamento. Além disso, a Situação de Aprendizagem visa a incentivar as práticas de pesquisa, sistematização e a apresentação de conceitos e informaç×es, com o que os alunos também serão levados a fundamentar conhecimentos teÓricos. Sugestão de estratégias: aulas expositivas e exercícios de reáexão e leitura. Sugestão de recursos: textos para leitura conforme Cadernos do Professor e do Aluno, dicionários de Filosoàa, sites e livros que trazem biograàa de àlÓsofos. Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anotaç×es a respeito da participação nas atividades propostas são fundamentais.

Para iniciar, você pode pedir aos alunos que pesquisem, como lição de casa, a biograàa de René Descartes, pensador tema desta Situação de Aprendizagem. Destacamos que o importante nesse tipo de pesquisa é a possibilidade de identiàcação do aluno com o àlÓsofo, o que poderá levá-lo a se interessar mais pelos conteÙdos aplicados.

Sondagem e sensibilização – ouvir e dialogar

Durante a aula, você pode propor que os alunos formem grupos de no máximo três pessoas e que respondam o desaào proposto no Caderno do Aluno. Essa atividade tem como objetivo exercitar nos alunos a argumentação a partir do modelo cartesiano. Procure incentivá-los a não se contentar com respostas sem profundidade ou que apelem para obviedades. Sugerimos como problemas iniciais: f Prove que você existe.

Filosoﬁa – 2a série – Volume 1

f Prove que você não está em um sonho. f Prove que tudo o que você está vivendo hoje não é uma lembrança, pois você não é uma pessoa idosa lembrando do seu passado. Para levar os alunos à compreensão de

sua existência com base na possibilidade do pensar, o quadro a seguir, que também se encontra no Caderno do Aluno, permitirá que você aponte para eles o raciocínio cartesiano sobre a existência ele está aí para a j u d á - l o n a e l ab o r a ç ã o d i d át i c a d o problema.

Como posso provar que existo Se tudo isto fosse um sonho, sÓ uma coisa eu ainda seria capaz de fazer:

eu penso.

Se tudo isto fosse uma ilusão e este meu corpo eu penso. não existisse, ainda teria uma certeza: Se tudo isto fosse uma loucura, ainda que de modo peculiar:

eu penso.

Se eu fosse uma memÓria, mesmo assim:

eu penso.

Se eu duvido da existência de tudo, não importa duvidar prova que:

eu penso.

Quadro 1.

Com base na visualização do quadro, os alunos poderão perceber que seu pensamento está presente nas diferentes situaç×es descritas. 0 ato de pensar é uma certeza. Se tudo é uma ilusão, pensar é uma certeza. Pensar é uma ação realizada por alguém, de forma que é possível aàrmar que também é uma certeza a existência de alguém que pensa.

Ler A partir do momento em que os alunos passam a entender que o “eu penso” é uma constante, leia com eles o texto a seguir, que também está no Caderno do Aluno:

Discurso do método [...] desejando então somente dedicar-me à busca da verdade, eu pensei que fosse necessário que eu àzesse o contrário, rejeitando como absolutamente falso tudo o que me pudesse despertar a menor dÙvida, para veriàcar se, apÓs isso, restaria alguma coisa em minha crença que fosse completamente incontestável. Assim, como nossos sentidos nos iludem algumas vezes, supus que não existia nada da maneira como os sentidos nos fazem imaginar e como há homens que se enganam ao raciocinar, ainda que sobre os assuntos mais simples de geometria, e cometem paralogismos, considerando que eu também estava sujeito ao erro como qualquer outro, eu rejeitei como falsas todas as raz×es que anteriormente eu tinha tomado como demonstraç×es e, enàm, considerando

que os mesmos pensamentos que temos quando despertados também podem nos acometer quando dormimos, sem que nenhum seja verdadeiro, decidi àngir que todas as coisas que até então tinham penetrado meu espírito não eram mais verdadeiras que as ilus×es de meus sonhos. Mas logo em seguida ponderei que, querendo pensar, dessa forma, que tudo é falso, era necessário que eu, que o pensava, fosse alguma coisa e observando que esta verdade, penso, logo existo, era tão àrme e certa que as mais extravagantes suposiç×es dos céticos não seriam capazes de abalá-la, julguei que eu podia adotá-la sem escrÙpulos como o primeiro princípio da àlosoàa que eu buscava. Depois, examinei atentamente quem eu era, e vendo que eu podia àngir que não tinha nenhum corpo e que não havia nenhum mundo, nem nenhum lugar em que eu existisse, mas que não podia àngir que eu não existia, e que, ao contrário, pelo fato mesmo de eu duvidar da verdade das outras coisas, sucedia-se, evidente e certamente, que eu existia enquanto se eu somente deixasse de pensar, ainda que tudo que eu sempre tivesse imaginado fosse verdadeiro, eu não teria nenhuma razão para imaginar que eu existia disso concluí que eu era uma substância cuja única essência ou natureza era só pensar, e que para existir não necessitava de nenhum lugar nem dependia de nenhuma coisa material de modo que esse eu, isto é, a alma, pela qual sou o que sou, é inteiramente distinta do corpo, e mesmo mais fácil de conhecer que ele e, ainda que o corpo não existisse, a alma não deixaria ser tudo o que é. ApÓs isso, eu considerei, de modo geral, o que é exigido para que uma proposição seja verdadeira e certa pois, já que acabava de encontrar uma que eu sabia que o era, eu pensei que devia também saber no que consiste a certeza. E tendo observado que na proposição penso, logo existo não há nada que assegure que eu digo a verdade, a não ser que vejo muito claramente que para pensar é preciso existir, eu julguei que podia admitir esta regra geral, que as coisas que concebemos muito clara e distintamente são todas verdadeiras, mas que há somente alguma diàculdade em determinar quais são as que concebemos distintamente. [...] DESCARTES, René. Discurso do método. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/aa000016.pdf>. Acesso em: 2 maio 2013. Tradução Célia (ambini.

Comentário sobre o texto A àlosoàa cartesiana poderá nos auxiliar na compreensão da construção do sujeito ético a partir da Era Moderna. Na perspectiva da Filosoàa Moderna e em especial da àlosoàa cartesiana, a articulação entre a subjetividade e a verdade tem como referência básica o sujeito que pensa e que, por isso, pode ter acesso ao conhecimento legítimo. Nesse sentido, a constituição do sujeito ético é pensada como efeito das técnicas que conduzem ao conhecimento verdadeiro e, por elas, bem conduzir a vida. Professor, no Caderno do Aluno há a recomendação de pesquisa do signiàcado das palavras

pertinentes ao texto. Essa atividade é importante para o aluno sensibilizar-se com o tema. Atividade Propomos, no Caderno do Aluno, o seguinte exercício: apÓs a leitura do texto, os alunos devem desenvolver com as suas palavras algumas das ideias extraídas do trecho da obra Discurso do método, de René Descartes (1637). Selecionamos algumas sugest×es, mas você poderá utilizar outras de acordo com a turma e com a dinâmica da sua aula. Se optar pelo exercício proposto, sugerimos que faça um sorteio dos itens entre os alunos, de modo que todas as ideias sejam analisadas – não importa que, algumas delas, por mais de um aluno:

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a) Rejeitar tudo o que era proveniente dos sentidos. b) Rejeitar tudo o que poderia vir do raciocínio. c) Rejeitar todos os pensamentos que ocorrem quando se está acordado e quando se está dormindo. d) Considerar como Ùnica certeza o fato de pensar. e) Julgar que as coisas que concebemos muito clara e distintamente são todas verdadeiras.

Dialogar Como pensamos )á várias maneiras de dividir as atividades do intelecto. Para efeito didático, escolhemos, da tradição àlosÓàca, as seguintes: razão, percepção, juízo, imaginação e memÓria. Pautando-se pela ideia do “eu penso”, você pode pedir aos alunos que reflitam sobre seus pensamentos, segundo as funç×es intelectuais. Para auxiliar nessa reflexão, indicamos, no Caderno do Aluno, uma pesquisa que visa auxiliar os alunos no entendimento das diferentes atividades do intelecto. A seguir, indicamos alguns elementos que incluem consideraç×es histÓrico-filosÓficas sobre as atividades do intelecto. Essas consideraç×es podem auxiliá-lo no tratamento da pesquisa solicitada aos alunos. f Razão – Por meio da razão, que é lÓgica, nÓs temos a regra para os cálculos em nosso pensamento. 0 que julgamos, percebemos, lembramos e até imaginamos, em geral, pode obedecer às regras da lÓgica. Assim, a pergunta ética que pode ser proposta é: Como aprofundar nossa racionalidade, visando fazer o bem? f Percepção – Lembrando que percepção é o exame das sensaç×es, podemos partir disso para conhecer o mundo. Por meio

da percepção, nÓs não apenas ouvimos o som em uma festa, mas podemos compreender o ritmo, veriàcar se as pessoas estão felizes e enxergar seus movimentos de dança etc. Assim, as quest×es de caráter ético que podemos propor agora são: Como melhorar a nossa percepção sobre as coisas e eventos do mundo? Como sentir melhor e distinguir o que nos cerca? Por que um entendimento errado ou um mau juízo podem causar ou motivar o mal? f Juízo – Atividade intelectual de escolha, avaliação e decisão (AristÓteles, Da alma [De anima] III, 4 5). Da pergunta fundamental – Qual o critério ou a regra dos nossos juízos? – podemos derivar outras tantas, como: Por que escolhemos isto e não aquilo? Por que achamos mais importante isto e não aquilo? Por que tomamos esta decisão e não outra? f Imaginação – Muitas vezes vista com desconàança pela tradição àlosÓàca, a imaginação encontra um lugar de importância na Filosoàa Contemporânea, em especial com Jean-Paul Sartre. A imaginação como criação de imagens que podem libertar o indivíduo da relação imediata com o mundo. Ao imaginarmos um mundo que não existe, poderíamos julgar o mundo que existe. A imaginação desenvolve os indivíduos e pode levá-los a fazer as mais diferentes proposiç×es. Por exemplo: Podemos imaginar onde Deus mora? Podemos imaginar um mundo sem violência ou desamor? Podemos imaginar a presença de alguém que não está perto? Podemos imaginar a dor que as outras pessoas sentem? Podemos imaginar o que ainda não foi pensado? f Memória – Em geral considerada a retomada de um conhecimento do passado – por exemplo, uma fÓrmula matemática que aprendemos há algum tempo –, a memÓria é entendida de outro modo pela Filosoàa Contemporânea. )enri Berg-

son, no livro Matéria e memória (1 6), defende a ideia de que a memÓria não é apenas acessar um conhecimento do passado, mas é a possibilidade efetiva de vivermos de novo o que aconteceu ou o que aprendemos. Nosso corpo guarda o passado e, por isso, lembrar é reviver. Uma questão importante a se colocar sobre isso é: Como desenvolver a memória e o que pode ser esquecido?, ampliando, a partir dela, o leque de quest×es e indagando, por exemplo: O que não se deve esquecer jamais? Perdoar é esquecer? O que o professor disse na semana passada e caiu nesta prova? Como reviver aquele dia tão feliz da minha vida?

Faculdades do intelecto

Futebol

Exercício 0 objetivo do exercício que se segue é tornar a teoria mais prÓxima da vida dos alunos. Por isso, você pode apresentar o quadro a seguir, também reproduzido no Caderno do Aluno, comentar os exemplos dados e, em seguida, pedir que preencham um segundo quadro de exercício proposto no Caderno, que tem como circunstâncias a ser exploradas a “festa”, a “prova”, “comprar roupa”, “escolher um curso”, “cortar o cabelo” e “votar”. Sugerimos que se apresentem pelo menos três exemplos para cada faculdade do intelecto, mas você pode decidir para mais ou para menos, e até alterar os temas.

Paquera

Entrevista de emprego

Juízo

– Decidir para qual jogador passar a bola. – Escolher a hora de driblar o zagueiro. – Escolher com quem você quer jogar.

– Decidir a hora certa de se aproximar da pessoa. – Escolher o assunto para começar a conversa. – Julgar se vai ou não ficar com essa pessoa.

– Decidir com que roupa ir para a entrevista. – Decidir a melhor maneira de cumprimentar o entrevistador. – Julgar o que ressaltar no currículo.

Percepção

– Tentar sentir o time adversário, se eles jogam bem, quais são suas estratégias, seus pontos fortes e suas fraquezas. – Perceber como é o árbitro, se é exigente, se é justo, se é rápido. – Sentir a vibração ou o descontentamento da torcida.

– Sentir se a pessoa em quem você está interessado tem ou não interesse por outra pessoa. – Sentir se, neste momento, a pessoa está preparada para o que você tem a dizer. – Sentir se ficar com essa pessoa realmente vai ser legal.

– Perceber qual é a personalidade do entrevistador, se ele gosta de brincadeiras ou piadinhas. – Sentir como é o clima da empresa, se é bom trabalhar lá ou não. – Sentir se o entrevistador gostou do que você falou.

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Faculdades do intelecto

Futebol

Paquera

Entrevista de emprego

– Como organizar todas essas informaç×es. – Montar uma estratégia com o time, de forma que todas as informaç×es disponíveis nos ajudem a ganhar. – Falar de forma clara para os atacantes como eles devem se posicionar e qual é o esquema de jogo.

– Deduzir o que realmente o – Como elaborar uma entrevistador deseja. – Não se mostrar estratégia para conquistar a pessoa. confuso na hora de responder às – Deixar claras as perguntas. suas intenç×es. – Demonstrar que sabe – Saber articular as articular as ideias e, palavras, para não assim, convencer o falar coisas que deixem a pessoa entrevistador sobre constrangida. sua inteligência, merecendo, portanto, o emprego.

Imaginação

– Imaginar qual vai ser o lance se cobrar o escanteio de determinado jeito. – Imaginar um drible diferente para agradar a torcida. – 0 goleiro pode imaginar o canto escolhido pelo batedor do pênalti.

– Imaginar várias maneiras de não mostrar nervosismo ou – Imaginar quais preocupação. palavras a pessoa – Imaginar o que vai gostaria de ouvir. fazer com o primeiro – Imaginar o futuro com a pessoa amada, salário. – Imaginar uma como o dia do maneira de mostrar casamento. – Criar uma situação que sempre teve bom para poder ficar a sÓs desempenho escolar, o que pode significar com a pessoa. facilidade de aprendizagem.

Memória

– Lembrar o conselho do professor de Educação Física para manter o fôlego. – Lembrar outros jogos de futebol em que determinado lance foi marcante para o seu atual desempenho. – Lembrar que o goleiro do time adversário costuma mover-se antes de o pênalti ser batido.

– Lembrar-se de ser gentil e educado. – Não esquecer o nome da pessoa desejada. – Não esquecer que um amor pode fazer a gente ser feliz ou triste.

Razão

– Não se esquecer de levar todos os documentos pedidos. – Lembrar de estudar muito, porque é possível perder um emprego por falar incorretamente ou por usar gíria. – Não deixar de falar nada que é importante.

Quadro 2.

ApÓs a realização do exercício e de tecer comentários sobre ele, sugerimos algumas quest×es para ampliar a reáexão. As quest×es que se seguem estão disponíveis no Caderno do Aluno. a) Qual faculdade nos parece mais fácil de utilizar? Por quê? b) Quais são as nossas maiores diàculdades em relação a cada uma das faculdades do intelecto? c) Entre o futebol, a paquera e a entrevista de emprego, o que parece a você mais difícil em relação à percepção? Por quê? d) Qual dessas faculdades, no seu caso, você considera precisar ser aprimorada no caso de uma entrevista de emprego?

0s alunos poderão, ainda, elaborar um quadro que relaciona as faculdades do intelecto com outras situaç×es diferentes das propostas. Nesse caso, os alunos devem apresentar registros de acordo com regras da língua portuguesa em sua norma-padrão, com coerência e adequação àquilo que foi trabalho nesta Situação de Aprendizagem.

Propostas de questões para avaliação 1. 0 que quer dizer “eu sou um ser que pensa”? Espera-se que o aluno compreenda a importância do ato de pensar como determinante da condição humana.

2. Explique como Descartes chegou à conclusão de sua existência. Espera-se que o aluno apresente os argumentos de Descartes, ao se basear na dúvida metódica, quando se duvida da

Essa reáexão pode ter início em pequenos grupos, para garantir a participação de todos, e ser ànalizada com a elaboração, em folha avulsa, de uma síntese que contemple, por exemplo, as faculdades a ser aprimoradas pela maioria dos alunos da turma.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Um produto importante desta atividade refere-se à síntese elaborada a partir da reflexão sobre o quadro das faculdades e situaç×es (futebol, paquera e entrevista de emprego). Você pode considerar a participação dos alunos no processo de elaboração do quadro e da reflexão sobre ele e os registros de cada grupo ao responder às quest×es sugeridas. A síntese final também merecerá correção e comentários de sua parte, a ser divulgados para toda a classe. Procure verificar se os alunos acrescentaram palavras ou termos desconhecidos no Meu vocabulário filosÓfico, no final do Caderno do Aluno.

veracidade do corpo, do lugar e do raciocínio, até a construção do cogito (“Se duvido, eu penso; se penso, logo existo”).

3. No trecho da obra Discurso do método, selecionado para leitura, Descartes escreveu o percurso que vai da dÙvida sistemática à certeza da existência de um sujeito pensante. Podemos considerar, de acordo com o trecho selecionado, que a obra é uma autobiograàa intelectual? Justiàque a sua resposta. Espera-se que os alunos reconheçam que o fragmento apresenta características de uma autobiograﬁa intelectual perceptível pela redação em primeira pessoa e porque a redação faz o relato de uma trajetória pessoal.

0 exercício 4 está proposto no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu? Você pode utilizá-lo como parte da avaliação. Nesse caso, os alunos poderão entregar o exercício em folha avulsa. 4. A memÓria é a nossa primeira e basilar experiência com o tempo. Trata-se de uma forma de guardar uma experiên-

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cia que passou. A memÓria pode ser pessoal, coletiva ou social. 0u seja, ela pode se referir ao passado do sujeito, mas pode ser objetiva e se fazer presente nos monumentos, nos documentos e nos relatos histÓricos de uma comunidade e da sociedade. Dessa forma, podemos associar memÓria à nossa identidade pessoal (quais experiências me levaram a ser quem sou) ou quais eventos àxados em documentos ou expressos em alguma manifestação artística podem ser considerados como herança da nossa sociedade (podemos, por exemplo, evocar os ideais de civilização a partir das ruínas da AcrÓpole de Atenas, que remete a um centro de poder na (récia Antiga)a. Enàm, memÓria exige experiência. Com base nessa consideração, sugerimos que os alunos escrevam as suas memÓrias, derivadas da experiência, dos aprendizados acerca da vida escolar. 0 relato da memÓria deve provocar a evocação de percepç×es do espaço, do trajeto realizado entre a casa e a escola e do prÓprio espaço da escola. 0s alunos devem, na sua escrita, relatar, segundo a sua memÓria, as estratégias utilizadas na vida escolar e as decis×es que levaram a ser o estudante que é hoje. Professor, essa atividade de caráter reáexivo tem o sentido de acessar, por intermédio da memÓria, elementos que remetem à faculdade da percepção, da razão e do juízo.

Proposta de situação de recuperação A atividade proposta para a situação de recuperação tem o sentido de fornecer meios para que

o aluno seja capaz de, ao rever a Situação de Aprendizagem, desenvolver as habilidades propostas para o tema trabalhado, do qual destacamos o reconhecimento do aluno como sujeito racional. Nesse sentido, sugerimos a releitura do trecho da obra Discurso do método e, baseando-se nela, os alunos deverão produzir um poema ou uma mÙsica que refaça o trajeto do argumento de Descartes. Lembramos que a atividade proposta é apenas uma sugestão e que você, professor, deverá, de acordo com as dificuldades encontradas pelos alunos, elaborar atividades de recuperação que julgar pertinentes.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para compreensão do tema Livro B0SI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. 17. ed. Companhia das Letras, 2012. Trata-se de uma tese de livre-docência em Psicologia Social. Recomendamos especialmente a apresentação nomeada “0s trabalhos da memÓria” de Marilena Chauí.

Sites U0L Educação. Biografia resumida de René Descartes. Disponível em: <http://educacao.uol. com.br/biograàas/rene-descartes.jhtm>. Acesso em: 27 jun. 2013. BRISVILLE, Jean-Claude. 0 encontro de Descartes com o jovem Pascal. Estudos Avançados, v. 5, n. 11, 1 1, p. 145-170. Disponível em: <http: //www.scielo.br/scielo.php?script=sci_pdf&pid =S0103-40141 100010000 &lng=pt&nrm= iso&tlng=pt>. Acesso em: 27 jun. 2013.

Conforme I;QUIERD0, Ivan. MemÓrias. Estudos Avançados. São Paulo, v. 3, n. 6, 1 . Disponível em: <http://dx.doi. org/10.15 0/S0103-40141 000200006>. Acesso em: 27 jun. 2013.

SITUA¬«0 DE APRENDI;A(EM 2 INTR0DU¬«0 © ÉTICA 0 objetivo nesta Situação de Aprendizagem é proporcionar aos alunos elementos para a reflexão ética. Para melhor encaminhar o tema, você pode pedir aos alunos que pesquisem as palavras vinculadas ao tema, como “Ética”, “Moral”, “Virtude”, “Vício”, “Prazer”, “Dor”, “Conhecimento” e “Alma”, de acordo com a sugestão presente no Caderno do Aluno. Esta relação pode ser ampliada conforme julgar necessário. Sugerimos, ainda, para a introdução do tema, que os alunos sejam orientados a fazer uma breve pesquisa biográàca dos àlÓsofos SÓcra-

tes, AristÓteles e Epicuro. Vamos iniciar o trabalho com um caso de espancamento ocorrido no Rio de Janeiro (RJ), sobre o qual àzemos um resumo de diversas reportagens. Esse caso permitirá uma discussão sobre as diferenças entre moral e ética, possibilitando maior clareza sobre o objeto da reflexão ética e seus critérios. Como apoio, indicamos para leitura fragmento de um texto de Epicuro, filÓsofo que pode despertar a curiosidade dos alunos por causa de sua preocupação com a questão do prazer.

Conteúdos e temas: ética moral critérios éticos SÓcrates AristÓteles virtude Epicuro hedonismo. Competências e habilidades: para desenvolver esta Situação de Aprendizagem os alunos deverão recorrer aos conhecimentos obtidos na escola para reáetir sobre as condiç×es de intervenção solidária na realidade, que respeitem os valores humanos e a diversidade sociocultural. Sugestão de estratégias: aulas expositivas, exercícios de leitura e temas para a reáexão. Sugestão de recursos: textos para leitura conforme os Cadernos do Professor e do Aluno, dicionários de Filosoàa, sites e livros que trazem biograàa de àlÓsofos. Sugestão de avaliação: durante a realização desta Situação de Aprendizagem, a observação e as anotaç×es a respeito da participação oral são fundamentais. Deve-se avaliar o comprometimento dos alunos em participar das discuss×es, resolver os exercícios propostos, entregar no prazo as atividades exigidas, assim como a lição de casa, sempre que esta for exigida, além do desempenho nas provas.

Sondagem e sensibilização – ouvir Em geral, os alunos entendem a ética como um amplo conjunto inàndável de coisas que não se deve fazer. Para sensibilizá-los sobre a importância da ética, como base para o convívio social, sugerimos

que você trabalhe um fato, ocorrido no Rio de Janeiro, para o qual a mídia deu grande destaque. Você pode fazer a leitura ou pedir a um aluno que a faça. 0 texto a seguir encontra-se no Caderno do Aluno na seção Leitura e análise de texto.

Cinco jovens de classe alta agridem doméstica Uma empregada doméstica, de 32 anos, foi espancada e roubada, na manhã do dia 24 de junho de 2007, quando saía do seu trabalho. 0s espancadores eram cinco jovens ricos, todos estudantes. Eles não apresentavam sinais de ter ingerido álcool ou outra substância química.

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A mulher relatou à polícia que, por volta das 6h30, estava em um ponto de ônibus, perto do apartamento onde trabalha e mora, para ir a uma consulta médica. De repente, saindo de um automÓvel, os cinco jovens começaram a xingá-la e chutá-la na cabeça e na barriga. Depois, roubaram sua bolsa, com seus documentos, 47 reais e um celular, que nem tinha sido completamente pago. ApÓs a agressão, ela voltou ao prédio em busca de ajuda. Um taxista, que estava prÓximo ao local do crime, anotou a placa do carro e notiàcou a polícia, que prendeu os jovens. 0s agressores confessaram o crime, mas nada falaram sobre os motivos que os levaram a cometer o ato de crueldade. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

ApÓs a leitura, peça aos alunos que respondam, no Caderno do Aluno, às quest×es a seguir, elaboradas com o objetivo de sensibilizá-los para a necessidade da aplicação de valores éticos na avaliação dos problemas sociais, sobre os quais todos nÓs temos responsabilidade. A atividade foi proposta para ser realizada em grupo, mas fica a seu critério determinar como ela será realizada. 1. Como avaliar, segundo a ética, a agressão cometida pelos cinco jovens? 2. Como considerar a atitude do taxista no episÓdio ao alertar a polícia? Você seguiria seu exemplo ou iria embora da cena do crime? Com base nessas respostas, você poderá abrir um debate com a sala sobre o acontecimento descrito, além de abordar outros fatos considerados “errados” ou “proibidos” pelos alunos. Nesse caso, deve estar claro para os jovens que espancar uma mulher em um ponto de ônibus é algo muito errado. Pensamos em errado por ser uma palavra prÓxima da linguagem dos alunos, pois será com base nessa linguagem que estabeleceremos uma ponte com a linguagem àlosÓàca. Falando em “algo errado”, você pode lembrar aos alunos que, quando somos crianças e começamos a fazer brincadeiras, as pessoas adultas muitas vezes dizem: “Não faça isso é errado”.

Proponha, então, a seguinte questão: Jogar xadrez com as regras do jogo de damas é errado e espancar uma mulher, ou quem quer que seja, é errado. Embora sejam duas situações completamente diferentes, podemos usar a mesma palavra para as duas coisas. Então, aànal, o que é o errado? Aprofundando a questão, você pode perguntar: Quantas vezes ouviram que era errado o que faziam? Quantas vezes lhes disseram que aquilo era errado? 0ra, precisamos de alguns elementos para poder julgar de maneira adequada, pois tiramos as nossas certezas das explicaç×es. Nosso julgamento se alimenta de respostas a perguntas como “Por que certas coisas são erradas e outras são certas?”.

Ética Ao distinguirmos entre o que é o certo e o que é errado, entre o que é bom e o que é mau, permitido ou proibido, e reáetirmos sobre isso, entramos no campo da moral e da ética. No âmbito da ética, trata-se de reáetir sobre as normas e valores, adotados historicamente, que visam estabelecer modos de agir. Como se deve agir diante dos outros nas mais diferentes situaç×es? A decisão de como agir, embasando-se nos valores e normas estabelecidos por uma sociedade, nos remete à noção de dever – uma noção fundamental para a reáexão ética. Segundo Danilo Marcondes,

em Textos básicos de ética (200 ), dever é uma das noç×es mais fundamentais da ética. É o dever que delimita e restringe as atitudes humanas pautadas apenas na satisfação de instintos e desejos. “0 homem vive em sociedade, convive com outros seres humanos e, portanto, cabe-lhe pensar e responder à seguinte pergunta: ‘Como devo agir perante os outros?’. Trata-se de uma pergunta fácil de ser formulada, mas difícil de ser respondida”a. 0 certo e o errado, o que é bom e o que é mau, permitido ou proibido, pode variar em lugares e épocas distintas. Sabemos que as respostas sobre como agir e sobre o dever não são Ùnicas, não apenas pela pluralidade de culturas e sociedades, mas também pela pluralidade de situaç×es. Dessa forma, é importante reconhecer que diferentes lugares, culturas e épocas apresentam distintas normas e valores e, portanto, diferentes formas de agir mediante situaç×es. No dia a dia, guiamos nossas aç×es de acordo com valores que recebemos por meio

de relaç×es familiares, de religiosidade, e por meio de relaç×es afetivas, oriundas dos nossos círculos de amizade. Reáetir sobre esses valores, sobre as normas e princípios que norteiam a nossa vida e as nossas aç×es é um exercício ético, nem sempre fácil de realizar. Eventos de diferentes proporç×es podem tornar referenciais valores que outrora eram pouco destacados. 0s eventos de violação da vida humana, em especial aqueles deáagrados pelo nazismo, assim como as transformaç×es tecnolÓgicas, econômicas e sociais ocorridas no decorrer dos séculos XIX e XX, tornaram o respeito à dignidade humana um valor a ser lembrado constantemente na nossa sociedade, um fundamento presente em importantes documentos nacionais e internacionais e motivo de Cartas de direitos e de conferências que se realizam periodicamente. A Declaração Universal dos Direitos )umanos, em seus artigos, procura assegurar o reconhecimento à dignidade humana em vários sentidos. 0 Brasil, na sua Constituição, referenda esse princípio fundamental, especialmente nos artigos 1º, 3º e 5º, dos quais destacamos:

Art. 1º A RepÙblica Federativa do Brasil, formada pela união indissolÙvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos: [...] II - a cidadania III - a dignidade da pessoa humana [...] V - o pluralismo político. [...] Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da RepÙblica Federativa do Brasil: I - construir uma sociedade livre, justa e solidária [...]

a Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: Ministério da Educação – MEC / Secretaria de Educação Fundamental – SEF, 1 7. p. 6 . Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro0 2.pdf>. Acesso em: 4 nov. 2013.

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IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. [...] Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigaç×es, nos termos desta Constituição II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei III - ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante C0NSTITUI¬«0 DA REP¼BLICA FEDERATIVA D0 BRASIL. Promulgada em 5 de outubro de 1 . Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 17 jul. 2013.

A partir desse fundamento, podemos notar no corpo da lei o reconhecimento de que todos os seres humanos devem ter a sua dignidade reconhecida. Esse reconhecimento nos leva a pensar sobre o princípio que deve guiar as nossas aç×es: “A ideia segundo a qual todo ser humano, sem distinção, merece tratamento digno corresponde a um valor moral. Segundo esse valor, a pergunta de como agir perante os outros recebe resposta precisa: agir sempre de modo a respeitar a dignidade, sem humilhaç×es e discriminaç×es”b. Reáetir sobre o alcance da dignidade humana no momento em que estamos diante do outro, reáetir sobre como essa noção de dignidade humana pode ser construída, reconhecida e realizada cotidianamente nas mais diferentes situaç×es e como aperfeiçoar os seus contornos, faz parte da reáexão ética.

Diferença entre moral e ética Pode parecer estranho perguntar o que é bom e o que é mau, mas, para a Filosofia,

essas quest×es se colocam de maneira diferente. Nossa sugestão é que você proponha aos alunos uma discussão a respeito da diferença entre moral e ética, mesmo sabendo que não há unanimidade entre os àlÓsofos sobre o tema. Para começar, é possível lembrar que a moral deàne o que é bom e o que é mau, antes das aç×es, e que a ética deàne o que é bom e o que é mau segundo as circunstâncias. Ambas seguem princípios de ação. 0s princípios da moral são ideais, ou seja, objetivos a ser alcançados. 0s princípios da ética são reáexivos, norteiam a reáexão na hora em que precisamos agir. Leia com os alunos o quadro a seguir, que também está no Caderno do Aluno, e discuta com eles outros exemplos que podem ser incluídos nele. Essas informaç×es servirão de subsídios para que eles respondam às quatro quest×es subsequentes no Caderno do Aluno e à proposta de Lição de casa.

b Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: Ministério da Educação – MEC / Secretaria de Educação Fundamental – SEF, 1 7. p. 50. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro0 2.pdf>. Acesso em: 17 jul. 2013.

Moral

Ética

É o que já foi decidido: ela permite tudo, desde que não se desobedeça a princípios.

Tudo depende: ela permite tudo, desde que não se faça mal a ninguém.

Correr nu pela rua é imoral, é vergonhoso.

Correr nu pela rua não será antiético se ninguém for prejudicado ou caso isso seja necessário para defender uma vida.

Não se pode roubar.

Será antiético se prejudicar alguém e se for feito sem ter a urgência de salvar uma vida.

Não se pode mentir.

Não será antiético mentir, por exemplo, se com isso você estiver salvando a vida de um inocente.

São regras da vida.

São reáexões sobre como agir.

Para ser moral, é preciso conhecer as regras morais.

Para ser ético, é preciso desenvolver a reáexão crítica.

Quadro 3.

Mas onde se aprendem as regras da moral? NÓs aprendemos as regras da moral na cultura, em geral, nas religi×es, nas leis, ouvindo ou conversando com pessoas que tenham mais experiência e conhecimento. 0nde se aprende a reáexão ética? Do ponto de vista da ética, saber o que é mau ou o que é bom depende da situação, mas isso não pode ser apenas uma interpretação pessoal: “Eu acho que é bom e pronto”. Afinal, os jovens que espancaram a mulher talvez achassem que estavam fazendo uma coisa correta, por estar satisfazendo apenas seus instintos e desejos. Isso quer dizer que, para desenvolvermos a reáexão ética, temos de conhecer e aplicar critérios de escolha, que são uma espécie de regras do pensamento ético. 0s critérios não dependem do que as pessoas acham na hora que têm de decidir sobre o que fazer em determinada situação. Ao contrário, eles resultam

de reáex×es, o que também explica o fato de cada àlÓsofo apresentar critérios diferentes para decidir se as coisas são boas ou más, e quais os valores de cada uma dessas coisas em determinado contexto. Esses critérios são decorrentes da reáexão àlosÓàca sobre um determinado contexto histÓrico. 0u seja, são critérios práticos decorrentes dos valores vigentes numa sociedade, numa época. 0ra, cada àlÓsofo desenvolveu seus critérios éticos com base em sua prÓpria visão de mundo. Para estudar isso, sugerimos que você trabalhe com três àlÓsofos: SÓcrates, AristÓteles e Epicuro. Como fizemos até agora, é importante, para iniciar esse estudo, você pedir aos alunos que apresentem as informaç×es relevantes da pesquisa biográfica sobre SÓcrates, AristÓteles e Epicuro, sugerida no início dessa Situação de Aprendizagem. ApÓs essa breve apresentação, passemos aos critérios éticos que esses àlÓsofos pensaram.

Filosoﬁa – 2a série – Volume 1

Critérios éticos Filósofo

O que é o bem?

O que é o mal?

SÓcrates

Conhecimento

Ignorância

AristÓteles

Felicidade

Desequilíbrio

Epicuro

Prazer

Dor

Quadro 4.

Seguem alguns comentários sobre os critérios éticos de SÓcrates e AristÓteles. Fragmentos dos comentários que seguem, assim como o fragmento da obra de AristÓteles, estão disponíveis no Caderno do Aluno. 0 conhecimento àlosÓàco é histÓrico e revela a interpretação singular de uma época, de uma comunidade ou de um homem. Esse conhecimento, por sua origem e sua radicalidade, pode ser considerado e compreendido fora dos limites do seu tempo e do seu lugar de origem. Nesse sentido, podemos nos dirigir ao pensamento de SÓcrates, AristÓteles e Epicuro e aos critérios que esses àlÓsofos estabeleceram para deànir o que é preciso considerar para uma boa ação. 1. 0s critérios de SÓcrates Um dos conceitos norteadores da àlosoàa de SÓcrates é o de que a essência do homem é sua alma inteligente e que fazer o bem é conhecer essa alma inteligente. SÓcrates considera que o conhecimento é fundamental para podermos escolher e agir e que uma ação ou uma escolha malfeita revela falta de conhecimento ou ignorância.

Quando alguém relata uma situação de conáito, é comum dizer que tal pessoa “partiu para a ignorância”, não é mesmo? Mas o que signiàca isso? Não daria na mesma dizer que a inteligência da pessoa não foi suàciente para resolver seus problemas? Aqui, você tem condiç×es de propor aos alunos que analisem suas experiências cotidianas e rememorem situaç×es nas quais não reáetiram o suàciente e tomaram decis×es precipitadas. 2. 0s critérios de AristÓteles Como SÓcrates, AristÓteles definia o homem pela sua alma racional. Segundo AristÓteles, a alma pode ser dividida em partes e essa divisão apresenta uma estreita relação com a classiàcação dos seres vivos, de tal forma que nutrição e geração são partes da alma concernentes às plantas. Aos animais inferiores, além da nutrição e geração, acrescenta-se o tato. 0s animais superiores, além da nutrição, geração e tato, apresentam, como potência da alma, a percepção e a locomoção. 0 homem, além de todas as características da alma dos outros seres vivos, apresenta como faculdade da alma o intelecto.

Dentre as potências da alma, como dissemos, todas as mencionadas subsistem em alguns seres em outros, sÓ algumas delas e, em alguns, apenas uma. E mencionamos como potências a nutritiva, a perceptiva, a desiderativa, a locomotiva e a raciocinativa. 0ra, nas plantas subsiste somente a nutritiva, mas, em outros seres, tanto esta como a perceptiva. E, se subsiste a perceptiva, também subsiste a deside-

rativa, pois desejo é apetite, impulso e aspiração e todos os animais têm ao menos um dos sentidos – o tato – e, naquele em que subsiste percepção sensível, também subsiste prazer e dor, percebendo o prazeroso e o doloroso e, nos que eles subsistem, também subsiste o apetite, pois este é o desejo do prazeroso. Além disso, eles têm a percepção do alimento, pois o tato é percepção do alimento, e todos os seres vivos se alimentam de coisas secas e Ùmidas, quentes e frias, das quais a percepção é tato, e apenas acidentalmente a de outras qualidades sensíveis pois o ruído, a cor e o cheiro nada acrescentam ao alimento, e o sabor não deixa de ser um objeto do tato. Apetite é fome e sede – a fome, o apetite do que é seco e quente a sede, do que é Ùmido e frio –, enquanto o sabor é como um tempero destas qualidades. Mas devemos esclarecer posteriormente esse assunto. Por ora, é suàciente dizer isto: que entre os seres vivos que possuem tato também subsiste desejo. No que se refere à imaginação, não está claro e devemos examiná-la posteriormente. Em alguns seres vivos, além disso, subsiste também a capacidade de se locomover, e em outros, ainda, a de raciocinar e o intelecto – por exemplo, nos homens e em algum outro, se houver, de tal qualidade ou mais valioso. ARISTÓTELES. De anima. Tradução Maria Cecília (omes dos Reis. São Paulo: Editora 34, 2006. p. 77.

Professor, apÓs ler o texto de AristÓteles com os alunos, sugerimos que preencha com eles o quadro a seguir. Tanto a leitura do trecho como o preenchimento do quadro têm como ànalidade Faculdade vegetativa

proporcionar aos alunos a oportunidade de exercitar a elaboração de critérios distintivos. Neste quadro, também presente no Caderno do Aluno, assim como os textos que o seguem, estão as funç×es das partes da alma:

Faculdade sensitiva

Faculdade intelectiva

Funções biológicas

Funções de apetites, movimentos Função racional e sensações

Nutrição e geração

Sensaç×es físicas Fantasias e desejos Tato

Pensar Raciocinar Conhecer

Quadro 5.

No que se refere às potências e capacidades da alma, AristÓteles entende que elas devem ser desenvolvidas tendo em vista uma ànalidade. Nesse sentido, todos os seres vivos buscam passar de um estado de imperfeição para o estado de perfeição, situação em que realizam as suas potencialidades e capacidades prÓprias. No caso do ser humano, por sua riqueza de potencialidades e capacidades, ele se realiza sendo feliz. Dada a sua natureza racional e

política, o ser humano atinge a sua felicidade com os outros indivíduos, exercitando e aperfeiçoando a moral e a organização política. A moralidade, assim, seria uma forma de realização da natureza humana. Trata-se de uma ação prática que os indivíduos devem efetivar ao lado de outros seres humanos. A felicidade completa do homem depende da realização de todas essas funç×es da alma.

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Mas, segundo uma ordem de importância, a faculdade intelectiva, ou seja, a inteligência, deve governar todas as funç×es. A ação adequada, a partir da ética de AristÓteles, deve buscar o equilíbrio, a justa medida

entre o excesso e a falta. A sabedoria, nesse sentido, consiste na capacidade de discernir, de acordo com as circunstâncias, a justa medida. Para melhor compreender essa relação entre a ação virtuosa e a justa medida, AristÓteles traça um paralelo entre as virtudes e a saÙde:

Em primeiro lugar, temos que observar que as qualidades morais são de tal modo constituídas que são destruídas pelo excesso e pela deàciência, como percebemos ser o caso do vigor e saÙde do corpo (pois para lograr esclarecimento acerca de coisas invisíveis é preciso utilizar a evidência de coisas visíveis). 0 vigor é destruído tanto pelo excesso de exercícios quanto pela deàciência destes e, analogamente, a saÙde é destruída tanto por alimento e bebida em demasia quanto pela deàciência destes, que em quantidades adequadas a produzem, aumentam e preservam. 0 mesmo, por conseguinte, se revela verdadeiro em relação à temperança, à coragem e às outras virtudes. Aquele que foge de tudo tomado pelo medo e jamais suporta qualquer coisa se torna um covarde aquele que não experimenta medo diante de coisa alguma e tudo enfrenta se torna temerário. De maneira análoga, aquele que cede a todos os prazeres e não se contém diante de nenhum se converte num libertino, enquanto aquele que se afasta de todos os prazeres, como fazem os indivíduos rudes, se torna o que pode ser qualiàcado como [um indivíduo] insensível. Assim, a temperança e a coragem são destruídas pelo excesso e pela deàciência e preservadas pela observância da mediania. ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Tradução Edson Bini. 3. ed. Bauru: Edipro, 200 .

Exercício Para melhor compreender os critérios de AristÓteles em relação à virtude, Vício por deàciência

sugerimos que leia com os alunos o quadro a seguir, que também está no Caderno do Aluno.

Virtudes (atitudes que levam à felicidade)

Vício por excesso

Covardia: ter medo de tudo ou deixar que o medo domine.

Coragem: saber enfrentar os medos e perigos, calculando a hora de agir.

Temeridade: não ter medo de nada e se arriscar em todas as situaç×es de perigo.

Insensibilidade: não desejar nada e ser insensível.

Temperança: saber usar os prazeres sem se prejudicar.

Libertinagem: viver somente atrás de prazeres.

Avareza: jamais gastar o dinheiro e querer guardar sempre o que tem, além de ganhar mais.

Liberalidade: saber gastar o dinheiro, escolhendo onde gastá-lo.

Esbanjamento: nunca economizar com nada, gastar sem pensar.

Vileza: nunca usar nada bonito – roupa, por exemplo – e criticar os outros por isso.

Magniàcência: saber usar coisas Vulgaridade: exagerar nas bonitas. coisas bonitas.

Virtudes (atitudes que levam à felicidade)

Vício por excesso

Modéstia: achar que é menor que os outros, ou mais feio, ou errado.

Respeito próprio: reconhecer seus defeitos e suas qualidades e não deixar as pessoas diminuírem sua autoestima.

Vaidade: preocupar-se apenas com sua grandiosidade e jamais aceitar seus defeitos.

Indolência: nunca fazer nada para si e para os outros, procurando sÓ o que é mais fácil.

Prudência: saber a hora e como agir para alcançar seus objetivos.

Ambição: ir atrás de suas coisas, sem pensar em nada.

Indiferença: ignorar as pessoas completamente.

Irascibilidade: deixar que as Gentileza: ser agradável com emoç×es tomem conta, a ponto todas as pessoas, conter a raiva. de ser violento com as pessoas, nas palavras e nas aç×es.

Descrédito próprio: não se achar bom em nada.

Veracidade: ser verdadeiro e receber crédito por isso, Orgulho: achar-se melhor que conhecer seus limites, saber que os outros, nunca aceitar é bom em alguma coisa e que precisa dos outros. que não é bom em outras.

Rusticidade: nunca usar a inteligência para viver, agindo sempre por instinto.

Agudeza de espírito: saber usar a inteligência de modo brilhante.

Zombaria: humilhar quem não tem habilidades intelectivas.

Enfado: ser chato, pesado, incapaz de dizer uma coisa boa para as pessoas.

Amizade: saber se relacionar com as pessoas por meio do afeto e da inteligência.

Condescendência: querer ser amigo de todos, perdoar tudo de todos, nunca ver maldade nos outros.

Desavergonhamento: mostrar tudo o que tem a ponto de não sobrar nada para si.

Comedimento: saber como se mostrar para os outros.

Timidez: ter medo de mostrar seus sentimentos e seus pensamentos para os outros.

Malevolência: não se importar com a maldade e usá-la a seu favor.

Justa indignação: saber quando uma coisa está certa ou errada.

Inveja: não aceitar que as pessoas tenham sucesso.

Vício por deàciência

Quadro 6.

Depois de apresentar o quadro de virtudes, divida seu conjunto entre os grupos, abrindo uma discussão sobre as virtudes e os vícios correspondentes. ApÓs o debate, você pode pedir aos alunos que respondam à seguinte questão:

Por que o “meio-termo” pode ser caracterizado como um critério de conduta ética?. Você pode pedir, ainda, que eles apresentem exemplos de virtudes e vícios baseando-se na proposta de exercício que se encontra no Caderno do Aluno.

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Ler 3. 0s critérios de Epicuro Professor, sugerimos que leia em sala o texto “Algumas máximas de Epicuro”. 0 trecho a seguir encontra-se também no Caderno do Aluno. ApÓs uma breve discussão, peça aos jovens que respondam às quest×es 2 a 7 do Caderno do Aluno, incluídas apÓs o trecho. Sugerimos

ainda que a primeira atividade seja realizada como lição de casa, ou como um trabalho a ser entregue em folha avulsa. Nesse caso, você poderá usar a pesquisa como avaliação de processo. Sugerimos que consulte o Caderno do Aluno e verifique se as quest×es relativas ao tema atendem às suas expectativas acerca da Situação de Aprendizagem. Lembramos que você pode acrescentar, adaptar ou mesmo substituí-las por outras relativas ao tema.

Algumas máximas de Epicuro I.

II. III.

IV.

[...] VIII. IX.

Aquele que disp×e de plenitude e de imortalidade não tem inquietaç×es, nem perturba os outros por isso está isento de impulsos de cÓlera ou de benevolência, já que tudo isso é prÓprio de quem tem fraquezas. A morte nada é para nÓs. Com efeito, aquilo que está decomposto é insensível e a insensibilidade é o nada para nÓs. 0 limite da amplitude dos prazeres é a supressão de tudo que provoca dor. 0nde estiver o prazer, e durante o tempo em que ele ali permanecer, não haverá lugar para a dor corporal ou o sofrimento mental, juntos ou separados. A dor contínua não dura longamente na carne. A que é extrema permanece muito pouco tempo e a que ultrapassa um pouco o prazer corporal não persiste muitos dias. Quanto às doenças que se prolongam, elas permitem à carne sentir mais prazer do que dor. Nenhum prazer é em si mesmo um mal, mas aquilo que produz certos prazeres acarreta sofrimentos bem maiores do que os prazeres. Se todo prazer pudesse ter se acumulado, não sÓ persistindo no tempo, mas também percorrendo a inteira composição do nosso corpo, ou pelo menos as principais partes de nossa natureza, então os prazeres não difeririam entre si.

[...] XVII. 0 justo desfruta de plena serenidade o injusto, porém, está cheio de maior perturbação. [...] XXIII. Se combates todas as tuas sensaç×es, nada disporás de referência nem mesmo para discernir corretamente aquelas que julgas deverem ser rejeitadas. [...] XXVII. De tudo aquilo de que disp×e a sabedoria para a felicidade de toda nossa vida, de longe o mais importante é a preservação da amizade. EPICUR0. Máximas principais. Tradução João Carlos K. Quartim de Moraes. São Paulo: Ediç×es LoZola, 200 . (Clássicos da Filosoàa).

Para Epicuro, como se pode entender pelos excertos apresentados, o prazer é o princípio ético da vida seu critério para o que é o bem é o prazer, e o seu critério para o que é o mal é a dor. Segundo o àlÓsofo, todos os prazeres são bons, embora uns sejam melhores do que outros. Mas como saber qual é o melhor prazer? De acordo com a ideia de que, ao àm de cada prazer, existe uma dor, e ao àm de cada dor existe um prazer, devemos escolher os prazeres que duram mais, pois estes afastam por mais tempo as dores. Epicuro fez, ainda, recomendaç×es precisas sobre como chegar à felicidade: 1. Não tenha medo dos deuses. 0s deuses são felizes, e seres felizes não estão preocupados com a vida dos outros. 2. Não tenha medo da morte. A morte nada mais é do que a separação dos átomos. 3. 0 prazer está à disposição de todos. Ele é o àm das dores e o sossego. Qual é o desejo?

Ser contratado por uma empresa ou mudar de emprego.

Qual é o caminho?

Ler os classiàcados, estudar as possibilidades e as demandas para conseguir ser contratado e atuar na função desejada.

4. 0 mal dura pouco. 0 mal é a dor e dura pouco o máximo que ela pode fazer é levar à morte, que, no fundo, é nada. Quando a dor termina, começa o prazer. 0 trecho que você acabou de ler sobre as quatro recomendaç×es de Epicuro também está no Caderno do Aluno, em Leitura e análise de texto, com atividades concernentes ao tema. 0 mesmo encaminhamento da atividade de leitura anterior pode ser considerado neste momento.

Exercício 0 que pode acontecer depois? Sugerimos, agora, que você oriente os alunos a analisar as reáex×es de Epicuro, e, a partir delas, considerar a cada desejo duas quest×es: 0 que acontecerá caso ele se concretize? E se não se concretizar? Em seguida, peça que identiàquem um desejo e preencham o quadro, no qual apresentamos alguns exemplos. 0 exercício pode ser feito em sala ou em casa, para discussão na aula seguinte. No Caderno do Aluno, há esse mesmo quadro com espaços para que os alunos desenvolvam as prÓprias reáex×es.

O que vai acontecer depois O que vai acontecer se que ele for realizado? ele não for realizado?

Vou poder melhorar minhas condiç×es ànanceiras, conhecer outras pessoas e enriquecer meu repertÓrio de vida.

Vou manter o meu poder de compra e diàcilmente terei novas experiências signiàcativas.

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Qual é o desejo?

Aprender Filosoàa.

Qual é o caminho?

O que vai acontecer depois O que vai acontecer se que ele for realizado? ele não for realizado?

Estudar muito. Vou ter de adequar a minha rotina para me dedicar à leitura dos textos dos àlÓsofos e seus comentadores.

Vou melhorar minhas notas, ampliarei a minha visão de mundo e terei mais segurança ao argumentar. Dessa forma, poderei ser reconhecido, até mesmo profissionalmente, e, assim, poderei ampliar as minhas possibilidades de evoluir na carreira escolhida.

Vou àcar com notas baixas e perder a oportunidade de me desenvolver nos estudos, meu repertÓrio argumentativo diàcilmente será ampliado e com isso posso perder oportunidades de me sair melhor em redaç×es e entrevistas de emprego, concursos etc.

Quadro 7.

Avaliação da Situação de Aprendizagem

3. Assinale a alternativa correta que indica a condição que leva à virtude, segundo AristÓteles:

Procure observar o progresso da reáexão ética a partir dos exercícios orais e escritos realizados pelos alunos.

a) prazer.

Propostas de questões para avaliação

c) equilíbrio.

1. Qual é a diferença entre moral e ética? É necessário que os alunos percebam que ética é uma reﬂe-

b) dor.

d) leis. e) desejo.

xão sobre o agir, cuja responsabilidade cabe ao indivíduo pensante, ou seja, ele mesmo. Quanto à moral, o fundamental é que seja deﬁnida em razão de seu aspecto normativo.

2. 0 que são e para que servem os critérios da ética? Espera-se que o aluno responda que critérios éticos resultam de reﬂexões sobre o modo de agir humano, das quais resultam indicações para orientar a conduta.

ApÓs essa breve abordagem sobre as intrínsecas relaç×es entre moral e ética, indique para os alunos uma releitura do texto “Cinco jovens de classe alta agridem doméstica”. Na sequência, os alunos devem escrever um artigo, no modelo de artigo de jornal, comentando o caso e as reáex×es éticas que ele pode suscitar com base nos àlÓsofos estudados.

Proposta de situaĂ§ĂŁo de recuperaĂ§ĂŁo

(0NU). DeclaraĂ§ĂŁo Universal dos Direitos Humanos, 1 4 .

0s alunos que eventualmente nĂŁo apresentarem resultados correspondentes Ă s expectativas de aprendizagem aqui apontadas deverĂŁo reler, sob sua orientaĂ§ĂŁo, os textos de apoio indicados e refazer as atividades propostas, as quais poderĂŁo ser modiĂ cadas em funĂ§ĂŁo das diĂ culdades detectadas.

BRASIL. MinistĂŠrio da EducaĂ§ĂŁo / Secretaria da EducaĂ§ĂŁo BĂĄsica, Fundo Nacional de Desenvolvimento da EducaĂ§ĂŁo. Ă&#x2030;tica e cidadania: construindo valores na escola e na sociedade. BrasĂlia: MEC/SEB, 2007.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para compreensĂŁo do tema

BRASIL. MinistĂŠrio da EducaĂ§ĂŁo / Secretaria de EducaĂ§ĂŁo Fundamental. ParĂ˘metros Curriculares Nacionais: apresentaĂ§ĂŁo dos temas transversais, ĂŠtica. BrasĂlia: MEC/SEF, 1 7.

Filme

Livros MARC0NDES, Danilo. Textos bĂĄsicos de ĂŠtica: de PlatĂŁo a Foucault. 4. ed. Rio de Janeiro: Jorge ;ahar, 200 . BRASIL. ConstituiĂ§ĂŁo da RepĂ&#x2122;blica Federativa do Brasil, 1 . 0R(ANI;AÂŹÂŤ0 DAS NAÂŹÂşES UNIDAS

'ilosoĂ a um guia para a felicidade. Brasil. TV Escola. (DisponĂvel em: <http://tvescola.mec. gov.br/index.php?item_ d=66 &option=com_ zoo&view=item>. Acesso em: 4 set. 2013.) 0s vĂdeos desta sĂŠrie podem servir de apoio Ă s discussĂ&#x2014;es sobre a construĂ§ĂŁo dos critĂŠrios ĂŠticos, apresentando, de forma didĂĄtica, as ideias de vĂĄrios Ă lĂ&#x201C;sofos, inclusive daqueles aqui trabalhados.

SITUAÂŹÂŤ0 DE APRENDI;A(EM 3 A LIBERDADE A liberdade ĂŠ uma questĂŁo ĂŠtica por excelĂŞncia, constituindo tema fundamental para ser trabalhado na faixa etĂĄria dos alunos matriculados no Ensino MĂŠdio. Compreender o elevado sentido da liberdade, identiĂ car seus limites e defender sua necessidade para a plena realizaĂ§ĂŁo da condiĂ§ĂŁo humana constituem passo essencial no caminho da const r u Ă§ ĂŁ o d a c i d a d a n i a , e m g e ra l , e n o desenvolvimento da consciĂŞncia de cada aluno, em particular.

Para iniciar esta SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem, vocĂŞ pode retomar o material de imprensa jĂĄ utilizado, novamente tratando o episĂ&#x201C;dio em pauta, mas sempre orientando a discussĂŁo de modo a evitar o sensacionalismo que, com frequĂŞncia, caracteriza grande parte do noticiĂĄrio escrito e, principalmente, televisivo, quando tratam de temas dessa natureza. Sugerimos, para sensibilizar os alunos para a temĂĄtica abordada, uma breve pesquisa sobre a vida e a obra de Jean-Paul Sartre.

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E, para trazer mais subsídios para esta Situação de Aprendizagem, há, no Caderno do Aluno, a atividade de Pesquisa individual sobre o signiàcado de

palavras relativas ao tema, como “Liberdade”, “Responsabilidade”, “Convívio” e “Projeto”. Essa pesquisa pode ser ampliada de acordo com o que você, professor, julgar pertinente.

Conteúdos e temas: conceito de liberdade em Jean-Paul Sartre. Competências e habilidades: o objetivo desta Situação de Aprendizagem é estimular o exercício e o desenvolvimento de habilidades como a compreensão da dinâmica da liberdade e seu exercício solidário. Com esta proposta, procura-se incentivar o desenvolvimento de competências relacionadas à sistematização de ideias e sua diferenciação, por meio da leitura àlosÓàca, de outros tipos de textos, além de valorizar o exercício da pesquisa investigativa. Sugestão de estratégias: aulas expositivas, exercícios de reáexão e leitura, exibição de àlme. Sugestão de recursos: textos para leitura conforme os Cadernos do Professor e do Aluno, dicionários de Filosoàa, sites e livros que trazem biograàa de àlÓsofos. Além disso, equipamento para a projeção de àlme. Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anotaç×es a respeito da participação oral são fundamentais. A correção dos exercícios e a organização do Caderno do Aluno são fundamentais para avaliar o processo de ensino-aprendizagem.

Sondagem e sensibilização – diálogo e escrita – a vontade Inicialmente, você pode lembrar aos alunos que a construção de um mundo melhor necessita do uso da razão, o que nos leva a perguntar: Quais caminhos ainda precisam ser trilhados para que as nossas ações sejam pautadas, antes de tudo e principalmente, pelo respeito e pela solidariedade? É possível intervir sempre para que fatos e eventos não causem infelicidade e transtornos? Com esse questionamento, você pode organizar um debate. Comece, com a classe dividida em pequenos grupos, elencando as hipÓteses que serão debatidas por todos. No contexto do debate, você poderá questionar os alunos sobre a viabilidade de cada caminho para um mundo melhor, sobre o que

é possível fazer e aquilo em que não podemos interferir, pois não depende da vontade humana. ApÓs o debate, sugerimos uma reáexão sobre determinismo e destino para introduzir a temática da liberdade. Para a reáexão 1. Destino e determinismo A ideia de destino signiàca que o homem não pode escolher para onde vai, ou até o que fazer, mesmo que seja contra a sua vontade. Algo fora dele decidirá, e não há nada que ele possa fazer para mudar seu futuro ou alterar seu presente. Essa ideia foi introduzida na Filosoàa pelos estoicos. Para eles, havia uma causa necessária para tudo, ou seja, o mundo inteiro segue certas leis, as quais obrigam as pessoas a agir e morrer sem poder decidir por si.

0 texto a seguir está no Caderno do Aluno e pode ajudar na orientação do debate.

Destino, segundo o dicionário de Filosoàa, é um “poder mais ou menos personiàcado capaz de governar tudo o que existe no universo e de determinar, de uma vez por todas e irremediavelmente, tanto o curso geral dos acontecimentos quanto o devir da histÓria humana”1. 0 destino, de acordo com essa deànição, nos remete à ideia de que a vida e a morte assim como toda a ação humana não dependem apenas da vontade. Essa perspectiva encontra adeptos em diferentes épocas, culturas e lugares. Na (récia Antiga, por exemplo, as Moiras comandavam o início e o àm da vida. Elas eram representadas por uma tríade de mulheres em que a primeira, Láquesis, dava início à “àação da vida”. Cloto torcia o ào, ou seja, manipulava o enredo da vida, e a Ùltima, ¦tropos, cortava o ào. Se nos reportarmos às narrativas da tragédia, notaremos que, na condição do herÓi, havia a intervenção dos deuses, ou seja, de um poder que acabava conduzindo o herÓi, por mais que este procurasse escolher os seus caminhos. A perspectiva de que há um poder capaz de governar e determinar o mundo e os homens pode ser observada fora do contexto dos deuses e das tragédias gregas. 0s pensadores estoicos, por exemplo, concebem que há, na realidade natural, uma força maior que conduz tudo e todos, até mesmo os homens. 0 destino, nesse caso, assume o aspecto de determinismo em que as causas naturais não podem ser superadas ou transgredidas. 0s estoicos defendiam também um sistema de vida composto por três partes: a LÓgica, a Física e a Ética. Nesse sistema, as partes estão intrinsecamente ligadas por um elo comum, o lógos. A natureza, dessa forma, constituída de razão, pode ser entendida como um elemento divino que tudo reÙne e determina e, assim, inviabiliza qualquer possibilidade de acontecimento espontâneo. Segundo o estoicismo, os homens não são livres para decidir entre uma alternativa ou outra a liberdade do homem está ligada à capacidade que ele tem de aperfeiçoar suas reaç×es diante do mundo exterior e dos acontecimentos que ele não pode mudar. Por àm, a perspectiva da Ciência que visa explicar, pela relação causa-efeito, o comportamento humano. No século XIX, o àlÓsofo francês )ippolZte Taine, discípulo de Auguste Comte, aàrmava que não somos livres, mas determinados pelo momento, pelo meio e pela raça2. 0 determinismo, dessa forma, nega o livre-arbítrio e considera a vontade humana uma ilusão, pois as nossas aç×es não são espontâneas, mas necessárias. 1

JAPIASS¼, )ilton MARC0NDES, Danilo. Dicionário básico de 'ilosoàa. 3. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Jorge ;ahar, 1 6. p. 67. (Verbete “destino”).

Fonte: ARAN)A, Maria LÙcia de A. MARTINS, Maria )elena P. Temas de 'ilosoàa. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1 2. p. 131. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Essa ideia de causa necessária, posteriormente aplicada à Ciência, signiàca que tudo tem uma causa e um efeito. )á, na histÓria da Filosoàa, pensadores que não concordam com a perspectiva determinista

de um destino, embora cheguem a concordar com a ideia de que as pessoas fazem escolhas condicionadas por determinaç×es histÓricas, sociais e até por pequenos motivos pessoais. Tais determinaç×es acabam contribuindo para criar um evento, uma ação ou ocorrência.

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2. Liberdade Pensar sobre o destino pode ser problematizado com perguntas sobre nossa liberdade. Com base na pesquisa sobre o signiàcado da palavra “liberdade” e o texto apresentado, peça aos alunos que respondam à seguinte questão, proposta no Caderno do Aluno: A existência de limites signiàca ausência de liberdade? Reáita com os alunos que, se não houvesse liberdade, seríamos incapazes de mudar a prÓpria vida e tudo dependeria do que está fora de nÓs. Limites da liberdade

sobre as condiç×es e possibilidades de ação, tomando como base uma reflexão sobre a liberdade, sugerimos um exercício. Com o objetivo de facilitar a atividade, organizamos alguns itens que designam condiç×es de vida. Cada item permite discutir uma situação da vida, para a qual os alunos terão a necessidade de pensar os limites e as possibilidades de sua liberdade. 0 quadro que segue também é proposto no Caderno do Aluno na seção Leitura e análise de texto. Contudo, se preferir, você pode pedir aos alunos que registrem as reáex×es em folha avulsa para serem consideradas como avaliação de processo.

Para termos uma dimensão mais reáetida Condições

Os limites – O que não se consegue fazer?

As possibilidades – O que se consegue fazer?

Idade SaÙde Espaço – lugar onde você mora, estuda ou trabalha Sua condição econômica Seus conhecimentos Seu convívio com outras pessoas Imaginação e projetos Trabalho Estudos Quadro .

A seguir, veja alguns comentários a respeito dos itens do quadro, que podem auxiliá-lo na condução da atividade. f Idade: neste item, o critério não é partir do ponto de vista da lei (maioridade ou menoridade civis), mas em relação ao que se faz cotidianamente. Por exemplo, há àlmes proibidos para menores de 16 anos, mas muitos adolescentes de 14 anos conseguem assistir a eles de madrugada, sem que os pais se importem. 0 que um menino de 16 anos consegue fazer é diferente do que um menino de anos, ou do que um homem de 0 anos consegue, até mesmo do ponto de vista da força física. f Saúde: em relação a este item, o raciocínio é o mesmo. Por exemplo, se o aluno tem problemas nos joelhos, talvez não possa praticar esportes que, na sua prática, exijam grandes esforços dessa parte do corpo. Contudo, podemos considerar que esse tipo de limitação pode despertar outras habilidades. f Espaço: a relação com o espaço também garante possibilidades e limitaç×es. 0 que se pode fazer e o que não se pode fazer nos lugares por onde andamos, moramos, estudamos ou trabalhamos. f Condição econômica: este é um forte instrumento analítico para pensar sobre a liberdade de escolha. Isso não quer dizer que os alunos mais pobres tenham menos liberdade, mas sim que tenham menos opç×es materiais, por exemplo. f Conhecimentos: podem oferecer valiosos recursos para a realização da liberdade, pois dotam melhor o indivíduo para que ele se relacione com o mundo. Insista com os alunos que a ignorância aprisiona as pessoas, ao passo que saber escolher melhor os caminhos, saber tocar um instrumento musical, saber escrever uma boa redação, tudo isso, por exemplo, oferece ao indivíduo que tem conhecimentos mais condiç×es de escolha, se comparado àquele que sabe pouco. f Convívio com outras pessoas: este também é um espaço valioso para pensar sobre a

liberdade. No caso da família, por exemplo, diferenciar o que se pode ou não fazer quando se é menino ou menina: Quem tem mais direitos (e quais)? Quem tem mais obrigaç×es (e quais)? Como diferenciar as normas de namoro para meninos e para meninas? É preciso lembrar, ainda, que podemos encontrar amigos que ajudam nosso desenvolvimento, incentivando-nos a crescer e a sermos mais livres. f Imaginação e projetos: aqui, a liberdade encontra uma valiosa fonte de forças. Mesmo que os nossos sonhos, as coisas que imaginamos e os nossos projetos nos obriguem a várias renÙncias, é pela imaginação que temos a construção primeira da nossa realização como seres livres. É ela que nos permite ir a lugares aos quais ninguém pode nos proibir de ir, ajudando a antecipar os resultados de nossos projetos e incentivando-nos a desenvolvê-los. f Trabalho: agora, qual seria a relação do trabalho com a liberdade? Para tratar da questão, é preciso considerar o local de trabalho, o cansaço que ele provoca, o tempo que se leva para chegar até ele, os horários a serem cumpridos etc. Além disso, o salário que se ganha permite o desenvolvimento do trabalhador ou sÓ serve para sua sobrevivência? f Estudos: se o conhecimento é o caminho da liberdade, o estudo é a fonte. 0 que você vai conseguir fazer com os seus estudos: ler melhor, escrever melhor, falar melhor, arrumar um emprego? 0 que mais? E quanto às limitaç×es do estudo, o que você deixa de fazer para estudar? A partir dessas consideraç×es, pretendemos levar o aluno a entender os condicionantes da liberdade em relação às opç×es de escolha. Agora, mais uma vez, é importante lembrar a liberdade que você, professor, tem para acrescentar outras categorias e modificar as sugeridas.

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Ler – A liberdade de fazer-se Sartre e a compreensão da liberdade Segundo Jean-Paul Sartre, a existência precede a essência. Esse princípio da àlosoàa existencialista de Sartre quer dizer que os homens não possuem uma essência anterior que revele a sua verdadeira natureza. Ao aàrmar que a existência precede a essência, Sartre quis dizer que cada indivíduo está inserido no mundo e o mundo, muito mais do que aspectos naturais, abarca as relaç×es familiares e sociais, relaç×es afetivas e materiais dentro de um determinado contexto histÓrico. A existência, nesse sentido, depende da conduta que cada um assume em relação aos diferentes fatores que caracterizam o mundo em que vivemos. Dessa forma, os homens são o que fazem no decorrer das suas vidas. Assim, para o existencialismo sartreano, nem a natureza e seus determinismos nem Deus podem explicar de antemão os homens, suas histÓrias e suas escolhas. Isto porque os homens, pelas suas escolhas, dentro de um determinado contexto de possibilidades, constroem-se a si mesmos. É por intermédio da liberdade de escolha que os homens se fazem. A liberdade de fazer-se signiàca que a liberdade não é um conceito abstrato, mas uma atitude concreta e identiàcável, a liberdade é uma característica básica da existência humana e, sendo assim, é preciso assumir a liberdade que nos deàne ou aprender a ser livre. Admitir a liberdade como base da existência humana signiàca que devemos atuar no sentido de realizar o nosso projeto de vida, signiàca não assumir um papel social determinado de antemão por outros, signiàca, por àm, assumir a responsabilidade pelas escolhas que fazemos e, assim, ser responsável pelo que se é. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Comentários sobre o texto A mais profunda liberdade é poder escolher o que somos e não apenas o que fazemos. NÓs escolhemos um projeto para nÓs mesmos, o que Sartre chama de compromisso. NÓs nos comprometemos com nossos valores, gostos, sonhos, desejos e projetos. Sobre o que somos e o que seremos, nÓs decidimos. A razão disso tudo é a liberdade, que nos permite nos tornarmos um tipo de pessoa, voltar atrás ou mudar para outra direção. A liberdade exige cada vez mais liberdade, liberdade de ser o indivíduo que queremos – bons, felizes, tristes, inteligentes, cultos, esportistas, verdadeiros, fingidos, torcedores fanáticos de um time de futebol, mães solteiras etc. Liberdade de escolha – mesmo com limites, pautando-se por nossa vida, nÓs decidimos se precisamos e queremos a criação de outra vida

para nÓs. Podemos sempre repetir: “Não importa o que àzeram de mim, o que importa é o que eu faço com o que àzeram de mim”. Mas ninguém é livre sozinho. Para nos fazermos e refazermos, precisamos de outros com as mesmas possibilidades. É a liberdade dos outros que garante a nossa liberdade. Imagine se ninguém fosse livre a não ser você seria como um jogo de futebol em que todos os demais jogadores estivessem presos ao chão. Que gosto teria jogar sozinho, sem ter alguém para comemorar ou entristecer-se conosco, partilhando conquistas e derrotas? Quanto mais livres são os outros, mais livres nÓs somos. Cada um, com sua liberdade, pode inventar a si mesmo e, assim, reinventar o mundo, as cidades, os grupos, lembrando, sempre, que a violência entre os homens começa quando alguém não respeita a liberdade do outro.

Exercício ApÓs a leitura do texto, a atividade do Caderno do Aluno, que faz parte da seção Leitura e análise de texto, prop×e o seguinte questionamento: Você entende que o existencialismo sartreano promove a valorização do homem? Justiàque a sua resposta. Esse exercício de reflexão poderá ser entregue em folha avulsa ou poderá ser um tema de debate, conforme você julgar mais pertinente. Atividades de pesquisa Sugerimos, para melhor entendimento do tema, uma atividade que está proposta como Pesquisa em grupo no Caderno do Aluno. Para realizar a pesquisa, os alunos precisam buscar duas reportagens em que a liberdade das pessoas aparece respeitada e duas em que essa liberdade é reprimida ou ignorada. Peça que recortem as matérias e colem numa folha avulsa. Caso algum aluno selecione reportagens de TV, oriente-o a escrever um pequeno resumo sobre elas. 0s alunos precisam ser lembrados sobre a importância de se indicarem as referências em todos os casos. Em sala, os alunos devem apresentar o assunto jornalístico, discuti-lo e analisar as raz×es que os levaram a selecionar aquela matéria. Ao ànal, peça que emitam um julgamento sobre como transformar o respeito à liberdade em prática constante. Projeção de àlme Você pode, ainda, projetar o àlme Efeito borboleta (direção de Eric Bress e J. MacLZe (ruber, 2004), que trata de um jovem dotado do poder de voltar ao passado, mas que, ao tentar modiàcar a sua histÓria, acaba criando novas situaç×es no futuro. 0 objetivo da apresentação do filme, além de propiciar a frequência a uma manifestação cultural

importante, é dar subsídios aos alunos para uma reáexão sobre as consequências das aç×es humanas. 0utra possibilidade é a projeção de um dos àlmes da trilogia De volta para o futuro (direção de Steven Spielberg, 1 5, 1 , 1 0) ou, então, de Minority report – A nova lei (do mesmo diretor, 2002). Antes de começar a exibição, peça aos alunos que assistam ao àlme com o caderno e a caneta em mãos, anotando dados para responder às seguintes quest×es: f Nomear e descrever, sucintamente, as principais personagens, com vistas a captar os traços essenciais de sua personalidade f Nas passagens que mais chamam a atenção dos alunos, eles devem tentar reter algumas frases essenciais (oriente-os a se preocuparem mais com o sentido delas do que com sua transcrição literal) f Recolher dados para descrever, no caso do personagem principal, qual sua capacidade especial e quais as consequências de suas atitudes. Lembramos que, no Caderno do Aluno, há uma àcha e quest×es para serem respondidas, caso você opte por projetar um dos filmes sugeridos. Ao ànal da projeção, você pode pedir aos alunos que exercitem a imaginação e realizem a atividade Lição de casa do Caderno do Aluno, que prop×e a questão: Se você pudesse voltar no tempo, quais mudanças imprimiria em sua vida?. Esse exercício tem o objetivo de ampliar a reáexão sobre o tema e servirá de base para as discuss×es das etapas seguintes. Depois disso, sugerimos que os alunos leiam em voz alta o texto sobre sua “viagem ao passado” e as mudanças que tentariam fazer em relação ao futuro. 0 objetivo central é estimulá-

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-los a reáetir sobre as consequências de suas atitudes em relação ao presente e, principalmente, ao futuro, além de exercitar a oralidade.

Avaliação da Situação de Aprendizagem 0 objetivo desta Situação de Aprendizagem foi levar os alunos a reáetir sobre a liberdade. Quanto à avaliação do aprendizado, você poderá baseá-la tanto nas discuss×es em sala quanto na leitura dos textos escritos. É importante – sempre – veriàcar aspectos relacionados às atitudes de cada um no que diz respeito ao trabalho realizado.

Propostas de questões para avaliação 1. Existem limites para a liberdade? Exempliàque.

e) Pensar em um projeto para nossa vida. Professor, além dessas quest×es, há, na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno, uma proposta de atividade para que eles, com base no que aprenderam na Situação de Aprendizagem, façam uma poesia, uma mÙsica, ou uma histÓria em quadrinhos que aborde um dos pontos do tema estudado.

Proposta de situação de recuperação Como recuperação, você pode reler os textos com os alunos e refazer os exercícios. 0 objetivo central para a recuperação é a compreensão do conceito de liberdade.

Esta questão trata dos limites da liberdade e o que se espera como resposta são exemplos, como os do quadro já apresentado neste Caderno.

2. Registre um exemplo de situação cotidiana na qual uma condição de limitação à liberdade individual de um jovem foi superada por ele, de modo a favorecer uma atitude que beneàciou não apenas a ele, mas também os colegas de sua turma na escola. Espera-se que seja relatada uma situação que demonstre a complexidade da cultura escolar no interior da qual os jovens precisam aprender a lidar com limites e aﬁrmações de sua identidade.

3. Assinale as atitudes que podem aumentar a nossa liberdade. a) Estudar e estimular as faculdades do nosso intelecto. b) Criar um plano em que a moral possa àcar de fora. c) Reáetir sobre nossa vida. d) Diminuir a liberdade dos outros.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema Livro SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo é um humanismo. Tradução Vergílio Ferreira. 4. ed. Lisboa: Editorial Presença, s/d. Além da tradução da obra de Sartre, destacamos o relevante texto introdutÓrio, que aborda a Fenomenologia, o Existencialismo e o engajamento político de Sartre.

Filme Ventos da liberdade (The wind that shakes the barley). Direção: Ken Loach. Alemanha/Espanha/França/Itália/Irlanda, 2006. 126 min. 12 anos. 0 àlme trata da histÓria de dois irmãos que se unem na luta armada contra a força militar inglesa, para a libertação da Irlanda. Com a proposta inglesa de um acordo de paz, os irmãos, unidos pelo objetivo inicial, passam a divergir, tornando as relaç×es fraternas difíceis.

SITUA¬«0 DE APRENDI;A(EM 4 AUT0N0MIA Até o momento, você trabalhou com os alunos temas e conteÙdos que podem levá-los a desenvolver a capacidade de se perceberem como seres que pensam. Em seguida, mostrou-lhes que há critérios de escolhas para todas as aç×es humanas e, ànalmente, discutiu a liberdade como reáexão e prática de vida. Agora, nesta Situação de Aprendizagem,

você poderá desenvolver nos alunos a capacidade de pensar a autonomia, entendida como uma espécie de legislação particular do indivíduo, ou seja, as normas de conduta que ele cria para si mesmo. Já que todos podemos escolher sempre, é importante fazermos a constante reáexão sobre nossas regras pessoais: Como podemos criá-las e com base em quais critérios?

Conteúdos e temas: autonomia heteronomia Kant imperativos hipotéticos imperativo categÓrico. Competências e habilidades: o objetivo geral desta Situação de Aprendizagem é o desenvolvimento das habilidades de leitura, pesquisa, escrita e organização de ideias de modo investigativo, relacionadas à construção da autonomia. 0 que se procura com esta proposta é incentivar o desenvolvimento de competências que possibilitem a construção de normas éticas por meio da reáexão. Sugestão de estratégias: aulas expositivas e exercícios de reáexão e leitura. Sugestão de recursos: textos para leitura conforme os Cadernos do Professor e do Aluno, dicionários de Filosoàa, sites e livros que trazem biograàa de àlÓsofos. Sugestão de avaliação: observação da participação e da organização do Caderno do Aluno. Como toda a tarefa é realizada principalmente em sala de aula, a observação das anotaç×es e da participação oral dos alunos é fundamental. A correção dos exercícios e a organização do Caderno do Aluno são pontos importantes para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

Sondagem e sensibilização – diálogo – normas da vida

delas são escritas outras já fazem parte do nosso entendimento comum do mundo, ou seja, fazem parte de uma tradição.

Diálogo – Normas da vida Para iniciar esse tema, você pode pedir aos alunos que pesquisem a biograàa de Immanuel Kant e que busquem em diferentes dicionários (de Filosoàa) o signiàcado das palavras “Autonomia”, “)eteronomia”, “Imperativo CategÓrico” e “Imperativo )ipotético”, conforme proposto em atividade de Pesquisa individual do Caderno do Aluno. Em todos os lugares, existem sempre muitas normas, disciplinando quase tudo. Algumas

A escola, por exemplo, está cheia de regras, e você pode aproveitar esse ambiente para discutir o tema. São normas que vão do uso do boné ao uso do banheiro, sobre a preservação do silêncio quando o professor está falando, que proíbem a “cola” na prova, além de muitas outras. Em casa, também, há muitas regras, como as que disciplinam o uso da TV e do som, as que exigem respeito à limpeza do lar, as que orientam a distribuição de tarefas e responsabilidade domésticas. Até entre os amigos deve haver normas que possam preservar o respeito mÙtuo e a amizade.

Filosoﬁa – 2a série – Volume 1

As normas são criadas pela ináuência dos costumes das sociedades ou por quem detém a autoridade. Nem sempre, porém, a tradição, as normas ou a legislação são capazes de nos orientar em nossas escolhas.

Autonomia e heteronomia Segundo o Dicionário básico de Filosofia, a palavra autonomia signiàca liberdade política, autodeterminação e capacidade de governar a si mesmo. De acordo com a àlosoàa Lantiana, autonomia “é o caráter da vontade pura que sÓ se determina em virtude de sua prÓpria lei, que é conformar-se ao dever ditado pela razão prática e não por interesse externo”a. A heteronomia, ao contrário, signiàca que a lei a que se obedece é de origem externa. “Em Kant, por oposição à autonomia da vontade, a heteronomia compreende todos os princípios da moralidade aos quais a vontade deve submeter-se: educação, constituição civil”b etc. Dessa forma, a autonomia da vontade

se manifesta quando seguimos leis que nÓs mesmos estabelecemos com base na razão e independente de outras motivaç×es além da prÓpria razão. A heteronomia está atrelada às normas que foram estabelecidas de acordo com as concepç×es de consciência e bem-estar. Nesse sentido, com base na àlosoàa Lantiana, os homens, por serem racionais e viverem em sociedade e segundo normas de convivência, pautam as suas aç×es pela autonomia da vontade e/ou por heteronomia. Para uma abordagem mais aprofundada sobre a ética, indicamos a leitura dos textos a seguir. 0 texto 1 traz breves consideraç×es sobre como o debate ético está instaurado em nosso cotidiano. 0 texto 2, presente no Caderno do Aluno na seção Leitura e análise de texto, é um fragmento em que Kant explica o Imperativo CategÓrico e o Imperativo )ipotético. Enfatizamos, neste caso, que o bom entendimento do tema e a leitura signiàcativa do texto dependerão do seu apoio e das suas intervenç×es.

Texto 1 Um critério para nossas escolhas Em geral, trazemos para quest×es éticas os grandes debates, tais como o aborto, a pena de morte e a utilização de animais para testes cientíàcos. Esses e outros temas de grande magnitude certamente devem ser tocados pelos debates éticos. Contudo, as aç×es corriqueiras do nosso cotidiano são reveladoras das nossas crenças e dos nossos critérios de escolha e, portanto, devem ter parte na reáexão ética. A forma de tratar os colegas, os professores, os pais e as pessoas desconhecidas que cruzam o nosso caminho revela os nossos valores e os nossos critérios de ação. Por exemplo: Quando nos deparamos com alguma diàculdade, quais são os nossos critérios para decidir o que fazer? Consideramos critérios individuais ou de solidariedade? Critérios racionais ou emocionais? Para o àlÓsofo Immanuel Kant, as nossas aç×es devem ter como critério o dever moral. É o dever moral, fundado na razão, que nos eleva à condição de seres morais, ou seja, que nos permite abrandar o nosso egoísmo, a nossa ambição e a busca desenfreada pelos prazeres. Kant traz as reáex×es éticas para a prática, para as aç×es que demandam escolhas. 0 poder de tomar decis×es no âmbito da vida humana, Kant chama de “arbítrio”. “Imaginemos que um homem cometa um crime, um assassinato. De fato, ele pode tentar se eximir da culpa pelo que fez alegando que foi levado a isso por forças maiores, e que por isso ele ‘não teve a

JAPIASS¼, )ilton MARC0NDES, Danilo. Dicionário básico de Filosoàa. 3. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Jorge ;ahar, 1 6. p. 21.

Ibidem, p. 126.

escolha’. Pode aàrmar, por exemplo, que foi criado num ambiente violento e desumano, ou que foi tomado por uma ira incontrolável naquele momento determinado, ou ainda que ouviu vozes de instâncias sobrenaturais ordenando o ato... É bem possível que essas alegaç×es, se conàrmadas, sirvam eventualmente como atenuantes de sua responsabilidade. Mas ele jamais escapará da acusação de que, por ser ele um ser humano e tomar decis×es a partir de um arbítrio humano, poderia ter tomado a decisão de resistir a todas as forças, por maiores que fossem, que o ‘conduziram’ ao crime.”1 1

RE(0, Pedro Costa. Kant, a revolução copernicana na Filosoàa. In: LIM0N(I, Maria Isabel de Magalhães P. et al. 0rganização e prefácio Vinícius de Figueiredo. Seis àlósofos na sala de aula. São Paulo: Berlendis & Vertecchia, 2006. p. 17 -1 0. (FilÓsofos na Sala de Aula).

Texto 2 Fundamentação da metafísica dos costumes Na natureza, tudo funciona de acordo com certas leis. Somente um ser racional tem a faculdade de agir de acordo com a representação das leis, isto é, de acordo com princípios, ou seja, usando sua vontade. Uma vez que a dedução de aç×es a partir de princípios demanda razão, a vontade nada mais é do que a razão prática [...] a vontade é a faculdade de escolher aquilo que somente a razão, independente de inclinaç×es, reconhece como algo necessário na prática, ou seja, como algo bom. Porém, se a razão por si sÓ não é suàciente para determinar a vontade, esta estará, por sua vez, sujeita a condiç×es subjetivas (impulsos individuais), que nem sempre coincidem com as condiç×es objetivas em resumo, se a vontade não estiver totalmente de acordo com a razão (o que, em realidade, acontece entre os homens), então as aç×es, objetivamente reconhecidas como necessárias, são subjetivamente contingentes, e a determinação da vontade de acordo com leis objetivas é uma obrigação [...]. A representação de um princípio objetivo, no sentido de ser obrigatÓrio para uma vontade, é chamada comando (da razão), e a fÓrmula do comando é chamada imperativo. Todos os imperativos são expressos pelo verbo deve (ou deverá) [...]. Assim, todos os imperativos são ordens hipotéticas ou categÓricas. A forma hipotética representa a necessidade prática de uma ação possível como meio para chegar-se a algo que é desejado (ou, pelo menos, algo que pode vir a ser desejado). 0 imperativo categÓrico seria aquele representado por uma ação necessária em si, sem referência a outros àns, ou seja, como objetivamente necessária. [w] todos os imperativos são fÓrmulas para determinar uma ação que seja necessária de acordo com o princípio da boa vontade, sob certos aspectos. Se, portanto, a ação é boa apenas como meio para se chegar a algo, então o imperativo é hipotético se for concebida como boa em si mesmo e, consequentemente, como necessária e dentro do princípio de uma vontade ajustada à razão, então ela é categÓrica. [w] 0 imperativo categÓrico que declara uma ação como objetivamente necessária em si mesmo, sem referência a qualquer outro propÓsito, isto é, sem qualquer outro àm, é válido como um princípio apodítico (prático). KANT, Immanuel. Fundamentação da metafísica dos costumes. Disponível em: <http://ia700400.us.archive.org/35/items/ cu31 2402 021546/cu31 2402 021546.pdf>. Acesso em: 4 nov. 2013. Tradução Eloisa Pires.

Professor, o pequeno trecho a seguir também pode auxiliar os alunos para um melhor

entendimento sobre a distinção entre imperativo categÓrico e imperativo hipotético. 0

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texto e o exercício que segue a ele estão no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto. Pela complexidade do tema e para

maior apreensão do assunto, destacamos que você pode indicar para os alunos outras leituras complementares.

Immanuel Kant é um àlÓsofo que nos ajuda a pensar as quest×es éticas e a problematizar regras morais. Esse àlÓsofo distinguiu diferentes possibilidades para analisarmos as relaç×es entre vontade, razão e ação. Kant chamou de imperativos os mandamentos da razão que se relacionam com uma vontade. E deàniu dois imperativos centrais: imperativo hipotético e imperativo categÓrico. 0 imperativo hipotético representa a necessidade de uma ação como meio de alcançar qualquer objetivo que se queira. 0 imperativo categÓrico é a ação necessária por si mesma, universal, e, como tal, válida para todos os homens. Essa distinção é interessante para questionarmos nossas aç×es e nossos princípios morais, sobretudo tomando-se por base esta pergunta: 0 que considero válido para mim é válido para todos os homens? Fonte: KANT, Immanuel. A metafísica dos costumes. Tradução Edson Bini. Bauru: Edipro, 2003. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Exercício Este exercício tem por objetivo a prática da reflexão crítica a respeito dos imperativos hipotéticos. Você pode pedir aos alunos que anotem de dois a cinco objetivos pessoais quaisquer, como “passar no vestibular”, “conseguir um emprego”, “ajudar a manter a escola limpa” etc. Depois, considere com eles o que é preciso fazer para que eles e todas as

pessoas consigam esses objetivos. No exemplo “passar no vestibular”, eu e todas as pessoas devemos estudar muito para atingir o objetivo. Por àm, oriente os alunos a escrever uma norma que sirva para eles e para todas as pessoas – por exemplo, “para passar no vestibular, devemos estudar muito”. Você pode usar o esquema a seguir para dinamizar o exercício.

Qual é o objetivo?

Passar no vestibular.

O que é preciso para você e todas as pessoas conseguirem isso?

Devemos estudar muito.

Imperativo hipotético:

Para passar no vestibular, devemos estudar muito.

Qual é o objetivo?

Visitar todos os museus da cidade.

O que é preciso para você e todas as pessoas conseguirem isso? Imperativo hipotético:

Devemos organizar o nosso tempo e nos informar sobre o horário de funcionamento de cada museu. Para visitar todos os museus da cidade, devemos organizar o nosso tempo e nos informar sobre o horário de funcionamento dos museus.

Quadro .

Como Lição de casa, de acordo c o m e x e r c í c i o p ro p o s t o n o Caderno do Aluno, você pode solicitar aos alunos que continuem o racio-

cínio com os seus objetivos pessoais. 0utros exemplos que podem estimular os alunos são conseguir um bom emprego e fazer faculdade.

Objetivo:

Conseguir um bom emprego.

Para conseguir um bom emprego, eu e todas as pessoas do mundo devemos:

Fazer um curso técnico ou uma faculdade.

Imperativo hipotético:

Para conseguir um bom emprego, devemos fazer um curso técnico ou uma faculdade.

Quadro 10.

No quadro seguinte, o que era condição hipotética torna-se objetivo.

Objetivo:

Fazer faculdade.

Para fazer faculdade, eu e todas as pessoas do mundo devemos:

Estudar e passar no vestibular.

Imperativo hipotético:

Para fazer faculdade, devemos estudar e passar no vestibular.

Quadro 11.

Esse exercício proporcionará a àxação do conteÙdo e das habilidades de reáexão crítica e ética, o que é fundamental para a formação integral do aluno.

Reáetir – Imperativo categórico

rico, você pode explicar que ele não tem conteÙdo especíàco ele é uma norma formal. Apresente a formulação que segue e peça que os alunos se manifestem oralmente sobre o assunto. 0 trecho e o exercício que seguem a ele fazem parte da atividade de Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

Para trabalhar o imperativo categÓ“[...] age com base em uma máxima que também possa ter validade como uma lei universal.” KANT, Immanuel. A metafísica dos costumes. Tradução Edson Bini. Bauru: Edipro, 2003.

Essa frase de Kant pode ser apresentada de forma mais simples: • “Aja de acordo com uma norma que também possa valer para todos.” 0u ainda: • “©quilo a que você deve obedecer, os outros também devem obedecer.” • “©quilo a que você não deve obedecer, os outros também não devem obedecer.” 0bserve a seguinte formulação: • “Toda vez que eu sentir raiva, darei um soco na pessoa que me irrita.”

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Considere, para o raciocínio, que essa lei deve ser praticada por todos: • “Todas as vezes que as pessoas sentirem raiva, darão um soco na pessoa que as irrita.” Considere outro ponto de vista, com base nesse raciocínio: • “Todas as vezes que eu irritar uma pessoa, ela deve me dar um soco.” • “Todas as vezes que minha mãe irritar alguém, ela deve levar um soco.” • “Todas as vezes que a pessoa que eu amo irritar uma pessoa, ela deve levar um soco.” Contudo, considerando que eu não quero levar socos quando irritar alguém, não devo criar uma regra que sÓ valha para quem gostamos ou para quem não gostamos. Por isso, podemos refazer a fÓrmula inicial, como: • “Todas as vezes que eu sentir raiva, não devo socar quem me irrita.” Portanto, o raciocínio pode continuar a ser invertido: • “Todas as vezes que as pessoas sentirem raiva, não devem socar quem as irrita.” • “Todas as vezes que minha mãe irritar uma pessoa, ela não deve levar um soco.” • “Todas as vezes que a pessoa que eu amo irritar uma pessoa, ela não deve levar um soco.” Assim funciona o imperativo categÓrico, como forma que serve para guiar a nossa vontade. 0 bem surge à medida que nÓs legislamos sobre a nossa conduta em relação à conduta de todas as pessoas. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Exercício ApÓs essa breve abordagem, os alunos devem ser convidados a deànir imperativo categórico e imperativo hipotético. Professor, no Caderno do Aluno há uma proposta para o exercício dos conceitos trabalhados. Segue exemplo das sentenças que devem ser completadas, com base em uma reáexão sobre máximas que podem ser universalizadas. Veriàque no Caderno do Aluno as sentenças propostas e, se julgar necessário, acrescente outras. f “Todas as vezes que erro, devo procurar me corrigir, porque quero que as pessoas corrijam seus erros.” f “Todas as vezes que as pessoas erram, devo procurar perdoar e compreender, porque, quando eu erro, quero ser perdoado e compreendido.” f “Todas as vezes que falo, devo falar a verdade, porque quero que as pessoas falem a verdade para mim.”

Avaliação da Situação de Aprendizagem Professor, a Avaliação da Situação de Aprendizagem deve ter como base a recepção e a qualidade com que os alunos responderam aos exercícios indicados por você.

Propostas de questões para avaliação No Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu?, os alunos terão à disposição as quest×es 1 e 2 de mÙltipla escolha. Você poderá utilizá-las como parte da avaliação. Nesse caso, peça aos alunos que entreguem a atividade em folha avulsa, acrescentando a necessidade de justiàcar as opç×es assinaladas. Seguem as quest×es mencionadas: 1. Qual das frases a seguir pode ser considerada fruto do imperativo categÓrico? a) Toda vez que uma pessoa cometer um erro, não devo compreendê-la.

b) Quando for ofendido, devo me vingar.

Proposta de situação de recuperação

c) Sempre que precisar, agirei com falsidade.

Sugerimos que os alunos em situaç×es que exigem recuperação da aprendizagem ou reforço refaçam todos os exercícios sobre os imperativos e conceituem “autonomia”, oferecendo exemplos concretos conforme os referidos no Caderno ou outros que você considerar oportunos.

d) Darei esmolas sem pensar. e) Quando eu falar, não devo mentir. 2. Assinale a frase que contém um imperativo hipotético. a) Não matarás. b) Se eu quiser um bom emprego, devo fazer faculdade.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para compreensão do tema

c) Se abrir, feche.

Livros

d) 0 homem sábio sabe ouvir.

DELEU;E, (illes. Para ler Kant. Tradução Sônia Dantas P. (uimarães. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1 76.

e) A liberdade é o direito de fazer o que se quer. 3. Apresente alguns exemplos de situaç×es nas quais você se percebe uma pessoa com autonomia. Justiàque sua resposta. Espera-se que o aluno responda com situações do seu cotidiano e argumente justiﬁcando seu entendimento de que

LIM0N(I, Maria Isabel de Magalhães P. et al. 0rganização e prefácio Vinícius de Figueiredo. Seis àlósofos na sala de aula: para ler Platão, Maquiavel, Descartes, Voltaire, Kant e Sarte. São Paulo: Berlendis & Vertecchia, 2006. (FilÓsofos na Sala de Aula).

essas situações são experiências de autonomia.

4. Qual é a importância de um conceito como o imperativo categÓrico?

MARC0NDES, Danilo. Textos básicos de ética: de Platão a Foucault. 4. ed. Rio de Janeiro: Jorge ;ahar, 200 .

O imperativo categórico é uma lei ética formal. Ela aﬁrma que o nosso agir deve ser pautado por uma lei que possa servir a todas as pessoas.

5. Discuta a frase “As pessoas devem fazer suas prÓprias normas, por meio da reáexão”, problematizando sua realização prática. Espera-se que o aluno reflita sobre a frase, apresentando fatores que impedem não apenas a reflexão por parte de algumas pessoas, como também a importância, em muitas situações, de aceitarmos normas propostas por nossos coletivos justamente para o nosso bem. O pensamento reflexivo deve ser valorizado não apenas para elaborarmos nossas normas, mas também para aceitarmos normas alheias, quando necessário.

TERRA, Ricardo. Kant e o direito. Rio de Janeiro: Jorge ;ahar, 2004. (Filosoàa Passo a Passo).

Filme Videoaula: Kant e o século XXI. I Curso de Humanidades. A filosofia alemã de Kant a Nietzsche. Acervo Educacional TV Cultura. São Paulo/Editora Bearare, 200 . Disponível em: <http://www.espacoetica.com.br/videos/44 -videoaula-kant-e-o-seculo-xxi>. Acesso em: 27 jun. 2013.

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SITUA¬«0 DE APRENDI;A(EM 5 INTR0DU¬«0 © TE0RIA D0 INDIV±DU0 0 objetivo desta Situação de Aprendizagem é desenvolver com o aluno uma reáexão ética a respeito da ação e conceituação do indivíduo. Para isso, apresentaremos o pensamento de John Locke e dos àlÓsofos utilitaristas, em especial JeremZ Bentham e John Stuart Mill.

No início das atividades, serão tratados os seguintes tÓpicos: O que sou? e O indivíduo na perspectiva de John Locke. Em seguida, prop×e-se uma reáexão sobre o pensamento utilitarista com base em um excerto de JeremZ Bentham.

Conteúdos e temas: John Locke liberdade utilitarismo John Stuart Mill JeremZ Bentham prazer dor. Competências e habilidades: almeja-se desenvolver nos alunos a capacidade de reáetir criticamente, a àm de capacitá-los a vivenciar a ação ética, moralmente aceita na sociedade. Para isso, é necessária a competência do reconhecimento do estatuto ético do indivíduo. Sugestão de estratégias: aulas expositivas e atividades de leitura e reáexão. Sugestão de recursos: textos para leitura conforme o que está sugerido nos Cadernos do Professor e do Aluno, dicionário de Filosoàa e livros ou sites que fornecem biograàa e bibliograàa de àlÓsofos. Sugestão de avaliação: deve-se avaliar o comprometimento dos alunos em participar das discuss×es, resolver os exercícios propostos e em entregar no prazo as atividades exigidas para pesquisa e como lição de casa, além do desempenho nas provas.

Sondagem e sensibilização – Ouvir e dialogar – O que sou? Professor, nesta Situação de Aprendizagem vamos ampliar as nossas reáex×es acerca do reconhecimento do estatuto ético do indivíduo. Dessa forma, sugerimos, para sensibilizar os alunos sobre o tema, uma pesquisa sobre a vida e a obra de John Locke, John Stuart Mill e JeremZ Bentham. Sugerimos também que pesquisem o signiàcado de alguns termos pertinentes ao tema proposto, como “Utilitarismo”, “Indivíduo”, “Contratualismo” e “Teoria Liberal”, e registrem o resultado dessa pesquisa no Caderno do Aluno.

As quest×es que se seguem estão disponíveis no Caderno do Aluno e têm o objetivo de provocar os alunos a reáetir sobre a autoimagem e os diferentes aspectos que podem assumir a nossa condição sÓcio-histÓrica. a) 0 que diferencia você de seus colegas de classe? Você identiàca algumas características que o distinguem de seu grupo de colegas e amigos? Quais são? b) 0 que aproxima você de seus colegas? Você identiàca algumas características que são comuns a você e seus colegas e amigos? Quais são?

Procure orientar a reáexão dos alunos com o intuito de fazê-los pensar em sua individualidade e, em certa medida, na individualidade alheia, além, é claro, de analisarem a relação entre nossa individualidade e os grupos aos quais pertencemos. Por meio dessa sondagem, você poderá encaminhar suas aulas sobre os conceitos de indivíduo, contextualizando as respostas dos alunos nas prÓprias discuss×es e abordagens. Com base em um entendimento comum da nossa condição de indivíduos, reáita com os alunos sobre a convivência. Cada indivíduo é Ùnico e tem suas particularidades. )istoricamente temos ampliado a necessidade de buscar liberdade, autonomia para realizar sonhos, desejos e fazer valer interesses. Mas como realizar as necessidades e os desejos individuais na convivência com os outros que trazem consigo os prÓprios desejos e necessidades? Com a valorização da subjetividade e com a elevação dos valores individuais, tornou-se importante justificar e argumentar acerca do indivíduo e da convivência. Afinal, o que leva o indivíduo a se organizar em sociedade?

Dialogar – O contrato – John Locke Para a prÓxima atividade, peça aos alunos que tragam de casa uma pequena biograàa de John Locke. Você pode anotar na lousa os principais dados pesquisados, completando-os sempre que achar necessário. Em seguida, e para aprofundar o tema que será trabalhado, você pode fazer um exercício de reáexão sobre os “homens das cavernas”: Que ideia geralmente se tem sobre eles? Como você sabe, na maioria dos casos, são apenas imagens estereotipadas, que os caracterizam como “violentos e brutos, preocupados apenas em satisfazer, imediatamente, seus dese-

jos”. Diante disso, outra proposta interessante é fazê-los pensar se existem outras abordagens sobre os homens das cavernas. Você, professor, poderá trazer informaç×es iniciais a respeito para a sala de aula e posteriormente orientar para uma pesquisa aprofundada. Para John Locke, assim como para outros pensadores como Thomas )obbes e JeanJacques Rousseau, os homens, antes de se organizarem em sociedade, viviam em uma situação chamada “estado de natureza”. A hipÓtese de um período originário como esse tem o sentido de auxiliar a refletir sobre os motivos que levaram os homens a se organizar e viver em sociedade. Locke entendia que, para compreender o poder político, deveríamos refletir sobre as motivaç×es que teriam levado os homens a sair do estado de natureza e passar a viver em sociedade com a organização de governos e leis para regular suas relaç×es. Segundo Locke, no estado de natureza os homens eram livres e, dessa forma, não dependiam de outros homens para conduzir a prÓpria vida. Todos eram iguais, pois nenhum possuía nada a mais que outro, recebendo todos as mesmas vantagens da natureza e as mesmas faculdades. No estado de natureza, para Locke, os homens vivem situação de paz. Porém, quando um homem procura submeter outro à sua vontade, instala-se o estado de guerra que sÓ pode ser amenizado e/ou evitado com a adesão de todos os homens a um contrato. Dessa forma, os governos são criados pelos homens para que a vida e a liberdade sejam garantidas. Contudo, se os governos falham nessa missão, os homens, segundo Locke, podem se revoltar. Na qualidade de livres por natureza, podem contestar um governo injusto e não são obrigados a acatar as suas decis×es.

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Proposta para debate Professor, apÓs introduzir o tema, sugerimos que leia com os seus alunos os fragmentos da obra Segundo tratado sobre o governo civil, de Locke, reproduzidos a seguir e que também estão disponíveis no Caderno do Aluno na seção Leitura e

análise de texto. Em seguida, abra um debate a partir das quest×es que seguem o texto. )á também, no Caderno do Aluno, um breve texto de “aprofundamento” e um espaço para registrarem suas opini×es e a dos colegas, que pode, a seu critério, servir de base para uma redação com as principais posiç×es discutidas e assumidas no debate.

Do estado de natureza Para compreender corretamente o poder político e deduzi-lo a partir de sua origem, devemos considerar em qual estado se encontram naturalmente todos os homens, ou seja, um estado de liberdade perfeita para ordenar suas aç×es e regular suas posses e pessoas como acharem conveniente, dentro dos limites da lei da natureza, sem necessidade de pedir permissão ou depender da vontade de outro homem. Um estado, também, de igualdade, no qual todo poder e justiça são recíprocos, sem que um tenha mais do que outro evidentemente, seres da mesma espécie e posição, nascidos aleatoriamente para usufruir de todos os benefícios da natureza e do uso das mesmas faculdades, devem também ser iguais entre si, sem que haja subordinação ou sujeição, exceto quando o senhor e mestre de todos eles expresse seu desejo por meio da declaração de sua vontade de colocar um acima do outro e conferir ao primeiro, por meio de uma designação clara e evidente, o direito ao domínio e à soberania. [...]

Do estado de guerra [...] E, portanto, aquele que tentar submeter outro homem ao seu poder absoluto coloca-se, dessa forma, em estado de guerra com esse homem. Essa atitude deve assim ser entendida como uma declaração de que visa a controlar sua vida. Pois tenho razão em concluir que aquele que me subjuga em seu poder, sem meu consentimento, faria uso de mim como desejasse quando me encontrasse sob seu poder e também iria me destruir quando assim desejasse fazê-lo, pois ninguém pode desejar subjugar-me a seu poder absoluto, exceto para forçar-me a fazer algo que é contra meu direito de liberdade, isto é, fazer de mim um escravo. Estar livre de tal força é a Ùnica garantia de minha preservação e a razão faz-me percebê-lo como um inimigo de minha preservação, alguém que me privaria daquela liberdade que protege tal preservação logo, aquele que tentar escravizar-me irá colocar-se, dessa forma, em estado de guerra comigo. Aquele que, no estado de natureza, retirasse a liberdade que pertence a qualquer um em tal estado deve necessariamente ser considerado como possuidor de um desejo de retirar todas as demais coisas, já que a liberdade é o alicerce de tudo o que existe. Tal como aquele que no estado de sociedade retirasse a liberdade pertencente aos membros daquela sociedade ou do bem comum deve ser considerado como alguém que deseja tirar deles tudo o que resta, e assim ser visto como em estado de guerra. [...]

Da propriedade [...] Apesar de a terra e todas as demais criaturas serem comuns a todos os homens, cada homem possui uma propriedade sobre sua prÓpria pessoa. A ela, ninguém tem direito, exceto ele prÓprio. 0 trabalho de seu corpo e a criação de suas mãos, podemos dizer, são apropriadamente seus. Qualquer coisa que ele retire do estado em que a natureza a tenha criado e dessa forma deixado revela a mescla de seu esforço a tal coisa, transformando-a em algo que agora lhe pertence, tornando-a assim sua propriedade. Por ter sido retirada do estado comum no qual a natureza a colocou e porque algo foi adicionado a tal coisa por meio do trabalho, isso exclui o direito comum de outros homens. Por ser tal esforço de propriedade inquestionável de seu executor, nenhum homem além dele pode ter direito ao que ele criou, ao menos enquanto houver o bastante e enquanto boas condiç×es forem deixadas em comum para outros homens. L0CKE, John. Segundo tratado sobre o governo civil. Disponível em: <http://goo.gl/1EphIA>. Acesso em: 16 out. 2013. Tradução Eloisa Pires..

f Se cada um é livre, tem o direito à propriedade e à defesa da prÓpria vida, como nÓs não acabamos em uma situação de guerra de todos contra todos? f Caso uma pessoa não tenha o que precisa, o que a impede de tomar de outro o que lhe falta? f Por que tenho de respeitar a liberdade do outro?

Aprofundando Para aprofundarmos ainda mais o tema é importante diferenciar o direito natural do direito positivo. Esses dois conceitos são fundamentais para a sua formação cidadã. 0 direito natural seria uma derivação da razão correta – assim como a natureza tem suas leis, o homem também teria, por natureza, as suas. Já o direito positivo seria o conjunto de leis que os homens criam para conviver em sociedade. Em Locke, a liberdade, a propriedade e a vida são constitutivos do direito natural de cada indivíduo. No entanto, para mantê-lo, o homem precisa conviver com outros que têm o mesmo direito natural então, para que o convívio seja possível, os homens necessitam produzir leis po-

sitivas – no sentido de inventá-las – para manutenção desses mesmos direitos naturais. Assim, com base no direito natural de cada um, cria-se o direito positivo a que todos têm de obedecer.

0 mais importante para esta etapa é deixar claro que, na filosofia de John Locke, há a valorização do indivíduo como agente histÓrico e jurídico. Por isso, toda ação depende necessariamente do indivíduo. 0 tipo de governo que ele deixa existir, o tipo de relaç×es sociais sob as quais viverá, o conhecimento que deverá produzir enàm, sua felicidade ou tristeza não competem mais ao rei ou ao senhor feudal, mas somente ao indivíduo.

Exercício Professor, para reáetir acerca da necessidade de regras e acordos para o convívio em sociedade, propomos uma atividade que também consta no Caderno do Aluno na seção Desaào! Peça aos jovens que se imaginem participando de uma excursão alguns anos antes. 0 avião em que viajavam teve de fazer pouso forçado em uma ilha deserta e eles sobrevive-

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ram apenas com a roupa do corpo. Durante anos, brigaram por alimentos, água e relacionamentos amorosos. Enàm, depois de perderem a esperança de ser resgatados, resolveram viver em paz, em busca da felicidade comum.

fragmentos e nas explanaç×es sobre os princípios àlosÓàcos de Locke. Na apresentação dos alunos, deve ser destacada a importância da participação dos indivíduos na discussão e na elaboração das normas que devem servir para todos.

Mas e agora? Como conviver pacificamente? Todos precisam fazer acordos e regras. Peça que resolvam com os colegas os desaàos propostos a seguir:

Ao ànal da apresentação, os grupos deverão submeter as suas propostas de leis para votação relativa a cada item discutido. 0s alunos poderão registrar no Caderno do Aluno, no espaço destinado a essa atividade, as leis com maior índice de aprovação.

f partilha do alimento, da água, da terra para plantio, da pesca e da caça (lembrando que não há muitos desses recursos na ilha) f casas, madeiras para construção, folhas de árvores e cipÓs para amarração f família, educação dos àlhos, casamento e separação f crimes, roubos, homicídios, mentiras, constituição do tribunal de julgamento f trabalho, comércio, sistemas de trocas e de valor (por exemplo, como determinar o valor de cinco peixes grandes em relação à construção de uma cabana). Em seguida, peça a um representante de cada grupo que apresente, em voz alta, as leis criadas, discutindo-as com a classe, com base nos

Ler – o indivíduo utilitarista Para esta etapa, é importante ter em mãos pequenas biografias de JeremZ Bentham e John Stuart Mill. Aqui, você pode optar por pedir aos alunos que as pesquisem em casa. Neste momento, trataremos do indivíduo concebido pelo utilitarismo, que se diferencia do indivíduo pensado por Locke. Para isso, vamos ler um excerto de Bentham que pode ser acompanhado pelos alunos, pois também está disponível no Caderno do Aluno.

I. [...] Prazeres e dores são instrumentos com os quais o legislador tem de trabalhar: é necessário, assim, que ele compreenda sua força, o que signiàca, novamente, conhecer seu valor. II. Para um indivíduo considerando a si mesmo, o valor do prazer ou da dor considerados em si mesmos será maior ou menor, de acordo com as seguintes quatro circunstâncias: 1. Sua intensidade. 2. Sua duração. 3. Sua certeza ou incerteza. 4. Sua proximidade ou distanciamento. III. Essas são as circunstâncias que devem ser levadas em conta quando se estima prazer ou dor considerados em si mesmos separadamente. Mas quando o valor de um prazer ou uma dor é considerado com o propÓsito de estimar a tendência de qualquer ato pelo qual é produzido, existem duas outras circunstâncias que devem ser observadas.

São elas: 5. Sua fecundidade, ou a possibilidade de ser seguida por sensaç×es do mesmo tipo, ou seja, prazeres, no caso de um prazer, dores, no caso de uma dor. 6. Sua pureza, ou a possibilidade de não ser seguida por sensaç×es do tipo oposto, ou seja, dores no caso de um prazer, prazeres, no caso de uma dor. BENT)AM, JeremZ. Uma introdução aos princípios da moral e da legislação. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe0braForm.do?select_action=&co_obra=2 32>. Acesso em: 2 maio 2013. Tradução Eloisa Pires.

Para o utilitarismo, o homem é um ser que sÓ é livre quando se desenvolve intelectualmente e é capaz de fazer escolhas morais, diferentemente dos preceitos de Locke, que aàrmava a liberdade do homem com base na natureza. Bentham não via coerência entre a teoria empirista de Locke e a doutrina do direito natural, pois, por não se tratar de um dado histÓrico, mostra-se insatisfatÓria. A existência de tal contrato, fundado por meio de uma reconstituição hipotética e não tendo validade histÓrica, não poderia dar fundamento ao direito natural. Bentham considerava ainda que, mesmo que o direito natural, reconhecido pelo contrato, tivesse fundamento histÓrico, não há qualquer garantia de que os homens agiriam segundo o direito natural e segundo o contrato que o reconhece. Segundo Bentham, a Ùnica garantia de compromisso entre homens ou que um contrato social poderia ter é de apresentar as vantagens da vida em sociedade. Essa perspectiva leva ao entendimento de que a obediência às leis passa pela satisfação que pode ser proporcionada por ela. Assim, Bentham acreditava que, em vez de apelarem ao direito natural e à àcção que promove a sua existência, os homens deveriam apelar para a utilidade de uma ação ou de uma norma. Para o utilitarismo, o homem é um ser que necessita vivenciar seus desejos e, com isso,

vivenciar o prazer, o àm Ùltimo de todos os seres vivos. Ele é um ser passional, não apenas racional ou natural. Para ajudar o homem, os utilitaristas pensaram em criar uma ciência moral tão exata quanto a Matemática, até mesmo para dar conta de um de seus problemas fundamentais, qual seja: Como alcançar o prazer, sem produzir dor? De fato, quando se considera o prazer como ànalidade ética, temos aquilo que se chama hedonismo. No entanto, o hedonismo utilitarista está fundamentalmente preocupado com a vida em sociedade. Portanto, a noção de prazer e dor deve ser compartilhada, surgindo dessa partilha a verdadeira moral.

Reáetir – aprofundando a leitura Discuta com a classe o texto de Bentham, enfatizando que, para o utilitarismo, prazer e utilidade são compatíveis, sendo que a utilidade depende da relação social. Peça aos alunos que sublinhem no texto as palavras que desconhecem, façam uma pesquisa sobre cada uma delas e transcrevam seus signiàcados na seção Meu vocabulário filosÓfico, no final do Caderno do Aluno. Depois disso, você pode pedir que selecionem dois de seus desejos cotidianos e completem o quadro no Caderno do Aluno a partir

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do modelo que segue, que visa promover um melhor entendimento da proposta utilitarista. Incentive a liberdade de expressão, mas impeça a manifestação de preconceitos do tipo “eu queria que o povo X fosse varrido da Terra”, “minha vontade é que os torcedores do time Y morressem” etc.

Segue exemplo de preenchimento do quadro com um prazer mais Ùtil para a vida. Lembre-se de sempre explorar, ao máximo, a especiàcidade do desejo e sua relação com a sociedade. Quanto mais especíàco e justiàcado, melhor será o desenvolvimento desse exercício.

Qual é o desejo?

Passar no vestibular

Intensidade:

Imensa.

Duração:

Vários meses.

Certeza ou incerteza?

Incerto (depende de meus estudos e da concorrência).

Proximidade ou distanciamento no tempo:

Será ao ﬁnal do próximo ano.

Sua fecundidade?

Pode causar outros prazeres.

Sua pureza?

Esse prazer não traz dor.

Pessoas que serão beneàciadas e por quê?

Minha família, meus amigos. Ficarão orgulhosos e terão certeza de um futuro melhor para mim.

Pessoas que serão prejudicadas e por quê?

Meu namorado (ou namorada). Vamos morar longe um do outro.

Quadro 12.

Vejamos, agora, um exemplo de prazer menos Ùtil para a vida. Qual é o desejo?

Embriagar-me na próxima festa.

Intensidade:

Forte.

Duração:

Algumas horas.

Certeza ou incerteza?

Incerto (posso passar mal).

Proximidade ou distanciamento no tempo:

Será na próxima festa.

Sua fecundidade?

Pode causar outros prazeres, mas não sei se terei consciência deles.

Sua pureza?

Pode causar muita dor, aﬁnal, posso ser repreendido, posso ter má fama, posso passar mal, terei ressaca, posso fazer coisas que, conscientemente, não faria e isso poderá me prejudicar.

Pessoas que serão beneàciadas e por quê?

Alguns colegas de festa, porque provavelmente será divertido.

Pessoas que serão prejudicadas e por quê?

Meus pais, pois ﬁcarão preocupados. Eu mesmo, porque poderei sofrer um acidente e terei ressaca. Os amigos, que ﬁcarão preocupados comigo. Estranhos que poderei ferir ou com quem posso brigar.

Quadro 13.

Agora, apresentaremos o àlÓsofo britânico John Stuart Mill. Da mesma forma como foi feito com o texto de Bentham, reáita com os alunos sobre suas ideias, incentivando-os a se manifestar livremente sobre as principais quest×es que elas envolvem. Esse trecho está no Caderno do Aluno na seção Leitura e análise de texto. John Stuart Mill, defensor da causa da liberdade, teve como mestre JeremZ Bentham. 0u seja, sua defesa da liberdade passava pelos princípios utilitaristas. Contudo, a sua adesão ao utilitarismo não agregava todos os princípios pronunciados por seu mestre. Para Mill, mais importante do que calcular quanto de

felicidade é necessária para afastar-se da dor é saber como a felicidade é construída. Professor, leia com os alunos o trecho da obra Sobre a liberdade, disponível no Caderno do Aluno. Esse trecho apresenta aspectos interessantes para se pensar o utilitarismo de Mill. Nesse trecho, o àlÓsofo traz uma importante reáexão sobre o indivíduo e a sua liberdade de opinião. ApÓs a leitura do texto, convide-os a pesquisar o artigo 220 da Constituição brasileira. Essas duas fontes deverão subsidiar a redação de um texto com o tema: liberdade de opinião e responsabilidade, de acordo com a proposta da seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

Sendo essas raz×es que tornam imperativo que os seres humanos devam ser livres para formar opini×es, e para expressá-las sem reservas e sendo essas as danosas consequências para a natureza moral do homem, a menos que esta liberdade seja concedida, ou restaurada a despeito da proibição, vamos agora examinar se as mesmas raz×es não requerem que os homens devam ser livres para agir de acordo com suas opini×es – para mantê-las em suas vidas, sem impedimentos físicos ou morais, causados pelos seus companheiros, desde que o risco seja por sua prÓpria conta. Essa Ùltima cláusula é evidentemente indispensável. Ninguém acha que as aç×es devam ser tão livres quanto as opini×es. Ao contrário, mesmo as opini×es perdem suas imunidades quando as condiç×es em que são expressas são tais que exprimi-las leva a uma instigação de algum ato maléàco. [...] Atos que de uma maneira qualquer e sem causa justiàcável causam danos a outras pessoas podem ser – e nos casos mais importantes é imperativo que o sejam – controlados por sentimentos que lhes são desfavoráveis e, quando tal for necessário, pela interferência ativa da humanidade. A liberdade do indivíduo deve ser limitada dessa maneira ele não deve tornar a si mesmo um problema para as outras pessoas. MILL, J. Stuart. Sobre a liberdade. Tradução Ari R. Tank. São Paulo: )edra, 2010.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Esta Situação de Aprendizagem pode ser avaliada observando a criação da autoimagem dos alunos, o trabalho em grupo sobre a criação de leis ou a reáexão sobre os prazeres a partir do fragmento do texto de Bentham. Lembre-se de que esta Situação de Aprendizagem tenta envolver as competências e habilidades que, de forma resumida, exigem

sempre o exercício da linguagem escrita e a construção de argumentos bem fundamentados além de procurar o desenvolvimento ético e solidário, considerando a alteridade.

Propostas de questões para avaliação Professor, a questão 1 encontra-se no Caderno do Aluno na seção Você aprendeu?. Você poderá indicar essa questão como uma atividade extra para avaliação. Se àzer essa opção, sugerimos que peça aos

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alunos que justiàquem a escolha das alternativas assinaladas. Essa justiàcativa deverá ter como base os textos e os “apontamentos” das aulas. 1. Assinale as ideias de John Locke. a) As pessoas não precisam fazer acordos, o importante é cada um cuidar do que é seu. b) 0 Estado deve promover a paz e a propriedade. c) As pessoas precisam deixar de usar a força e pedir a intervenção do Estado para resolver os seus conáitos. d) É preciso fazer uma revolução para que todos tenham a igualdade no socialismo. e) 0 importante mesmo é criar leis para beneàciar os mais pobres. 2. Considerando a perspectiva de Locke, explique qual é a importância das leis positivas. Cabe às leis positivas assegurar os direitos naturais e regular a sua aplicação em sociedades concretas com problemas

gem, seja por não demonstrarem aquisição de conteÙdo, seja pelo baixo desempenho nos exercícios de reáexão, comprometendo o desenvolvimento das competências e habilidades almejadas, você pode propor algumas aç×es, visando a sua recuperação. Lembre que essas atividades procuram fortalecer nos alunos as bases para o exercício da reáexão crítica, com o que estarão capacitados a vivenciar a ação ética, moralmente aceita na sociedade, para a qual é necessária a competência do reconhecimento do estatuto ético do indivíduo. Por isso, é muito importante que seja retomada a concepção de indivíduo, segundo os àlÓsofos discutidos (Locke, Bentham e Stuart Mill). Dessa forma, sugerimos que os alunos escrevam uma carta argumentando favoravelmente ou contra-argumentando sobre a posição de um dos pensadores considerados nesta Situação de Aprendizagem.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema

especíﬁcos. Sem as leis positivas, o direito natural não tem validade, permanece uma abstração. É interessante incitar

Livros

os alunos a reﬂetir sobre essa relação no caso da sociedade brasileira, lembrando que se trata de uma relação conceitual e não de uma relação direta a respeito do arcabouço jurídico do Estado Brasileiro.

3. A partir do que foi exposto no primeiro exercício sugerido nesta Situação de Aprendizagem, os alunos deverão responder, a partir dos textos e das anotaç×es de aula, a seguinte questão: Como eu e meus colegas podemos conviver em um ambiente comum, apesar das nossas diferenças?

Proposta de situação de recuperação Para os alunos que não conseguirem alcançar os objetivos desta Situação de Aprendiza-

BENT)AM, JeremZ. Uma introdução aos princípios da moral e da legislação. São Paulo: Abril Cultural, 1 . L0CKE, John. Segundo tratado sobre o governo. PetrÓpolis: Vozes, 2006 MILL, John Stuart. Sobre a liberdade. Tradução Ari Ricardo Tank Brito. São Paulo: )edra, 2010. PELUS0, Luís Alberto. Ética e utilitarismo. Campinas: Alínea, 1 . Todos esses livros são indicados para aprofundar seus argumentos sobre liberdade, igualdade e poder.

SITUA¬«0 DE APRENDI;A(EM 6 T0RNAR-SE INDIV±DU0 As três etapas aqui propostas estarão divididas em dois eixos temáticos fundamentados por dois importantes àlÓsofos franceses contemporâneos: Paul Ricoeur e Michel Foucault. Com isso, pretendemos trabalhar a constituição da subjetividade ou da individualidade por meio das relaç×es socioculturais. Na primeira etapa, dialogaremos com um

pequeno artigo de Ricoeur sobre a individualidade e, na segunda, desenvolveremos uma reáexão, com base na leitura de um poema de Fernando Pessoa, associado a uma narrativa sobre si mesmo. Na terceira etapa, o àlÓsofo a ser trabalhado será Michel Foucault. Nesta etapa, os alunos serão orientados a realizar uma pesquisa reflexiva sobre as instituiç×es sociais.

Conteúdos e temas: Paul Ricoeur Michel Foucault linguagem narrativa histÓria o outro si mesmo subjetivação disciplina poder. Competências e habilidades: almeja-se levar os alunos ao exercício da reáexão crítica, voltada à análise da construção social das subjetividades pensar a ética com base no contato com o outro. Sugestão de estratégias: aulas expositivas exercícios de leitura e reáexão. Sugestão de recursos: texto para leitura conforme o que está sugerido nos Cadernos do Professor e do Aluno, dicionário de Filosoàa e livros ou sites que fornecem biograàa e bibliograàa de àlÓsofos. Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anotaç×es a respeito da participação oral são fundamentais. A correção dos exercícios e a organização do Caderno do Aluno são essenciais para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

Sondagem e sensibilização – como me torno eu? Para o bom desenvolvimento desta Situação de Aprendizagem, será importante pesquisar a biografia de Paul Ricoeur e Michel Foucault. Decida sobre a atribuição de pesquisa extraclasse para que os alunos a realizem, mas lembre-se de acrescentar dados relevantes, com base em seu conhecimento sobre os àlÓsofos citados. Posteriormente, com o objetivo de sensibilizar e tornar mais prÓximo o tema da Situação de Aprendizagem, você pode propor a atividade do Caderno do Aluno, da seção Pesquisa individual, que indica

a pesquisa sobre o signiàcado de palavras relativas ao tema: “Alteridade”, “Ipseidade”, “Ling u ag e m ” , “ S u b j e tiv i d a d e ” , “ Ra z ã o ” , “Existência”, “Percepção” e “Juízo”. ApÓs essa introdução, reáita com os alunos sobre a seguinte questão: O que você é agora é consequência da natureza, da sua educação ou das suas escolhas? ApÓs o debate, você poderá discutir com os alunos as principais ideias contidas no artigo de Paul Ricoeur “Indivíduo e identidade pessoal”, inserido na coletânea Indivíduo e poder, organizada por Paul Ricoeur, Paul VeZne e Jean-Pierre Vernant (1 ), conforme

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síntese a seguir, reproduzida no Caderno do Aluno para promover um melhor entendimento do tema. Lembramos que as suas intervenç×es são indispensáveis para enriquecer o texto-síntese apresentado. A síntese que se segue é longa e complexa e, por isso, exigirá mais tempo para a leitura e compreensão do exposto.

Como nós pensamos o indivíduo? Em geral, podemos dizer que o indivíduo tem duas dimens×es: ser membro de uma sociedade qualquer (como uma formiga em um formigueiro) e, em sentido moral, um ser independente e autônomo. Portanto, quando falamos de indivíduo, pensamos em um ser da espécie humana com autonomia e independência. A primeira preocupação de Ricoeur é como, de modo geral, nos individualizamos. Como dizemos, por exemplo, que determinado ser é uma amostra indivisível de uma espécie? Como podemos aàrmar que uma abelha, por exemplo, é um indivíduo da espécie das abelhas? 0 que faz que ela represente sua espécie? Igualmente, como um homem pode dizer que faz parte da espécie humana, mesmo considerando as diferenças? 0 ponto de partida de Ricoeur é a linguagem, pois é por meio dela que nÓs pensamos e dizemos o mundo. Esse ato de dizer o mundo sÓ é possível pela interpretação, sendo a linguagem a manifestação da interpretação do mundo. E ela é capaz de dizer o indivíduo por meio de três formas: por descrições deànidas, por nomes próprios e por indicadores. As descrições deànidas podem ser: a menina que sempre compra chocolate. Nas descriç×es, há um entrecruzamento de categorias para designar um indivíduo. No caso do exemplo a menina que sempre compra chocolate, há a categoria menina e a dos seres que sempre compram chocolate. De todas as meninas do mundo, nÓs

nos referimos àquela que sempre compra chocolate. De todos os seres que compram chocolate, nÓs nos referimos à menina. Portanto, ao descrevermos, nÓs cruzamos categorias para designar um indivíduo. 0s nomes próprios referem-se a uma designação especíàca e permanente. A função lÓgica é simples: designar a singularidade do indivíduo. Por exemplo, Marcelo. 0bviamente, se pronuncio a palavra Marcelo, eu me reàro ao Marcelo. No entanto, resta-me especiàcar suas propriedades, como: Marcelo, o aluno educado ou Marcelo, o aluno alto da 3a série. Mas há outra maneira de dizer o indivíduo que, para Ricoeur, é a mais importante, a saber, por meio de indicadores, que podem ser pronomes pessoais, eu e tu pronomes demonstrativos, isto e aquilo advérbios de lugar, aqui, acolá e além advérbios de tempo, agora, ontem, amanhã advérbios de modo, assim e diversamente além de todos os outros dessas categorias gramaticais. 0s indicadores se diferenciam dos nomes prÓprios porque podem designar seres diferentes. Por exemplo, quando dizemos Aristóteles, nos referimos a um importante àlÓsofo da (récia clássica quando dizemos você, podemos dizer essa palavra para referir a vários interlocutores. Esses indicadores envolvem completamente o locutor, o ser que pronuncia a linguagem e que narra, interpretando o mundo. 0bserve que, quando o locutor diz agora, ele se posiciona no tempo. 0 mesmo ocorre quando ele diz aqui, quando se posiciona no espaço. Quando ele diz você, ele se posiciona em relação a outro.

Eu digo Em um diálogo, temos, necessariamente, dois interlocutores. No instante em que apenas um fala, nÓs temos o locutor. A locução exige alguém que ouça portanto, falar é dirigir-se a. Uma interlocução exige o envolvimento

de, pelo menos, dois seres – quem fala e quem ouve, ou ouvirá. No entanto, quando falamos, não apenas dizemos as coisas como são, mas criamos outras. Por exemplo, uma promessa. A promessa sÓ existe a partir do ato da fala ela é uma criação ética da prÓpria linguagem, em meio a uma interlocução. Em geral, o “eu” aparece completamente imbricado em nossa fala, encaixado em tudo o que falamos. Por exemplo, quando alguém diz o gato está limpo, seria fácil acrescer uma fala que remeta ao locutor: eu declaro que o gato está limpo. Mesmo sem perceber, cada vez que falamos, podemos nos remeter a nÓs mesmos, na condição de locutores. Este “eu” que somos está ancorado na histÓria e no tempo vivido – o agora –, porque esse “eu” tem um nome prÓprio e uma data de nascimento, àxada no tempo e no espaço. Ao dizer o prÓprio nome, nÓs fazemos uma correlação do agora com aquilo que já vivemos sob esse nome, quer seja a nossa família, quer sejam nossos documentos. É a correlação do presente vivo (dizer o nome) com algum outro ponto no tempo. Do mesmo modo, podemos dizer isso do espaço, o lugar vivo agora, como a sala de aula, que pode ser correlato a outro espaço: pelo fato de dizermos eu estou na sala de aula, dizemos que não estamos em outro lugar, no qual já estivemos ou queríamos estar, por exemplo.

Ipseidade – do que sou para quem sou

linguagem nos proporciona o que somos e o que o mundo é. Mas será que a linguagem é capaz de não apenas dizer o que somos, mas quem somos? Essa problemática do quem é fundamental, à medida que a resposta a essa questão traz a possibilidade da instituição do “eu” como si mesmo – idêntico somente a si, diferente de todos da sua espécie. Para sabermos quem é este “eu”, o passo seguinte é narrá-lo. Ao narrar, somos obrigados a dizer a ação desse sujeito. Narrativa supondo, minimamente, o “eu”, algum verbo, em algum lugar, em algum tempo, sobre algo, como em “Eu nasci em Sorocaba” “Eu sei ler” “Eu sinto saudade de Maria” etc. Até o ponto de criarmos “intrigas” ou entrelaçamento de vivências, ao máximo que nossa linguagem pode suportar. Somos mais densos conforme se aprofunda nossa linguagem e conforme nossas narrativas de nÓs mesmos melhoram. Além disso, torna-se fundamental pensarmos que nossa narrativa não diz apenas de um ser imutável ela é uma histÓria de um ser em contínua mudança, pois esse ser se dá pela ação narrada, e cada ação é diferente, até mesmo a mais recente delas. Portanto, nÓs somos a nossa histÓria contada e somos leitores de nÓs mesmos.

A linguagem do “eu” e o outro

A ipseidade é a fala que usamos para dizer o que pertence apenas ao indivíduo, à sua singularidade. Aquilo que, entre vários de uma espécie, diferencia um sÓ.

De fato, o uso da linguagem produz a constituição do “eu”. Nossas palavras e sentidos estão recheados das mais diversas ideologias. Nessa fusão quase sempre imperceptível, essas ideologias também nos instituem e nos conàguram, atuando em nossa prÓpria narrativa.

Somos seres que nos caracterizamos por instituir o mundo pela linguagem. Ademais, ela nos proporciona o que somos: seres que fazem uso dessa mesma linguagem para se expressar, interpretar e ouvir. Isso signiàca dizer que a

Se aprendermos desde criança palavras de discriminação, de categorização de pessoas, algo comum em universos sociais racistas, nossa leitura de nÓs mesmos pode estar profundamente constituída por esses preconceitos. Com

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a exclusão do outro, por exemplo, instituímo-nos de maneira vil como racistas. No entanto, pode haver uma promessa que fazemos para sermos melhores dentro da sociedade, com aç×es cuja narrativa se expressa por um ato generosamente bonito. Por isso, podemos partir de uma situação de narrativa de nÓs mesmos para outra, na tentativa ética de superarmos as injustiças e a exclusão do outro. Podemos, sempre, perguntar a nÓs mesmos, o que dizer da sua histÓria? Ela é honestamente bonita? Não se pode pressupor que a ética dependa exclusivamente do indivíduo por si mesmo, uma vez que esse indivíduo é conàgurado pela sua ação no mundo, principalmente em relação ao outro, por meio de cooperação com base na linguagem. Para Ricoeur, a ideologia individualista prop×e pensarmos que, independentemente

dos outros, somos agentes éticos capazes de moldar a sociedade. Ao contrário, quando fazemos a promessa de sermos melhores, instituímos quem faz e quem ouve a promessa. Conàguraram-se o eu e o outro de mim, que agora é o tu-você. Depois, este que ouviu tem o direito de cobrar a promessa feita. Ao mantermos nossa promessa, estabelecemos um laço de confiança e de cooperação. Nossa narrativa nos conàgura, mas não o faz sem conàgurar o outro. 0 dever ético não se dá apenas sobre o indivíduo, mas sobre a relação com o outro.

Ler e escrever – dizendo quem somos Nesta etapa, apresente o poema, que pode ser acompanhado pelo Caderno do Aluno, inicialmente oferecendo-lhes alguns dados biográàcos do autor, Fernando Pessoa.

Aniversário No tempo em que festejavam o dia dos meus anos, Eu era feliz e ninguém estava morto. Na casa antiga, até eu fazer anos era uma tradição de há séculos, E a alegria de todos, e a minha, estava certa com uma religião qualquer. No tempo em que festejavam o dia dos meus anos, Eu tinha a grande saÙde de não perceber coisa nenhuma, De ser inteligente para entre a família, E de não ter as esperanças que os outros tinham por mim. Quando vim a ter esperanças, já não sabia ter esperanças. Quando vim a olhar para a vida, perdera o sentido da vida. Sim, o que fui de suposto a mim-mesmo, 0 que fui de coração e parentesco. 0 que fui de ser×es de meia-província, 0 que fui de amarem-me e eu ser menino, 0 que fui – ai, meu Deus! –, o que sÓ hoje sei que fui... A que distância!... (Nem o acho...) 0 tempo em que festejavam o dia dos meus anos!

0 que eu sou hoje é como a umidade no corredor do fim da casa, Pondo grelado nas paredes... 0 que eu sou hoje (e a casa dos que me amaram treme através das minhas lágrimas), 0 que eu sou hoje é terem vendido a casa, É terem morrido todos, É estar eu sobrevivente a mim-mesmo como um fÓsforo frio... No tempo em que festejavam o dia dos meus anos... Que meu amor, como uma pessoa, esse tempo! Desejo físico da alma de se encontrar ali outra vez, Por uma viagem metafísica e carnal, Com uma dualidade de eu para mim... Comer o passado como pão de fome, sem tempo de manteiga nos dentes! Vejo tudo outra vez com uma nitidez que me cega para o que há aqui... A mesa posta com mais lugares, com melhores desenhos na louça, com mais copos, 0 aparador com muitas coisas – doces, frutas, o resto na sombra debaixo do alçado, As tias velhas, os primos diferentes, e tudo era por minha causa, No tempo em que festejavam o dia dos meus anos... Para, meu coração! Não penses! Deixa o pensar na cabeça! Ó meu Deus, meu Deus, meu Deus! )oje já não faço anos. Duro. Somam-se-me dias. Serei velho quando o for. Mais nada. Raiva de não ter trazido o passado roubado na algibeira!... 0 tempo em que festejavam o dia dos meus anos!... PESS0A, Fernando. Poemas de Álvaro de Campos. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/ pesquisa/Detalhe0braForm.do?select_action=&co_obra=165 >. Acesso em: 2 maio 2013.

Com base na leitura e na ponderação sobre o poema, os alunos devem responder às quest×es presentes na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno, que têm por ànalidade aprofundar e promover um pensamento reáexivo e, ao ànal, compor uma reáexão sobre si mesmos, levando em consideração o cruzamento de temporalidades e espacialidades. Estimule-os a escrever sobre quem são em relação a acontecimentos passados, lugares que visitaram, situaç×es que vivenciaram, lugares aos quais desejam ir ou não, sonhos que desejam vivenciar.

Ler – a sujeição Apresentamos a seguir um pequeno texto elaborado com base na obra Vigiar e punir de Michel Foucault. 0 texto é parte da atividade de Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno. ApÓs a leitura, os alunos devem pensar em exercícios de “domesticação” dos corpos e responder às quest×es propostas.

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Podemos afirmar que o corpo, as formas de cuidar e se mostrar sempre foram alvo de observação e preocupação. A partir da Era Moderna, a atenção com o corpo, de certa forma, foi ampliada pelo desenvolvimento da Medicina e das Ciências Sociais, que promoveram um novo olhar sobre o corpo e sobre suas técnicas de disciplinarização. Foram produzidas teorias sobre a anatomia e a “metafísica” do corpo. Investigavam as funç×es do corpo, cada Órgão, cada detalhe, e se procurava entendê-lo em um conjunto moral – todas as quest×es orbitavam as funç×es. Por exemplo: 0lho, o que é? Para que serve? Como funciona? Qual é a sua função biolÓgica e moral? Por outro lado, a investigação anatômica apresentava a perspectiva de promoção de valores de ação e produção com o objetivo de moldar os corpos para adaptá-los a um ideal de sociedade. Por isso, essas técnicas informavam como fazer uma pessoa ser capaz de produzir algo, por exemplo, como um trabalhador pode conseguir mais de seu trabalho e em menos tempo, como acalmar uma pessoa considerada louca, como impedir que as crianças utilizassem indevidamente os Órgãos genitais, como impedir que os soldados ficassem “molengas”, e muitos outros. Esses conhecimentos sobre o corpo faziam que cada vez mais as pessoas procurassem viver de forma a corresponder a eles. Assim, logo se descobriu que o que se faz com o corpo, se faz com a subjetividade das pessoas. Se alguém é treinado para ser soldado, logo ele pensará com os ideais de um soldado, terá emoç×es de soldado, ou seja, estará moldado por dentro e por fora para ser um soldado. 0 que se diria então dos esportistas, dos religiosos, dos alunos, dos trabalhadores? A modernidade baseada no corpo aprendeu a moldar as pessoas por completo, não apenas por teoria, mas, sobretudo, por meio de técnicas. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Comentário Esse excerto traz uma das ideias centrais de Foucault, a qual diz respeito à invenção do sujeito moderno, do indivíduo moderno. Para esse àlÓsofo, a maneira como nos vemos não procede de nossa natureza, nem de uma essência pessoal ela vem de fora, de práticas que criam sujeitos pela sujeição dos corpos. NÓs nos constituímos não apenas por palavras, mas por aç×es fundidas a palavras, que, de modo geral, vêm ditadas pela sociedade, ou melhor, pelas instituiç×es. Para Foucault, nÓs não somos fruto de teorias, somos fruto de práticas, ainda que algumas teorias nos ináuenciem. Por exemplo, seria possível existir um dançarino que nunca dançou ou um pintor que nada pinta? A resposta seria que são nossas práticas que nos constituem, e não a natureza.

Mas de quais práticas estaria falando o àlÓsofo? De onde elas vieram? Foucault fala das práticas disciplinares que vieram das instituiç×es modernas, principalmente a partir do século XVIII, como as pris×es, os hospitais, os quartéis, as fábricas e as escolas.

A distribuição A primeira atividade que as autoridades modernas deram ao corpo para discipliná-lo foi a distribuição. Para controlar um indivíduo, é importante colocá-lo em um lugar escolhido por nÓs. Mas como seria possível distribuir pessoas de uma cidade ou de uma sociedade inteira? f Primeiro, construindo cercas ou muros, como nos quartéis e nas escolas. Dessa maneira, os soldados e os alunos àcam separados das pessoas, não causando problemas.

f A segunda prática de distribuição consiste em separar os grupos e fazer que cada um encontre um lugar no espaço. Por exemplo, cada trabalhador no seu setor, cada doente no seu quarto, cada aluno em sua carteira etc. f A terceira prática de distribuição conàgura-se em dar aos indivíduos um lugar funcional: não basta separar, é preciso que estejam em um lugar em que possam ser vigiados, evitando comunicaç×es indevidas ou reunindo forças contra quem os controla. f Enàm, toda separação tem o ideal da àla, o que quer dizer que as pessoas são separadas segundo uma hierarquia. Por exemplo, as séries e as classes na escola são separadas por idade. 0s trechos a seguir, que se referem ao controle do tempo e ao controle das gêneses, foram adaptados para o Caderno do Aluno e são parte da atividade de Leitura e análise de texto. Assim, você poderá fazer uma leitura compartilhada e explicar os termos e os trechos que considerar mais relevantes.

O controle do tempo 0utra forma de transformar os indivíduos por meio dos corpos consiste em controlar o seu tempo. f Primeiro: pelos horários por exemplo, hora para chegar, descansar, sair, trabalhar, dormir, acordar, tomar o remédio. f Segundo: marcando o tempo de sua ação por exemplo, a marcha dos soldados, a velocidade para apertar um parafuso na fábrica, para atender um telefone ou realizar outra atividade. f Terceiro: disciplinando o corpo inteiro, para sempre fazer tudo bem-feito. f Quarto: adaptando o corpo aos objetos que se manipulam por exemplo, caso fosse preciso àcar muito tempo em pé, seria necessário dis-

ciplinar as pernas e controlar os gestos, para que elas conseguissem executar as tarefas. Enfim, utilizar bem o tempo, até a exaustão.

O controle das gêneses Para conseguir criar o indivíduo desejado, também foi preciso controlar a forma de sua subordinação à disciplina. Para isso: f Separaram-se os aprendizes dos veteranos f Segundo as necessidades de exercícios, foram separados aqueles que precisavam melhorar o desempenho nesta ou naquela ação ou atividade, exercitando-os até que alcançassem o máximo rendimento. Como em uma academia de musculação, aquele que precisa trabalhar os braços, por exemplo, foi direcionado a isso, assim como no Exército, em que aquele que precisa melhorar a pontaria é separado e exercitado para isso. f Criaram-se testes para medir a habilidade de cada indivíduo e encerrar o processo. f Para cada um é dada uma série de atividades, conforme sua idade, conhecimento e habilidade, até alcançar o objetivo ànal.

Recursos de um bom adestramento Para conseguir um bom adestramento, foi preciso lançar mão de alguns recursos e procedimentos: f Vigilância – é preciso que alguém àque observando a atividade, o corpo, o uso do tempo. Dessa maneira, será possível corrigir ou punir. f A sanção normalizadora – em cada instituição, há maneiras de punir as pessoas que não cumprem seus deveres, o que ocorre na família, na escola, na fábrica ou no Exército. Essa punição pode vir dos prÓprios integrantes da instituição (os familiares, por exemplo) ou das autoridades.

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f 0 exame – ao saber que vão ser submetidos a um teste, prova ou observação de uma autoridade, os indivíduos se autovigiam e se autopunem, colocando os objetivos das instituiç×es dentro de si. Como? Vejamos o exemplo das provas na escola. Para se sair bem na prova de Filosoàa, o aluno terá de estudar. Estudar é uma atividade nem sempre agradável. Para realizar essa atividade nem sempre agradável, o aluno terá de se vigiar, dizendo a si mesmo: Será que estou estudando o suàciente? Caso não esteja estudando, ele pode submeter-se a uma autopunição, por exemplo, já que não estudou durante a tarde, não assistirá ao àlme da noite para poder fazê-lo. f 0s exames escolares produzem uma documentação que, ao ànal, comp×e um histÓrico de cada pessoa. Por exemplo, tanto na escola como no hospital ou na fábrica, cada indivíduo tem uma àcha em que são registrados seus dados e sua documentação é guardada. Dessa maneira, é possível saber quantas vezes o aluno foi reprovado, se é ou não disciplinado, em quais matérias apresenta maior ou menor diàculdade, se foi punido e as raz×es de sua punição etc. Do mesmo modo, na fábrica, quantas vezes o operário chegou atrasado, quantas faltas já teve, quais suas condiç×es de saÙde, quantos e quais foram os acidentes sofridos etc. Enàm, cada um se torna um caso que requer determinado tratamento. Para Foucault, os indivíduos não nascem prontos, não têm essência ou natureza eles são criados pelas atividades que desenvolvem com o seu corpo. Para esse àlÓsofo, somos corpo e nada mais. 0 que fazemos com o corpo é o que nos define, e não apenas o que é dito sobre nÓs mesmos.

Reáetir e pesquisar

0 trabalhador é vigiado pelo gerente, desde o lugar onde está até o que está fazendo e em quanto tempo. Conforme o tempo passa, o trabalhador vai assumindo, mesmo sem perceber, ideias da ação do prÓprio corpo. Até chegar a hora em que vai acabar acreditando que aquele tipo de vida é ideal. Desse modo, como a fábrica é pensada racionalmente, o trabalhador vai levar para sua vida pessoal essa racionalidade, tanto na ordenação do espaço como na ocupação do tempo. A partir desse exemplo, os alunos deverão pesquisar algumas práticas, como a religiosa, a esportiva, a escolar, aquelas prÓprias das Forças Armadas e a familiar. Peça que observem atentamente o que se espera dos indivíduos sujeitos a essas práticas, as posturas e as formas de adaptação. É importante que a descrição esteja associada ao espaço, ao projeto arquitetônico que distribui e controla pessoas, delimitando lugares específicos para determinadas funç×es. Essa pesquisa auxiliará o aluno a refletir e responder às quest×es que seguem e outros exercícios propostos que já estão formulados no Caderno do Aluno. Como fontes da pesquisa, o aluno poderá considerar jornais, noticiários e programas de TV, revistas e depoimentos pessoais. Espera-se que o aluno considere observaç×es do cotidiano e, caso não conte em seu repertÓrio com elementos para pensar algumas das práticas indicadas, elabore hipÓteses a respeito. a) Como a prática religiosa forma os indivíduos? Aqui, pensamos a prática religiosa como uma prática física: por exemplo, o ato de sair de casa e ir a uma reunião de culto, fazer certos gestos, dizer determinadas palavras, ouvir certas ideias.

b) Como a prática esportiva forma os indivíduos? Aqui, pensamos o esporte não como ideal, mas como ativi-

0 aluno deverá ser convidado a reáetir sobre as práticas que moldam os indivíduos. Nesse sentido, sugerimos que observem, por exemplo, a condição do trabalhador.

dade que requer que o atleta controle o tempo e o espaço em relação a suas atividades: alimentação, esforço, rotinas.

c) Como a prática escolar forma os indivíduos?

Considerar não apenas os conteúdos das matérias, mas as formas de disciplinarização, o espaço onde se sentam os alunos, quem os vigia, as punições que recebem ou podem receber, os períodos em que se distribuem as atividades, como os professores são vigiados e vigiam etc.

d) Como as Forças Armadas formam os indivíduos? Levar em conta posturas diante da sociedade, uniformes, disciplina, hierarquia, maneiras de se expressar.

e) Como as famílias formam os indivíduos? Quem vigia, organização do espaço doméstico, punições, divisão de trabalho, quem lava a louça, quem tira o lixo, quem cuida da casa, quem não o faz.

Professor, para aprofundar a compreensão do tema, incluímos no Caderno do Aluno outros exercícios sobre o controle do tempo e o controle das gêneses em relação às práticas religiosas, esportivas, escolares, militares e familiares.

Sugerimos ainda a redação de um texto como Lição de casa, conforme o Caderno do Aluno. A redação tem como proposta a resposta à seguinte questão: É possível viver sem domesticar os corpos e sem julgá-los?

Avaliação da Situação de Aprendizagem Professor, a avaliação desta Situação de Aprendizagem pode ser realizada por meio da produção escrita dos alunos. Lembramos que é importante dar retorno sobre o que foi produzido, sobre a qualidade dos textos e o q u e p o d e s e r ap r i m o ra d o, t a n t o na redação formal como no que se refere à reáexão.

Proposta de questões para avaliação

No exercício sobre as gêneses, os alunos deverão preencher um quadro para cada um dos itens mencionados com as quest×es: Como se separam os que precisam aprender? Como são os testes de aprendizagem? Como se escolhem as atividades para alcançar o objetivo ànal?

Professor, as quest×es 1, 2 e 3 de mÙltipla escolha que seguem estão formuladas no Caderno do Aluno na seção Você Aprendeu?. Caso julgue pertinente, você poderá solicitar aos alunos que entreguem as quest×es em folha avulsa e, assim, considerá-las parte da avaliação. Nesse caso, você pode pedir que justifiquem a resposta escolhida.

ApÓs o preenchimento da tabela e com base nos exercícios anteriores, há o complemento da atividade com a proposta das seguintes quest×es no Caderno do Aluno:

1. Para Paul Ricoeur, como nÓs nos conàguramos como indivíduos? a) Pela nossa liberdade natural.

a) Nos grupos representados nas diferentes práticas, quais são os indivíduos que mais f i c a m e x c l u í d o s, s o f r e n d o m u i t o s preconceitos?

b) Pelo contrato social. c) Pelas práticas corporais.

b) Como atenuar essas situaç×es de exclusão?

d) Pela narrativa de nÓs mesmos.

Veriàque se as atividades propostas atendem às necessidades de cada turma.

e) Pela nossa essência.

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2. Para Michel Foucault, a criação da subjetividade moderna se dá pelo controle dos corpos. Assinale quais das aç×es a seguir favoreceram esse controle.

nos que não conseguiram alcançar os objetivos desta Situação de Aprendizagem, demonstrando baixo desempenho nos exercícios de leitura, reflexão e escrita, assim como nos debates em sala.

a) Vigiar. b) Recompensar. c) Ignorar. d) Explicar. e) Punir. 3. Segundo Michel Foucault, a sanção, a vigilância e o exame são recursos para: a) a linguagem. b) termos boas notas. c) a liberdade natural. d) descobrirmos a nossa essência. e) o adestramento do corpo. 4. Explique como a linguagem nos conàgura como indivíduos. Para esta questão, espera-se que o aluno apresente conhecimentos sobre o ato único e existencial da linguagem, por

Lembre-se de que esta Situação de Aprendizagem visa proporcionar aos alunos o exercício da reáexão crítica para pensar a construção social das subjetividades e, desse modo, assumir um posicionamento ético com base no contato com o outro diretamente ou pela mediação de instituiç×es sociais ou políticas. Por isso, é muito importante que seja retomada, em forma de explicação, a concepção de si mesmo e do outro, conforme Paul Ricoeur, e das práticas de constituição da subjetividade moderna, de acordo com Michel Foucault. Como sugestão, você pode pedir aos alunos em situação de recuperação que escrevam um texto contando quem são eles de acordo com as práticas sociais que os constituíram. Nessa redação – além de avaliar o texto –, é preciso considerar o uso dos conteÙdos expressos por Ricoeur e Foucault.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema

meio da hermenêutica, conforme nos aponta Paul Ricoeur. Além disso, o aluno deve demonstrar domínio da norma-padrão da Língua Portuguesa.

5. Para Michel Foucault, como as práticas formam os indivíduos? Na resposta, o aluno deve considerar os argumentos ﬁlosóﬁcos e históricos de Michel Foucault, referindo-se à sociedade disciplinar e seu controle sobre o corpo, no tempo e no espaço.

Proposta de situação de recuperação As atividades a seguir destinam-se aos alu-

Livros CÉSAR, Constança Marcondes ALMEIDA, Danilo Di Manno DARTI(UES, André. Paul Ricoeur: ensaios. São Paulo: Paulus, 1 . (Ensaios FilosÓàcos). 0 livro apresenta boa síntese do pensamento de Paul Ricoeur, realizada por pesquisadora especialista na obra deste àlÓsofo. F0UCAULT, Michel. Resumo dos cursos do Collège de France (1970-1982). Tradução Andréa Daher. Rio de Janeiro: ;ahar, 200 .

VIEIRA, Priscila Piazentini. Michel Foucault e a história genealógica em Vigiar e Punir. Campinas: IFC)/Unicamp, 2006. Além de ser uma monograàa de conclusão de curso premiada, oferece bons argumentos para utilizar em sala de aula.

Site Dossiê Foucault. Disponível em: <http://www. unicamp.br/~aulas/numero3.htm>. Acesso em: 2 maio 2013. Site que oferece signiàcativa coletânea de artigos e vídeos sobre a obra de Michel Foucault. 0 acesso é livre.

SITUA¬«0 DE APRENDI;A(EM 7 C0NDUTAS MASSIFICADAS Nesta Situação de Aprendizagem, procuramos tratar da formação do indivíduo para além do contexto da moral normativa. Procuramos chamar a atenção para a perspectiva da formação do indivíduo a partir dos interesses individuais partindo da perspectiva de Max Stirner. Em um segundo momento, passamos para uma

breve consideração sobre o indivíduo diante da razão instrumental e da indÙstria cultural. A partir dessas abordagens, objetiva-se fazer com que os alunos pensem em função de suas relaç×es sociais de desejo e de identidade, com o intuito de que possa emergir a individualidade, atentando para evitar as condutas massiàcadas.

Conteúdos e temas: Stirner Freud Adorno )orkheimer indivíduo egoísmo psicanálise cultura de massa. Competências e habilidades: almeja-se dar aos alunos elementos que permitam o exercício da reáexão crítica, capacitação para a vivência da ação ética, com base em uma crítica das relaç×es sociais e nos impulsos dos desejos. Sugestão de estratégias: aulas expositivas exercícios de leitura e reáexão. Sugestão de recursos: texto para leitura conforme o que está sugerido nos Cadernos do Professor e do Aluno, dicionário de Filosoàa e livros ou sites que fornecem biograàa e bibliograàa de àlÓsofos. Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada principalmente em sala de aula, a observação e as anotaç×es a respeito da participação oral são fundamentais. A correção dos exercícios e a organização do Caderno do Aluno são essenciais para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

Sondagem e sensibilização – ouvir e dialogar – o único e a sua propriedade Para o bom desenvolvimento dessa Situação de Aprendizagem, consideramos importante trazer alguns aspectos da biograàa de Max Stirner,

Theodor Adorno e Max )orkheimer. Você pode ainda pedir aos alunos que façam a pesquisa e apresentem em dia programado. 0utra proposta de pesquisa refere-se a termos pertinentes ao tema desta Situação de Aprendizagem. Selecionamos duas express×es de acordo com a atividade da seção Pesquisa individual do Caderno do Aluno: “Egoísmo” e “IndÙstria Cultural”. Essa rela-

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ção, porém, pode ser alterada ou ampliada caso julgue necessário. Sugerimos que comece a etapa escrevendo na lousa as seguintes quest×es: Todos nós somos um pouco egoístas? O que fazer com nosso egoísmo? Devemos assumi-lo ou lutar contra ele? Para encaminhar a discussão, você pode apresentar à classe algumas das ideias que caracterizam o pensamento de Max Stirner. Para Stirner, o homem é um ser egoísta, embora não saiba o que fazer com seu egoísmo. Assim, o pensador prop×e que cada um deve assumir seu egoísmo, tornando-se dono de si mesmo. Quando as pessoas procuram se libertar do egoísmo servindo a Deus, na verdade acabam servindo aos líderes religiosos e a si mesmas, de maneira parcial. Deus é uma ideia para o indivíduo, independentemente de existir ou não. 0 homem sÓ serve a ele por pensar que Deus existe, e será feliz assim. Quando as pessoas procuram servir à sociedade, elas acabam servindo a líderes políticos, pois a sociedade ou a nação também são ideias. Quando as pessoas procuram trabalhar, cada vez mais e melhor, para servir à honestidade, na verdade estão servindo aos empregadores, com a perspectiva de que eles reconheçam o esforço. Portanto, as ideias de Deus e de nação são afastamentos parciais de nÓs mesmos. Quando acreditamos que somos seres espirituais, feitos por e para as ideias, achamos que devemos segui-las. Desse modo, pensamos egoisticamente: vou servir a Deus, porque lucrarei com isso indo para o céu, ou vou servir à sociedade, porque terei prestígio e serei considerado bom. No entanto, se chegássemos à conclusão de que somos corpo, então serviríamos a nÓs mesmos em totalidade.

Segundo Stirner, a sociedade cristã e moderna procura criar um indivíduo com aparência de livre, mas que, no fundo, é escravo da razão, da fé ou do Estado. Todas essas instâncias e entidades prometem a liberdade, desde que renunciemos de alguma forma a nÓs mesmos, pois não existe liberdade interior, havendo somente aquela que é vivida longe de qualquer forma de servidão. Então, quem somos nós? Stirner responde à pergunta, afirmando que somos um poço de desejos e não devemos ouvir as vozes da consciência, nem da sociedade e muito menos de Deus, pois elas escondem egoístas que lucram com isso. Desse modo, o egoísmo é a chave para vivenciarmos deànitivamente nossos desejos, pois – se for para sermos escravos de alguém –, então que o sejamos de nÓs mesmos.

Como seria a sociedade? Se cada um assumisse seu egoísmo, fazendo o bem aos outros por interesse (eu faço você feliz para você me fazer feliz), não haveria intrigas nem lutas, pois cada um seria tão diferente do outro, a ponto de não poderem sequer discordar. 0 problema das intrigas e das lutas é que nÓs nos imaginamos parecidos com os outros e agimos por egoísmo disfarçado, adormecido. Julgamos, ainda, os outros como falsos, quando nÓs também somos. Por isso, nem realizamos nossos desejos, nem alcançamos nossos ideais. Essa é uma pequena introdução ao pensamento de Max Stirner. Esperamos que você possa ampliá-la e aprofundá-la para que os estudantes possam entender melhor os argumentos desse filÓsofo. 0 texto, assim como o fragmento a seguir, estão disponíveis no Caderno do Aluno. 0 texto, o fragmento e as suas intervenç×es são necessárias para que os alunos possam entender o tema e responder as quest×es propostas.

Dialogar – O indivíduo e a Cultura Segundo Max Stirner, na tentativa de superarem as adversidades do meio, os homens criaram, ao longo da histÓria, modos e instrumentos para superar e dominar a natureza (interna e externa). Contudo, nessa incessante busca de sair dos domínios da natureza, os homens acabaram sendo dominados e servindo a outro senhor. 0u seja, ao buscar libertar-se da natureza, acabaram sendo sub-

jugados por outras forças. Para fugir da imprevisibilidade, do acaso, e aumentar as condiç×es de manutenção da vida, os homens produziram a Cultura. Por meio da Cultura, inverteram a sua posição em relação à natureza e, de dominados, passaram a dominar e, assim, conseguiram minimizar a ináuência do determinismo natural, mas tornaram-se vítimas do determinismo cultural. 0u seja, não deixaram de ser submissos, apenas trocaram de senhor.

A cultura [...], a religiosidade dos homens, tornou-os livres, mas livres apenas de um senhor, para logo os entregar a outro. A religião ensinou-me a dominar os meus desejos, a astÙcia permite-me quebrar a resistência do mundo, e é-me dada pela ciência nem já a um outro homem sirvo [...]. Do mesmo modo, libertei-me da determinação irracional pelos meus sentidos, mas continuei àel à dominadora chamada... razão. (anhei a “liberdade espiritual”, a “liberdade do espírito”. Com isso, eu tornei-me sÙdito do espírito. 0 espírito dá-me ordens, a razão orienta-me, são ambos meus guias e senhores. [...] A liberdade de espírito signiàca a minha servidão. STIRNER, Max. O único e a sua propriedade. Tradução João Barrento. Lisboa: Antígona, 2004. p. 260.

Atividade Professor, sugerimos algumas quest×es para melhor entendimento e aprofundamento do tema. 0s exercícios que seguem estão disponíveis no Caderno do Aluno. 1. Por que, para Max Stirner, temos de assumir o nosso egoísmo? 2. Por que, segundo Max Stirner, apesar de nos livrarmos das amarras da natureza, ainda continuamos servos? 3. Para Max Stirner, como seria a sociedade se todos assumissem o egoísmo e seguissem o lema: eu te faço feliz para você me fazer feliz?

Ler e reáetir – a razão instrumental Inicialmente, proponha à classe a seguinte questão: Quem nós copiamos?

0s pensadores da Escola de Frankfurt, diante do fenômeno do totalitarismo, buscaram uma justiàcativa, uma explicação que possibilitasse entender que a racionalidade estava por trás do horror totalitário. Nessa busca, reconheceram as demandas de uma sociedade tecnocrática fundada em uma razão instrumental. Nessa perspectiva, a sociedade totalitária, baseada na já referida razão instrumental, imp×e a todos os seus membros um padrão, uma dinâmica, uma medida, que visa unicamente à produção e à eàciência. A razão instrumental estaria preocupada com os àns que também caracterizam o sistema de exploração capitalista. Por isso, diante das forças econômicas, os indivíduos acabariam reduzidos a uma massa indistinta e indiferente ao que acontece ao seu redor. Para que esse sistema histÓrico-social – que produz cotidianamente essa massa indistinta, porém Ùtil para alavancar a produção e o con-

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sumo – possa continuar intacto, isto é, fortalecido, inventou-se uma maneira muito poderosa de fazer que as pessoas não usem sua razão crítica para criar sua individualidade, tornando-se verdadeiras cópias de outras pessoas igualmente artiàciais. Assim, a razão instrumental acabou gerando

a cultura de massa, que é a industrialização e produção em série de mercadorias culturais, que produzem, por sua vez, individualidades falsas ou pseudoindividualidades. Vejamos o excerto a seguir, que pode ser acompanhado no Caderno do Aluno:

Na indÙstria, o indivíduo é ilusÓrio não apenas por causa da padronização do modo de produção. Ele sÓ é tolerado na medida em que sua identidade incondicional com o universal está fora de questão. Da improvisação padronizada do jazz até os tipos originais do cinema, que têm de deixar a franja cair sobre os olhos para serem reconhecidos como tais, o que domina é a pseudoindividualidade. 0 individual reduz-se à capacidade do universal de marcar tão integralmente o contingente que ele possa ser conservado como o mesmo. Assim, por exemplo, o ar de obstinada reserva ou a postura elegante do indivíduo exibido numa cena determinada é algo que se produz em série exatamente como as fechaduras Yale, que sÓ por fraç×es de milímetros se distinguem umas das outras. As particularidades do eu são mercadorias monopolizadas e socialmente condicionadas, que se fazem passar por algo natural. Elas se reduzem ao bigode, ao sotaque francês, à voz grave de mulher de vida livre [...]: são como impress×es digitais em cédulas de identidade que, não fosse por elas, seriam rigorosamente iguais e nas quais a vida e a àsionomia de todos os indivíduos – da estrela do cinema ao encarcerado – se transformam, em face ao poderio do universal. A pseudoindividualidade é um processo para compreender e tirar da tragédia sua virulência: é sÓ porque os indivíduos não são mais indivíduos, mas sim meras encruzilhadas das tendências do universal, que é possível reintegrá-los totalmente na universalidade. A cultura de massas revela assim seu caráter àctício que a forma do indivíduo sempre exibiu na era da burguesia, e seu Ùnico erro é vangloriar-se por essa duvidosa harmonia do universal e do particular. AD0RN0, Theodor )0RK)EIMER, Max. Dialética do esclarecimento: fragmentos àlosÓàcos. Tradução (uido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge ;ahar, 1 5. p. 144-5.

Comentário Nesse importante texto da Escola de Frankfurt, Adorno e )orkheimer apresentaram a cultura de massa ou a indÙstria cultural, que submetem a arte e as manifestaç×es culturais às leis de mercado. A beleza que fazia que o homem compreendesse a profundidade de sua existência há dois séculos revelou-se efêmera e superàcial, esvaindo-se com a moda. Em resumo, mostraram os filÓsofos, o mais importante não é construir a si mesmo, mas copiar quem está na propaganda, o personagem do cinema, da novela ou a mais recente atração do mundo “pop”.

Como você bem sabe, esse tema é crucial para trabalhar com alunos dessa faixa etária, tantas vezes confundidos ou manipulados pela propaganda de valores inatingíveis para a maioria deles. Por isso, é importante que você insista na avaliação das atitudes de mera cÓpia, tão frequentes em nossa sociedade. Mas onde se encontra a cultura de massa? No rádio e na televisão, nos jornais e revistas, no cinema, nos shows e na propaganda, em geral, isto é, nos meios de comunicação de massa. Qual é a estratégia dessas empresas? Convencer as pessoas de que elas são livres para

escolher o que é melhor, mas insistindo que o melhor é sempre o prÓprio produto. Além disso, tentam transformar tudo em entretenimento, por exemplo: f Todas as rádios tocam as melhores mÙsicas. 0 ritmo da juventude, o som do amor. )á aquelas que aàrmam tocar as melhores mÙsicas da semana, mas ocultam quanto pode ter sido pago para que estas fossem consideradas as melhores. f 0s jornais e revistas sempre afirmam seu compromisso com a verdade. Como sabemos, a verdade jornalística vende, principalmente quando se faz uma “grande denÙncia”. Passado o impacto – e esgotadas as ediç×es – a “grande denÙncia” acaba esquecida. f No cinema e nas telenovelas, tudo tem um ànal quase sempre previsível e os melhores efeitos especiais ajudam os pseudoartistas, que apresentam sempre corpos masculinos fortes e corpos femininos sensuais. Na maioria das vezes, pessoas seminuas, vivendo uma histÓria pronta, com começo, meio e ànal feliz, como se a vida fosse assim. f Nos shows, a eletrônica, os dançarinos e a iluminação ajudam a disfarçar os limites das vozes dos cantores. 0 gelo-seco produz uma emoção que a canção não é capaz de criar. 0 volume alto do som empurra todo mundo para o balanço de mÙsicas sem sentido e, muitas vezes, malfeitas, mas se trata do cantor ou cantora que todos escutam. f Na televisão, o artista que, em um programa, se confessa engajado, acaba vendendo ilus×es nas propagandas do intervalo, vampirizando aposentados e pensionistas, prometendo empréstimos a juros baixíssimos, “os menores do mercado”. Dessa maneira, ao trocar o pensar pelo sentir, os indivíduos passam a compor um

mosaico, construído com pedrinhas das ideologias vinculadas aos sistemas de mass media. Renunciando à construção de si, funcionam como cÓpias de máscaras, vendo-se apenas montagens, não realidades. Com isso, assumem como seus os desejos criados pela propaganda: compre isto para ser assim; seja interessante sendo assim ou – mais sinceramente – você é aquilo que você pode pagar você não se adapta ao modelo, não serve etc. No entanto, as pessoas acabam sofrendo por não ter as falsas maravilhas que veem nos meios de comunicação ou por ser diferentes do modelo de homem ou mulher anunciado pela propaganda. E isso também inclui de modo decisivo a criança, fazendo que a sensação de sofrimento e frustração comece na infância, com os brinquedos caros que não pode comprar, terminando na velhice esquecida, pois é da juventude que a televisão gosta e ensina os telespectadores a gostar. Quase todas as mercadorias que estão à venda – mÙsica, dança, imagens, cheiros, sabores, roupas – trazem consigo a ideia de um estilo, que deve ser comprado ou imitado. Com a indÙstria cultural, além das artes, a religião e o esporte também viraram produtos. As pessoas deixam de praticar a religião e o esporte para assistir a eles pela televisão. Para encontrar o sagrado, não é mais necessário estar com os demais àéis e fazer oraç×es com eles, basta ligar a televisão ou o rádio no horário marcado e será possível ter o sagrado em domicílio. Com o esporte, é mais fácil comer pipoca na frente da TV do que ir ao estádio ou jogar aquela “pelada” com os amigos. Como se vê, todas as emoç×es estão à venda, mas duram pouco, de modo que voltemos rapidamente a comprar outras.

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Pesquisar e reáetir – análise dos meios de comunicação de massa Para esta etapa, sugerimos algumas quest×es que estão formuladas em Leitura e análise de texto no Caderno do Aluno. Para iniciar a atividade, peça aos alunos que, em casa, colem em espaço reservado no Caderno algum panáeto publicitário ou recortem uma propaganda de algum jornal ou revista. Insista para que eles considerem as discuss×es sobre indÙstria cultural desenvolvidas até aqui, e comente que esse deve ser o critério para orientar a escolha. Estimule-os com base nas perguntas a seguir. Entendemos, entretanto, que as quest×es propostas não esgotam o tema, dessa forma, a seu critério, poderá ampliar as quest×es e assim a reflexão acerca da razão instrumental, da indÙstria cultural e da cultura de massa. a) Qual é o tipo de produto oferecido? b) Escreva qual é a mercadoria cultural oferecida, por exemplo: um cantor, um ator, um CD, uma rádio, um àlme, um alimento, um apartamento, um automÓvel. c) Qual é o estilo de vida vinculado ao produto oferecido à venda? d) Como todos os estilos de vida são rotulados, selecione um rÓtulo (hip-hop, fashion, esportivo, executivo, clássico etc.) para identiàcar o pÙblico-alvo da propaganda. e) Qual é a promessa de realização pessoal, felicidade, liberdade ou poder vinculada ao produto? f) Que imagem de pessoas está associada a essa ideia?

ao que se mostra na propaganda? Por quê? Agora, é hora de avaliar se aquilo que foi prometido acontecerá realmente. Por exemplo, o ato de comprar uma margarina fará a família feliz, a ponto de esquecer seus problemas?

Avaliação da Situação de Aprendizagem Nesta Situação de Aprendizagem, o trabalho dos alunos pode ser avaliado por meio da participação nos debates, pelas pesquisas biográficas solicitadas e pela análise dos meios de comunicação de massa, por intermédio da propaganda, como foi feito na Ùltima etapa.

Propostas de questões para avaliação Professor, a questão 1 de mÙltipla escolha consta no Caderno do Aluno na seção Você aprendeu?. 0 exercício pode ser entregue em folha avulsa para compor uma das avaliaç×es escritas. 1. Assinale exemplos de mercadorias culturais. Justiàque sua escolha. a) CD de mÙsica. b) Folia de Reis. c) Megashow de rock. d) Artesanato vinculado a comunidades indígenas. e) (rupos de amigos. 2. Qual a relação entre a indÙstria cultural e o indivíduo? Espera-se que o aluno entenda como deﬁnir indústria cul-

g) 0 que se promete com a compra? Para o comprador, a sensação será realmente igual

tural e suas relações com o fenômeno da massiﬁcação e de produção da pseudoindividualidade.

Propostas de situações de recuperação Esta Situação de Aprendizagem almejou levar os alunos ao exercício da reáexão crítica, visando capacitá-los para vivenciar a ação ética com base em uma crítica das relaç×es sociais e dos impulsos dos desejos. No entanto, é comum haver alunos que, por motivos variados, não alcançaram a compreensão adequada dos conteÙdos trabalhados.

Proposta 1 Propomos que os alunos respondam a duas quest×es, entre as três apresentadas a seguir:

apresentada pela propaganda inserida em qualquer revista ou jornal, a partir do texto de Adorno e )orkheimer. 0s alunos poderão fazer uma exposição sobre o tema.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema Livros AD0RN0, Theodor )0RK)EIMER, Max. Dialética do esclarecimento: fragmentos àlosÓàcos. Tradução (uido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge ;ahar, 1 5. Neste livro, você encontra o texto clássico sobre a indÙstria cultural.

1. Pesquise e responda com as suas palavras: 0 que podemos entender por “razão instrumental”? 2. Comente a seguinte passagem do texto Dialética do esclarecimento: fragmentos àlosÓàcos, de Adorno e )orkheimer (1 47) “0 ar de obstinada reserva ou a postura elegante do indivíduo exibido numa cena determinada é algo que se produz em série exatamente como as fechaduras Yale, que sÓ por fraç×es de milímetros se distinguem umas das outras”. 3. Deàna com suas palavras a cultura de massa.

C0EL)0, Teixeira. O que é indústria cultural. 21. reimp. São Paulo: Brasiliense, 2006. (Primeiros Passos).

Proposta 2

Música

Uma segunda possibilidade de retomar o tema a fim de melhorar o desempenho dos alunos poderá ser desenvolvida com base na identiàcação da proposta de individualidade,

;É RAMAL)0. Admirável gado novo. EMI Songs do Brasil. Ediç×es musicais limitadas.

STIRNER, Max. O único e a sua propriedade. Tradução João Barrento. São Paulo: Martins Fontes, 200 . (Didática). 0 principal texto sobre o tema do egoísmo está neste livro. S0U;A, José CrisÓstomo de. A questão da individualidade: a crítica do humano e do social na polêmica Stirner-Marx. Campinas: Unicamp, 1 3.

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SITUA¬«0 DE APRENDI;A(EM ALIENA¬«0 M0RAL Por meio desta Situação de Aprendizagem, almeja-se dialogar com os alunos a respeito da preocupação com as outras pessoas. É importante levá-los a considerar o outro como necessário para a nossa constituição como indivíduos. Para tanto, procuraremos entender a construção da imagem do sujeito ético, contando com os aportes do pensamento de Emmanuel Lévinas e de Jean-Paul Sartre. Para sensibilizar e introduzir o aluno ao tema, indicamos na seção Pesquisa individual do

Caderno do Aluno uma pesquisa sobre o signiàcado das palavras como “Alienação”, “Moral”, “)istÓria” e “Metafísica”. São apenas quatro palavras, mas de signiàcados complexos. Contudo, você poderá ampliar a proposta, adicionando outras pertinentes ao tema, caso julgue necessário. Sugerimos, ainda, que os alunos pesquisem a biograàa de Lévinas e de Sartre. É importante que você também realize essa pesquisa para poder subsidiar os alunos com informaç×es complementares para esta Situação de Aprendizagem.

Conteúdo e temas: Lévinas Sartre alteridade alienação moral linguagem. Competências e habilidades: almeja-se levar os alunos ao exercício da reáexão crítica capacitação para combater a alienação moral e reconhecimento do outro. Sugestão de estratégias: aulas expositivas e exercícios de reáexão. Sugestão de recursos: textos para leitura conforme o que está sugerido nos Cadernos do Professor e do Aluno, dicionário de Filosoàa e livros ou sites que fornecem biograàa e bibliograàa de àlÓsofos. Sugestão de avaliação: como quase toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anotaç×es a respeito da participação oral são fundamentais. A correção dos exercícios e a organização do Caderno do Aluno são essenciais para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

Sondagem e sensibilização – ouvir Nesta etapa, você pode propor aos alunos a construção da imagem de uma pessoa ética. Para isso, você pode desenvolver a atividade que inicia com as quest×es: Como agem as pessoas, de modo geral, e como elas deveriam agir? No Caderno do Aluno, há quadros para os alunos registrarem informaç×es dos peràs das pessoas de sua convivência.

Divida a turma em grupos e atribua-lhes (por indicação ou sorteio) os seguintes temas: f f f f f

em família entre amigos em relação ao lazer em relação ao trabalho em relação a outras pessoas.

Procure não permitir que eles incorram na idealidade, mas realizem uma reáexão ética em que se considere a contingência histÓrica.

Proponha um debate sobre cada um dos temas atribuído aos grupos, ampliando a discussão inicial. Evite quest×es como violência doméstica, sexualidade, drogas, alcoolismo e semelhantes – sempre que forem usadas como revelaç×es de caráter pessoal –, pois, embora elas possam estar presentes no cotidiano dos alunos, sua menção ou discussão poderá criar situaç×es de constrangimento, que devem ser evitadas.

Questões de apoio f Por exemplo, com os amigos: Um ajuda o outro? Quem julga quem? Quais são os limites de cada um? Quando se sabe que temos um amigo de verdade? Quando um pode puxar o outro para uma situação perigosa? Quando um quer ajudar o outro? A conàança é algo que se conquista? Existe possibilidade de perdão? Quem é perfeito? Como se lida com a questão do afeto? Que segredos devemos guardar? Como lidar com a inveja? f Em relação à cultura: Ler para quê? Que mÙsica é importante ouvir? Que conhecimentos podem fazer alguém feliz? Qual é a importância de reáex×es críticas? Como andam os estudos? Que tal ser artista, esportista, ou ambas as coisas? )á maneiras signiàcativas de traduzir os sentimentos? Como conquistar a liberdade plena? Qual é a relação entre ser e saber? 0 que na TV ajuda a reáetir e o que já está pronto e não exige imaginação? f Com o trabalho: Ser honesto, para quê? Qual a sua ambição proàssional? Viver para trabalhar ou trabalhar para viver? Como descansar? Como tratar os colegas de trabalho? Como lidar com um emprego ruim? E o cuidado com a saÙde? Como encontrar um trabalho melhor? Como sei que o salário é bom? 0 que fazer em relação à competitividade e à fofoca? Estudar ou trabalhar? Como arrumar tempo para si? f Em relação às outras pessoas: Como uma pessoa educada conversa com os outros?

Em relação às pessoas mais pobres, o que fazer? Como lidar com quem é diferente? Como eliminar os preconceitos? Como acolher as pessoas? É importante ajudar gratuitamente? Como vencer a crueldade?

Dialogar – viver para o outro Em geral, quando nos vemos como indivíduos, temos uma certeza: somos nÓs e o mundo. 0 “eu” percebe o mundo e os entes do mundo como coisas. Dividimos o mundo em entes importantes para nÓs e entes que não nos são importantes entes que amamos e entes que não amamos entes que fazem parte da nossa vida e entes que ignoramos por completo. Dessa maneira, categorizamos o mundo e damos sentidos a tudo. Por exemplo, no livro A menina que roubava livros, de Markus ;usak (2006), a personagem principal guarda alguns livros, mesmo sem saber ler, pois eles signiàcam a presença do irmão e da mãe, isto é, o sentido dos livros não foi atribuído pelo texto, mas pela analogia que a menina fez entre esses objetos e pessoas que amava.

A linguagem como acesso ao outro A seguir, uma reáexão que se refere ao pensamento àlosÓàco de Lévinas, que procuramos enriquecer com trechos de entrevista em que o àlÓsofo exp×e seus pontos de vista. A reflexão e os trechos da entrevista estão disponíveis no Caderno do Aluno. A linguagem nos precede, nÓs recebemos o que somos não por nÓs mesmos, mas a partir do local onde fomos criados. Somos fruto do mundo que nos cerca. Somos parte dele, queiramos ou não, justamente porque até a maneira de vermos o mundo está constituída pelas formas de linguagem que aprendemos de outras pessoas, como os nossos pais e professores.

Filosoﬁa – 2a série – Volume 1

O senhor escreve que a relação do mesmo e do outro, ou seja, por excelência, do eu e de outrem, é a linguagem. Deve a linguagem ser pensada unicamente como a comunicação de uma ideia ou de uma informação, e não também e, talvez, acima de tudo, como o fato de ela abordar outrem como outrem, isto é, já responder por ele? A primeira palavra não é bom-dia?! Simples como um bom-dia!... Bom dia como bênção e como minha disponibilidade para com o outro homem? Isto não quer dizer ainda: que belo dia. Isto exprime: eu te desejo paz, eu te desejo um bom dia, a expressão de quem se preocupa com o outro. Ela porta todo o resto da comunicação, ela carrega todo o discurso. [...] P0IRIÉ, François. Emmanuel Lévinas: ensaio e entrevistas. Tradução J. (uinsburg, Márcio )onÓrio de (odoZ e Thiago Blumenthal. São Paulo: Perspectiva, 2007. p. 3. (Debates 30 ).

A troca de sentidos é o que nos faz humanos. Ao reconhecer que outras pessoas são capazes de dar sentido, elas deixam de ser apenas coisas e tornam-se o outro, parte do nosso “eu”, assim como nÓs nos tornamos parte deles. No entanto, o outro é para nÓs um profundo e inànito mistério, e cada pessoa do mundo pode nos levar a lugares jamais pensados.

como rosto, em que a obrigação em relação a outrem se imp×e antes de toda e qualquer obrigação: respeitar outrem é dar-se conta de outrem, é fazê-lo passar antes de si prÓprio. E a cortesia! Ah, mas é muito bom: o fazer passar antes de mim, esse pequeno impulso de cortesia é um acesso ao rosto também. Por que você deve passar antes de mim? É bem difícil porque você também abordou meu rosto. Mas a cortesia ou a ética consiste em não pensar nessa reciprocidade. P0IRIÉ, François. Emmanuel Lévinas: ensaio e entrevistas. Tradução J. (uinsburg, Márcio )onÓrio de (odoZ e Thiago Blumenthal. São Paulo: Perspectiva, 2007. p. 6. (Debates 30 ).

Por isso, é preciso viver para o outro, pois assim o desenvolvimento do nosso “eu” será cada vez maior. Viver para o outro é a melhor maneira de viver para si, pois os outros são a maior parte de nÓs mesmos. 0s outros são as pessoas de quem gostamos ou de quem não gostamos. Estranhos ou conhecidos. Podemos compreender e sermos compreendidos por todos. Nossa atitude ética, então, é viver para o outro, e cada vez que nos aproximamos dos outros nÓs nos completamos, nos instituímos. 0s outros nos dão mais expressividade, mais linguagem. Portanto, devemos viver por quem nos dá mais, que é a maneira de vivermos por nÓs mesmos, ou seja, viver para o outro.

Escrever Pois é a ética antes de tudo? A palavra ética é grega. Eu penso muito mais, sobretudo agora, na santidade, na santidade do rosto de outrem ou na santidade de minha obrigação como tal. Tanto faz! )á uma santidade no rosto, mas sobretudo há santidade ou ética para consigo mesmo em um comportamento que aborda o rosto

Nesta mesma etapa, peça aos alunos que produzam um pequeno texto, de acordo com a proposta de Lição de casa do Caderno do Aluno, a respeito do que uma das seguintes pessoas deve esperar de si: f de um estranho que anda na rua f de uma pessoa da família dele f de alguém que foi magoado por ele

f de alguém que o magoou f de alguém de quem ele não gosta f de alguém que ele ama. Depois que terminarem, peça que invertam a proposição e escrevam o que eles esperam dessa pessoa. Aceite voluntários ou indique alguns alunos para ler na sala os textos preparados, reforçando a importância de se reconhecer como cidadão ético.

Dialogar – alienação moral e o ser-para-outros em Sartre A exemplo de outras Situaç×es de Aprendizagem, peça aos alunos que tragam de casa uma pequena biograàa de Sartre. Comece a etapa lembrando que muitas pessoas sonham ou têm pesadelos em que aparecem sem roupa na rua, na frente de estranhos. Ficam aáitas e envergonhadas e sÓ sentem alívio ao despertar e perceber que tudo não passou de um sonho. Com base nisso, podemos pensar, àlosoàcamente, por que sentimos vergonha? Por que um bebê não sente vergonha de estar sem roupa? Para Sartre, a vergonha vem do fato de que nÓs somos o que os outros nos revelam. Assim, no caso da vergonha, somos instituídos pela presença julgadora dos outros. NÓs reconhece-

mos nossa existência por meio do signiàcado que o outro nos atribui. Se me sinto envergonhado e acho que o que está acontecendo comigo é algo feio, é o outro que me revela nesse signiàcado. Do mesmo modo, ao estar apaixonado, egoisticamente precisando ser amado, o outro me revela nessa necessidade. Diferentemente do amor, que quer manter o outro ao nosso lado, o Ódio também revela quem somos. 0 Ódio revela minha maldade, meu ser cruel, que despreza a liberdade do outro. Por isso, mesmo quem ri de nÓs nos institui. Enàm, cada um de nÓs experimenta a prÓpria existência sob o olhar alheio. Isso faz que nossa relação com os outros seja tão íntima que precisamos assumir uma vida ética. Por mais que eu me considere de determinada maneira, sempre haverá quem me mostre de modo diferente. Podemos até disfarçar, mas o ato de disfarçar já é colocar-se no mundo com base no outro. Por isso, Sartre chegou a dizer que o inferno são os outros. Não há como escapar disso: é preciso ser ético. Professor, com base nessas consideraç×es, sugerimos que leia com os alunos o texto “Alienação moral”, disponível no Caderno do Aluno. 0 assunto abordado é fundamental para um bom entendimento do que consideramos ação ética.

Alienação moral Alienação moral é preocupar-se de maneira distorcida com o outro. Não é ignorá-lo, visto que é impossível, pois ele nos mostra, em si, como somos, mas traduzi-lo de uma forma que não permita essa revelação. No processo de alienação moral, uma pessoa trata as demais sem reáexão que permita o questionamento sobre diferenças, semelhanças, justiça, igualdade sem repensar em si mesmo. Sobre isso, Sartre aàrmou que não podemos viver com morais alienantes, fora da histÓria. A ética deve ser entendida como ação no mundo, sob o contingenciamento da histÓria – histÓria e ética se confundem. A alienação moral procura fazer que a ação do passado seja repetida no presente o que é bom é a cÓpia do que foi bom, ignorando as transformaç×es que a histÓria de cada um e das socie-

Filosoﬁa – 2a série – Volume 1

dades imputa a todos. Não podemos dizer, sem pensar, que o que era errado há cem anos continuará sendo errado, que não deve haver mudanças. NÓs, seres humanos, precisamos de princípios morais e reáexão ética. A falta desses princípios pode signiàcar a morte ou uma falsa vida, falsa individualidade e pseudoexistência. Deve haver, portanto, no presente, a preocupação de como devemos agir em relação ao outro. As mudanças de nosso tempo exigem uma reáexão a respeito de nossa convivência ética, com os desaàos do mundo atual, para a construção da solidariedade entre os seres humanos. Cabe a cada um de nÓs assumirmos a reáexão pura e sermos autênticos na perspectiva da solidariedade. Devemos nos reconciliar conosco e assumir a ação ética no mundo, mesmo sem apoio. Portanto, sermos éticos é assumirmos a responsabilidade com o outro, com aquele que não somos. Com base nisso, teremos a autenticidade da nossa prÓpria vida e não a vileza de uma vida baseada em sistemas não histÓricos. Aànal, é o outro que nos revela o que somos. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

ApÓs a leitura, peça aos alunos que escrevam um texto reáetindo sobre a seguinte questão: Por que devo ser ético? A discussão deve levar em consideração os conteÙdos das aulas dadas em que foram aplicadas as Situaç×es de Aprendizagem aqui propostas, discutidos exaustivamente em todas as Situaç×es de Aprendizagem.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Esta avaliação poderá levar em conta o Ùltimo texto produzido pelos alunos. Será fundamental que eles consigam fazer uma síntese dos conteÙdos sobre ética e alteridade, relacionando-os com as prÓprias ideias.

ação histÓrica do presente, e não em valores metafísicos ou do passado. Assinale exemplos em que essa ideia aparece. a) As mulheres devem obedecer aos homens. b) NÓs temos de nos preocupar mais com nossas necessidades do que com as tradiç×es. c) 0s homens não devem chorar. d) Minha família nunca perdoou um erro grave eu também não. e) Não importa o que àzeram com o homem importa o que ele fará com o que àzeram dele.

Propostas de questões para avaliação Professor, as quest×es 1 e 2 de mÙltipla escolha que seguem estão no Caderno do Aluno na seção Você aprendeu?. Você poderá, a seu critério, pedir aos alunos que entreguem as quest×es respondidas em folha avulsa e que justifiquem as opç×es assinaladas. A entrega dessa atividade pode ser considerada como parte da avaliação. 1. Para Sartre, a ética deve ser baseada na

2. Segundo Sartre, como nÓs nos constituímos diante dos outros? a) Pela vergonha, o olhar dos outros nos apresenta existindo de maneira não adequada. b) Pelo amor, o desejo de possuir o outro e de aprisioná-lo, fazendo que o outro nos ame. c) Pelo Ódio da liberdade dos outros.

d) 0s outros não nos revelam, nÓs os revelamos.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema

e) Pela liberdade natural que temos. Os alunos que notarem a relação íntima entre a consciên-

Livros

cia de sua existência em si, em razão da existência dos outros, demonstraram competência para reﬂetir, ética e politicamente, o que requer a compreensão de fenômenos históricos, sociais, culturais e artísticos e a organização e interpretação de conhecimentos diferentes para enfrentar situações-problema.

3. Qual é o sentido da linguagem para Lévinas? Espera-se que os alunos apresentem a ideia da constituição de si, com base na signiﬁcação do mundo e sua relação com o outro.

4. Segundo Sartre, por que os outros são fundamentais para nossa individualidade?

BUEN0, Isaque José. Liberdade e ética em JeanPaul Sartre. Dissertação (Mestrado em Filosoàa). Porto Alegre: PUC-RS, 2007. Disponível em: <http://tede.pucrs.br/tde_busca/arquivo. php?codArquivo= 32>. Acesso em: 21 out. 2013. FARIAS, André BraZner de. Para além da essência: racionalidade ética e subjetividade no pensamento de Emmanuel Lévinas. PUC-RS, 2006. Tese de Doutorado em Filosoàa, sobre Lévinas. Disponível em: <http://tede.pucrs.br/ tde_busca/arquivo.php?codArquivo=21>. Acesso em: 21 out. 2013.

Será fundamental que, na resposta, o aluno considere a constituição histórica de si em relação ao outro; ser em si, em razão do olhar do outro – o que requer o domínio da norma-padrão da Língua Portuguesa e a capacidade de refletir filosoficamente.

Proposta de situação de recuperação Esta Situação de Aprendizagem almejou dar aos alunos a possibilidade de praticar a reáexão crítica, visando capacitá-los para combater a alienação moral e, ao mesmo tempo, valorizar o reconhecimento do outro.

LÉVINAS, Emmanuel. Descobrindo a existência com Husserl e Heidegger. Tradução Fernanda 0liveira. Lisboa: Instituto Piaget, 1 . (Pensamento e Filosoàa). SARTRE. Jean-Paul. O ser e o nada: ensaio de ontologia fenomenolÓgica. Tradução e notas Paulo Perdigão. 17. ed. PetrÓpolis: Vozes, 200 . (Textos FilosÓàcos).

Filmes

Para os alunos que não conseguiram ter bom desempenho de acordo com esses objetivos, recomendamos as seguintes atividades de recuperação:

À procura da felicidade (The pursuit of happyness). Direção: (abriele Muccino. EUA , 2006. 127 min. Livre. 0 àlme fala de atitudes que devem ser tomadas em relação aos sonhos e a quem amamos.

Peça que, apÓs revisarem todo o conteÙdo de que disp×em no Caderno e textos que lhes foram entregues, produzam uma redação que responda, com os argumentos discutidos em aula, à seguinte questão: Quem sou eu, e por que este “eu” deve fazer o bem? Como essa questão é bastante subjetiva, ajude os alunos, deànindo a ideia de bem que deve orientar a sua redação.

Os Simpsons (The Simpsons movie). Direção: David Silverman. EUA , 2007. 7 min. 12 anos. 0 àlme aborda quest×es de ética e sociedade. 0 que pensar das atitudes de )omer e de Lisa? Como a população de Springàeld reage aos problemas que enfrenta? Não seria um mundo sem ética? Aànal, como seria a cidade se todos fossem cidadãos de verdade?

Filosoﬁa – 2a série – Volume 1

QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO

Volume 1

1ª série

2ª série

3ª série

Descobrindo a Filosoàa

Ética e o utilitarismo ético

Para que Filosoàa?

– Por que estudar Filosoàa?

– Introdução à ética.

– 0 que é Filosoàa?

– As áreas da Filosoàa.

– 0 eu racional.

– A Filosoàa e outras formas de conhecimento: Mito, Religião, Arte, Ciência.

– Autonomia e liberdade.

– Superação de preconceitos em relação à Filosoàa e deànição e importância para a cidadania.

– Introdução à Teoria do Indivíduo: John Locke, JeremZ Bentham e Stuart Mill. – Tornar-se indivíduo: Paul Ricoeur e Michel Foucault. – Condutas massiàcadas. – Alienação moral.

– 0 homem como ser de natureza e de linguagem. – Características do discurso àlosÓàco. – Comparação com o discurso religioso. – 0 homem como ser político. – A desigualdade entre os homens como desaào da política.

Filosoàa Política

Filosoàa Política e Ética

O discurso àlosóàco

– Introdução à Filosoàa Política.

– Filosoàa Política e Ética: humilhação, velhice e racismo.

– Características do discurso àlosÓàco.

Volume 2

– Teoria do Estado: Socialismo, Anarquismo e Liberalismo. – Democracia e cidadania: origens, conceitos e dilemas.

– )omens e mulheres. – Filosoàa e educação.

– Desigualdade social e ideologia.

– Desaàos éticos contemporâneos: a Ciência e a condição humana.

– Democracia e justiça social.

– Introdução à Bioética.

– 0s Direitos )umanos. – Participação política.

– Comparação com o discurso cientíàco. – Três concepç×es de liberdade: Liberalismo, Determinismo e Dialética. – Comparação com o discurso da literatura. – Valores contemporâneos que cercam o tema da felicidade e das dimens×es pessoais da felicidade.

GABARITO

c) Quando dormimos, nosso sonho parece ser real. Do mesmo modo, quando estamos em estado de vigília, por vezes, temos as mesmas ideias de quando dormimos. No sonho e na realidade sentimos e pensamos ideias semelhantes. Por exemplo,

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1

ideia de mãe, de cachorro e de escola. Como essas ideias

O eu racional

que aparecem no sonho e na realidade geram dúvida, Des-

Desafio (CA, p. 5-6)

cartes as rejeitou.

1. O objetivo principal do primeiro quadro é provocar o debate

d) Mesmo duvidando de tudo, Descartes percebeu algo

entre os alunos a respeito do problema ﬁlosóﬁco da funda-

de que tinha certeza: ele estava duvidando. Duvidar é

mentação teórica da existência. É preciso que os alunos pro-

uma função do pensamento. Duvidar é pensar. Portanto, se Descartes duvidava, então ele pensava. Pensar era a

curem perceber que algo dado como natural nem sempre envolve respostas simples.

única certeza.

Para o segundo quadro, o dilema entre sonho e realidade perante a razão é mais um fomento para o debate iniciado na

Ao distinguir sonho de vigília, sentidos, raciocínios, Descartes constata que em qualquer situação o pensamento

primeira questão. É necessário encontrar a realidade sem que

permanece como única realidade inquestionável.

ela se confunda com o sonho.

e) Descartes pensou que na relação entre pensar e existir

O terceiro quadro segue, ainda, com o debate e alguns argumentos do ﬁlósofo René Descartes. Os alunos deverão usar

nada existe de garantia de verdade, exceto ver com clareza

a imaginação para perceber o problema da fundamenta-

tomar como regra geral que as coisas concebidas com clareza e distinção são todas verdadeiras.

ção teórica da existência por meio de outro ponto de vista.

que, para pensar, é preciso existir. Daí concluiu que poderia

É necessário encontrar a realidade sem que ela se confunda com a memória. Ressalte a importância de anotar as respostas como forma objetiva de participação. 2. Esta atividade requer que os alunos se aproximem da conclusão do cogito cartesiano.

Pesquisa individual (CA, p. 9-10) Para cada resposta, será necessário pesquisar em fontes especializadas em Filosoﬁa. Peça aos alunos que evitem respostas de dicionário ou voca-

À medida que ele ingressou no debate a respeito da fun-

bulário comum da língua ou de outras ciências. Uma palavra

damentação teórica do real, ele poderá perceber, no texto

pode ter vários sentidos, mas o que queremos é como ela é

ﬁlosóﬁco que vem a seguir, no Caderno do Aluno, a resposta

classicamente problematizada pela Filosoﬁa. Outro ponto impor-

moderna a esse problema ﬁlosóﬁco.

tante consiste em evitar debates que levem o aluno a um ceticismo prévio, fazendo que ele rejeite o próprio debate ﬁlosóﬁco.

Leitura e análise de texto (CA, p. 7-9) 1. Esta resposta depende das palavras desconhecidas ou

faculdade ou capacidade que orienta os homens e as mulhe-

consideradas difíceis pelos alunos. O interessante é que eles

res em todos os campos da sua vida; por ela, consegue-se

sejam motivados a pesquisar em dicionários de Filosoﬁa e

fazer investigação e análise da própria consciência.

2. Considere que os alunos deverão compor sua resposta com

• Percepção: espera-se que os alunos respondam que percepção consiste na atividade de conhecer um objeto e determi-

elementos do texto explicados em sua linguagem. O importante

nar a sua relação com o mundo. Pode-se conhecer um objeto

é fazer que os alunos leiam e entendam o texto de Descartes.

apenas sob o ponto de vista estritamente biológico ou ﬁsio-

a) Como podemos nos enganar baseando-nos nas informações obtidas pelos sentidos como o olfato, o paladar, a visão,

lógico, quando se recorre, por exemplo, aos órgãos dos sen-

o tato e a audição, Descartes rejeitou todas essas sensações.

pode envolver outros fenômenos mais complexos, como a

Aﬁnal, quem nunca confundiu uma imagem, som ou sabor?

memória, por exemplo, que pode inﬂuenciar a interpretação

que registrem os resultados.

b) Quando procuramos raciocinar, podemos nos enganar. O raciocínio nem sempre é perfeito e, por isso, foi rejeitado por Descartes. Aﬁnal, mesmo sabendo fazer contas é comum errarmos.

• Razão: espera-se que os alunos respondam que razão é a

tidos. O objeto é visto, é tocado, é cheirado etc. A percepção

do que o órgão dos sentidos nos mostrou. • Juízo: espera-se que os alunos respondam que juízo é a capacidade de avaliar, escolher e atribuir valores a alguém ou a alguma coisa.

Filosoﬁa – 2a série – Volume 1

• Imaginação: espera-se que os alunos respondam que a facul-

aluno a um ceticismo prévio, fazendo que ele rejeite o próprio

dade da imaginação serve à criação de imagens que ampliam

debate ﬁlosóﬁco.

e aprofundam a nossa relação com o mundo em que vivemos.

• Ética: espera-se que os alunos respondam que ética é o

Nesse sentido, a imaginação traz possibilidades de entender e

conhecimento e a investigação a respeito da ação humana.

orientar além dos procedimentos comuns.

Procura-se saber quais são os melhores meios para os melhores ﬁns, com base na compreensão da existência humana.

• Memória: espera-se que os alunos respondam que a faculdade da memória, mais armazenamento de informação, pos-

• Moral: espera-se que os alunos respondam que moral con-

sibilita retomar experiências vividas, reviver os sentimentos,

siste nas normas e nos valores para ação do ser humano, com

reﬂetir e reavaliar os percursos de vida.

base em uma doutrina ou concepção ética. • Virtude: espera-se que os alunos respondam que virtude

Leitura e análise de texto (CA, p. 11-14) 1. Resposta pessoal, mas que precisa ser metódica. O aluno

consiste na capacidade moral ou força moral para ação que conduza ao bem.

necessita, para responder, compreender a diversidade das

• Vício: espera-se que os alunos respondam que vício constitui

funções intelectuais, entender que o intelecto pode ser

a incapacidade moral, a tendência de deixar de fazer algo que

desenvolvido e que, dessa forma, o potencial e as habilidades

poderia ser julgado como bom.

intelectuais podem ser melhoradas. Como o espaço é reduzido, ele certamente poderá responder no caderno. 2. a) Resposta pessoal, mas que precisa ser metódica. A autoavaliação é o aspecto básico da reflexão – da teoria para pensar sobre si mesmo. Observar até agora os limites das funções intelectuais, por meio das dificuldades, sugere um debate para melhorar essas funções. Eis o aspecto da reflexão.

• Prazer: espera-se que os alunos respondam que prazer é uma sensação de satisfação que, em geral, é curta. Quando é muito prolongada, é considerada felicidade. • Dor: espera-se que os alunos respondam que dor é uma emoção ou sensação de negação ou sofrimento, pode ser física ou emocional. • Conhecimento: espera-se que os alunos respondam que

b) e c) Resposta pessoal, mas que precisa considerar, por meio

conhecimento é a condição de entender, descrever, fazer ou

da reﬂexão, sua realidade pessoal e o desenvolvimento das

calcular um objeto, um fato, uma característica, uma organização, uma previsão ou um sentido.

funções intelectuais. d) Resposta pessoal, que deve ser propositiva. Uma vez encontrada a maior diﬁculdade, é preciso pensar na superação dessa diﬁculdade. Assim, esta atividade poderá conduzir à

• Alma: espera-se que os alunos respondam que alma é um conjunto de operações psíquicas, considerada substância separada do corpo, principalmente para a Filosoﬁa Antiga e Medieval.

reﬂexão ética constante. Leitura e análise de texto (CA, p. 16-17) Você aprendeu? (CA, p. 14) O objetivo desta atividade é propiciar entre os alunos um exercício de retomar o vivido e avaliar as escolhas realizadas. Ou seja, um exercício que leve o aluno a considerar a memória como uma faculdade que permite reﬂetir e avaliar as nossas escolhas.

1. Provocar um debate teórico a respeito das ações humanas é o objetivo deste exercício. Para isso, é preciso avaliar de forma racional a ação dos jovens agressores. 2. A segunda questão leva o aluno a observar a ação ética do taxista, como oposição ao crime anterior. A compreensão e a reﬂexão necessitam ser claras e objetivas, evitando respostas

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2

emocionais ou de fundo meramente religioso.

Introdução à Ética Pesquisa individual (CA, p. 15-16) Para cada resposta, será necessário pesquisar em fontes especializadas em Filosoﬁa.

Leitura e análise de texto (CA, p. 17-18) Os alunos precisam compreender a base cultural dos sistemas morais, que nem sempre signiﬁcam uma justa normatização. Eis

Peça aos alunos que evitem respostas de dicionário ou voca-

o motivo da tentativa de diferenciação. A seguir são apresentadas

bulário comum da língua ou de outras ciências. Uma palavra pode ter vários sentidos, mas o que queremos consiste em como

sugestões de respostas; no entanto, os alunos precisam aprofundar tais questões, pois estamos tratando da formação individual

ela é classicamente problematizada pela Filosoﬁa. Outro ponto

da autonomia, e não apenas de adaptação social.

importante refere-se a evitar na pesquisa debates que levem o

1. Moral são as regras e as normas de conduta de uma sociedade.

2. Não matarás; não deves mentir; a nudez em público é proibida. 3. Ética é a reﬂexão sobre o agir e sobre a conduta.

palavras que considerem de difícil compreensão e possam buscar em dicionários os signiﬁcados correspondentes. Este exercício favorece o hábito de pesquisar signiﬁcados.

4. Preciso pensar antes de aceitar; se eu não ﬁzer isso, posso ter

2. Além de compreenderem o texto, os alunos serão levados a

problemas maiores depois; conforme a situação, isso pode ser

pensar sobre temas metafísicos e características humanas que

muito ruim.

são atribuídas às divindades. Sugestão de resposta: os seres

Lição de casa (CA, p. 19-20)

imortais, ou os deuses, não agem por impulso, raiva ou bondade, pois são os seres perfeitos, e quem age assim são os seres

1. Resposta pessoal, que deve ser metódica. Os alunos deverão

imperfeitos, ou seja, os mortais. Além disso, para Epicuro, a raiva

reﬂetir sobre como pensam para tomar decisões. O que é

e a bondade podem acarretar sofrimento e seres perfeitos não

levado em consideração: sua vontade, seus desejos, os valores

sofrem, pois eles vivem na mais profunda tranquilidade.

sociais? O que está em jogo para alcançar o melhor caminho?

3. Como se sabe, as doenças geram sofrimento. No entanto,

Essa autoavaliação é importante, uma vez que muitos perceberão que, ao pensar sobre sua forma de elaborar as ações,

quando a doença termina, surge o prazer, que é o ﬁm do sofrimento. Quanto mais dura a dor, maior será o prazer, para Epicuro.

passam por preconceitos ou pela alienação moral.

Por isso, para o ﬁlósofo, após uma longa doença, virá um grande

2. Resposta pessoal, que deve ser metódica. Quais são as fontes de verdade? De onde vem a sua justiça ou injustiça pessoal? A reﬂexão procura fazer que os alunos percebam seus valores e contravalores pessoais.

prazer. Essa é outra forma de ver a dor, e, também, o prazer. 4. Segue-se, nesta questão, o aprofundamento teórico iniciado na questão anterior. Sugestão de resposta: a relação entre prazer e dor consiste em

3. Resposta pessoal. Com base nessas avaliações, os alunos deverão

que, ao ﬁnal de uma delas, surge a outra. Ou seja, ao ﬁnal do prazer

compreender que a ação moral requer um crescimento constante e que há elementos concretos que viabilizam essa ação. Na

surge a dor e ao ﬁnal da dor surge o prazer. Precisamos escolher os

primeira Situação de Aprendizagem, o intelecto estava em pauta, nesta, a pauta consiste em utilizá-lo para o crescimento ético. A

5. Esta questão visa à compreensão de critérios epistemológicos para elaboração de reﬂexão ética. Sugestão de resposta:

ordenação das atividades sugere o uso da razão na elaboração

quando se evitam todas as sensações, perde-se o critério para

de uma vida mais ética. Compreendendo seus limites, pode-se

distinguir uma de outra. Logo, um indivíduo que procura não

elaborar um plano pessoal de desenvolvimento.

prazeres que acarretem menos dor quando eles acabarem.

sentir nada não conseguirá saber o que é melhor para ele. 6. Ao retornarem ao texto para discutir a amizade, os alunos

Leitura e análise de texto (CA, p. 21-24) Respostas de acordo com reﬂexão de cada aluno. Com base nos conceitos apresentados, eles precisam imaginar situações

poderão reﬂetir sobre esse tema na vida contemporânea. Sugestão de resposta: a amizade é importante porque dela se origina toda a felicidade. A amizade é um prazer duradouro.

reais desses vícios. Por exemplo: Quando se é covarde? Quando

7. A questão ﬁnal deve ser o resumo da ideia central da ética

se tem coragem? Quando se é temeroso? A ideia de situações deve sobrepor-se à possibilidade de criação de estereótipos,

epicurista. Sugestão de resposta: todos os prazeres são importantes, no entanto, quando um prazer acaba inicia-se a dor. É

como “o covarde”. Tendo em vista o espaço muito limitado para a

preciso, então, escolher prazeres que acarretem menos dor

realização da atividade proposta, ela poderá ser feita no caderno.

ao ﬁnal. Por exemplo, há muito prazer em correr com o carro, mas pode ser que ele bata e nos cause dores inimagináveis.

Leitura e análise de texto (CA, p. 24-26) Todas as questões são baseadas na necessidade de o aluno

As reﬂexões de Epicuro nos ajudam a pensar em uma proposta

damental à medida que exige um desenvolvimento intelectual

secular para a ética. Por isso, toda a análise deve auxiliar os alunos

de alto nível. O objetivo geral é escrever em linguagem comum

a compreender a reﬂexão ética e sua operacionalidade no coti-

o que querem dizer as máximas ﬁlosóﬁcas indicadas. A seguir, há

diano. Os quatro conselhos epicuristas podem ser vivenciados

sugestões de respostas (para apoio didático) que envolvem o

ou compreendidos mesmo no cotidiano dos alunos. A seguir há

texto e o contexto ﬁlosóﬁco epicurista.

respostas de apoio para os temas, mas lembre-se de que a possibilidade de aprofundá-las é o objetivo principal.

1. O importante é que os alunos identiﬁquem e destaquem

Leitura e análise de texto (CA, p. 26-27)

ler e compreender um texto ﬁlosóﬁco. Essa experiência é fun-

Filosoﬁa – 2a série – Volume 1

1. Esta questão deve colocar a adesão como um debate público, já que as ações religiosas interferem neste espaço. Sugestão

• Liberdade: espera-se que os alunos respondam que é a capacidade de autodeterminação, ainda que, por vezes, limitada.

de resposta: não assumir uma fé por medo de castigo, mas por

• Responsabilidade: espera-se que os alunos respondam que é

alegria de participar de um grupo religioso. 2. Esta questão deve colocar a ciência no contexto da ética pessoal.

a capacidade de prever as consequências das ações e de responder por elas.

Como agir com base em conhecimentos cientíﬁcos? Sugestão de resposta: no contexto atual, as pessoas procuram evitar a

• Convívio: espera-se que o aluno responda que é a vivência

morte de todas as maneiras, deixando de viver a vida, com medo

• Projeto: espera-se que os alunos respondam que é a antecipação, a previsão, o planejamento e a organização de tudo o

do que virá depois. Para Epicuro, a morte é a separação de átomos, sem dor. E, por isso, não podemos deixar de viver a vida por

entre indivíduos necessária para o desenvolvimento humano.

que pode acontecer e ser feito.

medo da morte. 3. O objetivo aqui é pensar e retomar os critérios de Epicuro,

Leitura e análise de texto (CA, p. 30-32)

exercitando, assim, o conhecimento e a prática da reﬂexão

Resposta pessoal, conforme comentários no Caderno do Pro-

ética. A tranquilidade é o maior prazer do pensamento epicurista, enquanto os tormentos do medo são a dor maior. Essa

fessor. Nesta questão, os alunos deverão reﬂetir sobre os limites

relação entre os extremos é que dá o sentido mais estrito a

pilares da autonomia.

da própria liberdade. Esta autoconsciência é um dos principais

esse pensamento. O prazer e a dor fazem parte da existência. Quando um acaba outro começa. Como eles fazem parte da existência, todos os seres vivos podem experimentar o prazer;

Leitura e análise de texto (CA, p. 32-33) O objetivo da questão é provocar nos alunos uma reﬂexão

os maiores e os melhores prazeres procedem do sossego.

sobre o homem e o seu papel no mundo. Espera-se que os alu-

4. Compreender a própria ﬁnitude em meio à reﬂexão ética é

nos, após reﬂetir sobre o tema, reconheçam que o existencia-

um exercício que os alunos poderão desenvolver nesta questão. Sugestão de resposta: não precisamos ﬁcar com medo da

lismo, a partir do que foi exposto por Sartre, valoriza o homem conferindo a ele liberdade e responsabilidade.

dor. Podemos sentir a dor com sossego, por dois motivos: primeiro, que toda a dor acaba e logo vem o prazer; e, segundo,

Pesquisa em grupo (CA, p. 33)

que quando a dor é muito forte, ela leva à morte. Mas para

O objetivo principal desta atividade é criar, com base em tex-

Epicuro a morte é algo de que não se precisa ter medo, deve

tos dos meios de comunicação, a compreensão ética da realidade.

ser encarada em paz, ela é apenas a separação de átomos.

1. Os alunos devem ser orientados a buscar notícias nas quais liberdades individuais são respeitadas e outras em que as

Exercício (CA, p. 28-29)

liberdades individuais ou de determinados coletivos não

Nesta atividade, os alunos deverão pensar sobre a ética epi-

sejam respeitadas. A imprensa escrita ou televisiva está

curista com base em elementos afetivos, que estão ligados aos

repleta de notícias dessa natureza. A internet, quando houver

seus desejos.

condições de acesso, pode ser um veículo importante e ágil para o destaque de tais notícias.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 A liberdade Pesquisa individual (CA, p. 30)

2. O processo de justiﬁcativa e debate sobre as matérias jornalísticas selecionadas é fundamental para a reﬂexão sobre o tema, além de favorecer o exercício da argumentação.

Para cada resposta, será necessário pesquisar em fontes especializadas em Filosoﬁa.

Exercícios (CA, p. 33-34)

Peça aos alunos que evitem respostas de dicionário ou voca-

1. O ﬁlme em sala de aula não deve ser apenas uma história

bulário comum da língua ou de outras ciências. Uma palavra

emocionante, ou exemplo de alguma teoria, ele é um texto

pode ter vários sentidos, mas o que queremos consiste em como

a ser lido. Algumas questões podem ser colocadas para que

ela é classicamente problematizada pela Filosoﬁa. Outro ponto

os alunos melhorem sua leitura. Ajude-os a assistir a um ﬁlme

importante refere-se a evitar na pesquisa debates que levem o

com o caderno de anotações em mãos. A ﬁcha técnica deve

aluno a um ceticismo prévio, fazendo que ele rejeite o próprio debate ﬁlosóﬁco.

ser preenchida com os dados do ﬁlme. 2. a) A personalidade das personagens centrais fará que os alu-

nos pensem nos limites individuais e os orientará melhor na

mento ou dever prático. Por exemplo: devem-se obedecer às

leitura da narrativa. É importante descrever as personagens.

leis de trânsito; devem-se seguir as recomendações médicas.

b) O pequeno resumo deve apresentar a própria narrativa. c) A parte de que mais gostou deve gerar uma parcela da narrativa centrada no detalhe. Aqui, o fundamental é dizer o motivo de ter gostado. d) Falas interessantes do ﬁlme são maneiras de prender a atenção no texto interpretado. Procure fazer que os alunos con-

Leitura e análise de texto (CA, p. 37-39) Nestas atividades, o que deve ser praticado é a reﬂexão ética com base no pensamento kantiano. Os alunos devem perceber que há mecanismos para pensarmos a ação no mundo com base em elementos concretos.

textualizem as falas. e) Aborde a questão pedagógica do ﬁlme. Diferentemente das questões anteriores, os alunos deverão agora interpretar o ﬁlme com base na discussão em curso.

Lição de casa (CA, p. 40-41) Importante neste exercício é que os alunos reﬂitam e destaquem um objetivo para pensar as condições necessárias para sua realização.

Lição de casa (CA, p. 35) É fundamental para a avaliação: vocabulário filosófico, coerência argumentativa e clareza nas ideias. Na medida do possível, oriente sobre questões gramaticais e ortográficas.

Leitura e análise de texto (CA, p. 41-43) Nesta atividade, a prática da criatividade deve levar em consideração a relação ética que temos conosco, mas também com todos. A metodologia kantiana é um bom exemplo para praticar.

Você aprendeu? (CA, p. 35) Resposta pessoal. Nessa produção, os alunos devem enfatizar

A seguir, há respostas possíveis, mas que não retiram a necessidade de criar outras, utilizando o imperativo categórico.

aspectos da Situação de Aprendizagem que foram mais signiﬁca-

a) ser ﬁel – sejam ﬁéis a mim

tivos para eles individualmente.

b) prestar atenção – prestem atenção em mim c) ajudar – me ajudem quando me ﬁzerem mal

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4

d) consolar – me consolem quando eu chorar

Autonomia

e) alertar – me alertem quando eu atrapalhar

Pesquisa individual ( CA, p. 36-37)

f) brincar junto – brinquem comigo quando eu rir de alguém

Para cada resposta, será necessário pesquisar em fontes espe-

g) pedir desculpas – peçam desculpas quando falharem comigo

cializadas em Filosoﬁa. Peça aos alunos que evitem respostas de

h) perdoar – me perdoem quando se decepcionarem comigo!

dicionário ou vocabulário comum da língua ou de outras ciên-

i) tentar novamente – tentem novamente comigo as coisas

cias. Uma palavra pode ter vários sentidos, mas o que queremos consiste em como ela é classicamente problematizada pela

boas j) ajudar – me ajudem

Filosoﬁa. Outro ponto importante refere-se a evitar na pesquisa debates que levem o aluno a um ceticismo prévio, fazendo que

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5

ele rejeite o próprio debate ﬁlosóﬁco.

Introdução à Teoria do Indivíduo

• Autonomia: espera-se que os alunos respondam que autonomia é a capacidade ou condição do sujeito ético de criar as

Pesquisa individual (CA, p. 44)

próprias regras e procedimentos para sua vida.

poderá ser realizada a partir de fontes variadas, tais como dicio-

• Heteronomia: espera-se que os alunos respondam que hete-

nários de Língua Portuguesa e, principalmente, de Filosoﬁa.

ronomia é condição moral de viver sob regras produzidas por

Vale ainda a pesquisa em sites da internet, que oferecem muitos

outros indivíduos.

dados, mas que devem ser analisados criticamente.

• Imperativo categórico: espera-se que os alunos respondam que imperativo categórico consiste em uma ordenação,

• Utilitarismo: corrente do pensamento ético, político e econômico dos séculos XVIII e XIX na Inglaterra. A palavra “utilitarista”

mandamento ou dever racional que é bom em si mesmo. Por

foi usada por Jeremy Bentham pela primeira vez em 1781. Os

exemplo: temos que ser pacientes.

utilitaristas preocupam-se em criar uma doutrina para reformas com o objetivo de ampliar o bem-estar e a felicidade dos

• Imperativo hipotético: espera-se que os alunos respondam que imperativo hipotético consiste em uma ordenação, manda-

Deve-se estimular a pesquisa entre os alunos. Essa pesquisa

homens.

Filosoﬁa – 2a série – Volume 1

• Indivíduo: ao longo da história da Filosoﬁa, temos diferentes concepções sobre indivíduo. Nesta pesquisa é importante que se faça um breve resumo de diferentes concepções. • Contratualismo: doutrina que reconhece como fundamento

Leitura e análise de texto (CA, p. 51-55) 1. O importante é estimular o uso do dicionário, em casa, na escola ou em bibliotecas do bairro. Se possível, a internet poderá ser consultada também.

do Estado uma convenção entre seus membros. Aparece já na

2. Resposta aberta que depende do desejo eleito pelos alunos.

Grécia Antiga e atravessa a história política. A pesquisa deve

O importante é orientá-los a seguir os critérios do autor.

recuperar brevemente esse panorama. • Teoria Liberal: doutrina política e econômica que surgiu na

Leitura e análise de texto (CA, p. 56)

Idade Moderna, criticando o absolutismo do poder real nas

Os alunos devem demonstrar autonomia para realizar a pes-

nações mercantilistas, mas se desenvolveu até a contemporaneidade defendendo liberdade no campo político e livre

quisa e capacidade de mobilizar competências e habilidades

concorrência em termos de mercado.

demonstrar entendimento sobre a responsabilidade de se pronunciar publicamente.

Para cada resposta, será necessário pesquisar em fontes especializadas em Filosoﬁa. Procure evitar respostas de dicionário ou

relacionadas à leitura e à escrita. Na redação, os alunos devem

vocabulário comum da língua ou de outras ciências. Uma pala-

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6

vra pode ter vários sentidos, mas o que queremos é como ela é

Tornar-se indivíduo

classicamente problematizada pela Filosoﬁa. Outro ponto impor-

Pesquisa individual (CA, p. 57-58)

tante consiste em evitar debates que levem os alunos a um ceticismo prévio, fazendo que rejeitem o próprio debate ﬁlosóﬁco.

Deve-se estimular a pesquisa entre os alunos. Essa pesquisa poderá ser realizada com base em fontes variadas, tais como dicionários de Língua Portuguesa e, principalmente, de Filosoﬁa.

Exercícios (CA, p. 45-49)

Vale ainda a pesquisa em sites da internet, que oferecem muitos

1. a) Resposta aberta que deve ser orientada para evitar compa-

dados, mas que devem ser analisados criticamente.

rações pejorativas; ao contrário, ela deve ajudar na obser-

• Alteridade: ser outro, colocar-se ou constituir-se como outro.

vação e identiﬁcação de diferenças e semelhanças que possam servir de base para cooperações, complementari-

• Ipseidade: termo usado por Duns Scotus para indicar a singularidade da coisa individual.

dades e solidariedade.

• Linguagem: conjunto de signos que possibilitam a comuni-

b) Resposta aberta que exige os mesmos cuidados e perspectivas da anterior. 2. Resposta aberta. Professor, atente para que todos tenham direito a resposta e para que os argumentos explicitem referências e justiﬁquem as opções. Desafio! (CA, p. 49-51) 1. • A lei deve garantir mecanismos de controle sobre a partilha para todos. E sobre a não depredação da ilha; • a lei deve garantir mecanismos de controle sobre a partilha para todos; • a lei deve garantir mecanismos de controle sobre a boa convivência; • a lei deve garantir mecanismos para educação que evitem a criminalidade e estabelecer punições exemplares e justas; • a lei deve garantir mecanismos para que os valores sejam

cação, mas a pesquisa deve trazer diferentes abordagens ao longo da história. • Subjetividade: noção que, na Filosofia, indica a consideração do sujeito como polo das ações e do conhecimento. • Razão: argumentos em defesa de ideias; faculdade orientadora geral do homem no mundo e nos processos de conhecimento. Na pesquisa, é importante situar razão na teoria de alguns filósofos, pelo menos Descartes e Kant. • Existência: em geral, qualquer delimitação ou definição do ser. A pesquisa pode trazer definições específicas de cada teoria filosófica, como o existencialismo, por exemplo. • Percepção: processo que relaciona o homem ao mundo; processo pelo qual o ser humano recebe e conhece o mundo. • Juízo: faculdade de distinguir e avaliar; uma parte da lógica; operação intelectual de síntese que é expressa em uma proposição.

estipulados coletivamente. 2. Resposta em grupo. Todas as leis anteriores deverão pautar-se por decisão coletiva e mecanismos de garantia de uma convivência solidária.

Leitura e análise de texto (CA, p. 58-63) 1. Deve-se estimular a pesquisa entre os alunos. Essa pesquisa poderá ser realizada por meio de fontes variadas, tais como

dicionários de Língua Portuguesa e, principalmente, de Filo-

informações. Oriente as pesquisas feitas pelos alunos para a

soﬁa. Vale ainda a pesquisa em sites da internet, que oferecem

busca dessas informações. Se achar interessante, você pode

muitos dados, mas que devem ser analisados criticamente.

também solicitar que entrevistem militares, religiosos, atletas.

2. Ele perdeu a relação que tinha com a família (ou sua comunidade de outrora), as expectativas que as pessoas tinham sobre

3. a) Em cada um dos grupos, temos pessoas que podem ser

ele, a alegria de ser o centro de uma comunidade.

excluídas. Em geral, isso ocorre com aqueles que não conseguem se enquadrar totalmente, seja por desvantagem física

3. Para responder a esta questão, os alunos poderão retomar

ou intelectual, e, no caso de famílias, até por problemas de

imagens e expressões de sentimentos no texto, por exemplo,

natureza psicológica, como os dependentes químicos ou

“O que fui de amarem-me e eu ser menino”. O importante

aqueles que apresentam algum problema emocional.

tanto no tempo como no espaço e nas experiências, e que

b) Com questionamentos sobre valores que discriminam pessoas e culturas e sobre práticas que silenciam e impedem

podemos manifestar essa diferença e sermos compreendidos

manifestações de diferentes pontos de vista e modos de ser.

usando a linguagem.

Favorecer a manifestação dos excluídos ou dos que estão em

é notar que somos diversos entre outros e em nós mesmos,

4. As imagens da casa úmida e do tremor das lágrimas mostram

processos de marginalização social, uma vez que eles podem

que agora ele está sozinho, pois venderam a casa da infância,

falar sobre suas experiências e sugerir alternativas para superação dessa mesma exclusão.

morreram os parentes e ele tem de sobreviver na solidão. Ele se tornou só e sem alegria. 5. Procure demonstrar que os detalhes das imagens revelam a profundidade da narrativa de si. A ordenação dos pensamentos não deve ser considerada na objetividade mecânica, mas

Lição de casa (CA, p. 71) A redação deve seguir os critérios da língua portuguesa e conter uma reﬂexão realizada com base nesta Situação de

na poética (ontológica), nos limites da linguagem, que nos

Aprendizagem, criando hipóteses sobre novas formas de orga-

leva e leva os leitores a partilhar experiências. Dessa forma,

nização, tendo em vista a solidariedade.

oriente os alunos a evitar destacar informações, como nome, primeira escola, data de nascimento, nome dos pais, religião.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7

O que se objetiva é chamar a atenção para a relação da linguagem com o que somos e nos fazemos ser.

Condutas massiàcadas

6. A reﬂexão sobre as mudanças pessoais baseada na relação

Pesquisa individual (CA, p. 73) Deve-se estimular a pesquisa entre os alunos. Essa pesquisa

com a memória e com o mundo é a pauta desta questão.

poderá ser realizada por meio de fontes variadas, tais como

7. Visa-se entender que todos somos capazes de mudanças em nós

dicionários de Língua Portuguesa e, principalmente, de Filosoﬁa.

mesmos. Isso será fundamental para aprofundar reﬂexões éticas.

Vale ainda a pesquisa em sites da internet, que oferecem muitos

8. Espera-se que os alunos na redação considerem o que já

dados, mas que devem ser analisados criticamente.

foi posto nas respostas anteriores e apresentem um olhar

• Egoísmo: termo criado no século XVIII para indicar a atitude

retrospectivo e reﬂexivo acerca dos espaços como os da

de quem dá importância predominantemente a si mesmo

casa, da escola, de entretenimento em diferentes épocas das suas vidas.

• Indústria cultural: expressão criada pelos ﬁlósofos da Escola de

Leitura e análise de texto (CA, p. 66-71)

ou às suas ideias. Frankfurt para designar o processo de transformação da cultura em produção em série e em mercadoria.

1. Para cada uma das situações ou práticas, é importante a descrição associada ao espaço, ao projeto arquitetônico que

Exercícios (CA, p. 74-75)

distribui e controla pessoas, delimitando lugares especíﬁcos

1. Para termos consciência de quem somos e não nos submeter-

para determinadas funções. Espera-se que o aluno considere

mos de forma ingênua a líderes religiosos, a empregadores

observações do cotidiano e, caso não conte em seu repertório com elementos para pensar algumas das práticas indica-

ou a políticos.

das, elabore, junto aos alunos, hipóteses a esse respeito. 2. Esta é uma pesquisa que pode ser compartilhada entre os colegas, pois a descrição de cada grupo de pessoas requer mais

Devemos ser livres e servir a nós mesmos. 2. Os alunos devem demonstrar certo entendimento sobre a reﬂexão empreendida por Max Stirner e, dessa forma, considerar que, ao se livrar das amarras da natureza, os homens

Filosoﬁa – 2a série – Volume 1

acabaram sendo aprisionados dentro da esfera da cultura. Ou

fundamento a todas as ciências particulares. No kantismo, o

seja, deixamos de temer os eventos da natureza e, em contrapartida, submetemos nossos desejos, opiniões e vontades aos

estudo das formas ou leis constitutivas da razão pura, fundamento de toda especulação a respeito de realidades supras-

processos da cultura.

sensíveis (a totalidade cósmica, Deus ou a alma humana), e

3. Para este autor, se cada um assumisse o seu egoísmo fazendo

fonte de princípios gerais para o conhecimento empírico. No

o bem ao outro por interesse, não haveria intrigas nem lutas,

positivismo ou materialismo contemporâneo, qualquer teoria

pois cada um seria tão diferente do outro a ponto de não poderem sequer discordar. Segundo ele, o problema das lutas

destituída de sentido, veriﬁcabilidade, operacionalidade pragmática ou concretude, apresentando, consequentemente,

é que nos imaginamos parecidos com os outros e agimos por

tendências dogmáticas, irrealistas ou ideológicas.

egoísmo disfarçado, adormecido. Exercício (CA, p. 79-81) Leitura e análise de texto (CA, p. 75-78) 1. Com base no texto, os alunos podem ser orientados a escolher uma propaganda para analisar.

Resposta pessoal. Contudo, deve-se valorizar as respostas que demonstram ter agregado reﬂexão com base nos ﬁlósofos estudados.

2. A análise conta com um roteiro de perguntas de a a g que facilitam a observação da propaganda selecionada e a reﬂe-

Lição de casa (CA, p. 83)

xão sobre ela. O importante é exercitar a observação de um

Resposta aberta. O importante é orientar os alunos para

gênero bastante popular e presente no cotidiano com o auxí-

que respondam tendo como referência o cotidiano, as pes-

lio das perguntas, cujas respostas dependem exclusivamente

soas que conhecem, e que manifestem hipóteses pessoais

das propagandas escolhidas.

sobre como gostariam que elas agissem, caso assim não o façam. O enunciado já traz um roteiro para o texto. É impor-

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8

tante orientá-los a seguir esse roteiro e, caso desejem mudá-

Alienação moral

-lo, que explicitem e justifiquem a opção. Há também a pro-

Pesquisa individual (CA, p. 79)

posta inversa: O que as pessoas esperam do aluno? Reflexão

Deve-se estimular a pesquisa entre os alunos. Essa pesquisa poderá ser realizada com base em fontes variadas, tais como

valiosa para que se exercite a percepção sobre expectativas do outro com relação a nós mesmos.

dicionários de Língua Portuguesa e, principalmente, de Filosofia. Vale ainda a pesquisa em sites da internet, que oferecem muitos dados, mas que devem ser analisados criticamente. • Alienação: termo já empregado na filosofia medieval para indicar grau de elevação a Deus; com Hegel e Marx ganhou

Leitura e análise de texto (CA, p. 84-85) Resposta aberta que pode ser orientada com o intuito de recuperar as reflexões sobre ética e a importância de agir de forma que favoreça a si mesmo e ao próximo.

ressigniﬁcação, indicando o processo pelo qual o homem se torna alheio a si mesmo.

Biografia dos filósofos (CA, p. 87-93) As respostas dos alunos devem estar organizadas pelos itens

• Moral: preceito estabelecido pela sociedade ou por um determinado grupo social que denota o conjunto de regras de conduta.

“vida”, “principais ideias” e “principais escritos”. A página de Filo-

• História: pesquisa e informação ou narração sobre fatos rela-

soﬁa do site Info Escola (disponível em: <http://www.infoescola.

tivos ao passado da humanidade, segundo o lugar, a época, o

com/filosofia>, acesso em: 19 ago. 2013) e a página de biografias

ponto de vista escolhidos.

do site UOL Educação (disponível em: <http://educacao.uol.com.

• Metafísica: no aristotelismo, investigação das realidades que transcendem a experiência sensível, capaz de fornecer um

br/biograﬁas>, acesso em: 19 ago. 2013) são exemplos de fontes de pesquisa que o aluno pode utilizar.

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL NOVA EDIÇÃO 2014-2017 COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Coordenadora Maria Elizabete da Costa Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Proﬁssional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escola Valéria Tarantello de Georgel Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Smelq Cristina de 9lbmimerime :oeÅe EQUIPES CURRICULARES Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela. Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira. Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira. Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce. Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes. Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências Humanas Filosoﬁa: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Geograﬁa: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati. História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez. Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani. PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz. Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero. Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres. Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati. Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi. Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. Área de Ciências Humanas Filosoﬁa: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal. Geograﬁa: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano. História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir. Apoio: Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE CTP, Impressão e acabamento Log Print GráÅca e Logística S. A.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017 FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO Direção da Área Guilherme Ary Plonski Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Gestão Editorial Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

Filosoﬁa: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

Geograﬁa: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas.

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora! e Ruy Berger em memória!. AUTORES Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciências da Natureza Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume.

Direitos autorais e iconograﬁa: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Edição e Produção editorial: Adesign, Jairo Souza Design GráÅco e Occy Design projeto gráÅco!.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas * Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. * Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos). * Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

São Paulo Estado! Secretaria da Educação. S239m

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor3 ÅlosoÅa, ensino médio, 2a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Adilton Luís Martins, Luiza Chirstov, Paulo Miceli. - São Paulo : SE, 2014. v. 1, 88 p. Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação ProÅssional ¹ CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica CGEB. ISBN 978-85-7849-589-3 1. Ensino médio 2. FilosoÅa 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Adilton Luís. III. Chirstov, Luiza. IV. Miceli, Paulo. V. Título. CDU: 371.3:806.90

Validade: 2014 â&#x20AC;&#x201C; 2017