Spfe prof 2014 vol1 sociologia em 1s by Marcos Rodrigo Domenici

1 SÉRIE ENSINO MÉDIO Caderno do Professor Volume 1

SOCIOLOGIA Ciências Humanas

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GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

MATERIAL DE APOIO AO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO CADERNO DO PROFESSOR

SOCIOLOGIA ENSINO MÉDIO 1a SÉRIE VOLUME 1

Nova edição 2014 - 2017

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Aﬁf Domingos Secretário da Educação Herman Voorwald Secretário-Adjunto João Cardoso Palma Filho Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional Rosania Morales Morroni Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos Cleide Bauab Eid Bochixio Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Ione Cristina Ribeiro de Assunção Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Ana Leonor Sala Alonso Coordenadora de Orçamento e Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colaboradores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abordagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensiàcar aç×es de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas aç×es de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, àrma seu dever com a busca por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enàm, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo faz Escola, apresenta orientaç×es didático-pedagÓgicas e traz como base o conteÙdo do Currículo 0àcial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à .atriz Curricular. 0bservem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. 0 Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteÙdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodolÓgicas em sala de aula, objetivando a diversiàcação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagÓgico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua histÓria. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho!

Herman Voorwald Secretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMÁRIO Orientação sobre os conteúdos do volume Situações de Aprendizagem

Situação de Aprendizagem m 0 processo de desnaturalização ou estranhamento da realidade 7 Situação de Aprendizagem m 0 ser humano é um ser social

Situação de Aprendizagem m A Sociologia e o trabalho do sociÓlogo Situação de Aprendizagem 4 – A socialização

Situação de Aprendizagem – Relaç×es e interaç×es sociais na vida cotidiana Situação de Aprendizagem 6 – A construção social da identidade

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 63 Quadro de conteúdos do Ensino Médio Gabarito

Sociologia – 1a série – Volume 1

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME Caro(a) Professor(a), Este Caderno tem como objetivo introduzir a Sociologia aos alunos do Ensino Médio. Por isso, privilegiamos uma forma de ensinar que atraia os jovens e afaste as prenoç×es ou desconhecimentos a respeito dela. Em vez de iniciar a apresentação da Sociologia por meio dos chamados “pais fundadores”, escolhemos destacar o contexto social, político e econômico do século 9I9, em que as quest×es que deram sentido ao surgimento desta disciplina cientíàca emergiram. E com vistas a aprofundar a discussão da relação indivíduo/sociedade, apresentamos uma análise da dinâmica das interaç×es sociais entre os diversos grupos em que o ser humano encontra-se inserido (como a família, a escola, a vizinhança e o trabalho, entre outros).

Conhecimentos priorizados Neste volume introdutÓrio, a proposta é discutir com os alunos o que é a Sociologia e o que faz o sociólogo. Reconhecemos, evidentemente, que essa é uma tarefa que será completada apenas ao final da 3ª série do Ensino Médio. Mas é na Situação de Aprendizagem 1 deste Caderno que se inicia a discussão a respeito da especiàcidade do olhar sociológico na análise da sociedade. Na Situação de Aprendizagem 1, apresentamos quais características diferenciam a Sociologia de outras Ciências Humanas. Começamos com um breve histÓrico do ensino da disciplina no Brasil e, em seguida, iniciamos a discussão sobre o olhar sociolÓgico em relação ao olhar do senso comum. Neste momento, destacaremos o olhar cienUÎàco que a Sociologia, como disciplina baseada em teorias e métodos cientíàcos, lança sobre a realidade a àm de compreendê-la.

Na Situação de Aprendizagem 2, iniciaremos a discussão de outra questão central para a Sociologia: o ser humano como um ser social, ou seja, como produto e como produtor da sociedade em que vive, por meio das relaç×es que estabelece com outras pessoas e com a natureza. A partir de um texto narrativo e/ou de uma obra cinematográàca, pretendemos fazer os alunos reáetirem sobre como o ser humano, na busca de garantir os seus meios de sobrevivência, transforma a natureza e o ambiente em que vive, cria determinadas técnicas e estabelece relaç×es com outros seres vivos. Na relação com as outras pessoas, o indivíduo desenvolve uma vida em comum, inventa regras e leis, deàne o sentido dessa vida em conjunto com outros, adquire uma identidade. Cria, enfim, uma cultura e, nesse processo, se transforma. A Situação de Aprendizagem 3 aprofunda a discussão sobre o objeto de estudo da Sociologia – o indivíduo e sua relação com a sociedade – e o trabalho do sociÓlogo. A partir de uma entrevista com o professor José de Souza Martins, apresentamos os resultados de uma pesquisa sociolÓgica e qual é o seu papel no entendimento da sociedade, assim como diferenciamos a disciplina de outras, como Filosoàa e HistÓria. Nas Situaç×es de Aprendizagem 4, 5 e 6, aprofundaremos a questão do ser humano como um ser social, partindo de três concepç×es fundamentais para a Sociologia: o processo de socialização, as relações e interações sociais e a construção social da identidade. A questão que orientará essa reáexão é: O que permite ao ser humano viver em sociedade? E para responder a essa questão discutiremos com os alunos o processo de socialização e a importância desse processo para o indivíduo. Para isso, ele precisará compreender que, ao se socializarem, as pessoas incorporam papéis. Nesse momento,

Erving Goffman será introduzido na discussão sobre como incorporamos e vivemos os papéis socialmente estabelecidos. Para ànalizar esse primeiro volume, trabalharemos com os alunos a constituição identitária, demonstrando que ela é produto de um processo socialmente estabelecido. 0u seja, apesar de se manifestar no indivíduo, é somente na relação com o outro que constituímos as nossas identidades, sendo um processo que está em constante transformação, que sÓ termina com a morte.

Competências e habilidades Na 1ª série do Ensino Médio, será fundamental o desenvolvimento da capacidade de “estranhamento” do aluno em relação a si prÓprio e à realidade que o cerca. Esse será o primeiro passo para a formação de um olhar crítico sobre o cotidiano e, posteriormente, para o desenvolvimento da capacidade de pensar sociologicamente a respeito de quest×es pertinentes à sua realidade. Procuraremos, ainda, torná-lo apto a compreender que é possível viver em sociedade por intermédio do processo de socialização, que se dá por meio da incorporação de papéis e da construção da identidade. Para isso, as atividades aqui propostas têm o intuito de buscar o aprimoramento das seguintes habilidades: leitura e interpretação de textos e imagens; análise crítica de obras literárias e cinematográàcas; capacidade de observação e prática de pesquisa de campo; associação de temas, ideias e conteÙdos apreendidos em sala de aula à realidade cotidiana.

Metodologia e estratégias Durante as três séries do Ensino Médio, a metodologia da disciplina de Sociologia estará baseada no princípio do estranha-

mento, ou seja, o de fazer com que o aluno perceba que o olhar da Sociologia para o objeto de sua análise é de afastamento e de crítica em relação a tudo que lhe aparece como natural, como verdadeiro e deànitivo. Trata-se, portanto, de construir com o aluno uma atitude ou uma sensibilidade que lhe permita buscar sempre uma explicação de como e por que os fenômenos sociais ocorrem, recusando as explicaç×es de que sempre foram assim ou devem ser assim. Dessa maneira, o estranhamento é acompanhado da desnaturalização do olhar. A metodologia da disciplina, assim, permite mostrar aos alunos que existem diferentes formas de conhecimento e que é a maneira especíàca como o sociÓlogo analisa a sociedade que lhe permite construir um conhecimento cientÎàco a seu respeito. A estratégia que propomos aqui é a de introduzi-los no universo da Sociologia de forma equilibrada, criativa e lÙdica. 0s jovens estão, neste momento, ingressando no Ensino Médio e isso deve ser levado em consideração. São propostas atividades diversiàcadas que dependem do conteÙdo a ser trabalhado. Há desde aulas expositivas e dialogadas até trabalho de campo, leitura de texto e imagens, sugest×es de filmes para serem debatidos, elaboração de murais e dramatizaç×es, entre outras atividades.

Avaliação A avaliação deve valorizar o empenho e a capacidade dos alunos de realizarem as atividades propostas da melhor forma possível. Elas diferem, dependendo da Situação de Aprendizagem. De forma geral, é sugerida a elaboração, por parte dos alunos, de textos dissertativos argumentativos. 0s resultados dos trabalhos, bem como os seminários, também são, por vezes, sugeridos.

Sociologia – 1a série – Volume 1

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM SIT6A¬«0 DE APRENDI;AGEM 1 0 PR0CESS0 DE DESNAT6RA-I;A¬«0 06 ESTRANHAMENT0 DA REA-IDADE 0 objetivo desta Situação de Aprendizagem é iniciar o processo de desnaturalização do olhar dos alunos, bem como estabelecer

com eles uma diferenciação entre o olhar do sociÓlogo e o do senso comum.

Conteúdos e temas: a construção de um olhar de estranhamento sobre a realidade; a diferenciação entre o olhar do sociÓlogo e o do senso comum. Competências e habilidades: desenvolver o espírito crítico dos alunos e sua capacidade de observação da sociedade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral; iniciar a construção de um olhar sociolÓgico sobre a realidade; tornar o aluno consciente de que não há olhar natural, todos os olhares são sempre construç×es. Sugestão de estratégias: aula dialogada; pesquisa de campo e interpretação de textos e imagens. Sugestão de recursos: lousa; discussão em sala de aula; imagens. Sugestão de avaliação: pesquisa de campo e pesquisa individual.

Sondagem e sensibilização É necessário fazer uma pequena discussão histÓrica com os alunos antes de começar a sensibilização inicial. 0 momento é muito importante para todos, tanto para o aluno como para você, professor, que dará aula de Sociologia. É fundamental que os alunos sintam-se estimulados a estudar essa nova disciplina e que tenham consciência de sua importância para a formação deles, independentemente das carreiras que seguirão. Há jovens que têm somente uma vaga ideia do que seja a Sociologia e, não raro, há aqueles que possuem algum tipo de preconceito com relação à disciplina. Entre outros fatores, isso ocorre porque ela ficou excluída da grade

curricular obrigatÓria por quase 40 anos. Isso deve ser levado em consideração ao ser trabalhado qualquer tipo de prenoção que eles possam ter, já no início do ano. Sugerimos que reserve parte da primeira aula para expor aos jovens algumas das raz×es de a Sociologia ter sido retirada da grade curricular. A Sociologia já foi uma disciplina presente em todas as escolas, assim como a Matemática e a -íngua Portuguesa. Ela surgiu como disciplina obrigatÓria em 1 97, mas sÓ foi realmente introduzida em 1925, com a Reforma Rocha Vaz. A partir de então, a Sociologia não sÓ se tornou obrigatÓria no Ensino Secundário, como também passou a ser cobrada nos vestibulares para o ingresso no

Ensino Superior (M0RAES, 2003, p. 7). Entretanto, durante os períodos de ditadura em nosso país, o ensino de Sociologia sofreu uma série de revezes: f em 1942, durante a ditadura da Era Vargas, também conhecida pelo nome de Estado Novo, ocorreu a Reforma Capanema, que retirou a obrigatoriedade da Sociologia nos cursos secundários. A disciplina foi mantida somente no Curso Normal como Sociologia Geral e Sociologia da Educação; f em 1961 ela foi reintegrada ao currículo do Ensino Secundário como disciplina optativa; f em 1971, durante a ditadura militar, o ensino de Sociologia sofreu o seu mais duro golpe. Sua postura crítica diante da realidade não era bem-vista naquela época e acabou provocando a associação indevida da disciplina ao comunismo. Com a Reforma Jarbas Passarinho (M0RAES, 2003, p. 7), ela foi retirada da grade curricular básica e substituída pela disciplina 0rganização Social e Política Brasileira (0SPB). Com o passar do tempo, muitas pessoas foram então esquecendo a importância da Sociologia para a formação geral de qualquer pessoa. Entretanto, como revela um parecer de Rui Barbosa, desde 1 2 acreditava-se na importância da disciplina e do seu ensino, tal como hoje, a todos aqueles que necessitam compreender e situar-se na sociedade em que vivem: médicos, advogados, engenheiros, faxineiros, pedreiros, garçons, químicos, físicos, artistas etc. É importante reaàrmar para os alunos que a Sociologia já esteve presente no currículo do Ensino Médio, mas foi retirada por raz×es ideolÓgicas e políticas. Neste momento, aproveite para comentar que, possivelmente, muitos de seus pais não conhecem a disciplina, ao menos não no contexto escolar, precisamente por terem frequentado a escola no período militar, quando a Sociologia foi retirada da grade. A seguir, reitere que a sua reintegração

ao currículo é resultado do esforço de muitos que, admitindo a importância da construção de um olhar crítico sobre a realidade como base na formação de qualquer cidadão, reconhecem o papel que a Sociologia pode desempenhar nesse sentido. & é fÃcil deàni-la? SerÃ que podemos deànir, hoje, em uma frase, o que é a Sociologia? Não, pois ela é fruto de um longo processo histÓrico. Nosso objetivo, neste volume, é esclarecer os jovens sobre o que é a Sociologia e como ela pode nos ajudar a compreender a realidade. Também é importante destacar que as aulas de Sociologia dialogarão muito com as de outras disciplinas, como HistÓria, Geograàa e Filosoàa, mas que o principal diálogo se dará com a Antropologia e a Ciência Política. Essas ciências nos ajudarão a lançar um olhar sociolÓgico sobre a realidade, pois, juntas, formam as chamadas Ciências Sociais.

Antropologia: a ciência que procura a compreensão do outro, estabelece pontes entre culturas e povos. Ciência Política: o estudo das relaç×es de poder. Sociologia: a ciência que estuda o ser humano e as suas relaç×es na sociedade.

Etapa 1 – Processo de construção do olhar sociológico Feita essa introdução, é o momento de estabelecer o segundo ponto da sensibilização referente ao processo de construção do olhar sociológico. Um olhar que não é o do historiador ou o do geÓgrafo, tampouco o do filÓsofo. Tenha em vista que a construção desse olhar se desenvolverá ao longo das três séries do Ensino Médio, começando com o trabalho deste volume.

Figura 1 – M. C. Escher. Olho, 1946. Gravura à maneira negra.

Figura 2 – Antonio Sant Elia (1 -1916). A cidade nova, 1913. Tinta, pincel e lápis de cor em papel, 29,2 cm x 20,3 cm. Coleção Particular, Itália.

não será respondido neste momento, mas ao longo das aulas. 0 importante é apresentar a palavra “estranhamento” e dizer que, para a construção do olhar sociolÓgico, é preciso lançar um olhar de estranhamento sobre a realidade. Dito de outro modo, é preciso “desnaturalizar” o olhar. Antes de explicar o que signiàcam esses conceitos, proponha que eles observem as imagens reproduzidas a seguir e no Caderno do Aluno, que ilustram distintos olhares sobre a cidade, a àm de que possam ver que há várias formas de representar a realidade: no caso das imagens apresentadas, a forma arquitetônica (croquis), a forma documental (fotografia) e a forma artística (graàte), não sendo nenhuma delas a “mais correta”. Esse exercício tem como objetivo demonstrar que a Sociologia, enquanto ciência, possui preocupaç×es prÓprias e, consequentemente, uma forma especíàca de voltar seu olhar para a realidade.

Figura 3 – Vista aérea de Belo Horizonte (MG). © Grupo 0PNI

De modo a destacar as particularidades do olhar sociolÓgico, bem como as preocupaç×es inerentes à Sociologia enquanto ciência, dentre as Ciências Humanas, você pode questionar os alunos: Por que é importante entender a especiàcidade do olhar sociológico soCre a realidade? Qual é esse olhar? É preciso entender que isso

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Figura 4 – Graàte feito pelo Grupo 0PNI no bairro do GrajaÙ, São Paulo (SP), representando a cidade.

ApÓs essa sensibilização a respeito do olhar, você pode propor a realização da atividade sugerida na seção Pesquisa de campo do Caderno do Aluno. 0 objetivo deste trabalho é fazer com que os jovens tomem consciência de que o olhar não é neutro, nem natural, mas está repleto de prenoções. Você pode dizer à turma que esta pesquisa é um treino do olhar. Sugerimos que o trabalho, que consiste na ida dos alunos a um lugar que eles não conheçam ou não costumem frequentar, situado no bairro em que se localiza a escola ou fora dele, seja realizado em duplas ou em trios, de modo a diminuir o desconforto que possam porventura sentir. Ao escolher o lugar, eles podem levar em conta: diferenças de geração (visita a uma creche ou um asilo), diferenças de gênero (visita a um cabeleireiro ou a um barbeiro), diferenças de religião (igreja catÓlica ou evangélica, centro espírita, terreiro de umbanda ou candomblé, templo budista, mesquita, sinagoga etc.), diferenças de origem (ir a um centro cultural de tradição diferente da prÓpria, ou onde se realizam atividades que não costumam praticar), dife-

renças de atividades e costumes (quem sÓ ouve mÙsica sertaneja pode ir a um show de rock, um jovem que joga futebol pode acompanhar uma competição de judô). 0 treino do olhar é o primeiro passo para a construção de um olhar sociolÓgico para a realidade, e este se faz com base no estranhamento do cotidiano. Estamos acostumados a encarar tudo como natural, como se o mundo e as coisas que nos cercam fossem “naturais” e sempre tivessem sido assim. Para desenvolver um olhar sociolÓgico é preciso quebrar tal forma de encarar a realidade. Você pode dar as explicaç×es que achar necessárias, mas o que importa é que os jovens compreendam a intenção do trabalho. É provável que o resultado deste primeiro trabalho sobre o estranhamento não seja uma descrição neutra, mas uma descrição repleta de prenoç×es e preconceitos a respeito do local escolhido e das pessoas que ali se encontravam. A seguir encontra-se um quadro com orientaç×es que podem ser passadas para o aluno na pesquisa de campo.

Aqui estão dicas importantes para orientá-los Sugira aos alunos que escolham um lugar em que se sintam confortáveis para ir e que achem interessante conhecer. Não imponha um determinado lugar. Diga que você oferecerá apenas sugest×es de lugares possíveis, mas que cabe a cada dupla, ou trio, escolher o lugar em que se sente melhor para fazer essa descrição. -ugares que, de alguma forma, possam colocá-los em risco devem ser descartados. Para que isso seja feito, verifique com cada grupo se o lugar que escolheram é seguro e de fácil acesso. Caso o local não seja adequado (os alunos podem querer aproveitar para ir a lugares proibidos ou pouco seguros), diga que não será aceito o trabalho. 0s alunos devem fazer uma descrição desse lugar sem conversar com ninguém. É importante frisar esse ponto. Eles não podem pedir explicações sobre como funciona o local ou o significado dele, nem para que servem os objetos que ali estão, mas em determinados locais devem pedir permissão para entrar e lá permanecer, pois serão facilmente identificados como diferentes das pessoas que normalmente o frequentam. Em vários lugares pÙblicos, como shoppings e supermercados, não há a necessidade dessa permissão, mas em algumas igrejas e outros locais, esse é um cuidado ético importante que sÓ vai ajudá-los. É bom que os jovens tenham consciência de que o trabalho de campo envolve sempre uma dimensão ética, sendo esta uma parte essencial da metodologia de pesquisa. 0riente-os a explicar que se trata de um trabalho escolar des-

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critivo, com base na oCservação. Nesse momento, você pode esclarecer que toda ciência tem a observação como parte importante em suas pesquisas. Se os alunos estão acostumados a se locomover de ônibus, trem ou qualquer outro transporte pÙblico, pode deixá-los escolher um local que não seja prÓximo ao bairro: um parque ao qual nunca foram, um shopping, um museu, uma galeria famosa, um templo, uma lanchonete, um show, uma praia, um rodeio, uma fazenda, uma prefeitura, um teatro etc. Essa descrição deve ter no máximo duas páginas. A avaliação será feita pela verificação da capacidade de os alunos fazerem uma descrição que tenha como base apenas o olhar. 0u seja, eles só podem descrever o lugar e as pessoas a partir do que seus olhos veem. 0 que interessa nessa observação não é apenas descrever o ambiente, mas, principalmente, as pessoas que lá estão, o que fazem, como se comportam. Isso porque o oCjeto da Sociologia é o ser humano e a sua ação no amCiente em que vive, nos grupos sociais aos quais pertence, suas relaç×es e interaç×es sociais. É preciso marcar a especificidade do olhar sociolÓgico, pois outras disciplinas também podem se interessar pelos mesmos ambientes. 0 arquiteto, por exemplo, vai se interessar pelas formas, pela estética, pelos materiais utilizados. Um exemplo: alguns alunos resolveram fazer uma descrição da Câmara dos Vereadores e escreveram em seu trabalho que “aqui é um lugar onde as pessoas fazem leis e ganham muito dinheiro”. Em sala de aula, você pode citar esse exemplo e dizer que há dois problemas nessa descrição. Primeiro, como é possível saber que as pessoas fazem leis naquele local, se pelo olhar não há nada que indique isso? E, segundo, como dizer que eles ganham muito dinheiro sem nenhuma explicação que parta do olhar? Eles devem tomar muito cuidado ao descrever o lugar escolhido. Questione-os: O que mostra que eles ganham muito dinheiro? Digamos que a descrição pode continuar dessa forma: “parece que eles ganham bem, pois ali os homens usam ternos e essas roupas são consideradas, na nossa sociedade, um símbolo de status; logo, parece que devem ganhar bem”. Deve-se tomar cuidado também com as descriç×es e adjetivaç×es no texto; lembrar que a descrição deve sempre ter como elemento o olhar, ou seja, os alunos sÓ podem falar do que efetivamente veem ali, não podem usar explicaç×es que não vêm de sua observação direta naquele momento específico. Por isso é recomendado ir a um lugar a que eles não estão acostumados ou nunca foram. 0utro exemplo: digamos que um grupo resolveu descrever uma igreja catÓlica. Como os alunos podem saber, sÓ pelo olhar, que o espaço mais alto no interior da igreja chama-se altar, e que em uma determinada caixa ficam guardadas as hÓstias? Como eles viram a hÓstia, se ela está guardada? Eles sÓ podem descrever o que veem no momento da visita ao local.

Com base na leitura dos trabalhos, estabeleça uma reflexão. Enfatize que havia sido solicitada uma descrição apenas, mas as prenoç×es são esperadas e não são um problema. Isso é sÓ o início do olhar de estranhamento. 0 olhar de estranhamento tem a ver com observar a realidade e compreender que o nosso olhar nunca é neutro. 0 ser humano não olha simplesmente. Toda vez que observa algo, o faz a partir de uma perspectiva, de um ponto de vista. Esse olhar é repleto de prenoç×es que

podem ser positivas ou negativas. E o estranhamento nos ajuda a ter consciência disso. Com base em tais consideraç×es, procure mostrar aos jovens, utilizando exemplos, caso julgue interessante, que mesmo indo a um lugar que não conheciam, o olhar por eles lançado sobre o desconhecido encontra-se repleto de preconceitos e estereÓtipos. Aproveite para frisar que um dos objetivos da Sociologia, no Ensino Médio, é debruçar-se sobre tais preconceitos e prenoç×es, identificando e ressignificando-os.

Conclua esta etapa apresentando aos alunos os temas da Sociologia selecionados para o estudo da 1ª série do Ensino Médio: 1. 0 aluno na sociedade e a Sociologia. 2. 0 que permite ao ser humano viver em sociedade? 3. 0 que nos une como humanos? 0 que nos diferencia? 4. 0 que nos desiguala como humanos?

Não é preciso dar uma explicação pormenorizada de cada um dos temas. A ideia não é explorá-los, mas informar previamente aos alunos quais serão os assuntos debatidos. 0 importante é dizer a eles que o objetivo deste ano é estabelecer o entendimento de que o ser humano é um ser social e estabelecer os desaàos disso para a compreensão da vida do indivíduo em sociedade. Também é o momento de enunciar o conteÙdo do volume, para que os alunos possam compreender como será a discussão dos temas:

1. A Sociologia e o trabalho do sociÓlogo; 2. 0 processo de desnaturalização ou estranhamento da realidade; 3. Como pensar diferentes realidades; 4. 0 ser humano como ser social.

Etapa 2 – O imediatismo do olhar 0 objetivo desta etapa é dar continuidade à explicação do que é o olhar sociolÓgico a partir da discussão a respeito do olhar do senso comum em contraposição ao olhar cientíàco. Questione-os: Por que é preciso se distanciar do olhar do senso comum para desenvolver um olhar cientíàco? Você pode dizer que é porque a Sociologia é uma ciência e o conhecimento cientíàco não é construído com base no senso comum. 0s dois textos reproduzidos a seguir e no Caderno do Aluno, na seção -eitura e análise de texto, podem ajudá-lo na tarefa de mostrar a importância do estudo da Sociologia e a diferença entre o olhar da ciência e o do senso comum.

Texto 1 0lhamos o mundo e parece que simplesmente vemos as coisas tal como elas são. Entretanto, ao olhar alguma coisa e nomeá-la, é preciso ter antes uma ideia do que ela seja; as pessoas têm alguma ideia do que é um carro, e, por isso, quando veem diferentes carros, podem dizer que viram um. 0 olhar humano sempre está repleto de prenoç×es sobre a realidade que nos ajudam a compreendê-la. E elas estão repletas de conhecimento do senso comum. 0 conhecimento do senso comum é uma forma válida de pensamento, mas não é a Ùnica possível. Há, por exemplo, o conhecimento científico. 0 conhecimento científico parte do senso comum para olhar a realidade, mas ele sempre precisa ir além do senso comum. Nosso olhar nunca é um olhar neutro, ele está sempre repleto dessas prenoç×es que vêm do senso comum. Para lançar um olhar sociolÓgico sobre a realidade é necessário afastar-se dessa forma de observá-la. E é necessário um método. Método é a forma pela qual um cientista observa e analisa seu objeto de estudo. 0u seja, é o modo como estuda a realidade. 0s métodos variam de uma ciência para outra, dependendo do seu objeto de estudo, ou seja, daquilo que elas estudam.

Sociologia – 1a série – Volume 1

Toda construção científica é um lento processo de afastamento do senso comum. Não se pensa sociologicamente quando imerso no senso comum. 0 problema é que estamos imersos nele. Nossa maneira de pensar, de agir e de sentir está repleta desse tipo de conhecimento. Apesar de ser uma forma válida de conhecimento, não é ciência. A ciência se constrÓi a partir de um cuidado metodológico ao olhar a realidade que procura se afastar dos juízos de valor típicos do senso comum. E para construir um olhar sociolÓgico sobre a realidade, o primeiro recurso metodolÓgico é o olhar de estranhamento. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Texto 2 Sociologia e formação pessoal: A importância do estudo da Sociologia Em que medida a Sociologia pode contribuir para a sua formação pessoal? Muitos diriam que essa ciência social, num currículo de ensino médio, tem a função de formar o “cidadão crítico”. Mas essa justificativa – até porque a ideia de formar o cidadão crítico anda meio banalizada –, não é suficiente. Pensar sobre esse tema significa uma oportunidade ímpar para se aproximar da sociologia como campo de saber e compreender algo de suas preocupaç×es. Vale a pena inserir nesse contexto o papel mais fundamental que o pensamento sociolÓgico realiza na formação do jovem: a desnaturalização das concepç×es ou explicaç×es dos fenômenos sociais. Razões objetivas e humanas Desnaturalizar os fenômenos sociais significa não perder de vista a sua historicidade. É considerar que eles nem sempre foram assim. É perceber que certas mudanças ou descontinuidades histÓricas são fruto de decis×es. Estas revelam interesses e, portanto, são fruto de raz×es objetivas e humanas. A desnaturalização dos fenômenos sociais também depende de nos distanciarmos daquilo que nos rodeia e de que participamos, para focalizar as relaç×es sociais sem estarmos envolvidos. Significa considerar que os fenômenos sociais não são imediatamente conhecidos. Reconhecendo as causas Para explicar um fenômeno social é preciso procurar as causas que estão além do sujeito, isto é, buscar as causas externas a ele, mas que têm implicaç×es decisivas sobre ele. Essas causas devem apresentar certa regularidade, periodicidade e um papel específico em relação ao todo social. Aprender a observar Uma aproximação em relação à sociologia, mesmo no ensino médio, exige que o aluno aprenda procedimentos mais rigorosos de observação das relaç×es sociais. E, ainda, que saiba, pelo menos em alguma medida, como o conhecimento é elaborado nas ciências sociais. Para compreender e formular explicaç×es para os fenômenos sociais é preciso ter conhecimento da linguagem por meio da qual esse conhecimento é criado e comunicado. Para trabalhar um tema 0s fenômenos sociais são conhecidos por meio de modelos compreensivos, ou explicativos, e mediante a contextualização desses modelos, com destaque para a época em que eles foram elaborados e para os autores com os quais um determinado autor dialoga.

Assim, trabalhar um tema (como violência, mundo do trabalho etc.) sÓ é possível por meio de conceitos e teorias. É importante, também, que você conheça a articulação entre os conceitos e as teorias e saiba observar sua relevância para compreender ou explicar casos concretos (temas). Vale lembrar também que os conceitos têm uma histÓria e que não são palavras mágicas que explicam tudo, mas elementos do discurso científico que sintetizam as aç×es sociais para tentar explicá-las. E, ainda, é bom ter em mente que um conceito admite vários sentidos, dependendo do autor e da época em que ele é elaborado. Teorias servem de base Da mesma forma, é preciso compreender as teorias no contexto de seu aparecimento e posterior desenvolvimento. Isso é necessário tanto do ponto de vista de como essas teorias foram sendo assimiladas e desenvolvidas por outros autores, como em relação ao caráter das críticas feitas a elas. Conhecer conceitos e teorias com o rigor necessário a um aluno do ensino médio consiste na Ùnica maneira possível de se distanciar e se aproximar dos fenômenos sociais e, assim, construir os fundamentos para a formação crítica. BRUNIERA, Celina Fernandes Gonçalves. Sociologia e formação pessoal: a importância do estudo da sociologia. UOL. Suplemento Educação. 10 jan. 2007. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/disciplinas/sociologia/ sociologia-e-formacao-pessoal-a-importancia-do-estudo-da-sociologia.htm>. Acesso em: 4 jul. 2013.

Peça aos alunos que, com base na leitura dos textos, citem características do senso comum e da Sociologia. Deixe que manifestem-se livremente, neste primeiro momento. A seguir, sugira que preencham o primeiro quadro, proposto no exercício 1 do Caderno do Aluno, com características do senso comum. Veja algumas sugest×es dessas características (DEM0, 19 7): f imediatista: o senso comum caracteriza-se, muitas vezes, por ser extremamente simplista e despreocupado quanto ao emprego de deàniç×es e terminologias. Não é, portanto, fruto de uma reáexão cuidadosa; f superàcial: a superàcialidade dessa forma de conhecimento está relacionada com o fato de que ele se conforma com a aparência, com o que lhe é familiar, permanecendo na superfície das coisas; f acrítico: outra característica é o fato de ele ser, muitas vezes, uma forma de conhecimento acrítico, ou seja, não estabelece uma visão aprofundada do que vê, não questiona o que é dito;

f cheio de sentimentos: muitas vezes, nossa visão da realidade é excessivamente marcada pelas nossas emoç×es, e as emoç×es normalmente tiram a objetividade da pessoa, pois são pessoais e não estão baseadas na razão. Elas podem nos fazer agir de forma irracional; f cheio de preconceitos: ele também é, muitas vezes, repleto de preconceitos. 0 preconceito é o conceituar antecipadamente, ou seja, é a atitude de achar que já se sabe algo, sem realmente conhecê-lo, valendo-se de explicaç×es prontas repletas de juízos de valor. Portanto, a atitude preconceituosa em relação à realidade e a tudo o que a cerca é aquela da pessoa que julga sem conhecer, com base no que acredita que é ou no que deva ser. Tais características estão intimamente relacionadas, pois alimentam umas às outras. Desse modo, se quisermos construir um conhecimento coerente e consistente, precisamos afastar as prenoç×es e os julgamentos de valor que estão presentes no senso comum.

Sociologia – 1a série – Volume 1

Solicite, em seguida, que os alunos preencham o segundo quadro do exercício 1, convidando-os a explicar, com base nos textos e nas aulas expositivas, qual é a proposta da Sociologia, no que se refere à desnaturalização dos fenômenos sociais, ao reconhecimento das causas desses fenômenos e ao trabalho orientado por conceitos e teorias.

Figura 5 – M. C. Escher. Autorretrato, 1923. Xilogravura.

ApÓs o preenchimento dos quadros, você pode solicitar à turma que faça o exercício 2 da seção de -eitura e análise de texto, respondendo à seguinte questão: Por que é preciso se distanciar do olhar do senso comum para desenvolver um olhar cientíàco?

0 olhar que se afasta de tais características relacionadas ao senso comum é o olhar do estranhamento. Para trabalhar isso de forma mais clara com os alunos, e mostrar a importância de desenvolver um treino do olhar, sugerimos uma dinâmica a partir da discussão de imagens do artista plástico holandês Maurits Cornelis Escher, de acordo com a proposta da seção -eitura e análise de texto e imagem, do Caderno do Aluno. Essa discussão também pode ser feita com o auxílio do professor de Arte, por meio de uma abordagem interdisciplinar.

Figura 6 – Foto de M. C. Escher.

A obra de M. C. Escher o ajudará a trabalhar o tema do imediatismo, da superàcialidade e dos preconceitos do olhar de forma lÙdica. Muitas vezes, as pessoas olham e se contentam com o primeiro olhar para explicar algum acontecimento ou uma pessoa. 0 problema é que, por isso, não conseguem entender muito bem o que se passa, já que o olhar é ligeiro, casual e, por vezes, repleto de sentimentos e preconceitos. Escher gostava de brincar com o nosso olhar, com o imediatismo do olhar. Para ele, desenho é ilusão.

Maurits Cornelis Escher (1 9 -1972) era holandês e nasceu na cidade de -eeuwarden. Seu pai queria que ele seguisse alguma carreira relacionada às Ciências Exatas. 0bservou que o filho tinha jeito para as artes plásticas e achou que poderia se tornar arquiteto. Escher até estudou Arquitetura, mas não se formou. Gostava mesmo era de desenhar. Seus professores de Arte não o consideravam um artista. De qualquer forma, seu pai acreditava nele e o sustentou no início da carreira. Depois, sua obra foi mundialmente reconhecida, e hoje Escher é visto como um dos grandes artistas gráficos do século XX. Fez gravuras, litografias, ilustrou livros, pintou murais, entre outros trabalhos. InÙmeros são os sites sobre M. C. Escher. Hoje existe a Fundação M. C. Escher, cujo site oficial é: <http://www.mcescher.com>. Além disso, há o museu M. C. Escher na cidade de Haia, Holanda. Por meio do site <http://www.escherinhetpaleis.nl> é possível fazer uma visita virtual ao museu e saber mais sobre as suas obras. (Acessos em: 17 maio 2013.)

Figura 7 – M. C. Escher. Desenhar, 194 . -itografia.

No desenho da Figura 7, o artista procura mostrar em uma superfície bidimensional algo que é tridimensional. Assim, por meio de sua obra, é possível reáetir sobre a superàcialidade do olhar e debater sobre a questão do “certo” e do “errado”. Todas as imagens reproduzidas a seguir e no Caderno do Aluno apresentam algum tipo de distorção ou brincadeira com o nosso olhar. Explique isso aos alunos e mencione que elas contêm uma espécie de “pegadinha” visual. 0lhamos e achamos que entendemos, mas, na verdade, várias delas são distorç×es, impossíveis de serem reais. Peça à turma que observe atentamente as prÓximas imagens. © 2012 The M.C. Escher Company-Holland. Direitos Reservados: <www.mcescher.com>.

Para iniciar a discussão, você pode perguntar aos alunos o que sabem ou pensam a respeito do artista e de sua obra. Eis algumas informaç×es sobre ele:

Figura – M. C. Escher. Um outro mundo, 1947. Xilogravura.

Sociologia – 1a série – Volume 1

muitas vezes, não paramos para olhar uma situação de diferentes ângulos. Não é difícil as pessoas aceitarem a primeira explicação dada, aquilo que um primeiro olhar mostra. Mas, para entender a realidade de um ponto de vista sociolÓgico, não Casta lançar um único olhar, pois o primeiro olhar, muitas vezes, não é imparcial. A análise das figuras a seguir serve justamente para debater a superficialidade do olhar. Estimule os alunos a perc eb e r c o m o u m s e g u n d o o l h a r s o b re elas pode modificar a primeira impressão sobre algo.

Na Figura , Escher mostra, de diferentes ângulos, em um mesmo desenho, uma espécie de pássaro com cabeça de homem. Por meio desse desenho podemos entender que há várias formas de olhar esse pássaro-homem, e que, a cada vez que é lançado u m ol har d i ferente, o vemos de outro ângulo: ora por cima, ora por baixo, ora da direita para a esquerda, ora da esquerda para a di reit a. Indep endentemente do ângulo, o que Escher nos mostra é que não há uma única forma de olhar esse pássaro-homem, pois vários são os pontos de vista a partir dos quais podemos observá-lo. De forma análoga, o mesmo se aplica a um fato ou a um acontecimento. Peça um exemplo de acontecimento que pode ser olhado sob os mais diferentes ângulos. Você pode utilizar o exemplo de um evento cotidiano, como uma partida de futebol, que pode ser descrita desta forma, e questioná-los: Quais vocês acham que podem ser os pontos de vista possíveis? Aqui estão algumas dicas de possibilidades: f há o ângulo de observação dos jogadores de ambos os times; o de ambas as torcidas no estádio; o do juiz; o dos bandeirinhas; o do torcedor que assiste ao jogo pela televisão (e pode rever os lances no replay) etc. Há também o ponto de vista dos torcedores que não assistiram ao jogo mas leram sobre ele nos jornais e nas revistas do dia seguinte; o dos vendedores ambulantes que, independentemente do resultado, considerarão aquele um bom ou mal jogo em razão de suas vendas etc. Infinitas são as possibilidades de observar a realidade. E todas dependem dos diferentes ângulos que adotamos. Se quisermos fazer uma análise da realidade, a mais isenta possível, devemos tentar observá-la do maior número possível de ângulos e perspectivas. Acontece que,

Figura 9 – M. C. Escher. Belvedere, 195 . -itografia.

Peça que reparem nas duas pessoas que estão nos andares apreciando a vista. Na parte superior, há uma mulher cujo rosto nÓs, observadores externos, podemos ver, e na parte inferior há um homem de costas, que apoia a mão no pilar. Se o desenho não tivesse sido feito dessa forma distorcida, não poderíamos ver o rosto dela, pois ela também estaria de costas para nÓs, ou os dois deveriam estar de frente. Entretanto, como os andares se encontram como se estivessem “cruzados”, um rosto é visível e o outro não, pois os andares apontam para diferentes direç×es. Por fim, se os alunos ainda não perceberam essa disposição, mostre a eles que os pilares estão quase todos cruzados: os pilares do fundo se apoiam na parte da frente e os da frente se apoiam ao fundo.

Peça aos alunos que observem a Figura 9 e pergunte: O que vocês acham que esse desenho tem de errado? Deixe-os especular um pouco e faça suas consideraç×es sobre o trabalho do artista. A obra de Escher parece um desenho como qualquer outro, mas são mais do que bonitos ou feios: são instigantes, pois nos fazem pensar. Então, coloque para a turma: OCservem a escada de mão, há um proClema ali. Se um andar está em cima do outro, como uma escada de mão sai do primeiro pavimento e alcança o segundo? Ela precisa estar inclinada para ir de um andar para o outro, mas um andar está acima do outro de forma paralela. Logo, como isso é possível? Deixe-os novamente especular e mostre a eles que, na verdade, o andar de cima não está paralelo ao de baixo, ou seja, não está exatamente em cima do de baixo. Eles estão perpendiculares, pois a parte de baixo está virada de frente para o casal que vai subir as escadas, e a parte superior está virada para outra direção, ou seja, a parte de cima forma um “xis” com a parte de baixo, e, por isso, a escada pode sair do andar inferior e atingir o superior.

Figura 10 – M. C. Escher. Relatividade, 1953. -itografia.

Proponha a análise da Figura 10 de modo a ampliar a discussão sobre o que é certo e o que é errado. 0u seja, o olhar imediatista que lançamos sobre a realidade pode estar errado e repleto de preconceitos que precisam ser deixados de lado. Aquilo que parece certo de determinado ângulo, pode ser errado de outro. Na obra, há muitas escadas. Umas com figuras subindo, outras descendo, outras de ponta-cabeça, nas mais diferentes direç×es. Questione-os: Quem está “certo”? Quem está “errado”? O que é certo ou errado? Aponte para uma escada que esteja de ponta-cabeça e questione-os: Está errada? Mas o que acontece se virarmos o Caderno? A escada que estava certa passa a àcar errada e a errada se torna certa. O que é certo ou errado? E se virarmos de novo o Caderno? Esse desenho nos ajuda a reáetir sobre a relatividade dos nossos pontos de vista, de nossa perspectiva, pois quando mudamos o ângulo por meio do qual vemos algo, podemos, às vezes, compreendê-lo de uma forma melhor. Ajuda a reáetir a respeito da questão dos preconceitos. No caso da Sociologia, deve-se ter em mente que sempre será necessário fazer o

Sociologia – 1a série – Volume 1

esforço mental de procurar diferentes ângulos para conseguir aproximar-se da realidade. Afastar-se dos juízos de valor é um cuidado metodolÓgico fundamental do sociÓlogo para entender as situaç×es sociais. Muitas vezes, as pessoas não querem fazer isso, ou seja, não querem assumir outro ângulo para observar um fato ou acontecimento.Questione-os: Por que vocês acham que muitas pessoas não querem adotar um novo ponto de vista? Primeiro, porque acham que estão sempre certas e os outros, errados. Mas isso não é possível, pois não existe ninguém que está sempre certo. Em segundo lugar, porque, se a pessoa está certa, então o outro está errado, e assim ela não precisará rever seu ponto de vista. -ogo, é cômodo para muitos não lançar outro olhar para analisar uma questão, pois assim não terão de mudar de opinião. Não se pensa sociologicamente a partir de uma atitude comodista. Para o fechamento desta Situação de Aprendizagem, dê exemplos de situaç×es cotidianas em que é possível identiàcar diferentes pontos de vista ao analisar uma questão. Quando há um desentendimento em casa, por exemplo, muitas vezes ele ocorre porque as pessoas não conseguem se colocar no lugar das outras. 0s pais parecem se esquecer de que já foram jovens e os àlhos, por sua vez, não tentam se colocar no lugar dos pais para entender suas preocupaç×es. Acontece o mesmo na escola, nas relaç×es entre alunos e professores ou entre os alunos. Depois, peça aos alunos outros exemplos, agora pensando na realidade social mais ampla, como nos interesses divergentes entre diferentes categorias proàssionais, ou entre países, ou ainda entre grupos em uma cidade. Seguindo a proposta de -ição de casa sugerida no Caderno do Aluno, peça que pesquisem uma situação atual que

está sendo debatida nos jornais e em outros meios de comunicação. 0 debate pode girar em torno de um projeto de lei ou de algum tema polêmico. Peça que expliquem: f qual é a situação; f quais são as possibilidades de se posicionar em relação ao fato.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Como forma de avaliação desta Situação de Aprendizagem, sugerimos que você utilize a pesquisa de campo proposta na Etapa 1. A nota deve ser atribuída de acordo com a capacidade que os jovens tiveram de fazer uma descrição a partir das informaç×es dadas pelo olhar. 0s melhores trabalhos serão os que conseguirem fazer descriç×es somente com base no que podiam ver. 0s que utilizarem outras informaç×es (textos e ideias que não vieram da observação) que não aquelas dadas pelo prÓprio olhar no momento da pesquisa não conseguirão alcançar os objetivos previstos para essa atividade. 0utra sugestão é encaminhar a atividade proposta na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno, solicitando aos alunos que redijam um pequeno texto explicativo a respeito de três características do olhar do senso comum e três características da Sociologia.

Proposta de situação de recuperação Como recuperação desta Situação de Aprendizagem, sugerimos que os alunos escrevam um texto dissertativo que explique a importância de um olhar que se afaste do senso comum para a compreensão da realidade.

SITUA¬«0 DE APRENDI;AGEM 2 0 SER HUMAN0 É UM SER S0CIA0 objetivo desta Situação de Aprendizagem é apresentar aos alunos a ideia de que o ser humano é um ser social que se encontra inserido em um conjunto de redes sociais mais amplas (família, amigos, comunidade religiosa, vizinhança, colegas de trabalho etc.). É como parte integrante desses grupos sociais que o ser humano adquire sua identidade e os meios fundamentais para sua

sobrevivência. A partir dessa percepção, deslocaremos o foco para o meio social em que vive o ser humano: a sociedade. Trata-se de propiciar ao educando o estranhamento de si mesmo com relação ao espaço (onde), à temporalidade (quando) e ao modo como vive, atentando para tudo o que os indivíduos produzem e que faz deles seres humanos e sociais.

Conteúdos e temas: o ser humano como um ser social; a interdependência humana como elemento indispensável para sua sobrevivência; a herança cultural; a formação da identidade humana; a linguagem e a necessidade de se comunicar; onde, quando e como o ser humano vive; a sociedade e sua época, produção cultural e econômica. Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de interpretação de texto narrativo ou de àlme; memorização de informaç×es; recuperação de eventos narrados em ordem cronolÓgica; análise crítica de obra de àcção. Sugestão de estratégias: leitura de obra de àcção ou exibição de trechos de àlme; aulas dialogadas; questionários de interpretação da obra de àcção ou de trechos do àlme. Sugestão de recursos: material didático adotado; obra de àcção adaptada ou exibição de àlme. Sugestão de avaliação: pesquisa de imagens, textos; elaboração de painel.

Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem

a) leitura da obra RoCinson Crusoé (de trechos e/ou na íntegra), de Daniel Defoe;

Observação importante: selecionamos para as duas primeiras etapas desta Situação de Aprendizagem duas propostas de atividades, à sua escolha, dependendo dos recursos disponíveis na sua escola. Consideramos ambas as propostas igualmente válidas e relevantes, por isso, indicamos quest×es e alternativas de respostas para as duas. Portanto, opte por apenas uma das propostas a seguir:

b) exibição de trechos do àlme Náufrago (de trechos e/ou na íntegra), de Robert ;emecLis.

Proposta 1 – Leitura da obra Robinson Crusoé, de Daniel Defoe Nessa proposta, sugerimos a leitura da obra RoCinson Crusoé, de Daniel Defoe, como meio a partir do qual procuraremos despertar

Sociologia – 1a série – Volume 1

a reáexão sobre a concepção do ser humano como um ser social – tema central desta Situação de Aprendizagem. Nosso objetivo é utilizar a situação da personagem para, com base nas aulas dialogadas e nos exercícios de leitura de texto sugeridos, introduzir os conteÙdos e os temas propostos para essa etapa.

Sondagem e sensibilização A indicação da leitura da obra RoCinson Crusoé deve ser feita antecipadamente, para que os alunos tenham tempo de ler o livro antes da realização das atividades que compreendem esta Situação de Aprendizagem. A edição que recomendamos é a versão adaptada por Werner

;otz, da Editora Scipione (Série Reencontro). Tal indicação tem como objetivo incentivar o interesse pela leitura de uma obra que, em sua versão original, é demasiado extensa para os fins desta Situação de Aprendizagem, e cuja adaptação traz uma linguagem atual, orientada para o pÙblico jovem. Caso os alunos não tenham acesso a essa edição ou tenham diàculdade em encontrá-la, você pode realizar a atividade utilizando os trechos selecionados, reproduzidos a seguir e no Caderno do Aluno. Inicie situando o autor e a obra, valendo-se das informaç×es selecionadas a seguir. Antes, contudo, pergunte aos alunos se leram o livro, conhecem a obra e/ou o ator.

Autor: Daniel Defoe nasceu na Inglaterra, em 1660, filho de burgueses de origem holandesa. Educado como protestante e dotado de grande espírito crítico, escrevia e distribuía panfletos criticando o rei catÓlico Jaime II e, posteriormente, a rainha Ana, que procurou renovar a Igreja Anglicana. Por essa razão, foi preso duas vezes. Em sua vida, viajou para Portugal e Espanha, onde aprendeu sobre a vida nas colônias portuguesas e espanholas na América. Escreveu também O capitão Singleton, O coronel Jack, Roxana, O capitão Carleton e sua obra-prima As aventuras e desventuras de Moll Flanders. Obra: escrita em 1719, RoCinson Crusoé é a obra que o tornou famoso. 0 romance foi inspirado na histÓria verídica de um marinheiro escocês que, por quatro anos, viveu isolado na Ilha de Juan Fernandez, no Caribe. 0 livro conta a vida do jovem inglês Robinson ,reutznaer, logo conhecido como Robinson Crusoé. Tendo gosto por aventuras, torna-se marinheiro e experimenta toda sorte de peripécias, chegando, inclusive, a viver por algum tempo no Brasil. Em uma expedição malsucedida rumo à África, o navio em que viajava encalha e o bote salva-vidas naufraga com todos a bordo. Crusoé é o Ùnico sobrevivente e passa a viver sozinho em uma ilha desabitada, utilizando apenas os recursos que consegue salvar dos destroços do navio encalhado e sua prÓpria engenhosidade para produzir as ferramentas e os utensílios necessários à sua sobrevivência durante os anos em que vive na ilha.

Etapa 1 – Leitura da obra Robinson Crusoé Você pode realizar a leitura, em sala de aula, de várias formas: individual, compartilhada ou comentada. Se todos tiverem lido o livro indicado, você pode passar diretamente às quest×es sugeridas para discussão.

A primeira atividade a ser realizada com os alunos, seja apÓs a leitura dos trechos selecionados ou do livro, é a interpretação do texto propriamente dito. Esse exercício tem por objetivo realizar uma primeira aproximação crítico-analítica com a obra, que servirá como etapa preparatÓria para a discussão mais aprofundada, quando os alunos reáetirão sobre os temas da Situação de Aprendi-

zagem. Sugerimos que o processo seja realizado de forma gradativa. Nesse sentido, as quest×es propostas a seguir servirão como base para você aprofundar a discussão na

aula seguinte. As quest×es de interpretação do texto podem ser trabalhadas de forma dialogada com a classe ou em grupos, como você achar mais adequado.

Andei sem rumo pela costa, pensando nos meus amigos, todos desaparecidos, com certeza mortos. 0 mar transformara-se em tÙmulo, além de carrasco. -onge, mar adentro, o navio continuava imÓvel, encalhado. Eu estava molhado, sem água e sem comida. Nos bolsos, apenas uma faca, um cachimbo e um pouco de tabaco. A noite avizinhava-se. Afastada da praia, encontrei uma pequena fonte de água doce. Matei a sede. Para enganar a fome, masquei um naco de fumo. Sem abrigo, sem armas e com medo de feras selvagens, subi numa árvore para passar a noite. Consegui encaixar o corpo cansado no meio de grossos galhos, sem perigo de cair durante o sono. Adormeci logo. (p. 23) [...] 0 navio, trazido pela tempestade, havia se deslocado para um ponto bem prÓximo à praia. Continuava inteiro, sinal de que, se tivéssemos permanecido a bordo, estaríamos agora todos com vida. (p. 23) [...] Em primeiro lugar salvei os animais domésticos que viajavam no navio: um cachorro e quatro gatos. (p. 24) [...] Rapidamente fiz uma revista geral para ver o que podia salvar da carga. [...] Já havia decidido trazer do navio todas as coisas possíveis de serem transportadas. Sabia não ter muito tempo: a primeira tempestade faria o barco em pedaços. (p. 25) [...] Ia para bordo a nado e voltava sempre com uma nova jangada, aproveitando para salvar assim também o madeirame do navio. Consegui desse modo valiosas “riquezas” para um náufrago: machados, sacos de pregos, cordas, pedaços de pano encerado para vela, três pés de cabra, duas barricas1 com balas de mosquete2 , sete mosquetes, mais outra espingarda de atirar chumbo, uma caixa cheia de muniç×es, o barril de pÓlvora molhada, roupas, uma rede, colch×es e – surpresa! – na quinta ou sexta viagem, quando já acreditava não haver mais provis×es a bordo, encontrei uma grande reserva de pão, três barris de rum e aguardentes, uma caixa de açÙcar e um tonel3 de boa farinha... (p. 25-26) [...] Meu futuro não parecia tão bom... Na verdade prometia ser triste, com poucas esperanças de salvação. Sozinho, abandonado numa ilha deserta, desconhecida e fora das rotas de comércio, não alimentava a menor perspectiva de sair dali com vida. Já me via velho e cansado, passando fome, sem forças para nada: morreria aos poucos. Isto se eu não morresse antes, vítima de alguma tragédia. Muitas vezes deixei-me levar pelo desânimo. Não foram poucas as lágrimas que salgaram meu rosto. Nessas ocasi×es, recriminava e maldizia a Deus. Como podia Ele arruinar suas criaturas de modo tão mesquinho, tornando-as miseráveis, deixando-as ao completo abandono? (p. 29) [...] Depois de dez dias, fiquei com medo de perder a noção do tempo. Improvisei um rÙstico, mas eficiente calendário. [...] Todos os dias, riscava no poste um pequeno traço. De sete em sete dias, fazia um risco maior para indicar o domingo. Para marcar o final do mês, eu traçava uma linha com o dobro do tamanho. Dessa forma, podia acompanhar o desenrolar dos dias, conseguindo situar-me no tempo. Entre tantos objetos, havia trazido do navio tinta, papel e penas para escrever. E, enquanto a tinta durou, mantive um diário, relatando de forma resumida os principais fatos acontecidos. (p. 30) [...] A falta de ferramentas adequadas tornava alguns serviços extremamente demorados. 1

Pequeno recipiente de madeira, destinado a armazenar mercadorias. Antiga arma de fogo, parecida com uma espingarda. 3 Grande recipiente de madeira formado por dois tampos planos e tábuas encurvadas unidas por aros metálicos. 2

Sociologia – 1a série – Volume 1

Mas, afinal, para quê pressa? Eu não tinha todo o tempo do mundo? [...] Também descobri que o homem pode dominar qualquer profissão que queira... Aos poucos, tratei de deixar mais confortável o meu jeito de viver. (p. 31) [...] Foi nessa época que fiquei doente, com febre, e tive alucinaç×es. Vendo a morte muito prÓxima, fui incapaz de ordenar minhas ideias e colocá-las com clareza no papel. Hoje sei que esse período foi um dos piores da minha vida. A febre veio de mansinho. (p. 36) [...] Num momento de lucidez, entre um ataque e outro de febre, lembrei-me de que, no Brasil, se usava fumo para curar a malária. E eu tinha, num dos caixotes, um pedaço de fumo em rolo e algumas folhas ainda não defumadas. Foi a mão de Deus que me guiou. Buscando o fumo, achei uma BíClia, guardada no mesmo lugar. 0 fumo curou-me a febre: não sabia como usá-lo, por isso tentei diversos métodos ao mesmo tempo. Masquei folhas verdes, tomei uma infusão de fumo em corda com rum, aspirei a fumaça de folhas queimadas no fogo. Não sei qual dos métodos deu resultado: talvez todos juntos. A verdade é que sarei em pouco tempo. A BíClia foi um bom remédio para a alma. (p. 37) [...] Sempre quis conhecer a ilha inteira, ver cada detalhe dos meus domínios. Acreditei que tinha chegado a hora. Peguei minha arma, uma machadinha, uma quantidade grande de pÓlvora e muniç×es, uma porção razoável de comida e pus-me a caminho, acompanhado de meu cão... (p. 42) [...] Na volta, apanhei um filhote de papagaio. 0s colonos brasileiros costumavam domesticá-los e ensiná-los a falar. Pensei em seguir-lhes o exemplo. (p. 43) [...] Foi no início da estação das chuvas. Passando perto da paliçada4, num canto em que o rochedo projetava sua sombra, meus olhos fixaram-se em pequenos brotos germinando. Nunca tinha visto aquelas plantinhas ali. Curioso, aproximei-me e acreditei estar presenciando um milagre: uma ou duas dÙzias de pezinhos de milho surgiam da terra. Era milho e da melhor espécie, não havia dÙvida. (p. 32) [...] Reconhecido, agradeci à Divina Providência por mais esse cuidado. SÓ passado algum tempo é que me lembrei de um fato acontecido dias antes. Precisava de algo para guardar restos de pÓlvora. Procurando no depÓsito da caverna, achei um velho saco de estopa. Pelos vestígios, no passado servira para armazenar grãos: no seu fundo havia cascas e migalhas de cereais. Para limpar o saco, sacudi esses restos num canto, perto da cerca: milagrosamente haviam germinado! (p. 33) [...] Precisava de algo para moer o milho e transformá-lo em farinha. Sem instrumentos para fazer um pilão de uma pedra, fiz um de madeira, usando a mesma técnica que os índios brasileiros empregavam na confecção de suas canoas: queimavam a madeira, escavando-a, a seguir, com a plaina5. [...] Poll, meu papagaio, aprendera a falar e acompanhava-me aonde quer que eu fosse. Fazia-me bem ouvir outra voz além da minha: pena não ser de algum homem. (p. 54) [...] 4 5

Cerca feita com estacas apontadas e àncadas na terra. Ferramenta manual para aplainar, desbastar, facear e alisar madeiras. © DEF0E, Daniel. RoCinson Crusoé. Adaptação de ;0T;, Werner. São Paulo: Scipione, 2010.

As quest×es a seguir encontram-se na seção -ição de Casa do Caderno do Aluno. 1. Quais são as primeiras coisas que Robinson Crusoé faz ao despertar em terra, apÓs o naufrágio?

2. Ao descobrir que o navio, trazido pela tempestade, encontrava-se prÓximo à praia e continuava inteiro, Robinson decide ir até ele e ver o que podia salvar da carga. Que tipo de utensílios e ferramentas ele recupera do navio e por que os considera valiosas “riquezas” para um náufrago?

3. Descreva as condiç×es em que Robinson se viu, nos primeiros meses de seu exílio na ilha, e o seu estado de espírito. 4. Alguns comportamentos adotados por Robinson Crusoé não são relacionados diretamente à satisfação de necessidades básicas como alimentação, abrigo e descanso. Dentre as atividades citadas na obra, descreva duas que não se referem propriamente à sobrevivência. 5. Em diversos momentos do texto, Robinson utiliza-se de conhecimentos adquiridos no Brasil para atingir um objetivo. Você pode citar alguns exemplos? 6. 0riginalmente, Robinson era marinheiro e explorador. Não conhecia muito dos ofícios que viria a desenvolver na ilha. Com base na leitura do texto, cite o que ele aprendeu a fazer, nos anos em que viveu isolado, tendo apenas as poucas ferramentas que recuperara do navio e os conhecimentos que detinha na época (século XVII). 7. Durante os anos em que viveu sozinho na ilha, Robinson criou diversos animais de estimação, dentre eles um papagaio chamado Poll, ao qual ensinou a falar. Você poderia explicar por que ele fez isso?

giosa, por meio da leitura da BíClia. Esses elementos são importantes componentes de sua identidade humana. Já a questão de nÙmero 5 teve por objetivo destacar a importância dos conhecimentos adquiridos no Brasil no episÓdio do ataque de malária. A partir dela, você pode situar a personagem com relação aos seus grupos sociais de origem e aos demais grupos sociais com que conviveu, enfatizando a importância da interação com os outros para a sobrevivência do ser humano. Nesta etapa, buscaremos, a partir de uma discussão mais aprofundada da obra, realizar com os alunos uma reáexão a respeito da questão central desta Situação de Aprendizagem: o ser humano é um ser social. Para isso, utilizaremos a situação enfrentada por Robinson Crusoé, procurando identiàcar os sentimentos e as atitudes da personagem nos diversos episÓdios da narrativa, para construir essa ideia de forma gradativa junto com os alunos. Por essa razão, propomos um formato de aula dialogada, coordenada pelo professor, em que o raciocínio é construído com a participação de todos. Seu papel é oferecer as bases para essa reflexão, utilizando as sugest×es a seguir.

Etapa 2 – Aula dialogada sobre a leitura Até agora, os alunos tiveram a oportunidade de pensar sobre a situação vivenciada pela personagem do livro. As perguntas de interpretação de texto que eles responderam deverão servir de base para esta prÓxima etapa da Situação de Aprendizagem. A questão de nÙmero 4, por exemplo, teve como objetivo chamar a atenção para o fato de que Robinson Crusoé, embora estivesse vivendo em condiç×es precárias na ilha, não direcionava toda a sua energia apenas para a satisfação de suas necessidades vitais, mas manifestava certos comportamentos distintamente humanos, como a manutenção de um calendário e o exercício da sua prática reli-

Você pode perguntar à turma: Que oCjeto vocês considerariam indispensável ter em mãos, caso se encontrassem em uma ilha deserta? Por quê? Esta pergunta pode ser respondida por todos, individualmente, ou ser limitada a apenas alguns alunos. 0bserve que a pergunta induz, necessariamente, à escolha de um objeto. Você pode questionar a turma, rebatendo: E se, por acaso, vocês se encontrassem em uma ilha deserta sem aCsolutamente nada? 0 objetivo dessa pergunta é provocar a reáexão sobre a capacidade de sobrevivência do ser humano em condiç×es adversas. A seguir, lance esta outra questão à turma: 7ocês acham que RoCinson Crusoé “deu

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sorte” por ter conseguido resgatar diversos oCjetos do navio encalhado? Todas as respostas – positivas, negativas ou intermediárias – estão corretas. Importa ressaltar que, em nenhum dos casos, ele tinha todas as condiç×es adequadas para viver como um europeu do século XVII, do modo como estava habituado. Pergunte aos alunos: Vocês acham que conseguiriam soCreviver se dispusessem exatamente dos mesmos recursos que RoCinson? Certamente alguns alunos responderão que sim. Aproveite para questionar essa resposta, atentando para o fato de que Robinson Crusoé: f era marinheiro, portanto, estava habituado a trabalhar com madeira, cordas, barcos e velames (conjunto de velas que ajudam a impulsionar o navio com a força do vento), que faziam parte do seu dia a dia no navio; f tinha conhecimentos sobre o uso de armas de fogo com pÓlvora (mosquete); f sabia como abater e esfolar animais, além de fazer fogo (sem fÓsforos ou isqueiros) para assá-los e se alimentar deles; f vivera em contato com indígenas no Brasil e conhecia melhor a natureza do que muitos de nÓs, que vivemos em cidades e não estamos habituados a cultivar a terra e a caçar animais. Mesmo com tudo o que salvara do navio, ele não dispunha de ferramentas adequadas a todas as atividades que precisava desenvolver para tornar sua vida mais confortável na ilha, como cultivar a terra e ter onde cozinhar e armazenar alimentos. O que o ajudou a superar esses oCstáculos? Essa pergunta tem por objetivo levar os alunos a reáetir sobre o fato de que não basta ter utensílios e ferramentas para transformar a natureza, é preciso saber utilizá-los e ter conhecimento da sua fabricação, seu uso e sua manutenção. 0 caso de Robinson é um exemplo interessante da união entre conhecimentos de origens diversas: consigo trouxe para a ilha o conhecimento que detinha como europeu,

inglês, protestante, marinheiro, alfabetizado e, ao mesmo tempo, aquilo que aprendera nos anos em que vivera no Brasil como plantador de tabaco, tanto com os colonizadores portugueses como com os nativos brasileiros. Foi essa herança cultural que tornou possível a transformação dos recursos retirados da natureza em meios para sua sobrevivência. Pensando dessa forma, reflita com os alunos: Vocês acham que RoCinson Crusoé encontrava-se realmente isolado na ilha desaCitada em que vivia? Fisicamente sim, mas na realidade ele estava culturalmente ligado à sociedade europeia de onde viera e, também, às comunidades de colonizadores e indígenas brasileiros com quem vivera no Brasil, por meio da herança cultural que lhe foi legada. Em seguida, confronte a turma com a questão fundamental: Vocês acham que RoCinson Crusoé teria soCrevivido sem os conhecimentos que ele havia trazido da Europa e do Brasil? 0 instinto de sobrevivência do ser humano é extremamente forte. Talvez ele tivesse sobrevivido, mas certamente não viveria da forma como viveu na ilha. Seu modo de vida reáetia seu passado em sociedade: marcava os dias em um calendário (pensava no passado, presente e futuro), escrevia um diário, lia a BíClia, usava roupas, sentava-se à mesa para comer e beber, entre outros exemplos. Pensando dessa forma, dê continuidade ao questionamento: Vocês acham que é possível identiàcar a origem de Crusoé onde, quando e como ele vivia , oCservando o seu modo de vida? Sim, pois os seres humanos são tanto produtores de cultura como produtos de sua prÓpria cultura. É observando os artefatos deixados pelos povos do passado que os arqueÓlogos, por exemplo, procuram entender de que maneiras diferentes grupos humanos viviam no passado. Imagine que não tivéssemos acesso ao diário de Robinson Crusoé e estivéssemos estudando sua ilha anos depois de sua morte. O que poderíamos dizer soCre ele? Eis alguns exemplos:

f saberíamos que aquele homem encontrava-se em uma ilha e deduziríamos, portanto, que deveria ter chegado ali em um navio. Deduziríamos também, observando que aproveitara todo o material do navio, que possuía conhecimentos sobre o uso de seus componentes e que, possivelmente, exercia alguma função a eles relacionada (marinheiro, carpinteiro, armeiro, capitão etc.); f o uso de armas como o mosquete o situa entre os séculos XVI e XVIII. Isso pode ser conàrmado também pelo uso de tinta e penas para escrever. Desse modo, Robinson não poderia ter vivido antes ou depois dessa época; f possuía uma BíClia – logo, era cristão. Se o arqueÓlogo que estivesse estudando os vestígios deixados por Robinson conhecesse a língua em que a BíClia estivesse escrita, deduziria que ele, possivelmente, era inglês. Além da profunda ligação com seu grupo social de origem, Robinson sentia a mais profunda solidão. Esse sentimento perpassa toda a obra e encontra-se refletido nas atitudes que ele toma para amenizar o sofrimento causado pela ausência de outros seres humanos. Ele criou diversos animais, dentre eles um papagaio, ao qual ensinou a falar. Destaque a importância desse fato. 0bserve que o papagaio é um animal, dotado de instinto e não de razão, portanto, sua fala é apenas uma imitação daquilo que o ensinam a dizer, de modo que Poll apenas repetia a prÓpria fala de Robinson. Era uma espécie de espelho para ele, de um “eco” de sua prÓpria voz. Questione: Por que Crusoé ensinou um papagaio a repetir o seu próprio nome, entre outras frases que imitavam um diálogo, mesmo saCendo que a ave jamais saCeria o que estava dizendo a ele? Aguarde as respostas da turma e discuta-as. Em seguida, introduza o tema central desta Situação de Aprendizagem: o ser humano é um ser social, e não consegue sobreviver na ausência de outros seres humanos. No limite, o

papagaio era apenas um substituto para sua necessidade mais premente: a de imaginar que outra pessoa estava interagindo com ele. Ao ànal desta etapa, espera-se que os alunos tenham desenvolvido a compreensão de que o ser humano não existe fora da sociedade, e que os recursos de que se utiliza para sobreviver, comunicar-se e relacionar-se com os outros comp×em sua herança cultural e formam a base de sua identidade.

Proposta 2 – Discussão sobre trechos do àlme Náufrago, de Robert Zemeckis Nesta outra proposta, sugerimos a exibição de alguns trechos do filme Náufrago (direção de Robert ;emecLis, 2000), como meio a partir do qual procuraremos despertar a reáexão sobre a concepção do ser humano como um ser social – tema central desta Situação de Aprendizagem. Nosso objetivo é utilizar a situação da personagem para, com base nas aulas dialogadas e nos exercícios de interpretação dos trechos sugeridos, introduzir os conteÙdos e os temas propostos para essa etapa. Caso a escola não disponha de recursos para a exibição do àlme, sugerimos que opte pela proposta anterior. Contudo, caso seja possível exibi-lo, recomendamos que você o assista na íntegra antes de mostrar aos alunos os trechos selecionados.

Sondagem e sensibilização A indicação do àlme Náufrago tem os mesmos objetivos da atividade anterior. A situação da personagem do filme é muito semelhante à de Robinson Crusoé, com o diferencial de se passar em uma época muito mais prÓxima da realidade vivida pelos alunos do que aquela da obra de Daniel Defoe. A opção pela exibição de uma obra cinematográàca tem ainda a característica de propiciar

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uma ruptura com relação ao padrão de aulas em que a interação se dá exclusivamente entre educador e educandos, abrindo a possibilidade para que outros meios de comunicação contribuam para tornar a dinâmica em sala de aula mais instigante, variada e atraente. Antes da exibição do trecho, pergunte à turma se alguém já assistiu ao filme. Caso ninguém o tenha visto antes, faça um breve relato, considerando a sinopse reproduzida a seguir e no Caderno do Aluno. Sinopse: 0 filme Náufrago conta a histÓria de ChucL Noland (interpretado por Tom HanLs), um engenheiro de sistemas de uma companhia de correios e entregas, que vive para o trabalho. Em uma de suas inÙmeras viagens, o avião da companhia, sobrevoando o 0ceano Pacífico, defronta-se com uma tempestade e uma sÙbita e inexplicável pane nas turbinas leva-o a uma queda no mar. Noland consegue acionar o equipamento de emergência e, a bordo de um pequeno bote salva-vidas, chega a uma minÙscula ilha no meio do 0ceano Pacífico, onde vive sozinho durante quatro anos, tendo como recursos apenas algumas caixas com encomendas da companhia que foram salvas do acidente. Sua Ùnica motivação para permanecer vivo é a lembrança da namorada ,elly (interpretada por Helen Hunt), cuja fotografia ele mantém em um relÓgio de bolso que ela havia lhe dado no Ùltimo encontro antes do acidente.

central desta Situação de Aprendizagem: o ser humano é um ser social. As cenas selecionadas são as de nÙmero 9, 10, 11, 12, 13 e 16, as quais, juntas, totalizam cerca de 35 minutos.

Etapa 1 – Primeira análise dos trechos selecionados de Náufrago A primeira atividade a ser realizada com os alunos, logo apÓs assistirem ao àlme, é a interpretação do conteÙdo assistido. Esse exercício tem por objetivo realizar uma primeira aproximação crítico-analítica com a obra, que servirá como etapa preparatÓria para a discussão mais aprofundada, quando os alunos reáetirão sobre os temas da Situação de Aprendizagem. Sugerimos que o processo seja realizado de forma gradativa. Nesse sentido, as quest×es propostas a seguir servirão como base para você aprofundar a discussão na aula seguinte. ApÓs a exibição dos trechos, sugerimos que os alunos reflitam e respondam às quest×es a seguir, presentes no Caderno do Aluno, tão logo quanto possível. 0 ideal é que essa seja uma tarefa para casa e, na aula seguinte, as respostas sejam discutidas em conjunto. Você pode, inclusive, trazer o àlme para a classe outra vez, para tirar possíveis dÙvidas, exibindo novamente as cenas para as quais considera ser necessário chamar a atenção. As quest×es de interpretação das cenas podem ser corrigidas de forma dialogada, com a classe, na aula seguinte.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

1. Quais são as primeiras coisas que ChucL Noland faz ao despertar na praia, apÓs o acidente?

0 àlme tem duração total de 144 minutos, o que torna impossível sua exibição na íntegra em apenas uma aula. Nesta proposta, selecionamos cenas, cuja ordem de exibição não compromete a sequência narrativa e atende perfeitamente ao objetivo de discutir a questão

2. De que formas Noland procura se comunicar para pedir socorro? 3. Ao descobrir os cocos verdes, Noland procura abri-los a àm de beber a água e alimentar-se da polpa. Enumere a ordem

das etapas empreendidas no esforço para abri-los. (4) Utilizar uma pedra para parti-los. (1) Atirá-los contra uma parede de pedra.

8. Quais são os rituais que Noland realizou durante o funeral? 9. Quais foram os objetos que Noland encontrou ao abrir as caixas recolhidas do acidente?

(6) Utilizar duas pedras combinadas, uma como martelo, outra como cinzel, para furar o coco.

a) RelÓgio de bolso, pager, vestido, àtas de videocassete, papéis de divÓrcio, bola de vôlei, patins de gelo.

(2) Esmurrar o coco contra a parede de pedra.

b) Cartão de aniversário, lanterna, àtas de videocassete, vestido, bola de vôlei, patins de gelo, plástico bolha.

(5) Utilizar uma pedra lascada como ferramenta para cortar a casca. (3) Tentar abri-los esmurrando-os contra uma rocha pontiaguda.

c) Papéis de divÓrcio, àtas de videocassete, bola de vôlei, patins de gelo, cartão de aniversário, pager, sapatos pretos.

4. A certa altura, Noland saiu em exploração pela beira da água. Quais eram seus objetivos?

d) Fitas de videocassete, papéis de divÓrcio, cartão de aniversário, bola de vôlei, patins de gelo, vestido.

a) Descobrir onde estava. b) Reconhecer o territÓrio. c) Perceber os limites geográàcos do local. d) Encontrar outros seres humanos. e) Todas as alternativas anteriores.

10. Descreva, com suas prÓprias palavras, de que modo a personagem utiliza esses objetos para transformar os recursos naturais e mesmo aquilo de que dispunha em meios para a sua sobrevivência. 11. Como Noland conseguiu fazer fogo? Descreva as etapas percorridas para que ele conseguisse e os fatores que o levaram a ter sucesso.

5. Quais foram suas descobertas? 12. Quem é Wilson? 6. Durante a expedição, Noland avista o que parece ser um dos seus companheiros do acidente. Desesperado, corre até ele, mas, ao chegar, encontra apenas um cadáver. Com base no que você viu no àlme, responda: 0 que levou Noland a correr desesperadamente em direção àquilo que vira do ponto mais alto da ilha? 7. Ao constatar que seu colega de trabalho estava morto, por que Noland se deu ao trabalho de trazer o corpo até a ilha e enterrá-lo?

Etapa 2 – Aula dialogada sobre o àlme Até agora, os alunos tiveram a oportunidade de pensar sobre a situação vivenciada pela personagem do àlme. As perguntas de interpretação do conteÙdo assistido a que eles responderam deverão servir de base para a prÓxima etapa desta Situação de Aprendizagem. As quest×es de nÙmero 6, 7 e , por

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exemplo, tiveram por objetivo chamar a atenção para o fato de que ChucL Noland, embora estivesse vivendo em condiç×es precárias na ilha, não direcionava toda a sua energia apenas para a satisfação de suas necessidades vitais, mas manifestava certos comportamentos distintamente humanos, como o sepultamento de seu colega de trabalho, Albert Muller. Esses elementos são importantes componentes de sua identidade humana. Já a questão de nÙmero 11 teve por objetivo destacar a importância dos conhecimentos que ele detinha no episÓdio da tentativa de fazer fogo. Saber que para iniciar um processo de combustão é preciso combinar oxigênio, combustível e calor é um conhecimento adquirido a partir da convivência com outros grupos sociais, mostrando a importância da interação com os outros para a sobrevivência do ser humano. Nesta etapa, buscaremos, a partir de uma discussão mais aprofundada do àlme, realizar com os alunos uma reáexão a respeito da questão central desta Situação de Aprendizagem: o ser humano é um ser social. Para isso, utilizaremos a situação enfrentada por ChucL Noland, procurando identificar os sentimentos e as atitudes da personagem nos diversos episÓdios da narrativa, para construir essa ideia de forma gradativa com os alunos. Por essa razão, propomos um formato de aula dialogada, orientada por você, em que o raciocínio é construído com a participação de todos. Seu papel é oferecer as bases para essa reáexão, utilizando as sugest×es a seguir. Você pode perguntar à turma: Que oCjeto vocês considerariam indispensável ter em mãos, caso se encontrassem em uma ilha deserta? Por quê? Essa pergunta pode ser respondida por todos, individualmente, ou ser limitada a apenas alguns alunos, para não estender a discussão. 0bserve que a pergunta induz, necessariamente, à escolha de um objeto. Você pode

questionar a turma, rebatendo: E se, por acaso, vocês se encontrassem em uma ilha deserta sem aCsolutamente nada? 0 objetivo dessa pergunta é provocar a reflexão sobre a capacidade de sobrevivência do ser humano em condiç×es adversas. A seguir, lance esta outra questão à turma: Vocês acham que Chuck Noland “deu sorte” por ter podido salvar alguns oCjetos das caixas da companhia de entregas por ele encontradas? Todas as respostas – positivas, negativas ou intermediárias – estão corretas. Importa ressaltar que, em nenhum dos casos, ele tinha todas as condiç×es adequadas para viver como um estadunidense do século XX, do modo como estava habituado. Pergunte aos alunos: Vocês acham que conseguiriam soCreviver se tivessem exatamente os mesmos recursos de que Chuck Noland dispunha? Certamente alguns alunos responderão que sim. Aproveite para questionar essa resposta, atentando para o fato de que Noland era engenheiro de sistemas e morava em Memphis, uma cidade grande no Estado da Virgínia, nos Estados Unidos. Sabia pouco, portanto, sobre como viver em um ambiente tropical. E se vocês estivessem em uma ilha onde nevasse e fizesse muito frio? Como Noland saCia que era preciso esfregar dois pedaços de madeira para fazer fogo? Será que vocês tamCém teriam tido a mesma ideia, se não tivessem assistido ao àlme? Não descarte a hipÓtese de alguns alunos apresentarem soluç×es “mágicas”, como, por exemplo, “eu teria um canivete escondido no bolso”, ou “eu sempre levo um isqueiro comigo”. Desafie-os, remetendo sempre à situação enfrentada pela personagem no àlme. Chame a atenção para o fato de que, inicialmente, Noland optou por não abrir as caixas da companhia de entregas. Naquele momento, ele dispunha apenas das prÓprias mãos e da prÓpria engenhosidade para resolver seus problemas. Retome o episÓdio dos cocos verdes e recapitule com os alunos as

etapas empreendidas para abri-los. Pergunte à turma: O que levou Noland a utilizar aqueles recursos para aCrir o coco? Na opinião de vocês, ele poderia ter utilizado outro utensílio? Aguarde as respostas e comente-as. Destaque o fato de a pedra ser mais dura que o coco. Vocês pararam para pensar soCre isso? A mesma questão vale para as tentativas de fazer fogo. Como Noland saCia que esfregar pedaços de madeira, um contra o outro, seria eàciente para fazer fogo? Onde será que ele aprendeu isso? As respostas serão variadas. 0 que importa é enfatizar que ele combinou seus conhecimentos com sua criatividade, buscando alternativas, a partir de sucessivas tentativas e erros, para encontrar soluç×es para um problema. 0 comportamento do ser humano, como ser racional, caracteriza-se pela combinação destes dois fatores: a união dos conhecimentos herdados dos seus grupos sociais de origem e sua prÓpria capacidade de raciocinar, questionar, criar e resolver problemas. Foi essa herança cultural que tornou possível a transformação dos recursos retirados da natureza em meios para a sobrevivência. Pensando dessa forma, ref lita com os alunos: Vocês acham que Chuck Noland encontrava-se realmente isolado na ilha desaCitada em que vivia? Fisicamente sim, mas na realidade ele estava culturalmente ligado à sociedade estadunidense de onde viera e, também, às diversas sociedades ao redor do mundo com quem mantivera contato em suas inÙmeras viagens como funcionário da companhia de entregas. Em seguida, confronte a turma com a questão fundamental: Vocês acham que Chuck Noland teria soCrevivido sem os conhecimentos que ele havia trazido dos Estados Unidos? 0 i nst i nto de sobrev ivênc ia do s er humano é extremamente forte. Noland talvez tivesse sobrevivido, mas certamente não viveria da forma como viveu na ilha. Seu modo de vida reáetia seu passado em socie-

dade. Um exemplo é o funeral que realizou para o seu colega de trabalho, Albert Muller. 0s rituais realizados por Noland expressam, em grande parte, nossas crenças e os hábitos culturais que herdamos ao lidar com a morte. 0 modo como ele sepultou o corpo – enterramento –, o fato de ter coberto o rosto do cadáver, o gesto de ter colocado junto ao morto seus objetos pessoais – a carteira e, junto ao peito, a foto da família – são gestos simbÓlicos que aprendemos convivendo em sociedade. Também andava vestido, usava calçados, procurava alimentar-se de carne de caranguejo cozida e, mais importante ainda, buscava comunicar-se com outros seres humanos, primeiro por meio da linguagem oral (chamando por socorro) e, depois, escrita (escrevendo a palavra “socorro” na areia com os pés e depois, com pedaços de madeira). Pensando dessa forma, dê continuidade ao questionamento: Vocês acham que é possível identificar a origem de Chuck Noland onde, quando e como ele vivia , oCservando o seu modo de vida? Sim. Afinal, os seres humanos são tanto produtores de cultura como produtos de sua prÓpria cultura. É observando os artefatos deixados pelos povos do passado que os arqueÓlogos, por exemplo, procuram entender de que maneiras diferentes grupos humanos viviam no passado. Imagine que Noland não tivesse sobrevivido e chegássemos à ilha anos depois de sua morte. O que poderíamos dizer soCre ele? Eis alguns exemplos: f um homem viveu ali, pois deixou marcas da sua presença (objetos de fabricação humana, restos de fogueira, cocos verdes abertos); f esse homem estava de alguma forma ligado à empresa estadunidense de entregas, uma vez que parte dos objetos encontrados com

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ele eram encomendas transportadas por essa empresa; f a presença desse homem na ilha sÓ pode ter se dado a partir de 1994, quando a empresa de entregas passou a adotar, oàcialmente, aquele logotipo; f na década de 1990, as àtas de videocassete VHS ainda eram bastante difundidas, de modo que podemos situar o período em que esse homem viveu na ilha mais ou menos nessa época; f as marcas que ele deixou na pedra indicam que ele tinha conhecimentos matemáticos e sabia fazer cálculos, logo, era alfabetizado, e, como utilizava o sistema de milhas, e não de quilômetros, provavelmente era estadunidense ou inglês. Além da profunda ligação com seu grupo social de origem, Noland sentia a mais profunda solidão. Esse sentimento perpassa todo o àlme e encontra-se reáetido nas atitudes que ele toma para amenizar o sofrimento causado pela ausência de outros seres humanos. A principal delas é a criação de um amigo imaginário, Wilson. Destaque a importância desse fato. 0bserve que Wilson é, na realidade, uma bola de vôlei, com uma marca de sangue que representa um rosto, incapaz de falar. Portanto, sua “fala” é apenas imaginada por Noland. Nesse sentido, Wilson servia apenas de contraponto para um diálogo imaginário. Era uma espécie de espelho para Noland, de um “eco” de sua prÓpria voz. A partir da marca deixada por ele – uma marca distintamente humana, de sua mão, com seu prÓprio sangue –, Noland desenha um rosto e começa a conversar com ele, o que pode ser interpretado como uma projeção de toda a angÙstia causada p ela falta da presença de outros seres humanos. Aos poucos, esse rosto assume uma identidade e torna-se outra pessoa, fora dele, com quem Noland dialoga e passa a viver em sociedade. Pergunte à turma: Em que momento, exatamente, essa sociedade se

formou? A partir do instante em que Noland se dirige a Wilson, procurando estimar qual sua posição geográfica com base em sua recapitulação dos fatos e eventos que antecederam o acidente, e passa a utilizar a primeira pessoa do plural, o pronome pessoal “nÓs”. Por que Noland passa a falar com Wilson, mesmo saCendo que ele era apenas uma Cola de vôlei suja de sangue? Aguarde as respostas da turma e discuta-as. Em seguida, introduza a questão central desta Situação de Aprendizagem: o ser humano é um ser social, e não consegue sobreviver na ausência de outros seres humanos. No limite, a bola de vôlei com a carinha pintada, batizada de Wilson, era apenas um substituto para sua necessidade mais premente: a de imaginar que outra pessoa estava interagindo com ele. Ao final desta etapa, espera-se que os alunos tenham desenvolvido a compreensão de que o ser humano não existe fora da sociedade, e que os recursos de que utiliza para sobreviver, se comunicar e se relacionar com os outros comp×em sua herança cultural e formam a base de sua identidade enquanto ser humano.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Esperamos que tanto a Proposta 1 quanto a Proposta 2 contribuam para que os alunos desenvolvam uma noção inicial do lugar do indivíduo na sociedade, de que maneiras se relaciona com o meio em que vive e é afetado por ele. A partir das situaç×es extremas vividas por Robinson Crusoé ou ChucL Noland, espera-se que os educandos compreendam que, mesmo vivendo de forma isolada, o ser humano carrega consigo os elementos que comp×em sua identidade humana e o inserem no interior de uma sociedade. 0 ser

humano transforma a natureza à sua volta, ao mesmo tempo em que a vida em sociedade transforma o lugar onde ele vive e o transforma. Esse processo encontra-se em permanente mudança e tudo aquilo que é produzido, em termos culturais e econômicos, pode ser situado no tempo e no espaço (contexto histÓrico). Por essa razão, dizemos que os seres humanos produzem histÓria, ao mesmo tempo que são produzidos por ela. 0 objetivo da avaliação, proposta na seção Pesquisa em grupo do Caderno do Aluno, é trazer os elementos trabalhados na Situação de Aprendizagem para a nossa realidade de forma lÙdica. Divida os alunos em grupos. Cada um terá como tarefa a produção de um painel ilustrativo (utilizando desenho, colagem, pintura etc.), cujo objetivo é comunicar para um grupo de jovens visitantes de outro país, que não fala a nossa língua, o que é a sociedade brasileira. Nesse sentido, propomos que, por meio de pesquisa de imagens, textos e outros materiais, os alunos busquem expressar, no painel, aquilo que nos identifica como brasileiros, nossa herança cultural, onde e como vivemos hoje. Espera-se que, nesta atividade, os alunos desenvolvam um trabalho com certo conteÙdo artístico, em que os principais elementos a serem considerados na avaliação não sejam tanto a variedade de recursos visuais empregados, mas a articulação entre os conteÙdos simbÓlicos selecionados e as formas de expressão utilizadas e combinadas para expressá-los. Subjacentes ao trabalho de expressão artística deverão estar contemplados os principais temas apreendidos em sala de aula, como: f elementos que tradicionalmente são tomados como marcadores de identidade brasileira;

f elementos indicadores de como, quando e onde vivem os brasileiros; f elementos componentes da herança cultural brasileira; f a produção cultural do brasileiro (o ser humano como produto e produtor da sociedade em que vive). Ao ànal, o painel deve expressar claramente a ideia de que somos uma sociedade que compartilha mais do que um territÓrio em comum, mas também a língua, valores, regras sociais, costumes e modos de agir, pensar e ser brasileiros.

Propostas de situação de recuperação Proposta 1 Para quem leu a obra ou os trechos selecionados de RoCinson Crusoé, sugerimos a elaboração de um texto dissertativo, em que o aluno articule as seguintes quest×es: f f f f

o modo como Robinson vivia na ilha; sua origem; seus conhecimentos; a época em que ele viveu (século XVII).

Proposta 2 Para quem assistiu ao àlme Náufrago, na íntegra ou aos trechos selecionados, sugerimos a elaboração de um texto dissertativo, em que o aluno articule as seguintes quest×es: f as estratégias utilizadas por Noland para sobreviver; f as atitudes não relacionadas às necessidades de sobrevivência imediata; f os recursos disponíveis; f a criação da personagem Wilson.

Sociologia – 1a série – Volume 1

SITUA¬«0 DE APRENDI;AGEM 3 A S0CI0-0GIA E 0 TRABA-H0 D0 S0CI¶-0G0 0 objetivo desta Situação de Aprendizagem é apresentar aos alunos o que é a Sociologia e qual foi o contexto histÓrico de sua

formação, além de discutir a atuação do sociÓlogo na sociedade contemporânea.

Conteúdos e temas: noção básica do que é a Sociologia e como ela se distingue de outras disciplinas, bem como do contexto histÓrico de sua formação. Competências e habilidades: desenvolver habilidades de leitura; produção de textos contínuos e expressão oral; iniciar o aluno no contexto do surgimento da Sociologia e torná-lo apto a distinguir a Sociologia de outras disciplinas. Sugestão de estratégias: aula dialogada. Sugestão de recursos: lousa. Sugestão de avaliação: texto dissertativo e/ou quest×es pontuais.

Sondagem e sensibilização Para sensibilizar os alunos a respeito do olhar sociolÓgico para a realidade, a àm de que possam apreender o papel da Sociologia na compreensão da sociedade contemporânea, sugerimos

iniciar esta Situação de Aprendizagem com a leitura e análise de uma entrevista realizada com o sociÓlogo José de Souza Martins, professor titular aposentado da Universidade de São Paulo (USP), reproduzida a seguir e na seção -eitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

Quinhentos mil contra um Linchamento é fruto de um Estado débil. No ranking do horror, São Paulo, Salvador e Rio lideram No fim de semana passado, três homens suspeitos de roubo foram linchados na periferia de Salvador. No sábado, Emílio 0liveira Silva e Michael Santa Izabel, acusados de saquear residências da vizinhança, foram linchados por mais de 30 pessoas. Emílio foi morto a pauladas. Domingo, a vítima foi um homem de identidade desconhecida. Ele também foi perseguido por mais de 30 moradores, que o acusavam de roubar uma TV. Morreu no local, a 200 metros de onde Emílio e Michael foram atacados. Na noite de segunda-feira, em Ribeirão Preto (SP), o estudante Caio Meneghetti Fleury -ombardi, que invadiu um posto de gasolina, atropelou o frentista Carlos Pereira Silva e tentou fugir, sofreu uma tentativa de linchamento. Por fim, na quinta-feira, um adolescente da Fundação Casa (ex-Febem) foi linchado até a morte por outros internos, em Franco da Rocha (SP). Foram cinco casos noticiados em 6 dias. Não se trata de uma epidemia – em nosso contexto, é algo normal. José de Souza Martins, sociÓlogo e colaborador do “Aliás”, estuda linchamentos há quase 30 anos e documentou 2 mil casos. [...]

O Brasil é o país que mais lincha no mundo? Possivelmente. Isso nos Ùltimos 50 anos, período que minha pesquisa abrange. Não dá para ter certeza, porque linchamento é o tipo de crime inquantificável. Mesmo os americanos, quando tentaram numerar seus casos, tiveram fontes precárias. 0 linchamento é um crime altruísta, ou seja, um crime social com intenç×es sociais. 0 linchador age em nome da sociedade. É um homem de bem que sabe que está cometendo um delito e não quer visibilidade. Por outro lado, no CÓdigo Penal brasileiro não existe o crime de linchamento, somente o homicídio. Então, ele não aparece nas estatísticas. 0s casos são diluídos. Estimo que aconteçam de 3 a 4 linchamentos no país por semana, na média. São Paulo é a cidade que mais lincha. Depois, vêm Salvador e Rio de Janeiro. Que análise o senhor faz de um país haCituado ao linchamento? As sociedades lincham quando a estrutura do Estado é débil. Há momentos histÓricos em que isso acontece. Na França, depois da 2ª Guerra Mundial, quando não havia uma ordem política, havia a tonsura (a raspagem dos cabelos) de mulheres que tiveram relaç×es sexuais com nazistas. Era uma forma de estigmatizar, para que ela ficasse marcada. 0 linchamento original, nos Estados Unidos, tinha essa característica. O que configura um linchamento? É uma forma de punição coletiva contra alguém que desenvolveu uma forma de comportamento antissocial. 0 antissocial varia de momento para momento e de grupo para grupo. Na França, ter traído a pátria era um motivo para linchar. No caso da Itália, aconteceu o mesmo. No Brasil, é o fato de não termos justiça, pelo menos na percepção das pessoas comuns. Nesse caso do atropelamento de um frentista em Ribeirão Preto, por exemplo, o delegado decidiu inicialmente por crime culposo (depois mudou para doloso). As pessoas que tentaram linchar o rapaz acreditavam que não haveria justiça, já que a pena seria mais leve por conta da atenuante. Qual o perfil de quem é linchado? Em geral, é linchado o pobre, mas há várias exceç×es. Há uma pequena porcentagem superior de negros em relação a brancos. Se um branco e um negro, separadamente, cometem o mesmo crime, a probabilidade de o negro ser linchado é maior. Que criminoso é mais vulnerável? 0 linchado pode ser desde o ladrão de galinha até o estuprador de criança. Sem dÙvida, os maiores fatores são os casos de homicídio. Se a vítima do assassino é uma criança ou um jovem, ou se houve violência sexual, os linchamentos são frequentes. Há muitas ocorrências por causa de roubo, especialmente se o ladrão é contumaz. Acredito que tenha sido o caso dos rapazes em Salvador. A prÓpria população estabelece uma gradação da pena que vai impor ao linchado. Esta é a dimensão de racionalidade num ato irracional. Como funciona essa gradação? Um ladrão de galinha vai sair muito machucado – e pode acontecer de ele morrer. Mas o risco de ser queimado é mínimo. Com o estuprador é o contrário. Há também uma escala de durabilidade do Ódio. Se um ladrão sobreviver durante 10 minutos de ataque, está salvo. Tem havido muitas tentativas de linchamento em acidentes de trânsito. Mas normalmente a polícia chega logo e evita o ataque. Mulheres são linchadas? É raríssimo. Nos 2 mil casos que estudei, há dois ou três em que uma mulher foi a vítima. Agora, há muitas mulheres linchadoras no Brasil. Mulheres e crianças. Quem são os linchadores no Brasil? Não há tanto uma divisão de ricos e pobres. De modo geral, os linchamentos são urbanos. 0correm em bairros de periferia. Porém, há linchamentos no interior do país, onde quem atua é a classe média. 0 caso mais emblemático é o de Matupá, no Mato Grosso. 0 linchamento foi filmado

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e passado pela televisão, no noticiário. Três sujeitos assaltaram o banco, a população conseguiu linchá-los e queimá-los vivos. Isso foi a classe média. E quando a classe média lincha, a crueldade tende a ser maior, porque ela tem prazer no sofrimento da vítima. 0 pobre é igualmente radical, porém é mais ritual na execução do linchamento. [...] Estamos todos sujeitos a participar de um linchamento? Se você tem valores bem fundamentados, não vai participar de um linchamento. Ele envolve pessoas cuja referência social é frágil. 0 problema é que elas são maioria no Brasil. Estima-se que 500 mil brasileiros tenham participado de linchamentos nos Ùltimos 50 anos. Não é um nÙmero pequeno. [...] MARTINS, José de Souza. Quinhentos mil contra um. O Estado de S. Paulo, 17 fev. 200 . Aliás. Entrevista concedida a Flávia Tavares. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/ suplementos,quinhentos-mil-contra-um,125 93,0.htm>. Acesso em: 17 maio 2013.

Você pode dividir a classe em grupos ou pedir que os alunos respondam individualmente às seguintes quest×es com base na leitura do texto:

outros contextos histÓricos e sociais.

1. Por que a jornalista pediu ao sociÓlogo que falasse sobre o tema?

Destaque ainda que, ao evitar aàrmaç×es que expressem qualquer tipo de avaliação, seja a respeito daqueles que são linchados, seja dos linchadores, o entrevistado também foge do preconceito.

2. Retomando as características do senso comum discutidas em sala de aula, explique como o entrevistado procura fugir do senso comum ao falar do assunto.

Chame a atenção para o fato de que evitar generalizaç×es indevidas é uma importante preocupação metodológica do sociólogo ao analisar qualquer situação.

Depois de ouvir as respostas da turma, destaque que o sociÓlogo é chamado, precisamente, por ser um proàssional especialista em analisar aspectos da vida social. Em seguida, retome com os alunos as características do senso comum discutidas em sala de aula. A seguir, ressalte que o entrevistado foge do imediatismo e da superàcialidade, pois procura analisar distintos aspectos sob diferentes ângulos da prática do linchamento no Brasil. Tanto que, com o objetivo de compreender os motivos por detrás dessa prática, ele procura identificar onde e quem são os indivíduos envolvidos em uma situação de linchamento (homens ou mulheres, negros ou brancos, ricos ou pobres etc.), apresentando, inclusive, exemplos ocorridos em

Com a discussão dessa entrevista, procurou-se mostrar aos jovens como o sociÓlogo pode construir sua análise e como a análise sociolÓgica pode ser complexa ao considerar distintos aspectos da questão social estudada e sob diferentes ângulos. Uma sugestão para concluir esta etapa é propor aos alunos as seguintes quest×es, também apresentadas na seção -ição de casa do Caderno do Aluno. 1. Explique o que o sociÓlogo diz sobre o linchamento nas diferentes sociedades. 2. Deàna o peràl do linchado. 3. Estabeleça o peràl do linchador.

Etapa 1 – O contexto de surgimento da Sociologia Neste momento você já pode expor para os alunos quando surgiu a Sociologia, o contexto da época e como os sociÓlogos se distinguem dos proàssionais de outras áreas. A discussão sobre o contexto histÓrico pode ser feita com o auxílio do professor de HistÓria, propiciando uma abordagem interdisciplinar. A Sociologia nasceu no século XIX, um século marcado por dualidades: f de um lado, a ideia de progresso. Difunde-se a ideia de que a histÓria da humanidade não apenas caminha em uma direção, como também aponta para uma evolução – essa evolução era o progresso da humanidade; f por outro lado, muitos viam as mudanças em curso como um sinal de desordem, e não de evolução (GA:, 199 ; MARTINS, 2003). Pessoas que viveram o período chamavam a prÓpria época de “uma era de mudanças”, um “século de transiç×es” (GA:, 199 , p. 43). Uma das características do século XIX é que a prÓpria natureza das mudanças se alterou, elas tornaram-se muito mais rápidas. Não sÓ ocorreram as grandes imigraç×es para a América, como a migração do campo para a cidade. A presença de grandes avanços de um lado, e de miséria, fome e exploração de outro, fez com que as pessoas começassem a ter um sentimento generalizado de desordem, uma sensação de estar à deriva, sem rumo (GA:, 199 ). Tratava-se, portanto, de uma época marcada por “dilemas sociais” (FERNANDES, 19 0, p. 27), em que a Sociologia surge como ciência preocupada em construir explicaç×es a respeito da sociedade e de suas transformaç×es. A palavra “Sociologia” nasceu por volta de 1 30, na França, cunhada por Augusto Comte. Assim como outros homens de sua época, Comte considerava que a sociedade

estava em crise e achava que a função da Sociologia seria a de resolver a crise do mundo moderno, isto é, fornecer um sistema de ideias científicas que presidiria a reorganização social. A Sociologia era entendida de forma ampla e incluía parte da Psicologia, da Economia Política, da Ética e da Filosofia da HistÓria (a discussão sobre a especiàcidade do objeto da Sociologia ocorrerá no prÓximo volume). Você pode mostrar aos alunos que hoje ela é uma ciência autônoma em relação a todas essas citadas. Achava-se que o mundo moderno estaria em crise, devido ao contexto da época, da Revolução Industrial e da rápida urbanização. A Revolução Industrial havia começado no século XVIII, mas suas consequências para a vida das pessoas se àzeram sentir com mais força somente no século XIX. Ela está relacionada ao desenvolvimento de um sistema fabril mecanizado, que produz quantidades tão grandes e a um custo tão rapidamente decrescente, que não precisa mais depender da demanda existente, pois ela cria o seu prÓprio mercado. A indÙstria automobilística ajuda a entender isso. Não foi a demanda por carros em 1 90 que criou a indÙstria de porte que hoje conhecemos, mas a capacidade de produzir carros baratos – isso é que fomentou a atual demanda em massa. Inclusive, no início, muitas pessoas tinham medo dos carros. Nos grandes centros urbanos, a Revolução Industrial disseminou a miséria e o descontentamento entre operários e pequenos comerciantes. No século XIX, tanto operários como pequenos comerciantes não viam que o problema não eram as máquinas em si, mas todo um sistema econômico que estava se alterando. No início da Revolução Industrial, um dos fatores que atraíram os trabalhadores e os àzeram deixar os campos eram os salários mais

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altos e a liberdade que a cidade trazia. ,arl Marx mostra que um fator importante para essa migração para a cidade foi a concentração da propriedade com o objetivo de aumentar as pastagens para a criação de ovelhas, para a produção da lã destinada às manufaturas. A redução da margem de lucro, ocasionada pela competição, fazia com que o preço dos produtos caísse e muitos empresários, para diminuir os custos de produção, passaram a contratar mulheres e crianças, cujos salários eram muito mais baixos do que os dos homens. A Revolução Industrial alterou o modo de vida das pessoas, trouxe novos costumes, novos hábitos, novos valores. Ela mudou também o ritmo de vida das pessoas. Este sempre fora dado pela luz diurna, fazendeiros e artesãos começavam e terminavam o seu dia, em geral, com o amanhecer e o crepÙsculo. Com a disseminação da energia elétrica, o dia passou a ser encompridado artiàcialmente (antes o gás, o Óleo e a vela já faziam isso, mas eram caros). 0 tempo passou a ser controlado, curvando-se à vontade dos homens. Ele foi regularizado, dividido e homo-

geneizado. As fábricas passaram a funcionar em turnos e os operários começaram a trabalhar à noite. Um Ùltimo ponto a respeito da industrialização: ela trouxe consigo a disciplina fabril, ou seja, o indivíduo não trabalhava mais de acordo com o clima e estaç×es do ano. Agora deveria aprender a trabalhar de maneira adequada à indÙstria, ou seja, em um ritmo regular de trabalho diário ininterrupto e inteiramente diferente dos altos e baixos provocados pelas diferentes estaç×es no trabalho agrícola. Acompanhando a Revolução Industrial ocorria o processo de urbanização, com o desenvolvimento e crescimento desmensurado das cidades, que se tornaram o palco dessas transformaç×es. 0correu um esvaziamento do campo. As pessoas não sÓ atravessavam oceanos, como também partiam do campo para as cidades em busca dos meios para sua sobrevivência ou de melhores condiç×es de vida. Paris tinha quase 600 mil habitantes em 1 00. Em 1 50, mais de 1 milhão, e em 1900, mais de 2,5 milh×es (GA:, 199 , p. 45).

0 século XIX pode ser compreendido como a era dos trens expressos. 0s trens eram a metáfora das rápidas mudanças. Sua velocidade servia como símbolo para a velocidade das mudanças. E assim dinamizaram ainda mais as transformaç×es (por meio deles os jornais passaram a chegar cada vez mais rápido aos lugares mais distantes e assim a informação pôde se difundir com mais velocidade). Eles beneficiaram também a indÙstria, ajudaram a baixar o custo do transporte da produção e as mercadorias perecíveis puderam ser transportadas de forma mais ágil. Eles impuseram uma precisão ao tempo que nunca antes houvera. As cidades tiveram de acertar seus relÓgios. Antes deles, cada cidade marcava as horas como bem queria. GAY, Peter. Arquitetos e mártires da mudança. In: A experiência Curguesa da rainha Vitória a Freud: a educação dos sentidos. São Paulo: Companhia das -etras, 199 . p. 54-55.

Em meio a tudo isso surgiu a Sociologia. Ela veio, nesse primeiro momento, não sÓ para compreender, mas também para reformar a sociedade. Aànal de contas, a pobreza existente nas sociedades industriais não era mais vista como um proClema natural, um castigo da natureza ou da Providência, mas

fruto da exploração excessiva e, portanto, um proClema social. A Sociologia nasceu como uma ciência da sociedade industrial (B0TT0M0RE, 200 , p. 19-21), ainda que seus pais não concordassem entre si quanto aos métodos a ser empregados, tampouco quanto ao objeto dessa ciência.

Ao tratar de compreender a especificidade do que poderia ser chamado de “social” e dada a prÓpria natureza de seu objeto, a Sociologia sofre continuamente as influências de seu contexto. Ideias, valores, ideologias, conflitos e padr×es presentes nas sociedades permeiam a produção sociolÓgica. [...] A Sociologia era, e continua a ser, um debate entre concepç×es que procuram dar respostas às quest×es de cada época. Por inspirar-se na vida social, não pode, portanto, estar ela prÓpria livre de contradiç×es. BARB0SA, Maria -ígia de 0liveira; 0-IVEIRA, Márcia Gardênia Monteiro; QUINTANEIR0, Tânia. Um toque de clássicos: Marx, DurLheim e Weber. 2. ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2011. p. 22.

-ogo, a Sociologia, desde o seu início, não foi marcada pelo consenso, mas por intensos debates entre diferentes correntes de pensamento. Há correntes que procuram explicar a sociedade a partir de seus fundamentos econômicos (como a de ,arl Marx) e outras que fazem uma interpretação causal da cultura e da histÓria (como a de Max Weber). Há também perspectivas teÓricas que explicam a sociedade a partir de um princípio do equilíbrio e de uma tendência à integração (como a de Émile DurLheim) e outras que veem a sociedade a partir das contradiç×es e dos antagonismos que separam os indivíduos. Considerando que os jovens agora já possuem uma noção do contexto do surgimento da Sociologia e de suas tens×es, é possível explicar a distinção entre Sociologia e outras disciplinas, como o Serviço Social ou a Filosofia. Muitos jovens confundem-nas. Por isso, faz-se necessário estabelecer uma distinção entre elas. No que se refere ao Serviço Social, pode-se dizer que a Sociologia se distingue dele, pois ela é uma tentativa de compreensão da realidade, ao passo que o serviço do assistente social é sempre uma ação na sociedade (BERGER, 2007). Também se faz necessária a distinção entre Sociologia e Filosoàa. Embora a Filosoàa, assim como a Sociologia, estude o ser humano, suas preocupaç×es, normalmente, dizem respeito mais a abstraç×es do que a uma compreensão dos homens imersos em contextos histÓricos especí-

àcos. Você pode exempliàcar como achar necessário para que os jovens possam compreender tal distinção. Um questionamento àlosÓàco sobre a realidade pode passar pelas seguintes quest×es: O ser humano é livre? O que é liCerdade? Tais quest×es são muito genéricas e não se preocupam tanto com as especificidades dos diferentes homens e mulheres em sociedades distintas. Na verdade, a Filosofia trabalha, na maioria das vezes, com um conceito genérico de ser humano, pois se preocupa mais com a humanidade. Já o sociÓlogo preocupa-se com questões especíàcas a determinados contextos históricos. A abordagem do tema “liberdade”, quando é feita por um sociÓlogo, pode partir, por exemplo, das seguintes quest×es: Qual é a concepção de liCerdade para os japoneses? No Brasil, existe diferença entre o que uma pessoa de classe média e uma pessoa de classe alta entendem pelo conceito de “liCerdade”? 0u seja, há a preocupação em compreender a sociedade em momentos histÓricos e culturais especíàcos. Com isso, esperamos que os alunos tenham adquirido uma noção do trabalho do sociÓlogo, suas preocupaç×es, bem como entendido o contexto do surgimento da Sociologia.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Como avaliação desta Situação de Aprendizagem, propomos a pesquisa de entrevistas concedidas por outros sociÓlogos em sites da

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internet, como o do jornal O Estado de S. Paulo, sugerido na seção Aprendendo a aprender do Caderno do Aluno. Solicite aos alunos que, com base nas entrevistas pesquisadas, redijam um pequeno texto que destaque como esses proàssionais desvinculam-se do senso comum em suas análises. Dessa forma, eles terão a oportunidade de tomar maior consciência dos cuidados metodolÓgicos para a construção de um olhar sociolÓgico sobre a realidade e, assim, posteriormente, poderão incorporar esses mesmos cuidados em sua prÓpria observação da realidade e dos acontecimentos.

Proposta de situação de recuperação Nesta Situação de Aprendizagem, apresentamos aos jovens o contexto do surgi-

mento da Sociologia. Também procuramos diferenciá-la de outras disciplinas que também têm o ser humano como objeto de suas reáex×es. Como forma de veriàcar a apreensão do conteÙdo desenvolvido, você pode propor aos alunos a realização das atividades dissertativas sugeridas na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno, descritas a seguir: 1. Faça um resumo a respeito do surgimento da Sociologia, relacionando-o à Revolução Industrial e ao processo de urbanização. 2. Mostre as diferenças entre o trabalho do assistente social e o do àlÓsofo em comparação com o do sociÓlogo.

SITUA¬«0 DE APRENDI;AGEM 4 A S0CIA-I;A¬«0 0 primeiro processo fundamental ao qual todo ser humano é submetido desde o nascimento é a socialização. Esse conceito, central para a Sociologia, é tratado de diversas maneiras por diferentes autores, de modo que não há uma Ùnica concepção do que seja a socialização. Mesmo assim, é possível nos atermos a algumas de suas características fundamentais, sem as quais esse processo não pode ser compreendido. 0 propÓsito desta Situação de Aprendizagem é sensibilizar os alunos para a ideia de como, onde e quando passamos a viver em sociedade. A partir de um exercício de estranhamento em relação à inserção dos alunos em seus grupos de origem e de convivência cotidiana e às suas trajetÓrias pessoais, pretendemos levá-los a perceber a dinâmica

do processo de socialização. Desse modo, procuraremos desnaturalizar a percepção dos jovens das relaç×es entre pais, filhos e irmãos, entre seus pares no cotidiano escolar e de suas comunidades (bairro, vizinhança, igreja e/ou outros espaços de sociabilidade), destacando as formas como agimos e reagimos em relação aos outros. 0 objetivo é evidenciar que o comportamento diante do outro não é natural, mas culturalmente construído a partir de um conjunto de informaç×es que interiorizamos à medida que convivemos com o outro (familiares, amigos, professores etc.), e salientar que esse comportamento é também condicionado pelas expectativas que nutrimos em relação ao modo como queremos ser aceitos e integrados em sociedade.

Conteúdos e temas: o que permite ao ser humano viver em sociedade; o processo de socialização; dinâmicas de interação e relaç×es sociais; a inserção nos diversos grupos sociais de origem e convivência cotidiana; onde, quando e como vivemos: comportamento e sociabilidade. Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de reáexão e compreensão de conteÙdos e temas trabalhados em sala de aula; relacionar fatos e eventos biográàcos a conceitos sociolÓgicos; leitura e interpretação de textos. Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; montagem de álbum pessoal narrativo. Sugestão de recursos: fotograàa; desenho; pintura; colagem de objetos; giz e lousa. Sugestão de avaliação: texto dissertativo elaborado a partir do álbum pessoal.

f no município de f no Estado de

Sondagem e sensibilização

: .

Uma das atividades sugeridas na Situação de Aprendizagem 2 propunha aos alunos que identiàcassem, por meio das informaç×es indicadas na obra RoCinson Crusoé, de Daniel Defoe, ou no àlme Náufrago, de Robert ;emecLis, a origem das personagens. Esse exercício teve por objetivo sensibilizar os alunos para a ideia de que as respectivas personagens originárias de lugares especíàcos viviam em épocas particulares e que as marcas deixadas nas ilhas em que habitaram reáetiam modos de vida característicos de determinadas sociedades. Para esta Situação de Aprendizagem, realizaremos um exercício semelhante, de maneira inversa: neste caso, o foco da sensibilização serão os alunos e não as personagens àctícias.

f o continente em que vivemos se chama ; f o país que habitamos se chama ; f o nome do nosso Estado é ; f a cidade em que moramos se chama ; f o bairro onde àca nossa escola se chama ; f moro na rua ; f nÙmero .

No Caderno do Aluno, sugerimos algumas quest×es para orientar essa sensibilização, reproduzidas a seguir. Solicite aos alunos que registrem suas respostas nos espaços a elas destinados.

ApÓs o exercício e com base nas informaç×es registradas por um dos alunos da turma disposto a compartilhá-las com os demais, questione-os: O que esses dados podem nos dizer a respeito do colega?

f f f f f

É provável que, neste momento, os alunos apenas salientem ou repitam as informaç×es já fornecidas. Retomando a lÓgica de raciocínio utilizada na Situação de Aprendizagem 2, desenvolva a seguinte reáexão:

Eu nasci no século na década de ; no ano de ; no mês de no dia

; ; ;

Depois que os alunos terminarem de responder a essas perguntas, oriente-os a responder às prÓximas quest×es:

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a) Sabemos que ( ) é latino-americano, pois vive na América do Sul, é brasileiro e, portanto, fala português, é ( ), pois nasceu em ( ) no Estado de (do/da) ( ). b) Também sabemos que ele tem ( ) anos, pois nasceu em 19 ( ). Isso significa que ( ) é do tempo em que o Brasil estava deixando de ser ou havia deixado de ser uma ditadura militar e voltava a ser uma democracia. c) 0 fato de ( ) morar na cidade de ( ) signiàca que ele conhece (mencionar um ponto de referência da sua cidade) e sabe que os moradores daqui (mencionar um costume, um hábito ou uma característica local, como, por exemplo, “os paulistanos sofrem muito com o trânsito”). A seguir você pode desaàá-los a aprofundar a reáexão com base nas características do bairro onde moram e/ou da escola onde estudam, de modo a compor uma primeira ideia de como, quando e onde vivem.

Etapa 1 – Quem somos? Ainda com base nas informaç×es registradas na atividade de sensibilização, coloque para a turma as seguintes quest×es: 1. No período que vai do dia em que você nasceu até o dia de hoje, alguma coisa mudou na sua vida? 0 quê? 2. Cite alguns exemplos. Solicite aos alunos que respondam individualmente a estas quest×es no Caderno do Aluno. 0 objetivo é chamar a atenção deles para as mudanças ocorridas em suas trajetÓrias de vida. A ideia é despertar a reáexão sobre o contexto vivido pelos jovens desde o seu nasci-

mento até o momento presente. Pode parecer um exercício simples, mas muitos alunos, até mesmo por serem bastante jovens, não têm o hábito de pensar sobre a passagem do tempo. Não é comum a manutenção de diários pessoais, e, no caso daqueles que nasceram, cresceram e sempre viveram no mesmo bairro, a primeira reação talvez seja de que pouco ou nada mudou em suas vidas, exceto pelo fato de que “cresceram”. Porém, o propÓsito desta Situação de Aprendizagem é justamente desconstruir a percepção de senso comum de que, se não vemos mudanças ao redor, não mudamos. Alguns questionamentos podem ser utilizados para estimular a discussão, como: f Alguém aqui já mudou de casa? Você se lembra quando foi isso (ano, idade que tinha, um evento acontecido na mesma época)? f Alguém já mudou de escola? Veio de outra cidade? Passou a frequentar uma igreja/religião diferente? f 0 nascimento ou a morte de alguém de sua família alterou sua vida de algum modo? Utilizando os exemplos dados pelos alunos, procure focar a discussão na questão central desta etapa: nós não somos quem somos por acaso. Todos temos uma história. Mas o que faz de nós o que somos? Em grande parte, o lugar onde nascemos, quando nascemos e a maneira como aprendemos a viver e a conviver com os outros. Uma sugestão para iniciar a discussão é colocar a prÓpria experiência de escolarização dos jovens em questão. Pergunte à turma: Quem disse a vocês que era importante vir à escola estudar? Onde foi que aprenderam isso? Aguarde as reaç×es da classe. Provavelmente alguns alunos responderão que vêm à escola porque é necessário e importante para suas vidas; outros manifestarão o desejo de estudar ou a importância dos estudos para terem uma proàssão. Não descarte a hipÓtese de alguns responderem que vêm à escola por

imposição dos pais. Aproveite para recordar que a educação básica universal é obrigatÓria e está prevista na Constituição. Em seguida, coloque a seguinte questão: Mas isso sempre foi assim, em todos os países, em todas as épocas? Mais uma vez, aguarde as manifestaç×es dos alunos. Talvez alguns tragam conhecimentos sobre a realidade de sua família, como pais ou avÓs que não tiveram a oportunidade de estudar, ou remetam a exemplos das aulas de HistÓria. 0 objetivo dessa pergunta é despertar o olhar de estranhamento

em relação à ideia de que ir à escola é algo natural e faz parte da histÓria de todos nÓs. Como exemplo e para efeito de comparação, utilize o texto e as quest×es reproduzidas a seguir e na seção -eitura e análise de texto do Caderno do Aluno. 0 texto descreve as práticas educativas dos jovens na Grécia Antiga, nos séculos V e IV a.C. Peça a um voluntário para ler o trecho a seguir. Você pode também realizar a leitura de forma individual, compartilhada ou comentada.

0 jovem ateniense, com cerca de seis ou sete anos de idade, abandona a companhia exclusiva das mulheres no gineceu (parte da casa que, na Grécia Antiga, era reservada às mulheres) e passa a ir à escola, acompanhado por um escravo a que se chama pedagogo. [...] 0s professores trabalham por conta prÓpria e recebem dos pais da criança o pagamento pelos seus serviços. 0 gramatista ensina a ler, a escrever e a contar, e depois faz os alunos aprenderem de cor os poemas de Homero, de Hesíodo, de SÓlon ou de Simônides. 0s diálogos de Platão mostram a grande importância que se atribuía ao conhecimento dos poetas para a formação intelectual e moral. 0 professor de mÙsica ensinava a tocar lira (instrumento de cordas dedilháveis ou tocadas com palheta, de larga difusão na Antiguidade) e cítara (instrumento de cordas dedilhadas ou tocadas com palheta, derivado da lira, que atravessou os séculos com muitas variantes, mantendo, no entanto, a característica de que as cordas atravessam toda a caixa de ressonância); esta Ùltima era um instrumento mais complexo, que exigia uma competência técnica pouco compatível com as tradiç×es de uma educação liberal. [...] Em todo caso, a mÙsica desempenha papel fundamental na educação do jovem grego. Por fim, o professor de ginástica, ou pedÓtriba, ensinava à criança os principais exercícios atléticos em edifícios especialmente construídos para esse efeito, chamados palestras (a palestra era uma dependência do ginásio. Uma palestra era formada por um pátio rodeado por construç×es que serviam de vestiário, salas de ginástica, espaço para descanso e, às vezes, salas para banhos). A partir dos quinze anos, o jovem frequenta ginásios1 pÙblicos, na Academia, no -iceu ou no Cinosarges, onde encontra à sua disposição instalaç×es análogas às de palestras privadas, tendo além disso uma pista de corrida, jardins e salas de reunião em que os filÓsofos e os sofistas gostavam de se encontrar com os seus discípulos apÓs os exercícios físicos. 1 “Situados fora da cidade, eram jardins cheios de árvores, refrescados por águas correntes, em cujas imediaç×es havia monumentos religiosos (altares, estátuas, recintos sagrados) e instalaç×es desportivas: pistas cobertas, fontes em que os atletas se lavavam, pequenas construç×es onde repousavam e deixavam as suas roupas ou os acessÓrios.” (CHAM0UX, 2003, p. 302.)

CHAM0UX, François. A civilização grega. -isboa: Ediç×es 70, 2003. p. 219.

ApÓs a leitura, solicite à turma que responda às quest×es do Caderno do Aluno: 1. Quais semelhanças você observa na educação dos jovens gregos da Antiguidade e na educação dos jovens brasileiros de hoje?

2. E quais seriam as diferenças? Algumas semelhanças que os alunos poderão apontar, a partir do texto, são a idade em que os jovens ingressavam na escola, os conteÙdos que eram passados (-eitura, Escrita, Aritmética,

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Poesia, MÙsica, Educação Física) e o nome de alguns locais e funç×es que foram incorporados ao nosso vocabulário, como palestra, ginásio e pedagogo. Entre as diferenças, está o fato de os pedagogos serem escravos, e não educadores, o fato de as escolas não serem pÙblicas, mas os pais terem de pagar os professores diretamente pelos seus serviços, a importância de se decorar obras de poetas gregos clássicos e o tipo de instrumentos musicais tocados na época. É importante deixar claro que esse tipo de educação era privilégio somente dos cidadãos atenienses, ou seja, dos àlhos dos homens livres e que, por isso, tinham também o direito de serem considerados cidadãos – o que valia apenas para os meninos. As meninas não podiam frequentar a escola e a maioria crescia restrita ao espaço do gineceu, sem jamais aprender a ler ou escrever. Desse modo, a concepção de que todos, meninos e meninas, independentemente da origem social, têm direito à educação e devem ir à escola, é muito recente e, mesmo no Brasil, ainda não é efetivamente consolidado para toda a população, especialmente na faixa etária de 0 aos 4 anos e no Ensino Médio. Para ànalizar essa etapa, sugerimos, como -ição de casa, a elaboração de um álCum pessoal dividido em três fases etárias, que deverá ser utilizado pelos alunos nas etapas seguintes. Cada aluno deverá confeccionar o prÓprio álbum, utilizando os recursos que desejar: desenhos, pinturas, colagens, fotograàas, recortes, textos etc. 0 objetivo do álbum é recuperar os eventos mais signiàcativos de sua narrativa/biograàa pessoal, tomando como base elementos que remetam à memÓria dos episÓdios vividos ou do contexto em que eles ocorreram. As orientaç×es detalhadas para a realização da atividade estão no Caderno do Aluno. Caso seja necessário, esclareça as eventuais dÙvidas, no intuito de que eles consigam elaborar um bom trabalho.

0 álbum será dividido em três fases: f a idade que vai de 0 aos 5 anos (pré-escola); f dos 6 aos 10 anos (Ensino Fundamental – Anos Iniciais); f dos 11 aos 15 anos (Ensino Fundamental – Anos Finais). 0s alunos devem sentir-se livres para colocar no papel aquilo que julgarem mais importante e mais signiàcativo. Você pode ajudá-los, sugerindo alguns temas, como: f memÓrias de família; f memÓrias da escola; f memÓrias de amigos. -embre-os de que a nossa vida é permeada pelos objetos que nos rodeiam e, por isso, eles podem também se lembrar de objetos que são e/ou foram importantes em suas vidas como brinquedos e brincadeiras favoritas em cada fase. Enfatize que a pessoa mais importante do álbum é o próprio aluno e que esse trabalho representa uma pequena histÓria de sua vida. 0riente os alunos com diàculdades de recordar fatos e eventos da primeira infância a conversar com adultos e parentes mais velhos com quem conviveram nessa fase. Eles poderão ajudá-los a relembrar fatos, eventos, descrever comportamentos, identiàcar datas, recuperar informaç×es etc.

Etapa 2 – O que aprendemos Tomando como base o material produzido pelos alunos, passaremos à reáexão sobre como a trajetÓria particular de cada um contribuiu para nos tornar o que somos hoje. Solicite que abram o álbum na parte que se refere à idade que vai de 0 a 5 anos e pergunte se conseguiram preencher essa fase com alguma

lembrança. Mesmo que nem todos os alunos tenham conseguido completar o álbum, é importante deixar claro que a capacidade de lembrar eventos passados varia de pessoa para pessoa. Não é essencial saber quando as coisas aconteceram, mas o que foi mais importante e mais marcante para cada um. A turma deve se sentir à vontade para falar sobre o que conseguiu se lembrar. Em seguida, procure identiàcar quais foram as pessoas mais importantes nas primeiras fases da vida dos jovens (mãe, pai, irmãos mais velhos, tios, avÓs, primos, vizinhos e outros) e por quê. 0 objetivo, nesse momento, é identiàcar as pessoas envolvidas nas primeiras experiências afetivas e de aprendizado. Não descarte a hipÓtese de os alunos mencionarem pessoas com quem não tenham laços de parentesco, mães ou pais de criação ou assistente social, por exemplo. Destaque a importância do aprendizado da linguagem e das brincadeiras nessa fase. Procure identiàcar, entre os exemplos manifestados nos álbuns pessoais, se há lembranças de palavras, express×es ou frases que costumavam dizer, ou qual foi a primeira palavra que disseram. Estimule-os a recordar jogos, brincadeiras e atividades que costumavam desenvolver em casa, com parentes mais velhos, irmãos ou membros da comunidade/vizinhança prÓxima. Em seguida, pergunte aos alunos se eles conseguem identiàcar com quem aprenderam essas Crincadeiras e atividades. É provável que alguns alunos respondam “ninguém” ou “a gente mesmo inventava”, mas é importante enfatizar que as brincadeiras são quase sempre vivenciadas em grupo e muito do que fazemos contém ináuências do mundo à nossa volta. Você pode apontar elementos a partir dos exemplos trazidos pelos prÓprios alunos, ou sugerir outros, como: f quando a menina brinca de boneca, ela imita o que uma mãe faz; f quando um menino joga bola, ele imita o

que um jogador de futebol faz; f quando um grupo de crianças se junta para brincar, embora todas participem do jogo, as regras da brincadeira são, de maneira geral, estipuladas por um ou mais membros do grupo. 0 aprendizado da linguagem, das formas de convivência, das regras, constitui o que denominamos socialização. Do ponto de vista da Sociologia, a socialização constitui um processo, ou seja, um desenvolvimento pelo qual todos nÓs passamos no decorrer da vida e que possui diversas fases. A socialização pode ser definida, em linhas gerais, como a imersão dos indivíduos no “mundo vivido”, que é, ao mesmo tempo, um “universo simbÓlico e cultural” e “um saber sobre esse mundo”. Em outras palavras, trata-se do processo de aprendizado de tudo aquilo que nos permite viver em sociedade. Desse modo, dizemos que nenhuma pessoa nasce membro de uma sociedade, mas precisa ser gradualmente introduzida nela por meio da interiorização de normas, regras, valores, crenças, saberes, modos de pensar e tantos outros elementos que comp×em a herança cultural de um grupo social humano. 0 bebê, ao nascer, ainda não detém esse conhecimento. À medida que cresce e se desenvolve, a criança absorve o mundo em que vive como o Ùnico que existe, pois é a Ùnica realidade que conhece. Ela faz isso por meio de um saber básico que lhe fornece toda a estrutura a partir da qual ela percebe o mundo ao redor, incluindo a linguagem que a ajuda a organizar o que apreende como realidade. A incorporação desse “saber básico” no aprendizado “primário” depende da linguagem (falar, depois ler e escrever) e constitui o processo fundamental da socialização primária (DUBAR, 2005). Desse modo, os saberes básicos incorporados pelas crianças dependerão muito das relaç×es entre sua família e os adultos encarregados de sua socialização.

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Chamamos de socialização primária a primeira fase da vida, em que aprendemos a falar, a brincar e a conviver com as outras pessoas, muitas vezes imitando o

que nossos pais e as outras crianças fazem. Para explicar esse conceito, convide os alunos a ler os excertos reproduzidos a seguir e na seção -eitura e análise de texto do Caderno do Aluno:

A socialização primária é a primeira socialização que o indivíduo experimenta na infância, e em virtude da qual torna-se membro da sociedade. BERGER, Peter; -UC,MANN, Thomas. A construção social da realidade. PetrÓpolis: Vozes, 200 . p. 175.

Durante a socialização primária, não escolhemos as pessoas responsáveis por este processo. Em outras palavras, não escolhemos a família em que nascemos. Para as crianças, essas pessoas se tornam seus “outros significativos”, pois são os responsáveis por cuidarem delas e lhes apresentarem, por assim dizer, o mundo ao redor. 0ra, nossos pais, avÓs e irmãos também têm sua prÓpria forma de pensar e ver o mundo, de modo que aquilo que nos ensinaram quando éramos crianças tem relação com a sua maneira de ver as coisas. Por essa razão, tendemos a reproduzir hábitos e costumes dos locais em que nascemos ou fomos criados. Somente mais tarde, quando entramos em contato com pessoas de origens diferentes, percebemos as diferenças entre nosso modo de pensar e agir e o dos outros. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Muitas das experiências de socialização primária não são possíveis de ser lembradas sem a ajuda de outras pessoas. Boa parte de nossas lembranças é transmitida pelos nossos pais ou pelas pessoas que cuidaram de nÓs quando éramos bebês. Mesmo assim, elas fazem parte de nossas experiências de socialização e constituem parte do repertÓrio de práticas que utilizaremos como modelos quando tivermos nossos prÓprios filhos.

Etapa 3 – Como pensamos

Para ànalizar essa etapa, coloque as quest×es sugeridas no Caderno do Aluno à turma:

1. 0 que há de diferente entre essa fase e a anterior?

1. Enumere os componentes que você considera importantes no processo de socialização primária de uma criança.

Há várias respostas possíveis. Uma delas se relaciona com o início do Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Embora muitos alunos hoje tenham acesso à pré-escola, não descarte a hipÓtese de que alguns sÓ tenham começado a estudar a partir do Ensino Fundamental, o que torna a experiência de escolarização importante. Além disso, à medi-

2. Reáita sobre a seguinte questão: Quando termina a socialização primária? Justiàque sua resposta.

Antes de iniciar esta etapa, solicite aos alunos que retomem seus álbuns pessoais para responder às quest×es propostas no Caderno do Aluno. Peça que abram o álbum na parte que vai dos 6 aos 10 anos e pergunte se conseguiram preencher essa fase. Em seguida, coloque a seguinte pergunta para a turma:

da que a faixa etária se torna mais prÓxima, àca mais fácil recordar os acontecimentos passados. Nessa fase, é importante destacar o mundo da escola como outro espaço de socialização, diferente do espaço familiar. Procure identificar, entre os exemplos manifestados nos álbuns pessoais, se há experiências signiàcativas ligadas à escola (amigos, professores, atividades educativas positivas ou negativas). Estimule os alunos a recordar o contexto escolar vivido no início do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, comparando-o ao contexto atual. Em seguida, peça para que comparem o conteÙdo do álbum na fase dos 6 aos 10 anos com o conteÙdo na fase dos 11 aos 15 anos. 0riente os alunos para que observem, em suas trajetÓrias biográàcas, os seguintes aspectos: 2. Houve mudanças importantes de contexto (exemplos: você mudou de casa, de escola, de bairro, de cidade)? Como foram essas mudanças? 3. Entraram pessoas novas na sua família (exemplos: um padrasto, um cunhado, um irmão, outro parente)? 0 que isso signiàcou para você? 4. Você passou a conviver com outras pessoas na sua vida cotidiana (exemplos: novos

colegas de classe, de turma, de escola, professores, amigos de bairro, novo namorado, membros de uma igreja)? Como isso mudou a sua vida? 5. Aconteceu alguma coisa importante com você que mudou seu modo de ver o mundo (exemplos: uma viagem, um curso, um trabalho, uma experiência difícil, uma doença)? Você pode descrever como isso aconteceu? Mesmo que o aluno não tenha passado por nenhuma experiência signiàcativa, o prÓprio contato diário com os professores em sala de aula e o cotidiano escolar podem ser utilizados como base para reáetir sobre o processo de socialização. 0 propÓsito dessa atividade é levar ao questionamento sobre a continuidade dos processos de socialização em outros espaços fora do âmbito em que se deu a socialização primária. Uma sugestão para ànalizar esta Situação de Aprendizagem é promover a leitura compartilhada ou comentada dos textos reproduzidos a seguir e na seção -eitura e análise de texto do Caderno do Aluno, de modo a explorar com os alunos essa fase que, do ponto de vista da Sociologia, denominamos socialização secundária.

A socialização secundária é qualquer processo subsequente que introduz um indivíduo já socializado em novos setores do mundo objetivo de sua sociedade. BERGER, Peter; -UC,MANN, Thomas. A construção social da realidade. PetrÓpolis: Vozes, 200 . p. 175.

Durante a sua vida, o ser humano passará por inÙmeras outras “socializaç×es secundárias”, à medida que passa a frequentar outros espaços sociais e a interagir com novos grupos. Cada vez mais, precisará interiorizar novos conhecimentos e saberes específicos para lidar com a realidade de forma bem-sucedida. Um exemplo de processo de socialização secundária é a incorporação de saberes profissionais que preparam o indivíduo para o mundo do trabalho. Isso pode ser feito no interior de uma instituição educacional, como uma faculdade, por exemplo, ou no prÓprio ambiente de trabalho, à medida que o funcionário aprende, na convivência com os colegas e por meio das instruç×es de seus superiores, o que é preciso para desenvolver suas atividades. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

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0 objetivo do exercício apresentado é despertar a consciência para “outros signiàcativos”, para além daqueles que integram o círculo familiar dos alunos e que também contribuíram para o processo de socialização dos jovens. Nesse sentido, a entrada em um contexto diferente, como outra turma ou escola, ou a mudança de cidade, necessariamente implicou o início de um novo processo de socialização em outro meio social. Finalize a atividade, orientando os alunos a responder às quest×es seguintes: 6. Identiàque todas as pessoas que foram importantes nos processos de adaptação às novas situaç×es e por quê. 7. Essas pessoas trouxeram ideias, comportamentos, formas de pensar e agir diferentes das que você aprendeu em casa? De que maneira isso afetou a sua vida? É importante destacar com os alunos, porém, que o processo de socialização secundária nem sempre é realizado de forma contínua e tranquila em relação ao processo de socialização primária. Em outras palavras, muitas vezes, aquilo que aprendemos mais tarde, na convivência com amigos, colegas, professores, namorados e outras pessoas, nem sempre se encaixa com aquilo que aprendemos em nosso meio familiar de origem. Esse processo, portanto, comporta rupturas, mudanças em nossa maneira de pensar e ver o mundo, que podem ou não ser dramáticas e dolorosas.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Ao ànal da Situação de Aprendizagem, espera-se que os alunos tenham adquirido uma noção inicial do que é socialização e de como se dá esse processo, tomando como referência suas prÓprias experiências biográàcas explicitadas no álbum pessoal. Deverão ter compreendido que a socialização faz parte do desenvolvimento social de todo ser humano, sem o qual ele não pode ser integrado à sociedade. Além disso, esse processo perdura por toda a vida e nunca se completa, uma vez que estamos sempre entrando em contato com novas situaç×es e aprendendo mais sobre a realidade que nos cerca. Portanto, como avaliação desta Situação de Aprendizagem, sugerimos que os alunos produzam, com base em seus álbuns pessoais, um texto dissertativo em que analisem o processo de socialização por eles mesmos vivenciado. Na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno, há um espaço destinado ao registro deste texto.

Proposta de situação de recuperação Sugerimos que o aluno desenvolva um texto argumentativo em que descreva, com suas prÓprias palavras, o que é socialização, socialização primária e socialização secundária, utilizando exemplos relacionados aos conteÙdos discutidos em sala de aula.

SITUA¬«0 DE APRENDI;AGEM 5 RE-A¬ºES E INTERA¬ºES S0CIAIS NA VIDA C0TIDIANA Nesta Situação de Aprendizagem, analisaremos algumas formas de relação e interação entre seres humanos no interior de grupos sociais. Tomando como base o que foi discu-

tido na Situação de Aprendizagem anterior, ou seja, aquilo que interiorizamos durante o processo de socialização, procuraremos sensibilizar o aluno para as diferentes estratégias

que, consciente ou inconscientemente, empregamos no dia a dia para nos relacionarmos com os outros. Para isso, utilizaremos como referencial teÓrico a abordagem do sociÓlogo canadense Erving Goffman (1922-19 2) e, como estratégia didática, alguns exercícios de dramatização. 0 objetivo é provocar, por meio do estranhamento, o questionamento sobre a naturalidade do modo como agimos e nos relacionamos no cotidiano, mostrando que, na realidade, nosso comportamento

depende em grande parte daquilo que pretendemos comunicar aos outros e da forma como os outros nos compreendem. É nesse jogo complexo de apresentaç×es, em que nem sempre aparentamos aquilo que somos e tampouco somos vistos como gostaríamos que fôssemos, que se dão as relaç×es e interaç×es sociais no chamado plano microssocial, ou seja, nos pequenos grupos sociais em que estamos inseridos: família, escola, trabalho, vizinhança, bairro, comunidade, internet etc.

Conteúdos e temas: relaç×es e interaç×es sociais na vida cotidiana; a representação social do eu; dinâmicas de interação e relaç×es sociais. Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de reáexão e compreensão de conteÙdos e temas trabalhados em sala de aula; relacionar elementos do cotidiano a conceitos sociolÓgicos; leitura e interpretação de textos. Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; dramatização. Sugestão de recursos: giz e lousa. Sugestão de avaliação: identiàcação dos atores sociais envolvidos nas dramatizaç×es, do pÙblico, do conteÙdo da representação e do entendimento do pÙblico sobre o que foi representado.

Sondagem e sensibilização A preocupação com o quê os outros pensam a nosso respeito é parte importante das relaç×es entre os seres humanos. Isso acontece porque, de um lado, queremos fazer parte do grupo, não sermos excluídos e, por outro lado, também gostaríamos que os outros nos aceitassem como somos. Aànal de contas, como vimos anteriormente, o ser humano não consegue viver sem o convívio com outras pessoas. Porém, ser aceito e não ser excluído do grupo exige muito esforço: é preciso conhecer as regras do grupo, saber conviver com as pessoas, relacionar-se, comunicar-se – uma série de conhecimentos que não aprendemos de um dia para o outro. Na Situação de Aprendizagem anterior, vimos que esse conhecimento é adquirido por meio do processo de socialização.

Aprendemos em casa e na escola, com nossa família, nossos pais, irmãos, avÓs, primos, tios, colegas, professores e muitas outras pessoas como nos comportarmos diariamente. Esse aprendizado é constante e diário, e não termina nunca. Vimos também que, muitas vezes, nem sempre o que aprendemos funciona em todas as situaç×es; desse modo, temos de nos adaptar ao imprevisível. Mas agora que já sabemos como aprendemos a viver em sociedade, é preciso compreender como utilizamos esse conhecimento para conviver. Uma situação cada vez mais comum em nosso cotidiano é a entrevista de emprego. A preparação para uma entrevista dessas tem sido uma preocupação constante na vida de muitos jovens, que, inclusive, buscam proàssionais no

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sentido de ajudá-los, capacitando-os a enfrentar essas situaç×es. Esse tipo de situação é um dos exemplos mais contundentes em que a manipulação da imagem pessoal torna-se crucial para garantir uma vaga no mercado de trabalho. Você pode utilizá-la como exemplo para introduzir o tema da Situação de Aprendizagem. Solicite o auxílio de três voluntários para a realização de duas pequenas encenaç×es para a sala. Embora os seus alunos sejam jovens, não descarte a hipÓtese de alguns já terem feito estágio. Pergunte se alguém já passou por alguma entrevista de emprego. Em caso aàrmativo, incentive a participação desse aluno na encenação, conforme a proposta do Caderno do Aluno. Previamente, combine com os três voluntários as seguintes encenaç×es: f um deles deverá ser o entrevistador, responsável pela contratação. Seu papel será o de fazer perguntas sobre o peràl do candidato; f as duas entrevistas de emprego deverão ser diferentes entre si. Sugerimos que você oriente os alunos a criarem um contraste entre um candidato que é mais conàante e se sente mais preparado para uma entrevista de emprego e outro mais tímido e desconfortável, que tem diàculdade em se promover proàssionalmente. ApÓs as encenaç×es, discuta com a classe as quest×es reproduzidas a seguir e no Caderno do Aluno: a) Quais foram as qualidades e os problemas observados nas duas entrevistas? b) Em sua opinião, o que ajudou um candidato a se sair melhor que o outro e por quê?

Etapa 1 – Representando papéis sociais Quando estamos na presença de outras pessoas, duas coisas acontecem: procuramos

saber a respeito delas ou recuperamos em nossa memÓria aquilo que já sabemos. Essas informaç×es são enriquecidas por diferentes formas de comunicação: a linguagem verbal (aquilo que dizemos e o que os outros dizem); e a linguagem e as express×es corporais, que comunicam de formas diversas dados sobre nÓs mesmos e sobre as pessoas com quem estamos falando (a postura do corpo, a expressão do rosto, a roupa que vestimos, os gestos, o modo de caminhar, de sorrir, de dirigir o olhar etc.). Você pode perguntar aos seus alunos: Qual a ànalidade de ter informações a respeito das outras pessoas? Como fazemos isso quando não as conhecemos ou quando as conhecemos pela primeira vez? Deixe que os alunos manifestem-se livremente a respeito. Dê continuidade a esta etapa com base nos textos a seguir. Caso julgue interessante, antes de apresentá-los aos alunos, solicite que realizem uma leitura preliminar. Tais informaç×es encontram-se reproduzidas de forma abreviada na Etapa 1 do Caderno do Aluno. Geralmente, quando entramos em uma situação de interação social, em que qualquer ação nossa, seja um simples olhar, ináuenciará a ação do outro, é importante deànir que tipo de situação é essa e o que podemos esperar do comportamento do outro. Assim, saberemos qual é a melhor maneira de agir para obter a resposta desejada. Quando não conhecemos as pessoas com quem vamos interagir, interpretamos o seu comportamento com base naquilo que podemos observar a respeito delas: sua expressão, sua postura, suas roupas, seus gestos, seu modo de falar, seu sotaque. 0utros aspectos que ináuenciam nossa interpretação são o preconceito e noç×es retiradas do senso comum. Tanto que, muitas vezes, acabamos cometendo enganos a respeito das pessoas e entrando naquilo a que chamamos de “saia justa”.

f Um exemplo: Quem nunca chegou por trás de alguém, pensando tratar-se de um amigo, foi cumprimentá-lo e, quando a pessoa se virou, você viu que tinha se enganado? É interessante observar que nem sempre desejamos comunicar aos outros exatamente aquilo que somos. Dependendo da situação e do contexto social em que nos encontramos, a imagem social que desejamos transmitir pode variar. Há situaç×es em que essa imagem é socialmente determinada, ou seja, somos obrigados a agir de acordo com o contexto social em que estamos. Voltemos ao exemplo da sensibilização. Em uma situação de entrevista de emprego, por exemplo, o candidato deve assumir determinadas posturas e comportamentos exigidos socialmente se quiser causar boa impressão ao entrevistador e conquistar a vaga. Um outro exemplo é quando uma pessoa está interessada por outra. Ela sabe que uma frase mal colocada pode signiàcar jogar qualquer possibilidade

de namoro pela janela. De maneira semelhante à da entrevista, uma pessoa que quiser causar boa impressão àquela que está interessada deve saber chamar a atenção, de acordo com as regras determinadas pelo grupo social do qual ela faz parte. Ao adotar essas formas de comportamento, em que a imagem pessoal é manipulada nas situaç×es de relação e interação social, dizemos que estamos exercendo papéis, como o faz um ator quando assume o papel de uma personagem. A diferença é que, socialmente, não precisamos “decorar” um roteiro predeànido de falas para exercer um papel; a maneira como vamos agir e o que vamos dizer será ináuenciado pela situação em que nos encontramos e nosso comportamento geralmente se baseia naquilo que já experimentamos antes ou vimos outras pessoas fazerem. De modo a esclarecer o que vem a ser um “papel”, do ponto de vista da Sociologia, peça a um voluntário que leia o texto reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno.

Um papel, portanto, pode ser definido como uma resposta tipificada a uma expectativa tipificada. A sociedade predefeniu a tipologia fundamental. Usando a linguagem do teatro, do qual se derivou o conceito de papel, podemos dizer que a sociedade proporciona o script (roteiro) para todos os personagens. Por conseguinte, tudo quanto os atores têm a fazer é assumir os papéis que lhes foram distribuídos antes de levantar o pano. Desde que desempenhem seus papéis como estabelecido no script, o drama social pode ir adiante como planejado. 0 papel oferece o padrão segundo o qual o indivíduo deve agir na situação. Tanto na sociedade quanto no teatro, variará a exatidão com que os papéis fornecem instruç×es ao ator. BERGER, Peter. Perspectivas sociológicas: uma visão humanística. PetrÓpolis: Vozes, 2007. p. 10 -109.

Para a Sociologia, assumir papéis sociais não é um exercício que os indivíduos fazem de forma consciente o tempo todo. Embora haja situaç×es em que alguns papéis sejam assumidos de forma intencional e calculada, em outras, agimos de modo inconsciente. Isso ocorre porque não conseguimos pensar o tempo inteiro sobre o que estamos fazendo. Do contrário, enlouqueceríamos. Alguns compor-

tamentos sociais são fortemente marcados pela tradição do grupo ou pela posição social que o indivíduo ocupa na sociedade e que requer determinados tipos de expressão. E é preciso considerar também as falhas de comunicação que há nas interaç×es sociais. Há situaç×es em que um indivíduo se p×e a representar um papel que provoca nos outros uma impressão totalmente diferente daquela que ele originalmente

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sobre o comportamento cotidiano das pessoas em diversas situaç×es. Analisou as diferenças entre o comportamento masculino e feminino, de pessoas internadas em instituiç×es de tratamento de doenças mentais, além de outros temas de interesse também da Antropologia e da Psiquiatria. Entre suas obras mais famosas, destaca-se A representação do eu na vida cotidiana.

pretendia provocar. 0s outros, por sua vez, podem dar a entender que compreenderam perfeitamente o que o indivíduo queria dizer, ainda que não tenham compreendido absolutamente nada. 0u simplesmente considerá-lo um grande paspalhão. É mais ou menos o que acontece quando “damos um fora” sem perceber. Com o objetivo de elucidar o modo como os papéis sociais são representados na vida cotidiana, utilizaremos as metáforas empregadas pelo sociÓlogo canadense Erving Goffman para conceituar a representação social do eu nas interaç×es sociais. Antes, porém, você pode introduziro autor aos alunos, utilizando as informaç×es apresentadas a seguir e no Caderno do Aluno.

Chame a atenção dos alunos para a imagem reproduzida a seguir e no Caderno do Aluno: Vocês reconhecem o que ela representa? E ajude-os a identiàcar na imagem os seguintes elementos: palco; plateia; fachada; bastidores. © Fernando Favoretto

Erving Goffman nasceu no Canadá, em 1922, e faleceu na Filadélfia, em 19 2, nos Estados Unidos. Foi um sociÓlogo reconhecido por seus estudos sobre as interaç×es humanas. Seu método de pesquisa preferencial era a observação, e a partir dele escreveu

Para entender como nos relacionamos com as outras pessoas no dia a dia, Goffman propôs que pensássemos as interaç×es como se elas estivessem ocorrendo no espaço de um “teatro imaginário”. Desse modo, ele utiliza as mesmas denominaç×es retiradas da linguagem teatral para se referir aos dramas sociais.

Figura 11 – Teatro: palco, plateia, fachada e bastidores.

Fachada, portanto, é o equipamento expressivo de tipo padronizado intencional ou inconscientemente empregado pelo indivíduo durante sua representação. G0FFMAN, Erving. A representação do eu na vida cotidiana. PetrÓpolis: Vozes, 19 9. p. 29.

f Bastidores: é a parte que àca detrás do palco e não pode ser vista pelo pÙblico que está na plateia. Justamente porque não pode ser vista, é o local ideal para que os comportamentos que precisam ser manipulados para uma plateia deixem de sê-lo. É nos bastidores que os atores podem àcar mais à vontade, sair do papel, relaxar, enàm, deixar de representar. Um exemplo de como o esquema proposto por Goffman funciona na vida real é ilustrado na imagem a seguir e na seção -ição de casa do Caderno do Aluno. 0riente os alunos a analisar a charge

e a fala das personagens, o que cada uma está dizendo para a outra, antes de responder às quest×es sugeridas: © Harley Schwadron/www.CartoonStocL.com

f Palco: é onde os atores, ou seja, as pessoas que participam ativamente da representação, desenvolvem a interação. É composto de um “cenário”, que compreende a mobília, a decoração, a distribuição das pessoas e dos objetos no espaço e outros elementos que comp×em o “pano de fundo” para o desenrolar da ação humana executada dentro dele. f Plateia: é onde àcam os observadores, ou seja, as pessoas que observam a interação, mas não atuam diretamente. Ela é parte importante da representação, porque as aç×es sempre são ináuenciadas por quem está assistindo. f Fachada: é a parte da frente do palco onde se desenvolve a representação. Goffman também utiliza esse termo para se referir ao tipo de comportamento (ou, em outras palavras, ao papel) que adotamos quando estamos diante de outras pessoas.

Figura 12.

“Sr. Farington, o presidente de nossa empresa vem nos visitar, portanto, trate de limpar a sua mesa”.

1. 0 que o homem de terno listrado pretende ao dizer isso? 2. 0 que você imagina que acontecerá quando o presidente da empresa chegar?

Etapa 2 – Relações e interações sociais na prática cotidiana Nesta etapa, analisaremos mais detidamente como as relaç×es e as interaç×es sociais se efetivam na prática cotidiana. Para isso, sugerimos a realização de uma atividade de dramatização em sala de aula, em que os prÓprios alunos representarão as interaç×es e observarão os componentes da cena, introduzidos na etapa anterior. Sugerimos que a turma seja dividida em pequenos grupos, de cinco a sete alunos. Todos deverão receber um breve roteiro, previamente preparado, que poderá ser sorteado ou, se você preferir, cada

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grupo poderá escolher, entre as opç×es apresentadas, aquela que desejar dramatizar. As representaç×es deverão ser breves e expressar claramente quem são os atores participantes da cena, o pÙblico, a fachada e os bastidores.

As sugest×es para as dramatizaç×es estão indicadas a seguir e no Caderno do Aluno. Porém, nada impede que você ou os prÓprios grupos criem outras situaç×es semelhantes, com base nas ideias propostas.

f Dramatização 1

As cenas se passam dentro de uma sala de aula. Cena 1

Cena 2

Um dos alunos é o professor e os demais representam a classe. Quando o professor está presente, a classe se comporta de maneira a causar boa impressão ao professor.

Assim que ele se vira para a lousa ou sai da sala, a turma levanta-se das carteiras, faz bagunça, brincadeiras, fala alto, dá risadas etc.

f Dramatização 2

A representação tem dois momentos. Cena 1

Cena 2

A primeira cena se passa, novamente, dentro de uma sala de aula. Cada participante deverá alternar com os colegas, em sequência, o papel de professor e representar (imitar) diferentes professores da prÓpria escola, em situaç×es típicas vividas no seu dia a dia. 0 comportamento dos demais deve reproduzir o que acontece em um dia normal de aula.

A segunda cena se passa dentro da sala dos professores. 0s alunos deverão representar o que imaginam que os professores conversam a respeito deles quando estão reunidos fora da sala de aula, no intervalo, apÓs o trabalho.

f Dramatização 3

As cenas se passam no interior de uma loja ou lanchonete. Cena 1

Cena 2

Um dos alunos é o atendente, outro é o caixa e um terceiro é o gerente. 0s demais são consumidores que vão ao estabelecimento fazer compras ou tomar um lanche. Durante a representação, os consumidores tratam muito mal o atendente e o caixa que, sob o olhar atento do gerente da loja, não podem fazer outra coisa senão atender os clientes da melhor forma possível.

Quando os clientes saem de cena, o gerente vai almoçar e, ànalmente, os funcionários podem desabafar e reclamar dos consumidores que os trataram mal.

f Dramatização 4

A representação tem dois momentos. Cena 1

Cena 2

A primeira cena se passa em uma festa ou evento social badalado onde os colegas de turma se encontram, mas há também outras pessoas desconhecidas, mais ou menos da mesma idade. 0s alunos devem representar pequenas cenas de encontro entre conhecidos e desconhecidos. 0s encontros devem seguir as normas sociais padrão de apresentação pessoal, cumprimentos, elogios etc. Como é uma festa, deve haver pelo menos uma cena em que dois rapazes tentam “àcar” com uma garota. Um deles é bem-sucedido, e o outro, não.

A segunda cena se passa na casa das pessoas que participaram da festa. Elas estão ao telefone, falando sobre o que aconteceu. 0s comentários devem ser contrastantes em relação ao que foi representado na primeira cena: as pessoas elogiadas em pÙblico devem ser malfaladas em particular, criando-se, assim, o ambiente de “fofoca”.

f Dramatização 5

A cena se passa em um cyber café. 0s alunos estão todos na frente de computadores imaginários, e entram em uma sala de bate-papo virtual, onde se apresentam com “apelidos” extravagantes e dão informaç×es falsas a respeito de suas identidades, manipulando suas imagens pessoais. Eles deverão verbalizar o que estão comunicando, com os mesmos termos que utilizam quando se comunicam pela internet. Ao ànal, devem marcar um encontro, quando descobrirão que o outro não é exatamente aquilo que dizia ser.

0 propÓsito deste exercício é trazer o olhar do jovem para situaç×es familiares, que fazem parte do seu cotidiano escolar e de lazer, utilizando a dramatização como estratégia pedagÓgica para provocar o estranhamento em relação à prÓpria vivência. Nesse sentido, as situaç×es dramatizadas não são reais, mas encenaç×es daquilo que representamos no dia a dia. A consciência disso é o que propicia o estranhamento, pois todos estarão atentos e observando cada palavra e cada movimento representados. 0 objetivo ànal é empregar de forma consciente os modelos utilizados por Goffman para o entendimento das interaç×es sociais na vida cotidiana, a àm de que os alunos possam percebê-los e compreendê-los. Con-

siderando que as situaç×es dramatizadas não são reais, mas encenadas, acreditamos que com tal atividade os alunos compreenderão a relação entre comportamentos e papéis sociais.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Ao ànal do exercício, espera-se que os alunos tenham adquirido certa clareza a respeito de como mudamos nosso comportamento dependendo da situação em que nos encontramos, das pessoas com quem estamos interagindo e também de quem nos está observando. Além disso, também deve-

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rão ter percebido que o exercício da representação de papéis, embora seja constante e em grande parte reáexivo, não pode ser realizado o tempo inteiro de forma consciente, e que o ator social precisa de espaços privados de descanso onde possa sair do seu papel e parar de representar. Como proposta de avaliação, sugerimos, apÓs o exercício de dramatização, a realização da atividade proposta na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno. 0riente os alunos a identiàcar, em cada uma das dramatizaç×es encenadas, os seguintes itens: a) Quem eram os atores sociais envolvidos diretamente na representação das aç×es? b) Quem era o pÙblico que estava assistindo à representação da cena? c) Qual era a representação, ou seja, qual era a impressão que os atores estavam tentando passar para o pÙblico?

d) 0 que o pÙblico entendeu da representação? e) 0 que aconteceu nos bastidores? 0bserve que, em todos os casos, o pÙblico não é a classe, mas as pessoas que não participam ativamente da representação dos atores sociais, como, por exemplo, o gerente que observa atentamente a atuação dos seus funcionários ou a garota que é paquerada pelo rapaz que se esforça para “àcar” com ela.

Proposta de situação de recuperação Como proposta de situação de recuperação, solicite ao aluno que selecione e observe uma interação social cotidiana qualquer (uma conversa entre vizinhos, um pedido de informação na rua, duas pessoas se apresentando, um encontro entre colegas de escola etc.) e descreva a cena utilizando os elementos teÓrico-metodolÓgicos de Erving Goffman, introduzidos na Situação de Aprendizagem.

SITUA¬«0 DE APRENDI;AGEM 6 A C0NSTRU¬«0 S0CIA- DA IDENTIDADE Como forma de fechamento da discussão iniciada nas Situaç×es de Aprendizagem anteriores, em que exploramos as formas de socialização, a questão das relaç×es e interaç×es sociais e a construção de papéis, esta Situação de Aprendizagem discutirá a construção social da identidade. Imaginamos que, neste momento, o aluno já tenha compreendido que o ser humano só existe como ser social e que, para se tornar um ser social é necessário passar pelos processos de socialização primária e secundária. Imaginamos também que já esteja consciente de que tais processos se dão por

meio da incorporação de papéis socialmente construídos. É chegado o momento, portanto, de compreender como se dá o processo de construção da identidade. 0s jovens precisarão compreender o caráter processual de toda construção identitária. Por meio das Situaç×es de Aprendizagem anteriores foi possível entender que a sociedade deàne o ser humano, mas agora chegou o momento de mostrar aos jovens que o ser humano também deàne a sociedade (BERGER, 2007, p. 171).

Conteúdos e temas: a construção da identidade como processo; os processos de construção da identidade; a relação com o outro; a atribuição de identidade pelo outro e a marcação simbÓlica. Competências e habilidades: tornar o aluno apto a compreender como se dá, de forma geral, o processo de construção identitária; tornar o aluno consciente de que a construção identitária é um processo que nunca acaba e que vem da relação entre indivíduo e sociedade, ou seja, dos grupos sociais por meio dos quais ele interage e participa da vida em sociedade; desenvolver no jovem a sensibilidade sociolÓgica para observar as relaç×es sociais entre os indivíduos; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral. Sugestão de estratégias: trabalho em grupo; aula dialogada; discussão em sala de aula e leitura de textos. Sugestão de recursos: lousa; giz e cartolina. Sugestão de avaliação: quest×es dissertativas.

Sondagem e sensibilização Esta Situação de Aprendizagem visa introduzir os jovens na discussão sobre a construção da identidade. Muitos foram os autores que escreveram sobre esse tema, e sob as mais diferentes perspectivas. Mas há aspectos básicos na construção identitária que independem da posição do autor. 0 objetivo da sensibilização é o de iniciar a discussão sobre quão complexa é a construção da identidade e que, assim como a socialização, ela também é parte de um processo, o que significa que o processo de construção da identidade de uma pessoa envolve um eterno desenvolver e transformar e acaba apenas com a sua morte. A proposta de sensibilização que sugerimos a seguir envolve uma atividade de pesquisa, cujo caráter lÙdico visa estimular e incentivar os alunos. As orientaç×es para sua realização encontram-se na seção Pesquisa em grupo do Caderno do Aluno.

Eles deverão produzir painéis que discutam o caráter processual da construção identitária de seu super-herÓi favorito. É necessário, portanto, que, organizados em grupos, tragam para a sala de aula materiais como cartolinas (duas já são suficiente), cola, tesoura, canetas coloridas etc. Peça aos alunos que pesquisem, previamente, informaç×es sobre super-herÓis que possuam duas identidades: a do super-herÓi (como Batman, Homem-Aranha, Super-Homem, Mulher Maravilha, HulL, por exemplo) e a de uma pessoa comum (respectivamente, Bruce Wayne, Peter ParLer, ClarL ,ent, Diana Prince, Bruce Banner). A pesquisa pode ser realizada em sites da internet ou em livros, revistas, jornais, gibis, desenhos animados etc. Cada grupo deve escolher apenas um super-herÓi. 0 importante é que os super-herÓis escolhidos tenham duas identidades. 0 painel servirá para explicitar como esses super-herÓis constroem suas identidades: a de herÓi (secreta) e a de pessoa comum. Todo

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super-herÓi tem uma histÓria ou, na verdade, eles são construídos ao longo de várias histÓrias. Eles não se tornaram super-herÓis da noite para o dia. Suas identidades foram sendo criadas, ao longo do tempo, a partir de experiências e trocas estabelecidas com outras personagens. 0 herÓi, portanto, se desenvolve ao longo do tempo e vive um drama. No processo de construção de sua identidade secreta, o super-herÓi vive um dilema: revelá-la ou não para os amigos e a pessoa amada; abandonar ou não a carreira de herÓi e continuar a perseguir vil×es. Sua identidade nunca é fechada e acabada, pois ele vive o dilema entre ter de escolher sempre entre uma coisa ou outra. Você pode sugerir aos alunos que dividam o painel em dois. Um lado que explique a construção da identidade secreta (de herÓi) e, de outro, a identidade da pessoa comum. Por àm, eles podem abordar o dilema que o super-herÓi escolhido vive provocado por sua dupla identidade. Eis algumas perguntas para orientar o trabalho: f f f f f f f f f

Como ele se comporta quando é herÓi? Quais são seus poderes? Como ele reage diante das adversidades? Quais são seus pontos fortes e seus pontos fracos? Como ele descobriu ou desenvolveu os superpoderes? Quando ele assume a identidade de pessoa comum? Qual é sua trajetÓria? Qual é a sua proàssão? Como é a sua personalidade? 0s super-herÓis lidam sempre da mesma forma com os poderes, ou cada um tem uma relação diferente com o prÓprio superpoder? Como cada um deles lida com esses poderes?

Você pode usar essas perguntas como forma de orientação do trabalho. Nada impede, contudo, que os jovens proponham outras. 0 importante é que todas ajudem na

reáexão sobre o caráter processual da construção da identidade desses super-herÓis. 0u seja, nenhum deles nasceu super-herÓi, ainda que alguns, como o Super-Homem, tenham nascido com superpoderes. Todos se transformaram em herÓis, assim como enquanto pessoas comuns eles passaram por um processo de socialização em diferentes grupos ou instituiç×es sociais, adquirindo novas identidades pessoais. Para entender como são construídas as identidades, é preciso considerar a ideia de que se trata de um processo, de algo que está em movimento, como um contínuo vir a ser. Para que os jovens não se atrapalhem sobre o tipo de informação que se quer discutir, explique que o objetivo desse trabalho é reáetir sobre o quão complexa é a construção da identidade de uma pessoa, pois ela não se faz por etapas, uma depois da outra. Na verdade, a construção identitária de alguém não necessariamente precisa seguir todos os passos trilhados por outra pessoa. No processo de construção da identidade existe tanto uma dimensão que é individual quanto outra que é social. Cada um de nÓs passa por experiências individuais nas trocas afetivas com os outros que nos são prÓximos. É isso que dá a dimensão individual. Mas existem as regras sociais de troca, ou os “mapas socioculturais” que deànem a trajetÓria dos indivíduos na sociedade. Assim como a identidade é processual e, portanto, nunca termina, pois está sempre se desenvolvendo, o mesmo ocorre com os super-herÓis. Eles podem mudar sua personalidade, amadurecer, àcar mais felizes e infelizes ao longo das histÓrias. À primeira vista pode até parecer que são sempre os mesmos, mas, na verdade, ao longo de suas trajetÓrias, a relação que estabelecem com os outros não é sempre a mesma. Solicite aos grupos que expliquem os respectivos painéis e discuta com a sala, se possível, a respeito dos fatores que levaram cada um dos herÓis a desenvolver a sua identidade. Procure destacar que a mudança da identi-

dade pode ser provocada por uma série de fatores, que podem revelar uma vontade consciente de mudar ou raz×es inconscientes. Às vezes, um evento importante também pode ajudar alguém a repensar a prÓpria vida e a reconstruir a sua identidade, como a morte de uma pessoa prÓxima e querida (os pais de Bruce Wayne ou o tio de Peter ParLer), um casamento, uma mudança de bairro, cidade ou país, a revelação de alguma histÓria da família, entre muitos outros fatores. Você pode listar possíveis fatores e acontecimentos que levam alguém a alterar a sua identidade, pois todos eles nos ajudam a compreender o caráter processual de toda construção identitária. A identidade de um indivíduo pode mudar independentemente de sua vontade, em razão de fatores imponderáveis como acidentes, separaç×es, nascimentos, a morte inesperada de alguém querido e outros fatos que não foram planejados, ou devido à alteração na maneira como os outros nos observam.

0 objetivo é deixar claro que o senso comum nos transmite a ideia de que a identidade é fechada e pronta. Na verdade, a Sociologia procura mostrar justamente o contrário. A identidade está sempre se desenvolvendo. De fato, nunca somos, sempre estamos, ou seja, a identidade é eterna construção e reconstrução. Aprofunde essa ideia propondo aos alunos a leitura (individual, compartilhada ou conjunta) do texto reproduzido a seguir e na seção -ição de casa do Caderno do Aluno. Ele trata justamente do quão diferentes nos tornamos à medida que envelhecemos. Apesar de muitas vezes acharmos que nos mantemos os mesmos, nossa estrutura de personalidade muda e isso interfere na nossa construção identitária (tal como ocorre com os super-herÓis). Para ànalizar a sensibilização, solicite aos alunos que façam um breve resumo do texto no espaço a ele destinado no Caderno do Aluno.

Talvez seja Ùtil acrescentar que o conceito de identidade humana está relacionado com um processo. É fácil isso passar despercebido. À primeira vista, as afirmaç×es-eu e as afirmaç×es-nÓs talvez pareçam ter um caráter estático. Eu, diria alguém, sou sempre a mesma pessoa. Mas isso não é verdade. Aos 50 anos, Hubert Humbert é diferente da pessoa que era aos 10. Por outro lado, a pessoa de 50 anos mantém uma relação singular e muito especial com a de 10. Aos 50, já não tem a mesma estrutura de personalidade dos 10 anos, mas é a mesma pessoa. É que a pessoa de 50 anos proveio diretamente da de 1 e 2, e, portanto, da de 10 anos, no curso de um processo específico de desenvolvimento. Essa continuidade do desenvolvimento é a condição para a identidade do indivíduo de 10 e de 50 anos. E-IAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: Jorge ;ahar, 1994. p. 152.

Os processos de construção da identidade Chegou o momento de explicar para os alunos os mecanismos de construção da identidade. Um primeiro ponto a destacar

é o fato de que a identidade é relacional, ou seja, marcada pela diferença (W00DWARD. In: SI-VA, 2000, p. 9). -ogo, é importante questioná-los: Mas por que ela é relacional? O que vocês acham que isso signiàca? Deixe-os expor suas ideias e, a partir delas, expli-

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que que o ser humano, para construir um eu, precisa construir esse eu em uma relação com um outro. Em outras palavras, para que qualquer Eu surja, é preciso que exista alguma coisa ou alguém que possa ser classiàcado como outro. Você pode escrever os termos “eu” e “outro” na lousa e, entre eles, a palavra relação. Muitos deles provavelmente acharão isso estranho, pois, do ponto de vista do senso comum, acreditamos que a identidade tem a ver com identiàcar-se com os iguais. Mas é preciso explicar aos jovens que, se as pessoas acreditam que existem pessoas iguais e querem se unir ou se ligar a elas, isso ocorre porque acreditam que existem os que sejam diferentes. Não interessa se essas diferenças realmente existem, se elas se baseiam em fatores reais ou imaginários. Para a diferença existir, basta que as pessoas acreditem que ela exista. Essa construção se dá por meio de símbolos a , ou seja, ocorre o que chamamos de uma marcação simCólica. Por meio da marcação simbÓlica os grupos expressam sua identidade uns para os outros. Na maioria das vezes, o símbolo pode ser um objeto, mas ele também pode ser um sinal, um elemento gráfico, entre outros. Ele passa uma mensagem, um significado, que é entendido pelos outros grupos. Por exemplo: uma casa não é somente uma casa em nossa sociedade. Uma casa também pode ser um símbolo e assim passar uma mensagem. Se ela é pequena e está localizada em um bairro mais simples, ela transmite a ideia de que seus donos não têm muitas posses. Se ela é grande, possui piscina e um espaçoso jardim, transmite a ideia de

que os proprietários têm dinheiro e a casa pode ser um símbolo de prestígio social. A capacidade de atribuir significados às coisas que nos cercam é típica do ser humano e serve para expressar ideias e conceitos e ajudar as pessoas na construção de sua identidade. Em sociedade, os indivíduos se identificam com outros indivíduos ou grupos sociais e, para expressar essa identificação e/ou pertencimento, utilizam os mais variados símbolos. Você pode dar alguns exemplos de símbolos que servem para que os diferentes grupos de uma sociedade se diferenciem entre si, como os costumes (por exemplo: comer com determinados talheres pode ser uma forma de mostrar a qual grupo você pertence) ou práticas religiosas (em alguns lugares, dependendo da religião à qual você pertence, você pode passar diferentes mensagens sobre quem você é). 0u ainda, as roupas que usamos, as mÙsicas que ouvimos, os livros que lemos, o time de futebol para o qual torcemos etc. Esses e tantos outros fatores e elementos servem para a marcação simbÓlica entre grupos e indivíduos. A marcação simbÓlica expressa ideias e conceitos e ajuda os indivíduos a construir sua identidade. Por meio de tais marcaç×es, o indivíduo atribui sentido a sua vida e constrÓi um lugar no mundo. Neste momento, solicite aos alunos que escrevam uma lista de possíveis símbolos utilizados como marcação simbÓlica por indivíduos ou grupos no espaço a ela destinada no Caderno do Aluno.

Um símbolo pode ser entendido como algo que representa ou substitui algo. De forma geral, ele é usado para transmitir ideias e conceitos e atribuir signiàcado a algo.

Receber uma identidade implica na atribuição de um lugar específico no mundo. Assim como esta identidade é subjetivamente apreendida pela criança (“eu sou John Smith”), o mesmo se dá com o mundo para o qual a identidade aponta. A apropriação subjetiva da identidade e a apropriação subjetiva do mundo social são apenas aspectos diferentes do mesmo processo de interiorização, mediatizado pelos mesmos outros significativos. BERGER, Peter; -UC,MANN, Thomas. A construção social da realidade. PetrÓpolis: Vozes, 200 . p. 17 .

É necessário que os jovens compreendam que esse lugar no mundo não é imutável. Durante a sua vida, o indivíduo passa por diferentes experiências, absorve distintas vivências, que fazem com que modiàque a sua relação com o mundo. Daí o caráter processual de toda construção identitária. Por isso é possível dizer que nunca somos, mas sempre estamos. Infelizmente, usamos no nosso dia a dia o verbo “ser” para nos deànir, mas na verdade deveríamos usar o “estar”. Isso é parte do caráter processual da identidade. Concebê-la como um processo signiàca justamente isso: entender que a construção da identidade de uma pessoa sÓ acaba com a sua morte. À medida que ela passa por diferentes situaç×es (criança, jovem, adulto, filho, mãe, pai, avÓ, avô, aposentado, desempregado, empregado, empregador, entre outras), vai

incorporando diferentes papéis e atitudes diante da vida, do mundo e de si mesma. Ao construir sua identidade, a pessoa cria uma identidade para si e uma identidade para o outro. 0u seja, existe a forma por meio da qual ela se vê e existe a maneira pela qual os outros a veem. Às vezes, uma coincide com a outra e em outros casos, não. De qualquer forma, ambas se interligam, mas isso não ocorre de forma simples. Nunca é possível ter certeza que a identidade para si concorda com a identidade para o outro. Nesse ponto pode ser colocada a questão da comunicação. Para introduzi-la, proponha aos alunos a leitura do texto reproduzido a seguir e na seção -eitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

0ra, todas as nossas comunicaç×es com os outros são marcadas pela incerteza: posso tentar me colocar no lugar dos outros, tentar adivinhar o que pensam de mim, até mesmo imaginar o que eles acham que penso deles etc. Não posso estar na pele deles. Eu nunca posso ter certeza de que minha identidade para mim coincide com minha identidade para o 0utro. A identidade nunca é dada, ela sempre é construída e deverá ser (re)construída em uma incerteza maior ou menor e mais ou menos duradoura. DUBAR, Claude. A socialização e construção das identidades sociais e proàssionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 135.

Pergunte aos jovens o que entenderam do texto, aproveite os comentários e mostre como o autor enfatiza o caráter processual da construção identitária. Aànal, se por um lado a identidade está sempre se desenvol-

vendo, pois passamos por diferentes situaç×es em nossas vidas que contribuem para isso, por outro, esse desenvolvimento não está apenas relacionado com os diferentes papéis que assumimos ao longo de nossa

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vida, mas também com a mensagem que passamos ao incorporar esses papéis. Essa mensagem é sempre passada por meio da linguagem via comunicação. Mas toda comunicação traz consigo incertezas. Nunca podemos saber totalmente se o outro compreendeu a mensagem que passamos da forma que queremos que ele a compreenda. 0 ser humano não é fruto sÓ do seu olhar sobre si prÓprio, mas também do olhar e da compreensão dos outros sobre ele. Ele é identificado pelo outro, mas isso não significa que as pessoas devam aceitar ou que aceitem essa identificação. Isso pode gerar uma série de problemas. Podemos nos ver de um jeito e as pessoas de outro, uma vez que a mensagem que transmitimos por meio da comunicação não expressa necessariamente o que gostaríamos de expressar. Você pode colocar para a sala a seguinte questão:

f Por que pode ser um problema a forma como eu me vejo não ser igual à forma pela qual os outros me veem? Deixe-os se manifestar e aproveite a intervenção dos alunos para explicar que o outro sÓ pode estabelecer alguma compreensão de quem somos na medida em que ele faz alguma ideia do que somos. Mas como alguém pode fazer uma ideia a respeito de nós? Ele pode apelar à fantasia (o outro imagina como somos) ou à mensagem que passamos a nosso respeito (e isso se dá por meio da comunicação, por intermédio da linguagem, em que símbolos e ideias são trocados). Mas isso não quer dizer que todos compreendam os mesmos símbolos e ideias da mesma forma. -ogo, são dois processos: um é o de como os outros nos atribuem identidades, e o outro é o de como nÓs incorporamos isso (ou não). Ambos os processos, é claro, não são sempre coincidentes.

0 que está em jogo é exatamente a articulação desses dois processos complexos, mas autônomos: a identidade de uma pessoa não é feita à sua revelia; no entanto, não podemos prescindir dos outros para forjar nossa prÓpria identidade. DUBAR, Claude. A socialização e construção das identidades sociais e proàssionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 141.

Neste momento, você pode encaminhar a atividade sugerida no Caderno do Aluno, baseada na -eitura e análise do texto de Claude Dubar: Após a leitura do texto e com Case na sua experiência pessoal, dê exemplos de como as pessoas (que moram com você, seus amigos, professores, entre outros) o veem e, por outro lado, como você se oCserva. Isso mostra que a identidade que construímos para nós, muitas vezes, não coincide com aquela que os outros nos atriCuem.

Para terminar esta Situação de Aprendizagem, sugira aos jovens a realização da atividade proposta na seção Atividade em grupo do Caderno do Aluno. Reunidos em grupos, os jovens devem discutir entre si as imagens apresentadas a seguir, procurando identiàcar: a) o que vocês sup×em que fazem as pessoas retratadas nas imagens; b) como deve ser a personalidade de cada uma delas.

Figura 14.

Figura 13.

Figura 15.

Figura 16.

Socialize a descrição realizada pelos grupos de cada um dos indivíduos retratados. E então, quebre a expectativa construída pelo senso comum dos jovens lendo no Gabarito (no ànal deste caderno) o que cada um dos retratados faz. Essa é uma forma interessante e lÙdica de discutir identidade e preconceito e fechar a discussão do volume, pois mostra que a mensagem que passamos sobre nÓs nem sempre pode estar de acordo com a mensagem que os outros compreendem, e isso pode levar a uma divergência entre a identidade para si e a identidade para o outro.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Como avaliação desta Situação de

Aprendizagem, peça aos jovens que respondam às quest×es propostas na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno. 1. Explique o que são as identidades para si e para o outro e relacione-as com o fato de que as identidades se constroem por meio da comunicação. 2. Explique o caráter relacional da identidade.

Proposta de situação de recuperação Peça aos jovens que escrevam um texto dissertativo argumentativo sobre o caráter processual de toda construção identitária.

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RECURS0S PARA AMP-IAR A PERSPECTIVA D0 PR0FESS0R E D0 A-UN0 PARA A C0MPREENS«0 D0S TEMAS Livros BARB0SA, Maria -ígia de 0liveira; 0-IVEIRA, Márcia Gardênia Monteiro; QUINTANEIR0, Tânia. Um toque de clássicos: Marx, DurLheim e Weber. 2. ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2011. 0 livro aborda as teorias sociolÓgicas clássicas de maneira introdutÓria, podendo ser um recurso para a formação do professor do Ensino Médio. BAUMAN, ;ygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: Jorge ;ahar, 2005. 0 livro reproduz uma entrevista do sociÓlogo polonês em que ele discute a construção da identidade, destacando o processo de construção das identidades nacionais. BERGER, Peter; -UC,MANN, Thomas. A construção social da realidade. PetrÓpolis: Vozes, 200 . Aborda os processos de socialização primária e secundária e discute a construção identitária em meio a tais processos. BERGER, Peter. Perspectivas sociológicas: uma visão humanística. PetrÓpolis: Vozes, 2007. -ivro introdutÓrio da área de Sociologia, procura abordar o que é a Sociologia de forma leve e interessante. -ida ainda com vários dos preconceitos que as pessoas têm em relação a essa disciplina. B0TT0M0RE, Tom. 0 estudo da sociedade. In: Introdução à Sociologia. Rio de Janeiro: -TC, 200 . Nesse capítulo, o autor sintetiza em poucas páginas o contexto histÓrico do surgimento da Sociologia, bem como as diferentes disposiç×es dos primeiros sociÓlogos para compreender a realidade. Indicamos ao professor. DEM0, Pedro. A construção científica. In: Introdução à metodologia da ciência. São Paulo:

Atlas, 19 7. 0 livro é uma introdução à discussão de metodologia da ciência e pode ser uma leitura Ùtil para o professor ao discutir com os jovens a diferenciação entre o olhar cientíàco e o do senso comum. DUBAR, Claude. A socialização e construção das identidades sociais e proàssionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005. Atual, é referência na discussão da construção da identidade e do processo de socialização. Apresenta uma análise interessante de diferentes autores e correntes. E-IAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: ;ahar, 1994. Neste livro, ao discutir a relação entre indivíduo e sociedade, Elias enfoca os processos de socialização e construção da identidade na atualidade. ERNST, Bruno. O espelho mágico de M. C. Escher. Taschen: ,oln, 2007. 0 livro dedica-se à explicação geral da obra de M. C. Escher, e apresenta uma análise de sua biograàa. FERNANDES, Florestan. A natureza sociológica da Sociologia. São Paulo: Ática, 19 0. Este livro é a publicação de um curso dado por Florestan no ano de 197 . Recomendamos, apenas aos professores, a “Nota explicativa”, a “Introdução” e o capítulo 2, “A ‘herança clássica’ e o seu destino”, p. 9-45. Apesar de não ser um texto de fácil leitura, é uma instigante reáexão a respeito do que o autor denomina o “estilhaçamento” da Sociologia já em sua origem. GAY, Peter. Arquitetos e mártires da mudança. In: A experiência Curguesa da rainha Vitória a Freud: a educação dos sentidos. São Paulo: Companhia das -etras, 199 . Nesse capítulo introdutÓrio, o historiador Peter Gay exp×e de forma instigante o panorama de contradiç×es que foi o século XIX, quando a crença no progresso e na

evolução da humanidade coexistiu com uma sensação de mal-estar e desordem no mundo. G0FFMAN, Erving. A representação do Eu na vida cotidiana. PetrÓpolis: Vozes, 1995. -ivro indicado para os professores, apresenta a perspectiva sociolÓgica de Goffman na análise das relaç×es em grupos sociais restritos, com base na ideia de representação teatral. MARTINS, Carlos Benedito. O que é Sociologia. São Paulo: Brasiliense, 2003. (Coleção Primeiros Passos, 57). Este livro é uma boa introdução para os professores, mas não o recomendamos aos jovens. Apesar de ser um livro introdutÓrio, ele passa por diferentes correntes e autores da Sociologia, de tal forma que é indicado para alguém que já aprendeu um pouco do que é Sociologia, mas não para um jovem que inicia o Ensino Médio e nunca ouviu nada a respeito da disciplina. 0 professor pode escolher alguns trechos para serem lidos pelos alunos. MENDRAS, Henri. O que é a Sociologia. Barueri: Manole, 2004. Este livro se prop×e a ser um manual prático de introdução à Sociologia, buscando apresentá-la como ciência, seus métodos e principais problemáticas, utilizando bibliografia de inÙmeros autores. É importante observar, entretanto, que se trata de uma abordagem da escola francesa, ainda do início dos anos 1960, e que inclui a Psicologia Social como parte da Sociologia. Porém, não deixa de ser Ùtil para quem quer conhecer mais a fundo a Sociologia e não sabe por onde começar. Recomendamos a “Introdução” ao professor. SI-VA, Tomas Tadeu da. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. PetrÓpolis: Vozes, 2000. 0 livro discute a problemática da construção da identidade dando especial ênfase à questão da formação da identidade nacional. Indicamos particularmente o capítulo escrito por ,athryn Woodward “Identidade e diferença: uma introdução teÓrica e conceitual”.

STRAUSS, Anselm. Espelhos e máscaras: a busca de identidade. São Paulo: Edusp, 1999. Em linguagem acessível, o livro trabalha a questão da identidade e é indicado ao professor.

Artigo M0RAES, Amaury Cesar. -icenciatura em Ciências Sociais e ensino de Sociologia: entre o balanço e o relato. Tempo Social, v. 15, n. 1, p. 5-20, abr. 2003. Nesse artigo, o autor estabelece uma reáexão sobre o ensino da Sociologia no Brasil, bem como sobre os revezes pelos quais ela passou nos Ùltimos cem anos. Fundamental para o professor, pode ser acessado em: <http:// w w w. s c i e l o. b r / s c i e l o. p h p ? s c r i p t = s c i _ arttext&pid=S0103-2070200300010 0001>. Acesso em: 10 jul. 2013.

Sites Scielo. Disponível em: <http:// www.scielo.br>. Acesso em: 17 maio 2013. 0 site do Scielo é uma ferramenta importante para o professor, pois permite que ele consiga textos das mais variadas revistas cientíàcas do país, gratuitamente, por meio de downloads no formato PDF. Fundação M. C. Escher. Disponível em: <http:// www.mcescher.com>. Acesso em: 17 maio 2013. Este é o site oàcial do artista plástico holandês Maurits Cornelis Escher. Museu M. C. Escher. Disponível em: <http://www.escherinhetpaleis.nl>. Acesso em: 17 maio 2013. 0s alunos também podem aprender um pouco mais sobre o artista acessando o site do museu que abriga a sua obra. O Estado de S. Paulo. Disponível em: <http:// www.estadao.com.br>. Acesso em: 17 maio 2013. 0 site permite que sejam visualizadas matérias antigas do jornal, como a íntegra da entrevista com o sociÓlogo José de Souza Martins, realizada em 17 de fevereiro de 200 para o Caderno “Aliás”.

Sociologia – 1a série – Volume 1

QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO 1ª série A Sociologia, o ser humano e os grupos sociais – A Sociologia e o trabalho do sociÓlogo – 0 processo de desnaturalização ou estranhamento da realidade

Volume 1

– Como pensar diferentes realidades – 0 homem como ser social – A inserção em grupos sociais: família, escola, vizinhança, trabalho – Relaç×es e interaç×es sociais

2ª série

3ª série

Diversidade, cultura e identidade

Cidadania e participação política

– A população brasileira: diversidade nacional e regional

– 0 que é cidadania

– 0 estrangeiro do ponto de vista sociolÓgico – A formação da diversidade cultural – Consumo – Consumismo – Cultura de massa – Construção da identidade pelos jovens

– Socialização e processo de construção social da identidade

– 0 cidadão no passado e no presente – A formação da concepção de cidadania moderna – Direitos civis, políticos, sociais e humanos – 0 processo de constituição da cidadania no Brasil – A Constituição de 19 e os direitos e deveres do cidadão – Formas de participação popular na histÓria do Brasil – 0s movimentos sociais e os novos movimentos sociais – A cidade como lugar de contradiç×es, conáitos, associativismos e democracia

Cultura: unidade e diferença

Trabalho e violência

O Estado e a não cidadania

– 0 que nos diferencia como humanos

– 0 signiàcado do trabalho: trabalho como mediação

– 0 Estado: conceito, elementos constitutivos e características

– ConteÙdos simbÓlicos da vida humana: cultura

– Divisão social do trabalho; divisão sexual e etária do trabalho; divisão manufatureira do trabalho

– Formas de governo no Estado Moderno (monarquia, repÙblica e democracia)

– Características da cultura

Volume 2

– A humanidade na diferença – Da diferença à desigualdade: comparação entre dois conceitos – Desigualdade de classes – Desigualdade racial e étnica – Desigualdade de gênero

– Processo de trabalho e relaç×es de trabalho – Transformaç×es no mundo do trabalho: emprego e desemprego na atualidade – 0 que é violência – Violência física, psicolÓgica e simbÓlica – Violência contra o jovem – Violência contra a mulher – Violência escolar

– Sistemas de governo (parlamentarismo e presidencialismo) – Constituição do Estado brasileiro: divisão dos poderes, Senado, Câmara dos Deputados, partidos políticos e sistema eleitoral brasileiro – 0 que é não cidadania? – A desumanização e coisiàcação do outro – Reprodução da violência e da desigualdade social – 0 papel social e politicamente transformador da esperança e do sonho

GABARITO

2. Para desenvolver um olhar cientíﬁco é importante se distanciar do olhar do senso comum porque este é marcado pela superﬁcialidade, pelo preconceito, pelos sentimentos e pelos juízos de valor. Embora as prenoções sobre a realidade

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1

– repletas de conhecimento do senso comum – sejam uma

O processo de desnaturalização ou estranhamento da realidade

forma válida de pensamento, a ciência se constrói com um

Pesquisa de campo (CA, p. 8-11)

cuidado metodológico que implica seguir um rigor de análise, fundamentado principalmente no reconhecimento das

As orientações para essa atividade estão nas páginas 10 e 11

causas históricas dos fenômenos sociais, e a primeira postura

deste Caderno. Deve-se considerar a capacidade do aluno de

para alcançar tal rigor é a desnaturalização desses fenômenos.

elaborar uma descrição com base na observação, ou seja, “no olhar”: descrever o ambiente, as pessoas, o que faziam e como se comportavam. Veriﬁque se o texto não traz informações ou adjetivações que independem do que os olhos veem e têm mais

Leitura e análise de texto e imagem (CA, p. 16-21) A análise das imagens encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem 1.

a ver com prenoções ou preconceitos. Lição de casa (CA, p. 21) Leitura e análise de texto (CA, p. 12-15) 1. a) As características do senso comum estão na página 14 deste Caderno.

Nesta atividade, é importante veriﬁcar se o aluno consegue explicar de forma clara as diferentes tomadas de posição em torno de um tema.

b) Características da Sociologia: Você aprendeu? (CA, p. 22) 1. Não há uma única resposta possível. É importante veriﬁcar se

Desnaturaliza os fenômenos sociais

É considerar que os mesmos

o aluno trabalhou adequadamente as características do senso

devem ser analisados de uma

comum e da Sociologia.

perspectiva histórica, ou seja, considerar que eles são frutos de uma

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2

construção e que não se criam de

O ser humano é um ser social

forma neutra, sem interesse.

Exercício (CA, p. 23) Resposta pessoal.

É procurar reconhecer os motivos Lição de casa (CA, p. 26-28)

Reconhece

para os fenômenos sociais que

as causas dos

estão além dos sujeitos; essas causas devem apresentar regularidade,

1. Andar sem rumo pela costa, pensando nos amigos desapare-

periodicidade e uma função espe-

ligam ao seu lugar de origem: faca, cachimbo e tabaco. Suprir

cíﬁca para o todo social.

suas necessidades mais básicas: matar a sede, enganar a fome

fenômenos

cidos. Identiﬁcar os seus pertences pessoais – os objetos que o

e dormir.

Trabalha a partir

São essenciais para a compreensão

2. Machados, sacos de pregos, cordas, pedaços de pano encerado

e construção cientíﬁca; apresentam

para vela, pés de cabra, armas e munições, roupas, uma rede,

especiﬁcidades para cada área do

colchões e alimentos, além de parte do madeirame do navio. Tinta, papel e penas para escrever, uma Bíblia. Para quem leu o

de conceitos e

saber e se faz necessário o conhecimento de suas linguagens para

teorias

o afastamento do senso comum.

ras, talheres e moedas. Com exceção do dinheiro, que não

Vale ressaltar que estes também são

tinha utilidade imediata, os demais utensílios poderiam ser usa-

datados, sendo necessário conhecer os contextos nos quais são

dos como meios ou ferramentas para transformar os recursos

formulados.

livro: também havia ferramentas de carpintaria, navalhas, tesou-

naturais e o meio ambiente, no sentido de prover as condições de sobrevivência de Robinson Crusoé.

Sociologia – 1a série – Volume 1

3. Robinson Crusoé sabia que se encontrava em uma ilha desabitada, fora das rotas comerciais, o que diminuía muito as chances de ser encontrado por outros navegadores, comerciantes e exploradores, europeus ou norte-americanos.

vra “socorro”: primeiro com os pés, depois com pedaços de madeira, para que a maré não apagasse as marcas. 3. (4) Utilizar outra pedra para parti-los. (1) Atirá-los contra uma parede de pedra.

Naquela época, não havia meios de comunicação remota,

(6) Utilizar duas pedras combinadas, uma como martelo, outra

o que tornava a sua situação ainda mais desesperadora, pois,

como cinzel, para furar o coco.

sem o contato direto com outros seres humanos, ele não tinha

(2) Esmurrar o coco contra a parede de pedra.

a menor possibilidade de pedir ajuda. Por essa razão, sentia-se profundamente só, não apenas isolado da civilização e do

casca.

convívio das pessoas, mas como se tivesse sido abandonado

(5) Utilizar uma pedra lascada como ferramenta para cortar a (3) Tentar abri-los esmurrando-os contra uma rocha pontiaguda.

– até mesmo por Deus, a quem chegava a recriminar por sua

4. Alternativa e.

situação, tamanho seu desespero e sua solidão. 4. Robinson faz um calendário, marcando os dias, as semanas e

5. Descobriu que estava sozinho em uma ilha tropical desabitada, onde encontrou uma caverna, recifes e um pico monta-

os meses, e começa a escrever um diário, resumindo os principais acontecimentos. Também lê a Bíblia e cria animais de

6. À primeira suspeita de que seria outro ser humano – provavel-

estimação, como um cachorro, gatos e um papagaio.

nhoso de onde podia avistar tudo. mente um dos seus companheiros do acidente –, Noland identi-

5. Quando ﬁcou doente, Crusoé utilizou o fumo em rolo e algu-

ﬁcou-se com ele, isto é, uma pessoa na mesma situação, e correu

mas folhas de tabaco ainda não defumadas para tratar os ata-

para salvá-lo. A esperança de que ele ainda estivesse vivo, mesmo

ques de febre provocados pela malária. Quando precisou de

após terem se passado alguns dias desde o acidente, era mais

algo para moer o milho e fazer farinha, fabricou um pilão de

forte do que a evidente realidade de que um corpo boiando

madeira usando a técnica empregada por indígenas brasileiros

na água provavelmente já estava morto. Sua esperança estava

na construção de suas canoas. Para quem leu o livro: Robinson

baseada no desejo desesperado de encontrar outra pessoa.

também procurou mandioca na ilha para fazer farinha, e seu

7. Desde a Pré-história, o enterramento de cadáveres é um

primeiro barco tinha o formato de uma piroga ou canoa, como os que determinados povos indígenas brasileiros utilizavam.

traço comum observado entre os seres humanos. Estudos arqueológicos evidenciaram práticas de enterramento

6. Ele aprendeu a caçar, a construir objetos de madeira, a cultivar

mesmo entre ancestrais do Homo sapiens – nossa espécie

milho e a produzir farinha, além de criar animais e tornar sua

–, de modo que essa é uma herança cultural muito antiga

vida mais confortável. Para quem leu o livro: também aprendeu a fazer lamparinas com gordura de cabra, a transformar

8. Noland colocou o corpo em uma cova e cobriu o rosto do

uvas em passas, a comer carne de tartaruga, a semear os grãos

morto. Depois, retirou alguns dos seus pertences pessoais,

na época mais adequada (segundo as estações de chuva da

como os sapatos e a lanterna, e depositou a carteira sobre o

ilha), a fazer novas ferramentas para agricultura, a fazer cestos,

peito do falecido. A foto do colega com os dois ﬁlhos ele pôs

pão, roupas, um barco e potes de barro, entre outros ofícios.

no bolso direito de sua camisa. Por ﬁm, cobriu a cova com

7. Robinson sentia-se muito só e fazia-lhe falta ouvir outra voz que não a sua. Por isso, ensinou o papagaio a falar.

carregada pelo ser humano.

terra e escreveu o nome de Albert Muller, bem como o ano de seu nascimento e falecimento, na parede de pedra acima da cova, indicando o local do sepultamento.

Exercício (CA, p. 28) Resposta pessoal.

9. Alternativa d. 10. As lâminas dos patins são utilizadas para cortar o tecido das

Lição de casa (CA, p. 29-32)

calças, a casca dos cocos verdes e fabricar objetos pontiagudos de madeira. Os cordões dos patins são utilizados

1. Identiﬁcar os seus pertences pessoais: o pager e o relógio de

para amarrar coisas, o vestido é transformado em uma rede

bolso com a foto da namorada. Recolher as caixas da compa-

para apanhar pequenos peixes e a bola torna-se seu amigo

nhia de correios e entregas. Todos são objetos que o ligam ao

imaginário, Wilson.

seu lugar de origem. Tenta estabelecer contato com outros seres humanos para pedir ajuda (chamar por socorro). 2. Falando, chamando, gritando, escrevendo na praia a pala-

11. Primeiro, Noland experimentou girar um pedaço de madeira contra um pequeno tronco, esfregando-o entre as mãos, esperando que o atrito provocasse calor e, assim, iniciasse a

combustão. Ele tentou, inclusive, adicionar um combustível ao

Lição de casa (CA, p. 36)

processo, colocando papel entre o pedaço de pau e o tronco.

1. Segundo o sociólogo José de Souza Martins, as sociedades

Depois, ele passou a friccionar o pedaço de madeira contra

lincham quando a estrutura do Estado é débil. É uma forma

outro pedaço, menor, mais seco, onde colocara um punhado

de punição coletiva contra alguém que desenvolveu uma

de ramos secos. Ao perceber que a rachadura no pedaço de

forma de comportamento antissocial. O antissocial varia de

madeira menor permitira a passagem do ar, aumentou o

momento para momento e de grupo para grupo. Na França,

espaço entre a madeira e a areia, cavoucando o chão, e, friccionando com mais força. Desta forma, conseguiu obter calor

ter traído a pátria era um motivo para linchar. No caso da Itália,

suﬁciente para iniciar o processo de combustão dos ramos e

pelo menos na percepção de algumas pessoas comuns. Logo,

da madeira seca, fazendo fogo. Para isso, foi fundamental ter

as pessoas não lincham pelos mesmos motivos em diferentes

percebido a importância da passagem do ar e o “incentivo” do

sociedades.

“olhar” de um “outro” – ainda que imaginário – que ele criara

aconteceu o mesmo. No Brasil, é o fato de não termos justiça,

2. Geralmente é o pobre, mas há várias exceções. Segundo o

ao pintar um rosto com seu próprio sangue na bola de vôlei.

sociólogo, os negros, em geral, são mais linchados que os

12. Wilson é uma das personagens mais importantes do ﬁlme. Ela

brancos. Caso um branco e um negro cometam, separadamente, o mesmo crime, a probabilidade de o negro ser lin-

é criada por Chuck Noland em um dos momentos mais dramáticos, quando, sozinho, ferido, com dor, fome e sentindo

chado é maior. É muito difícil uma mulher ser linchada.

todos os rigores de ser confrontado com a força dos elemen-

3. Não há tanto uma divisão entre ricos e pobres. De modo geral,

tos da natureza, não consegue mais suportar a ausência de

os linchamentos são urbanos, ou seja, ocorrem nas cidades e,

seres humanos que pudessem estar ali para auxiliá-lo, prover

muitas vezes, em bairros de periferia. Porém, há linchamentos

conforto e amenizar seu sofrimento. É interessante observar

no interior do país, onde quem atua mais é a classe média.

que Wilson nasce por acaso, quando o sofrimento de Noland se transforma em raiva e ele atira para longe a bola de vôlei

Você aprendeu? (CA, p. 37-38)

com a mão ferida.

1. A Revolução Industrial alterou o modo de vida das pessoas em função do êxodo rural e da crescente urbanização – esva-

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3

ziando o campo e provocando o aumento das cidades sem o

A Sociologia e o trabalho do sociólogo

devido planejamento. O processo de urbanização e a Revolu-

Leitura e análise de texto (CA, p. 33-35)

ção Industrial contribuíram para o surgimento e o desenvol-

1. Provavelmente porque ela queria uma explicação para os

vimento dos grandes centros urbanos, mas com eles ocorreu

cinco casos de linchamento noticiados em seis dias. Caso

a disseminação da miséria e do descontentamento. A Socio-

houvesse ocorrido apenas um caso, é provável que a jornalista

logia nasceu como uma ciência da sociedade industrial, em

entrevistasse um psicólogo e não um sociólogo. Aﬁnal, neste

uma época marcada por “dilemas sociais”, para elaborar expli-

caso, ela estaria em busca de uma explicação para uma questão individual, e não social, como é a prática do linchamento

cações a respeito da sociedade e de suas transformações.

no Brasil. O sociólogo é chamado, precisamente, por ser um

2. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem 3.

proﬁssional especialista em analisar aspectos da vida social. No caso, o professor José de Souza Martins, por estudar a prática

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4

do linchamento (corriqueira, segundo ele, no Brasil) há quase

A socialização

30 anos, com base em mais de 2 mil casos documentados. É tal

Exercícios (CA, p. 39-40)

a amplitude de observação que permite ao sociólogo analisar

1. Nesta atividade, o aluno tem a oportunidade de realizar o

com segurança os fenômenos sociais a que se dedica. 2. Para o sociólogo, vários são os motivos por detrás do linchamento, praticado por indivíduos de distintos estratos sociais em

primeiro exercício de reﬂexão sobre sua trajetória de vida. Trata-se de um pequeno estímulo ao estranhamento sobre

diferentes contextos. Ao apontar para a complexidade desse

os processos de crescimento, amadurecimento e relacionamento no interior de grupos humanos que formam a base

fenômeno social, o entrevistado foge, portanto, do imedia-

para o processo de socialização, conceito introduzido nesta

tismo, da superﬁcialidade e do preconceito, evitando genera-

Situação de Aprendizagem. Na resposta, algumas evidências

lizações indevidas.

de mudanças biográﬁcas devem surgir.

Sociologia â&#x20AC;&#x201C; 1a sĂŠrie â&#x20AC;&#x201C; Volume 1

2. O prĂłprio crescimento, o inĂcio da escolarizaĂ§ĂŁo, as experiĂŞncias de aprendizado e os eventos familiares importantes, como casamentos, separaĂ§Ăľes, falecimentos etc.

Leitura e anĂĄlise de texto (CA, p. 46-47) 1. Considere a resposta aberta segundo a percepĂ§ĂŁo dos alunos. NĂŁo hĂĄ uma forma certa ou errada de proceder Ă socializaĂ§ĂŁo primĂĄria de uma crianĂ§a. O modo como elas sĂŁo socializa-

Leitura e anĂĄlise de texto (CA, p. 40-41)

das depende, em grande parte, daquilo que aprendem em

1. A resposta encontra-se ao longo da SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem 4.

sua prĂłpria cultura e herdam dos grupos sociais, no interior

2. A resposta encontra-se ao longo da SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem 4.

dos quais foram socializadas. O que ĂŠ importante em uma famĂlia pode nĂŁo ser importante em outra. Algumas coisas sĂŁo

LiĂ§ĂŁo de casa (CA, p. 42-45)

ensinadas Ă s crianĂ§as em praticamente todas as sociedades,

O ĂĄlbum serĂĄ dividido em trĂŞs fases:

pois sĂŁo necessidades bĂĄsicas de sobrevivĂŞncia. Quanto a isso,

t B BOPT QSĂ? FTDPMB

deixe os alunos decidirem, mas eis alguns exemplos: aprender

Para apresentar este perĂodo, os alunos em geral tĂŞm de

a comer sozinho, deixar de usar fraldas e/ou de fazer xixi na

recorrer aos pais ou parentes mais velhos para relembrar as histĂłrias que vĂŁo compor seu ĂĄlbum pessoal, e o resultado ďŹ nal

cama, aprender a tomar banho sozinho, executar pequenas

deve contemplar: a) eventos biogrĂĄďŹ cos signiďŹ cativos (viagens,

2. Talvez por sugestĂŁo da divisĂŁo por fases do ĂĄlbum pessoal,

mudanĂ§as, rituais de passagem, encontros); b) referĂŞncias con-

os alunos respondam que a socializaĂ§ĂŁo primĂĄria termina

textuais (onde, quando, como esses casos aconteceram); c)

aos 5 anos. NĂŁo hĂĄ, no entanto, uma idade precisa para sua

memĂłrias de duraĂ§ĂŁo mais longa (como era a casa da minha avĂł,

conclusĂŁo. Ela termina apenas quando a ideia de sociedade

meu quarto de infĂ˘ncia, o sĂtio onde passava as fĂŠrias); d) carac-

estiver completamente estabelecida na consciĂŞncia do

terizaĂ§Ăľes/referĂŞncias/memĂłrias das pessoas que participaram

indivĂduo â&#x20AC;&#x201C; ou seja, de que hĂĄ um grupo mais amplo do

dos eventos biogrĂĄďŹ cos signiďŹ cativos e foram importantes para a

que o mundo composto pelas pessoas que o socializaram e

conformaĂ§ĂŁo dessas memĂłrias.

do qual ele faz parte. Nesse momento, o indivĂduo torna-se

t B BOPT &OTJOP 'VOEBNFOUBM o "OPT *OJDJBJT

tarefas domĂŠsticas, aprender a se vestir etc.

Os alunos utilizarĂŁo os mais variados recursos na elaboraĂ§ĂŁo

um membro efetivo da sociedade e possui uma personalidade e um mundo interior. Mas esse processo nĂŁo se faz de

do ĂĄlbum pessoal â&#x20AC;&#x201C; talvez ainda contando com a ajuda dos pais

uma vez para sempre, pois a socializaĂ§ĂŁo nunca se realiza

ou de parentes mais velhos â&#x20AC;&#x201C; e desta fase o resultado ďŹ nal deve

de forma total e acabada.

abranger: a) eventos biogrĂĄďŹ cos signiďŹ cativos (viagens, mudanĂ§as, rituais de passagem, encontros); b) referĂŞncias contextuais

ExercĂcios (CA, p. 47-49)

(onde, quando, como esses casos aconteceram); c) memĂłrias de

1. Ao refletir sobre suas memĂłrias, os alunos vĂŁo estabelecer

duraĂ§ĂŁo mais longa (como era a casa da minha avĂł, meu quarto

mais ou menos as diferenĂ§as que podem ser observadas

de infĂ˘ncia, o sĂtio onde passava as fĂŠrias); d) caracterizaĂ§Ăľes/

na comparaĂ§ĂŁo com a fase dos 0 aos 5 anos. Embora essa

referĂŞncias/memĂłrias das pessoas que participaram dos eventos

divisĂŁo etĂĄria nĂŁo seja rĂgida, alguma mudanĂ§a de comportamento pode ser identificada com certa clareza na pas-

biogrĂĄďŹ cos signiďŹ cativos e foram importantes para a conformaĂ§ĂŁo dessas memĂłrias. t B BOPT &OTJOP 'VOEBNFOUBM o "OPT 'JOBJT

Para essa fase, os alunos podem recorrer aos seus prĂłprios

sagem da prĂŠ-escola para o Ensino Fundamental â&#x20AC;&#x201C; Anos Iniciais, tomando-se por base a relaĂ§ĂŁo com os colegas, amigos, professores, companheiros de brincadeiras etc.

recursos, sem contar exclusivamente com a colaboraĂ§ĂŁo de

2. Assim como a questĂŁo 1, essa pergunta tem por objetivo

outros adultos para a elaboraĂ§ĂŁo do ĂĄlbum pessoal. O resultado ďŹ nal desta fase deve conter: a) eventos biogrĂĄďŹ cos signiďŹ cativos

despertar a reflexĂŁo para as mudanĂ§as em relaĂ§ĂŁo aos espaĂ§os de convivĂŞncia, sociabilidade e interaĂ§ĂŁo social com

(viagens, mudanĂ§as, rituais de passagem, encontros); b) referĂŞncias contextuais (onde, quando, como esses casos acontece-

3. O objetivo desta questĂŁo ĂŠ despertar a reflexĂŁo para a

ram); c) memĂłrias de duraĂ§ĂŁo mais longa (como era a casa da

outros grupos.

minha avĂł, meu quarto de adolescente, os lugares onde passava

importĂ˘ncia das interaĂ§Ăľes sociais com os â&#x20AC;&#x153;outros significativosâ&#x20AC;? no interior da prĂłpria famĂlia.

as fĂŠrias); d) caracterizaĂ§Ăľes/referĂŞncias/memĂłrias das pessoas

4. Agora, trata-se de voltar a atenĂ§ĂŁo para a importĂ˘ncia das

que participaram dos eventos biogrĂĄďŹ cos signiďŹ cativos e foram

interaĂ§Ăľes sociais com os â&#x20AC;&#x153;outros significativosâ&#x20AC;? fora do

importantes para a conformaĂ§ĂŁo dessas memĂłrias.

nĂşcleo familiar de origem.

5. Nesta questão, o objetivo é levar à reflexão sobre eventos

Lição de casa (CA, p. 55)

biográficos que provocaram rupturas entre os conteúdos

1. O homem de terno pretende causar uma boa impressão ao

interiorizados durante o processo de socialização primária.

presidente da empresa. Desse modo, podemos dizer que,

6. Neste exercício deve-se procurar refletir sobre a atuação

na realidade, ambos os funcionários estarão procurando

de outros atores sociais que não sejam os membros imediatos do núcleo familiar de origem, no processo de socia-

manipular sua imagem pessoal para o outro (o presidente).

lização secundária.

que os funcionários podem fazer bagunça à vontade. Esse

7. Encerrando a reflexão, espera-se que os alunos se cons-

Enquanto ele não chega, não há público presente, de modo comportamento é característico dos bastidores.

cientizem do papel que outras pessoas desempenham ao

2. A partir do momento em que o presidente da empresa estiver

longo de nossa vida, nos sucessivos encontros em nossa

presente, o escritório se transformará em um palco, e os funcionários passarão a representar o cotidiano de um local de

contínua trajetória de socialização: no trabalho, na escola, na comunidade, em todos os lugares onde nos conhecemos, nos comunicamos e aprendemos coisas novas.

trabalho organizado. Você aprendeu? (CA, p. 57-61)

Você aprendeu? (CA, p. 50)

t %SBNBUJ[BÎÍP

Os alunos devem desenvolver um texto que expresse clara-

a) Os atores sociais envolvidos diretamente na representação

mente a ruptura que existe entre os processos de socialização

das ações eram os alunos da classe, que se comportavam de

primária e secundária, por meio das próprias experiências bio-

maneira a causar boa impressão ao professor.

gráﬁcas. Para isso, deverão tomar como base os álbuns pessoais

b) O público era o professor, que estava assistindo ao comportamento dos alunos em sala de aula.

e as reﬂexões realizadas em sala de aula. O texto deverá conter dois episódios biográﬁcos que remetam a duas experiências de

c) Os alunos estavam tentando passar a impressão de bom

socialização diferentes uma da outra. Eles deverão compará-los e identiﬁcar as rupturas entre conteúdos interiorizados na

comportamento em sala de aula: prestando atenção, sentando-se corretamente na carteira, fazendo anotações,

infância e as experiências signiﬁcativas que, apreendidas em

levantando a mão para fazer perguntas, permanecendo em

um momento posterior, levaram a mudanças em suas visões de

silêncio etc.

mundo. Deverão ser identiﬁcados ainda o contexto, a época e

d) A resposta vai depender da encenação dos alunos, mas, em

os atores sociais, isto é, as pessoas que participavam ativamente

princípio, o professor deve ter entendido que os alunos estavam se comportando de forma adequada em sala de aula.

das interações sociais e que foram relevantes aos dois processos.

e) Os alunos deixaram de se comportar segundo as regras

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5

estabelecidas para uma situação de sala de aula e sentiram-se

Relações e interações sociais na vida cotidiana

à vontade para fazer outras coisas e adotar comportamentos

Exercícios (CA, p. 51-52) 1. e 2. Caso já tenha passado por uma entrevista de emprego, o

fora das regras exigidas pelo professor. t %SBNBUJ[BÎÍP

aluno vai descrever a sua experiência, em poucas palavras,

a) Os atores sociais envolvidos diretamente na representação

procurando resgatar em sua memória o que lhe foi exigido e

das ações eram os professores, que estavam desempenhando

como se comportou (agiu, falou, fez nessa situação).

seus papéis sociais habituais: professor de Matemática, de His-

3. a) A resposta vai depender muito da encenação dos colegas,

tória, de Língua Portuguesa etc. Em sala de aula, eles se com-

mas o aluno deve ser capaz de observar as diferenças entre

portam como professores, e não como pais, consumidores,

um candidato que se sente mais preparado e outro mais

associados de um clube ou pessoas que estão em um cinema.

tímido. O objetivo é apontar possíveis atitudes que revelaram como uma entrevista foi mais ou menos bem-sucedida

b) O público que estava assistindo à cena eram os alunos presentes nas aulas naquele dia.

que a outra.

c) A representação eram as próprias situações de aula elabo-

b) Mais uma vez, vai depender muito da encenação dos colegas. Espera-se, contudo, que o aluno aponte como as estraté-

radas e ministradas pelos professores, segundo o roteiro, os

gias de manipulação da imagem pessoal ajudaram um candi-

d) O público entendeu que estava em uma aula e aquelas

dato a se sair melhor que o outro.

pessoas atuavam como professores. Suas reações reﬂetiram as

conteúdos e as tarefas estabelecidos.

Sociologia – 1a série – Volume 1

expectativas que tinham em relação à atuação e ao compor-

e) As pessoas que participaram da festa, em um ambiente

tamento dos professores no dia a dia.

descontraído e entre amigos, sentiram-se à vontade para falar

e) Os professores saíram do seu papel e puderam se sentir à

mal das pessoas que encontraram na festa, ou seja, abandonaram o comportamento socialmente apropriado requerido

vontade para deixar de lado a postura proﬁssional, o propósito de ensinar os alunos, o compromisso com o conteúdo pedagógico e, naquele momento, dedicaram-se a outras atividades

para um encontro desses. Além disso, as impressões que uns

e outros comportamentos que não são próprios da sala de aula.

aquilo que os outros entenderam das representações durante

t %SBNBUJ[BÎÍP a) Os atores sociais envolvidos diretamente na representação

e outros procuraram causar nem sempre coincidiram com os encontros sociais. t %SBNBUJ[BÎÍP

das ações eram o atendente, o caixa e o gerente, responsáveis

a) Os atores sociais eram os jovens participantes da sala de

pelo estabelecimento comercial.

bate-papo virtual, que procuravam interagir, manipulando sua

b) O público que estava assistindo à cena era o gerente, atento

imagem pessoal.

ao desempenho dos seus funcionários.

b) O público eram os próprios jovens participantes da sala de

c) A impressão que os funcionários estavam tentando passar

bate-papo virtual que conversavam e se apresentavam uns aos

ao gerente era a de que aquele estabelecimento estava preparado para atender os consumidores ou clientes da melhor

outros com “apelidos” extravagantes e dando informações falsas a respeito de sua identidade.

maneira possível, dentro da máxima: “o cliente sempre tem

c) A representação que os jovens estavam tentando passar

razão”.

uns aos outros se baseava nas suas próprias idealizações a

d) A resposta depende da encenação dos alunos, mas, em

respeito da personalidade que desejavam exprimir na sala de

linhas gerais, os consumidores devem entender que estão

bate-papo virtual, por meio dos “apelidos” e das informações

sendo atendidos de alguma forma.

sobre identidade que divulgavam on-line.

e) Os funcionários sentiram-se à vontade para falar mal dos

d) A resposta depende da encenação dos alunos, mas deve

consumidores/clientes que os trataram mal, agora que estes e

expressar as informações utilizadas pelos participantes que

também o gerente não estavam presentes, uma vez que não

procuravam apresentar-se no mundo virtual de diferentes

podiam deixar de atender os clientes ou atendê-los da mesma

formas.

forma grosseira com que foram tratados, quando na presença

e) Quando ﬁnalmente marcaram o encontro, os jovens rapidamente perceberam que, fora do contexto da sala virtual, no

do gerente. t %SBNBUJ[BÎÍP

qual estavam representando identidades diferentes das suas, as

a) Os atores sociais envolvidos diretamente na representação

personagens deles não correspondiam exatamente àquelas que

das ações são todas as pessoas que se encontram na festa,

haviam representado no início, abrindo espaço para que características e comportamentos próprios viessem a ser conhecidos.

conhecidas e desconhecidas, e precisam se comportar em público segundo as normas socialmente estabelecidas de apresentação pessoal, cumprimentos, elogios etc.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6

b) O público também era o conjunto dessas mesmas pessoas

A construção social da identidade

que estavam representando papéis umas para as outras no

Pesquisa em grupo (CA, p. 62-65)

ambiente social da festa.

A avaliação dependerá de cada grupo e do super-herói esco-

c) As impressões são as mais variadas possíveis e dependem da

lhido. Contudo, veriﬁque se o grupo conseguiu expressar no pai-

encenação dos alunos. No caso dos dois rapazes que tentam

nel o caráter processual da construção identitária do super-herói.

“ﬁcar” com a garota, a impressão que eles tentam passar para ela (o público) é a de que são pessoas interessantes, atraentes, e seria uma ótima ideia ela “ﬁcar” com um deles.

Lição de casa (CA, p. 65-66) O resumo bem feito deve destacar como, à primeira vista, pode

d) As respostas dependem da encenação dos alunos. No

ser que as pessoas pensem a identidade como algo ﬁxo e acabado,

caso dos dois rapazes que tentam ﬁcar com a garota, ela (o público) deverá entender que um deles era realmente um

que não se transforma e é sempre a mesma. Note que o texto destaca tanto o seu caráter processual como o fato de que não só há

“gatinho” que conseguiu passar uma mensagem atraente o

um desenvolvimento da identidade, como em cada momento de

suﬁciente e o outro era uma verdadeira “roubada”.

nossa vida, o nosso olhar sobre nós mesmos pode ser, e muitas

vezes ĂŠ, alterado por conta de nossas vivĂŞncias. Isso signiďŹ ca que a

um prĂŞmio por suas pesquisas na ĂĄrea de animais marinhos

prĂłpria relaĂ§ĂŁo que temos com nĂłs mesmos tambĂŠm pode mudar.

do litoral sul brasileiro. DĂĄ aulas na universidade, ĂŠ casada e tem trĂŞs ďŹ lhos. Ela ĂŠ extremamente tĂmida e bastante meiga.

ExercĂcio (CA, p. 67) Os alunos devem ter a liberdade de escrever a lista de sĂmbolos que quiserem, desde que estes sirvam para que as pessoas se diferenciem entre si. As roupas que uma pessoa usa, as mĂşsicas

t 'JHVSB %POB +Ă&#x17E;MJB Ă? VNB TFOIPSB BQPTFOUBEB RVF EĂ&#x2C6; BVMBT de paraquedismo e voo livre. Depois que seu marido faleceu, ela assumiu os negĂłcios e ministra aulas todos os ďŹ ns de semana. Ela ĂŠ decidida e inďŹ&#x201A;exĂvel.

que ouve, os livros que lĂŞ, o time de futebol de sua predileĂ§ĂŁo,

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a casa onde mora, o carro que tem, a marca do seu relĂłgio, os

empresa e cria com diďŹ culdade os quatro ďŹ lhos do casal. Ele ĂŠ um pai preocupado e dedicado.

cursos que fez, o tipo de acessĂłrio que usa, entre muitos outros fatores, podem indicar o grupo ao qual essa pessoa pertence e sĂŁo utilizados para a construĂ§ĂŁo da diferenĂ§a entre os indivĂduos

VocĂŞ aprendeu? (CA, p. 70)

e entre os grupos (marcaĂ§ĂŁo simbĂłlica).

1. Toda construĂ§ĂŁo identitĂĄria envolve dois processos: o da construĂ§ĂŁo da identidade para si e o da construĂ§ĂŁo da identi-

Leitura e anĂĄlise de texto (CA, p. 67) A resposta encontra-se ao longo da SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem 6.

dade para o outro. A identidade para si mostra como nĂłs nos vemos, e a identidade para o outro mostra como os outros nos veem. Apesar de estarem interligadas, muitas vezes sĂŁo

Atividade em grupo (CA, p. 68-69)

da identidade envolve a comunicaĂ§ĂŁo, e esta ĂŠ marcada pela

nas observando as fotos. Essa atividade, entĂŁo, procura estabele-

incerteza, nunca ĂŠ possĂvel saber se passamos para os outros

cer uma reďŹ&#x201A;exĂŁo sobre como somos imediatistas, muitas vezes,

a mesma identidade que construĂmos para nĂłs, pois nĂŁo hĂĄ

ao avaliar o outro. Discuta com a sala imagem por imagem. PeĂ§a

evidĂŞncia de que o signiďŹ cado dos sĂmbolos seja o mesmo

a cada grupo que faĂ§a a sua descriĂ§ĂŁo da pessoa retratada com

para todos.

base na foto. Depois que os grupos terminarem, quebre a expectativa construĂda pelo senso comum dos jovens lendo o que, na

2. Toda identidade ĂŠ construĂda numa relaĂ§ĂŁo entre o eu e o

verdade, cada um ali faz. Sugerimos a seguir algumas possibilida-

Por esse motivo, ĂŠ possĂvel dizer que a identidade ĂŠ determinada pela diferenĂ§a, pois o outro ĂŠ aquele que nĂŁo sou eu, ou

des de construĂ§ĂŁo de identidade:

outro. Para a construĂ§ĂŁo do eu, ĂŠ necessĂĄrio que exista o outro.

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seja, ĂŠ o diferente. Nesse caso, a marcaĂ§ĂŁo simbĂłlica ĂŠ muito

vive de bicos. Hoje vestiu terno e gravata emprestados, pois estĂĄ

importante em qualquer construĂ§ĂŁo identitĂĄria, pois ela ĂŠ fun-

ensaiando para um papel que tentarĂĄ conseguir em uma peĂ§a

damental para a construĂ§ĂŁo da diferenĂ§a entre o eu e o outro.

de um diretor desconhecido. Ele ĂŠ extrovertido e brincalhĂŁo.

Tal diferenĂ§a pode ser real ou imaginĂĄria, e passa a existir no

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discordantes entre si, porque, como o processo de construĂ§ĂŁo

DiďŹ cilmente alguĂŠm acertarĂĄ o que essas pessoas fazem ape-

momento em que as pessoas comeĂ§am a acreditar nela.

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL NOVA EDIÇÃO 2014-2017 COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Coordenadora Maria Elizabete da Costa Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Proﬁssional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escola Valéria Tarantello de Georgel Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Smelq Cristina de 9lbmimerime :oeÅe EQUIPES CURRICULARES Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela. Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira. Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira. Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce. Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes. Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências Humanas Filosoﬁa: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Geograﬁa: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati. História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez. Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani. PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz. Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero. Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres. Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati. Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi. Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. Área de Ciências Humanas Filosoﬁa: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal. Geograﬁa: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano. História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir. Apoio: Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE CTP, Impressão e acabamento Log Print GráÅca e Logística S. A.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017 FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO Direção da Área Guilherme Ary Plonski Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Gestão Editorial Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

Filosoﬁa: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

Geograﬁa: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas.

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora! e Ruy Berger em memória!. AUTORES Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciências da Natureza Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume.

Direitos autorais e iconograﬁa: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Edição e Produção editorial: Adesign, Jairo Souza Design GráÅco e Occy Design projeto gráÅco!.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas * Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. * Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos). * Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

São Paulo Estado! Secretaria da Educação. S239m

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; sociologia, ensino médio, 1a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. - São Paulo : SE, 2014. v. 1, 80 p. Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação ProÅssional ¹ CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB. ISBN 978-85-7849-565-7 1. Ensino médio 2. Sociologia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título. CDU: 371.3:806.90

Validade: 2014 â&#x20AC;&#x201C; 2017