La Educación como Pedagogía o como Ciencia de la Educación M.B.A. Luis Gerardo Meza Cascante. Escuela de Matemática, Instituto Tecnológico de Costa Rica. gemeza@itcr.ac.cr <mailto:gemeza@itcr.ac.cr> Resumen El estatuto científico de la Pedagogía ha sido, y es, objeto de numerosos debates. En este artículo me interesa discutir la temática con la finalidad de tomar posición. Para ello se examina el devenir histórico de la educación y diversas posiciones sobre la cientificidad de la Pedagogía, para llegar a conclusiones. Nadie ignora todo, nadie sabe todo. Paulo Freire Introducción En este trabajo nos proponemos analizar críticamente el papel de la educación como pedagogía o como ciencia de la Educación. Para ello examinamos el devenir histórico de la educación como ciencia y/o pedagogía, algunos aportes acerca de la epistemología del discurso educativo y el enfoque crítico de la educación, con el propósito de tomar posición. Sobre el devenir histórico de la educación como ciencia y/o pedagogía[1] La educación ha acompañado al ser humano siempre, al menos desde que este tiene uso de razón. Las primeras manifestaciones del fenómeno educativo deben ubicarse en el plano de lo que hoy identificamos como “educación informal”. Más adelante, como indica Lemus[2], al acumularse gran cantidad de contenido cultural no fue posible que las generaciones jóvenes lo adquirieran por medio de la simple imitación. Además, cuando las generaciones adultas tomaron conciencia de la necesidad de conservar, depurar y transmitir este contenido nació la educación intencional. Según este autor esta depuración y transmisión fue asumida primero por la familia, pero luego fue necesaria la participación de personas especializadas, es decir, de los maestros y las maestras, incluyendo en algunos episodios a los sacerdotes[3]. Entre los pensadores griegos y romanos de la antigüedad podemos encontrar algunas reflexiones sobre el fenómeno educativo. De acuerdo con Lemus, se conocen meditaciones relacionadas con el problema de la educación de Sócrates y los presocráticos. Los escritos de Platón, Aristóteles, Quintiliano y Séneca, entre otros, son obras de profundo sentido pedagógico, nos dice este autor. Para Ordoñez (1996), obras como La República y Las Leyes de Platón contienen explícitamente el diseño de sistemas de educación. La educación griega se caracterizó por la gran importancia que tuvo el Estado (estado-ciudad o polis). El individuo al ser considerado un ciudadano tenía que ser educado por y para el Estado. La educación romana se distinguió por la importancia que atribuyó a la familia y por la inmediata y constante conexión con la vida diaria y sus necesidades. Con la llegada del cristianismo la educación sufrió un cambio profundo. Las primeras escuelas cristianas tenían un objetivo muy claro: enseñar las verdades cristianas como preparación para el bautismo. Mientras el estado cuidaba de la instrucción y formación de las personas, las comunidades cristianas cuidaban de la formación moral y espiritual de sus miembros. Los padres de la iglesia, con el fin de defender la verdad cristiana contra el pensamiento pagano y las herejías, intentaron conciliar ambas posturas mediante la subordinación de la razón a la fe. Durante la edad media Carlomagno, convencido de la importancia de la educación, decretó en el año 789 que los párrocos instruyeran en las escuelas a todos los niños de la parroquia, fueran nobles o
plebeyos. A partir del siglo XII nacieron las universidades y adquirió importancia en el campo educativo la escolástica, enfoque con el que se pretendió conciliar de manera sistemática la verdad cristiana con el pensamiento antiguo, sobre todo a través de Aristóteles, subordinando la fe a la razón. Tomás de Aquino (1225-1274) es el representante por antonomasia de la escolástica. Durante el Renacimiento se da un retorno a los estudios clásicos. En nombre de un nuevo concepto del hombre y de la naturaleza, se produjo una reacción contra la trascendencia medieval y escolástica. Dentro de los pedagogos importantes de este período está Vittorio Da Feltre (1378-1446) quien consideraba la educación como alegría del espíritu, después de una formación rigurosamente religiosa de la personalidad. Comenio (1592-1670) consideraba que el ser humano como creación divina tiene en sí el germen de todas las cosas y por consiguiente la función del educador tenía que limitarse a estimular desde el exterior el desarrollo de estos gérmenes. Derivó dos grandes principios pedagógicos: debe enseñarse todo a todos y la educación debe imitar a la naturaleza. Para él las leyes educativas más importantes eran: la enseñanza intuitiva, es decir, basada en la experiencia y el contacto directo con la naturaleza, y la enseñanza cíclica en los diferentes grados escolares. Locke (1632-1704) precisó como principio básico de la sociedad humana el de la libertad y por tanto, consideró como fin primordial de la educación la formación del carácter y de la inteligencia libre. Para Rosseau (1712-1778) la educación era el camino directo para construir al nuevo ser humano que viviría en una nueva sociedad. El pensamiento pedagógico de Rosseau se centró en la tesis de la bondad originaria de la naturaleza humana. Kant (1724-1804) se planteó el problema educativo como problema de espontánea conciliación entre la autoridad del educador y la libertad del educando. La pedagogía de Kant se puede definir como la pedagogía de la razón mientras la de Rosseau podría definirse como la pedagogía del sentimiento. Para Pestalozzi, indican Soto y Bernardini (1981), las facultades o fuerzas esenciales que la educación deberá despertar en el niño son tres: el corazón, la mente y la mano. Como Kant, Pestalozzi concibió el problema educativo como problema de espontánea conciliación entre la libertad del educador y la libertad del educando. Pensaba que dicha conciliación se consigue mediante el amor. Froebel (1782-1852) concibió la educación como el desarrollo del elemento divino que hay en el ser humano, aquella función que permite a éste descubrir la presencia de Dios en su interior. Planteó que a través del juego el educador puede descubrir los intereses del niño. Podemos considerar que la educación hasta estos momentos se conceptualizaba como pedagogía. Con Herbart (1776-1841) nació la Pedagogía científica[4]. Consideró que la Pedagogía es una disciplina que se desarrolla de manera autónoma sobre la base de la Ética y de la Psicología. Postuló la necesidad de una Pedagogía científica, dando a la Didáctica una sólida base psicológica. Con el positivismo, fundado por Comte (1798-1857), la pedagogía se transformó en ciencia, no en el sentido que lo entendía Herbart, es decir, sistematización de conceptos basándose en presupuestos metafísicos; sino que ciencia significó para Comte la sistematización de conceptos a partir de la experimentación. Para el positivismo pedagógico la base de la educación y de la escuela es la enseñanza a partir de los hechos concretos, demostrados racionalmente, verificados en el terreno experimental. Con la Escuela de Frankfurt se gestó un cuestionamiento a la visión positivista de la educación. Siguiendo a Aguilar y otros (1996) tenemos que la pedagogía crítica fundamentó la posibilidad de cambio individual y social a partir de un proceso educativo basado en la interacción entre iguales. La mayoría de los autores de la pedagogía crítica, dicen estos autores, considera esenciales tanto las relaciones internas de la escuela como las que se producen en el exterior. Vinculan el proyecto educativo al ámbito de la comunidad en la que se inscribe y participa de la vida de ésta. Parten de un cuestionamiento y una reflexión constante de los hechos sociales, culturales y políticos de más trascendencia y toman postura ante los actos de injusticia, discriminación y violencia. Los autores de la pedagogía crítica enfatizan la necesidad de estudiar la transmisión de poder dentro de la escuela, así como los procesos de resistencia de los estudiantes. Critican a la escuela su faceta de aparato reproductor de la ideología pero valoran otras funciones sociales. La escuela es un espacio creativo lleno de posibilidades de generar acciones de resistencia, conflicto y transformación. Ven el aprendizaje como proceso de interacción comunicativa y al profesor como facilitador del diálogo.
La pedagogía crítica, desde la perspectiva comunicativa, indican Aguilar y otros (1996), desarrolla el compromiso con el proceso sociohistórico de profesores y estudiantes. Explican como la subjetividad es fruto de la experiencia, del influjo de las relaciones sociales y del marco sociocultural en el que se desenvuelven y de las interpretaciones subjetivas. Plantean, nos dicen estos autores, que el sujeto no es el producto del discurso, el sujeto cognoscente es un sujeto actuante a partir de la relación dialéctica entre pensamiento y acción, responsable de su propia voz. La construcción de significados individuales y la apropiación del conocimiento resultan de la interacción sujeto-sujeto-sujeto-objeto en un marco histórico y cultural dado. Por tanto, el significado como el conocimiento es de naturaleza esencialmente social. Defienden un modelo de aprendizaje basado en un proceso comunicativo a través del cual los sujetos elaboren sus propios significados y construyen colectivamente la realidad[5]. La “Teoría de la Acción Comunicativa” expuesta por Habermas contempla la sociedad simultáneamente como mundo de la vida y sistema. De esta manera, indican Aguilar y otros (1996), recupera el papel de la persona por encima de los sistemas o las estructuras, dándole la posibilidad de desarrollar acciones de cambio encaminadas a transformar la sociedad. Habermas desarrolla una teoría de la competencia comunicativa; una de las características de esta teoría es la demostración de que todo intento de explicación de lo que es la persona conlleva discursivamente hacia lo que debería llegar a ser y en función de la cual la persona es capaz de generar acciones para su propia transformación. La “Teoría de la Acción Comunicativa” de Habermas explica la posibilidad de provocar el cambio social mediante del acto comunicativo y la capacidad discursiva de las personas, por tanto, le otorga a esta la posibilidad de desarrollar acciones para la emancipación[6]. El mundo de la vida aparece como un depósito de autoevidencias o de convicciones incuestionadas, creencias, prejuicios, ideologías sobre las que hay un consenso generalizado y que pueden tornarse relevantes en una conversación y consiguientemente, susceptibles de problematización y cuestionamiento, indican Aguilar y otros (1996). Habermas propone que el interés emancipador da lugar a la acción autónoma, responsable y basada en prudentes decisiones. La educación desde este punto de vista puede lograr que la persona se comprometa en una acción autónoma, que surge de intuiciones auténticas, críticas, de la construcción social de la sociedad humana. Reconozco también el aporte de otros autores en este enfoque crítico de la educación. En particular, el aporte de Paulo Freire[7], para quien, de acuerdo con Juste (1994), la función principal de la educación es hacer personas libres y autónomas, capaces de analizar la realidad que les rodea, participando en ella y transformándola. [1] El desarrollo de esta sección, salvo que se indique expresamente otra cosa, se basa principalmente en Sarramona (1985), Soto y Bernardini (1981), Aguilar y otros (1996) y Ordoñez (1998). [2] Lemus, Luis Alberto. Concepto de Pedagogía. El artículo está incluido en una antología de Cordero publicada en la Universidad Nacional, en la cual no se reportan datos de fechas. [3] Soy consciente de que esta posición es muy esquematizada y que refleja el acontecer en el continente europeo, principalmente. Otros pueblos también han tenido un desarrollo de su proceso educativo que puede coincidir o no con el esquema presentado. [4] Autores como Lemus consideran que el comienzo de la educación científica lo podemos situar en Comenio, exponente de la enseñanza objetiva y en Herbart, autor de la pedagogía de la instrucción. [5] Es necesario indicar que estos planteamientos tienen sustento, además de la Escuela de Frankfurt, en pensadores como Freire, Giroux, Apple, Willis y Bernstein. [6] Un interesante análisis de algunas críticas a los planteamientos de Habermas sobre este punto puede encontrarse en el artículo de Sergio Pablo Fernández indicado en la bibliografía. [7] El artículo del profesor Pablo Flecha, citado en la bibliografía, hace un interesante planteamiento sobre la vigencia del pensamiento de Pablo Freire.
Sobre la cientificidad de la pedagogía Durante años se ha cuestionado el carácter científico de la Pedagogía, en parte por la escasa definición de su objeto de estudio que la ha caracterizado. Piaget (1969), por ejemplo, destacaba que la pedagogía era una de las ciencias sociales menos consolidada por su carencia de sistematicidad y por la ausencia de explicaciones causales que caracterizan a las disciplinas más avanzadas. Creo que esta visión de Piaget pudo estar muy influenciada por la predominancia en ese momento de la visión cuantitativa. Algo que también ha contribuido a aumentar la polémica ha sido, como indican Aguilar y otros (1996), la dificultad de la pedagogía para definir sus propios métodos de investigación. Para Aguilar y otros (1996), posición que comparto, si el apoyo básico para aquellos que niegan la posibilidad de una pedagogía científica pasa por la multideterminación de los procesos educativos, las posibilidades de defender la cientificidad del resto de las disciplinas sociales son prácticamente nulas. Para diversos autores, como Lemus, es claro que la pedagogía es ciencia en cuanto tiene un objeto propio, hace uso de métodos generales y el resultado de sus estudios y de sus hallazgos forma un sistema de conocimientos regulado por ciertas leyes. La pedagogía no es una ciencia pura, positiva, o autónoma sino una ciencia social de la cultura o del espíritu y como tal recibe la ayuda de las demás ciencias y trabaja en estrecha relación con muchas de ellas, piensa este autor. Por mi parte, pienso que la pedagogía tiene claramente rango de ciencia, principalmente a partir de la emergencia del enfoque crítico, por el cual se constituye en una ciencia en la que importa la subjetividad del ser humano, en la que se toma en cuenta el contexto cultural y las formas de interacción de las personas en él, y que reconoce que el concepto de verdad tiene relación con la visión de mundo de cada persona[1]. Sobre las ciencias de la educación Dada la complejidad del proceso educativo se ha planteado desde hace muchos años el interrogante de si existe una sola o varias ciencias de la educación[2]. Sobre el tema hay respuestas para todos los gustos. De acuerdo con Sarramona, se han planteado las siguientes posturas: 1. Un primer grupo lo podríamos formar con los absolutos partidarios de la Pedagogía como única ciencia de la educación merecedora de tal nombre. Todas las demás ciencias relacionadas con la educación serían simples ramas de aquella y por tanto son denominadas “ciencias pedagógicas”. 2. Otro grupo de autores, si bien consideran a la Pedagogía como la ciencia general de la educación, no tiene inconveniente en admitir la existencia de otras “ciencias de la educación”, pero sin otorgarles carácter independiente respecto a la primera. En realidad, pues, se trata de una posición muy próxima a la anterior con la única salvedad de la variante terminológica aludida. 3. En tercer nivel encontramos a quienes admiten la existencia de un conjunto de ciencias relacionadas con la educación, pero independientes entre si como disciplinas científicas. El denominador común de las ciencias de la educación sería tener por objeto formal a la educación, pero atendiéndola cada una de ellas desde un punto de vista especifico diferente, lo que les proporcionará entidad independiente. 4. En último extremo estarían quienes otorgan el calificativo de Ciencias de la educación a toda ciencia relacionada con la educación, directa o indirectamente, aunque no la tengan como objeto específico de estudio. Desde mi punto de vista hay dos cuestiones que mantienen importancia sobre la denominación de ciencias de la educación. Por una parte, de acuerdo con Colom (1982), existe el peligro de que la referencia cada vez más genérica a las ciencias de la educación provoque el olvido poco a poco de la posibilidad y la necesidad de contar con la ciencia de la educación. El peligro, dice, al que me refiero acecha de tal manera que en algunos ambientes se va imponiendo el criterio de que la educación no merece ser estudiada por si misma, sino que, en todo caso, merece solucionarse la problemática que ella crea y plantea en la sociedad o en el individuo. Con lo anterior, se reduce la pedagogía a un asunto que sólo podrá resolverse con la aplicación e incidencia de otras ciencias. Por otra parte, algunos autores plantean la necesidad de una ciencia que integre y unifique el conjunto de las conclusiones alcanzadas por las diferentes ciencias de la educación[3]. En este
sentido se pronuncia Colom[4] (1982), posición compartida por Sarramona y Márquez (1985), quienes incluso dicen que si tal ciencia no existiera habría que inventarla. Esta sería una tarea propia de la ciencia de la educación. Discusión complementaria Como complemento de los comentarios expuestos en los puntos anteriores, es preciso agregar algunas ideas adicionales. Tengo claro que la acción educativa ha evolucionado con el paso del tiempo, de una acción espontánea inicial a una claramente intencional. La educación formal no solo se encarga a personas especializadas sino que se desarrolla en instituciones particulares: la escuela. Pienso que la educación formal generó una serie de problemas que no eran propios de la educación informal de los primeros tiempos. Al tener el ser humano que aprender sobre temas que no estaban ligados directamente a su vivencia y a su sobrevivencia, es natural que surgieran problemas como el escaso aprendizaje, la falta de interés, etc. Todos estos problemas, ligados a cuestionamientos sobre la misma finalidad de la educación, tienen que haber motivado, con el paso del tiempo, el abordaje reflexivo del hecho educativo. En principio de manera básicamente filosófica y luego con un enfoque esencialmente didáctico como en Comenio y otros. Posteriormente, el abordaje predominantemente positivista le imprimió un carácter científico, que enfatizaba en una forma particular de concebir el conocimiento científico y el proceso educativo. La emergencia de la visión crítica, con los aportes de grupos como la Escuela de Frankfurt o de pedagogos de la talla de Freire, entre otros, posibilita que la Pedagogía emerja como una ciencia que da valor al lado subjetivo del ser humano, que asume un carácter cualitativo en la forma de abordar la investigación en educación, que admite que la noción de verdad se ve afectada por la visión de mundo de los actores, y que se interesa por problemáticas que tienen relación directa con la educación como la pobreza o la equidad. Con esta visión, además, nos queda espacio para admitir la posibilidad emancipatoria de la acción educativa. Personalmente me adscribo a esta visión. Pienso que la pedagogía es definitivamente una ciencia que debe ser conceptuada en el paradigma cualitativo, que tiene que mostrar que sus resultados tienen alguna validez de cara a la praxis educativa, y además, procurar que dichos resultados cuenten con cierta legitimización social, esto es, que sean susceptibles de ser aceptados como válidos por la sociedad[5]. Esta legitimación social debe obtenerse, pienso, por medio de planteamientos críticos cuestionadores que incidan y modifiquen nuestra propia práctica educativa. Desde el punto de vista anterior, asumo que en la investigación en educación el investigador no puede separarse completa y claramente de aquello que investiga, y además, reconozco que no puede deshacerse de su subjetividad al hacer investigación. [1] Reconozco y agradezco el aporte de la profesora Dra. Natalia Campos en mi construcción de esta visión. [2] De acuerdo con Sarramona el término “Ciencias de la educación”fue utilizado por primera vez por Julien de París en 1817. [3] Por ejemplo, Aguilar et al. (1996) indican: “Existen muchos resultados dispersos que requieren de una articulación teórica que les dé coherencia y amplíe su capacidad explicativa”. [4] Incluido en la Antología “Teoría de la Educación”. UNED, 1996. [5] Comparto aquí la visión de Dobles y otras (1998). Conclusiones 1. La educación ha tenido un proceso evolutivo a lo largo del tiempo, pasando de una actividad espontánea a una actividad con un claro componente intencional. 2. Con la evolución misma de la educación se ha provocado también una evolución en las formas en las que se aborda y reflexiona sobre el acto educativo. 3. De las primeras manifestaciones de la educación como pedagogía pasamos a un enfoque basado en preocupaciones didácticas. Posteriormente la pedagogía asume carácter científico, con predominancia del enfoque positivista.
4. La emergencia de las corrientes críticas ha permitido que la pedagogía asuma una visión distinta. Se ha favorecido la consideración de la subjetividad del ser humano y no solamente la razón. Se considera el contexto social, cultural y el momento histórico en los que se da el hecho educativo. 5. Asumo que la pedagogía es una ciencia que debe dar cabida al estudio de una rica problemática ligada a la educación, dentro de la cual tiene sentido abordar temas como la equidad de género, la pobreza, la ecología, etc. 6. Pienso que la pedagogía debe preocuparse por integrar el conocimiento generado en todas aquellas disciplinas que abordan de alguna manera el hecho educativo. 7. Pienso que es ocioso discutir sobre la existencia de una sola ciencia de la educación o de varias. La existencia de otras ciencias que estudian el hecho educativo desde su propia perspectiva es clara. Pero, también, pienso que cabe mirar a la pedagogía como una ciencia que tiene como objeto de estudio de la educación, principalmente, desde una perspectiva cualitativa. 8. Creo que debemos ver a la educación como una disciplina que se relaciona de manera “multi”, “inter” y transdisciplinaria con otros campos del conocimientos, y abordar de esta perspectiva la tarea de investigación en la pedagogía. Bibliografía Aguilar, V., Fuentes, J., Juárez, I., Ortega, L. y Santiago, H. (1996). Notas para un debate sobre epistemología del discurso educativo. En Alicia de Alba. Teoría y Educación. México D.F.: Publicación UNAM. Brenes, E. y Porras, M. (1996).Teoría de la Educación. Antología. San José: EUNED. Cordero, Gerardo. (1994). Materiales de estudio del curso Teoría de la Educación. Heredia: Departamento de Publicaciones de la Universidad Nacional. Dobles, C., Zúñiga, M. y García, J. (1998). Investigación en educación. San José: EUNED. Fernández, S. (2000-setiembre). Habermas y la Teoría Crítica de la Sociedad Legado y Diferencias en Teoría de la Comunicación. Cinta de Moebio. INTERNET. Flecha, P. (2000). Actualidad pedagógica de Paulo Freire. INTERNET. Geneyro, J. (1996). Pedagogía y/o ciencias de la educación: una polémica abierta. En Alicia de Alba. Teoría y Educación. México D.F.: Publicación UNAM. Grundy, Sh. (sf). Producto o praxis del curriculum. Sin datos. Juste, A. y otros. (1994). Planteamientos de la pedagogía crítica. Barcelona: Colección Biblioteca Aula. Labarrere, G. y Valdivia, G. (1988). Pedagogía. La Habana: Pueblo y Educación. Mclaren, Peter. (1995). Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona: Paidós. Ordoñez, J. (1998). Introducción a la Pedagogía. San José: EUNED. Piaget, J. (1969). Psicología y Pedagogía. Barcelona: Ariel. Sarramona, J. y Marques, S. (1985). ¿Qué es la pedagogía?. Una respuesta actual. Barcelona: GERSA. Soto, J. y Bernardini, A. (1981). La educación actual en sus fuentes filosóficas. San José: EUNED.
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE: ALGUNAS PRECISIONES PARA SU USO
Rafael González Hernández *
I
I
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene como propósito desarrollar los aspectos relevantes que se manejan dentro de la enseñanza, la mayoría de los comentarios se hacen desde la perspectiva filosófica como un intento que pretende precisar y aclarar lo que debe entenderse por enseñanza y por aprendizaje. La necesidad actual de que los individuos alcancen conocimientos que les permitan competir con ventajas en un mercado altamente competitivo, requiere hoy más que nunca de saber como se interrelacionan las variables que intervienen en el aprendizaje, que por tanto deben ser incorporadas en los planes y programas de estudio. Las políticas relacionadas con la educación, tienen que actualizarse para plantear modelos educativos que mejoren el proceso enseñanza-aprendizaje, para que éste contribuya al desarrollo económico y social de la población. Esto es, la mejora en los contenidos y en la forma de transmitir los conocimientos para que los estudiantes se los apropien debe contribuir efectivamente al crecimiento y desarrollo más igualitario de los mexicanos. Para ello inicio con una distinción entre lo que se considera enseñanza y aprendizaje. Posteriormente se aborda desde diferentes perspectivas la formación de los docentes. Finalmente, se plantean las recomendaciones que se pueden obtener del presente trabajo. II II
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE 1[1]
La filosofía de la educación ha ejercido una enorme influencia. Así tenemos que Dewey en sus escritos sobre filosofía de la educación, concibe el conocimiento humano como una transición desde una problemática hasta una situación mejorada. Por lo que dicha transición implica al menos dos componentes: la reflexión y la acción. Solo o aislado cualquiera de los componentes resulta carente de sentido. La acción sin la reflexión es ciega, es decir, no tiene objeto, no ayuda al progreso. La reflexión sin la acción carece de significado dado que el conocer es algo prospectivo, reformista, hipotético. Con lo cual nos acercamos a lo que Lonergan caracteriza como filosofía y educación. Para este pensador “la filosofía es un pensar fundamental acerca de la situación 2[2] humana. Y la educación es el gran medio para transformar la situación humana” . En otras palabras, la filosofía viene a ser el componente reflexivo y la educación es el componente activo. Para continuar haremos uso de la epistemología que es la teoría del conocimiento, y que nos servirá para conocer las diversas formas a través de las cuales se da el aprendizaje. Ello implica que debemos manejar diferentes teorías que estudian las diversas interrogantes de cómo se originan los conceptos y el conocimiento. Por principio de cuentas podemos afirmar que las explicaciones y las teorías no se desarrollan en el vacío; ya que están fuertemente matizadas por los supuestos y las presuposiciones que el pensador incluye en su trabajo. Surgen interrogantes, y se proponen respuestas, en el contexto de los marcos teóricos conscientes o inconscientes, en términos de intereses y creencias que distinguen o tratan de distinguir entre lo potencialmente importante y lo que carece de importancia, que en muchas de las ocasiones, los tomadores de decisiones se deciden por los modos considerados como “satisfactorios” para la provisión de explicaciones. Tales marcos son a menudo muy resistentes al cambio, la mayoría de las tradiciones del pensamiento se mantienen unidas por un acuerdo sobre los problemas importantes y las formas correctas de *
Investigador del I.I.E.S.C.A.
1[1]
Véase Dewey,Jonh, Democracy and Education, Edit Macmillan, Co. New York, 1916.pp120 y sigs.
2[2]
Lonergan, Bernard, Filosofía de la Educación, Editorial Universidad Iberoamericana, México 1998. p. 29
su solución, más bien que por las soluciones específicas. Los pensadores modernos han denominado a tales marcos teóricos el “paradigma” o la “problemática” en que se desenvuelve un pensador. Cualquier gobierno al igual que los particulares necesariamente se enfrenta en algún momento a la escasez de recursos. Por más efectivo de que se disponga, no existe todavía un gobierno que pueda omitir o desentenderse de la necesidad de jerarquizar los objetivos y establecer las políticas correspondientes, que permitan alcanzar aquellos. Así tenemos que para resolver situaciones actuales como para anticipar los eventos futuros, se requiere de una estructura de pensamiento bien ordenada, puesto que en muchas ocasiones se requiere desde la identificación de las necesidades, la selección y asignación de fechas oportunas (programación) hasta las etapas para aplicar los recursos y llevar al cabo los programas, sean éstos públicos o privados. Lo anterior requiere información, conocimientos y sensibilidad política; elementos que resultan indispensables para formular los objetivos a largo plazo de los gobiernos. Si se cuenta con una política educativa nacional claramente definida y especialmente consensuada, la toma de decisiones sobre lo que deberá enseñarse en los distintos niveles educativos del sistema se dará de manera hasta cierto punto natural, puesto que será en buena medida una serie de acciones lógicas, y es posible, por lo tanto, anticipar los resultados o consecuencias de cada acción. La carencia de propósitos y metas claras sobre el proyecto del país que se desea a largo plazo, es lo que tal vez, nos está llevando a recorrer caminos que hasta ahora han resultado costosos e inadecuados. Una serie de pequeños intentos con el ánimo de resolver aspectos que tienen que ver con las grandes desigualdades que existen en la población han sido realizados, aunque sin alcanzar los objetivos propuestos; la mayoría de los intentos se han perdido en burocracia, corrupción y falta de controles reales y efectivos. El administrador de la educación de nuestro país, (Secretario de Educación Pública) necesita poseer una sophia universal: dado que de sus juicios y decisiones depende la formación de al menos la generación siguiente, los tipos de conocimiento y la medida de cada uno que se tendrán, los ideales morales y los hábitos morales de la gente. El administrador de la educación (Secretario de Educación) tiene que ser no sólo un hombre que haya leído extractos de los filósofos que resulta que han dicho algo acerca de la educación, sino un filósofo pleno, y si me apuran un poco, tiene que ser, por cierto un filósofo de la clase más atrevida y completa, la clase que usa su filosofía para establecer el estado de nuestras escuelas, facultades y universidades y que ejercen el más profundo tipo de influencia sobre la mentalidad, ideales y espíritu del futuro de la nación. Por eso, a nadie debería sorprender el hecho de que la psicología se desarrolla a partir de la filosofía, pues es dentro de ésta que se plantean las interrogantes más importantes y a la que se le han dedicado los estudios y el interés a lo largo de muchos años. La psicología una vez que se independiza de la filosofía trata de integrar una ciencia que tiene por objeto el estudio de la vida mental como una forma de entender la naturaleza del hombre. El papel de la educación para contribuir a mejorar los estándares de calidad de vida de la población es determinante. Puesto que sobre la educación recae, en buena medida, la movilidad social: la igualdad de oportunidades escolares, laborales y de movilidad es la esencia de la igualdad de oportunidades en una democracia. Sin embargo, como lo señalado en el párrafo anterior es muy controvertido, en este trabajo el enfoque que manejamos es de carácter técnico, pero siempre considerando que lo que aquí se señale de alguna forma tendrá que aplicarse a una sociedad con características reales y bien determinadas; a saber: profundas desigualdades, falta de oportunidades para los desposeídos, corrupción, injusticia, deshonestidad y otros vicios que se repiten una y otra vez.
3[3]
Para Peter Senge , el conocimiento lo define como “la capacidad para actuar con eficiencia” con lo cual está poniendo énfasis algo que es clave: establece la diferencia entre lo que es información y lo que es conocimiento. Compartir conocimiento para Senge no es darles algo a los demás u obtener algo de ellos. Esto sólo se justifica cuando se comparte información. “el compartir conocimiento ocurre cuando las personas (se encuentran) muy interesadas en ayudarse mutuamente para desarrollar nuevas capacidades para actuar. Se 4[4] trata de crear procesos de aprendizaje” Podemos señalar para efectos de este trabajo, que la enseñanza y el aprendizaje lo concebimos como un proceso que tiene lugar dentro del ámbito escolar, esto es, dentro de un sistema educativo. Aunque separados se pueden dar en múltiples situaciones y circunstancias. Donde al sistema educativo se le está considerando como un instrumento de política nacional- desde ciertos aspectos, siendo un instrumento muy poderoso y que además requiere de un manejo más cuidadoso y más técnico. El control estatal resulta determinante, puesto que si la educación no fuera controlada por el Estado, seguramente estaría controlada por la Iglesia, pero dado que la educación es la afirmación de la naturaleza humana, de la razón humana y de la libertad humana, el Estado es el más indicado para poseer el control. Así pues, se propone como una modalidad aplicable al caso, la utilización de los programas de pensamiento crítico, ya que mejoran notablemente los procesos de enseñanza-aprendizaje; no sólo capacitan a los estudiantes para integrar las estrategias de procesamiento de la información que están recibiendo, sino que además los facultan para retener la información que están recibiendo. La enseñanza del pensamiento crítico se cifra en que los alumnos sean capaces de procesar, pensar y aplicar la información que reciben. Los docentes e investigadores deberían estar realmente interesados en proporcionar a los estudiantes las herramientas necesarias para que lleguen a ser aprendices exitosos y en que estas herramientas de aprendizaje puedan aplicarse dentro y fuera del aula, es decir, en una gran variedad de contextos. Quiérase o no, los educadores por el mero hecho de serlo son, por necesidad, tomadores de decisiones. Cotidianamente en el desempeño del proceso educativo se enfrentan a la tarea de tomar decisiones dentro de una amplia variedad de situaciones con respecto a la planeación de las experiencias del aprendizaje, cómo enseñar, qué enseñar, cómo conducir o guiar a los estudiantes, cómo evaluar, entre otras. Se supone que los educadores cuentan con el conocimiento indispensable y con las habilidades necesarias para tomar decisiones válidas acerca del qué y cómo hacerlo. Si bien muchas veces se recurre a fuentes del conocimiento como la experiencia, la autoridad y la tradición. Por lo que resulta imperativo utilizar formas más precisas, esto es, con mayor contenido científico. Para ello se requiere la utilización de un cuerpo organizado de conocimientos científicos, aplicable al proceso educativo que contribuya a dar mayor validez a la toma de decisiones. Puesto que no siempre los resultados se han obtenido a través de cuidadosas y sistemáticas investigaciones, aquí se tratará de ser más precisos para evitar ambigüedades y desviaciones que puedan alterar los objetivos trazados al inicio del trabajo. Resulta importante por tanto, destacar dentro de la educación el desarrollo de los términos de conocimiento y comprensión. Por concepto debemos entender “una abstracción de eventos o acontecimientos observados”; es una palabra que representa las similitudes o aspectos comunes tanto de objetos como de eventos que son de algún modo bastante diferentes unos de otros. El propósito de un concepto es el de simplificar el pensamiento al incluir un número de eventos bajo un mismo encabezado general. Puesto que algunos conceptos son bastante cerrados con relación a los aspectos que allí se manejan, esto facilita lo que representa. Así por ejemplo, el significado de casa puede ser más o menos fácilmente ilustrado, señalando a tipos de casa específicos. El concepto es una abstracción de las características que todas las casas tienen en común. 3[3]
Gibson, Rowan, Repensando el Futuro, Editorial Grupo Editorial Norma, Bogotá, Colombia,1997, p.166
4[4]
Gibson, Rowan, op. cit. pp.166-167.
Scheler, en los confines más alejados de los procesos cognoscitivos afirmaba que el “conocimiento en sentido estricto sigue sus propias leyes, es como un territorio cuya configuración no cambia por el hecho de no haber sido todavía explorado; lo que está socialmente condicionado es el lugar de ingreso en dicho territorio, de lo cual obviamente dependerá también lo que se descubra. La selección de los lugares de ingreso está gobernada por los valores a los que uno se adhiere. Con la sustitución de los valores deducidos de la historia de la humanidad en lugar de los procedentes de la especulación teológica, se sitúa la posición afín de 5[5] los contemporáneos” . No obstante, entre el extremo de las categorías de la mente y el extremo de los valores, otros han propuesto que la sociología del conocimiento tome en cambio por objeto aquellos procesos intermedios, de orden lingüístico, simbólico e interaccional, con base en los cuales se constituye, se organiza y se intercambia el conocimiento típico de la vida cotidiana. Sin embargo, términos como comprensión, aprendizaje, enseñanza, habilidad y actitudes para resolver problemas, no pueden ser ilustrados de manera fácil y categórica por objetos o eventos específicos. Cuando se requiere de altos niveles de abstracción recurrimos a las ideas. Así pues, las ideas o construcciones mentales son útiles al interpretar datos empíricos y en la construcción de teorías. En base a lo anterior debemos ser muy cuidadosos cuando usemos el concepto de “educación”, puesto que existe una gran diferencia con lo que significa “adiestramiento” o “capacitación”, en virtud de que existen elementos no instrumentales del desarrollo del conocimiento y de la comprensión. Al mencionar la educación se deben determinar los objetivos de la educación, así como las prioridades hacia las cuales se va a dirigir ya que es muy diferente tratar de alcanzar una mayor profundidad del tratar de alcanzar la óptima amplitud de los conocimientos. 6[6]
Para Peters son educadas las personas cuya mente y conducta exhiben conocimiento y comprensión; pero ellas no nacen con esas facultades. Tampoco llegan a ser lo que son en función del proceso de maduración; lo logran a través del proceso de aprendizaje. “Tal vez sea empírico que algunas formas de aprendizaje se alcanzan mejor a través de una enseñanza, pero que no forma parte de nuestra comprensión del concepto “aprendizaje” el que tenga que ocurrir de esa manera. Por otra parte, el concepto de enseñanza es incomprensible sin que nos refiramos, de alguna manera, al 7[7] de aprendizaje” . Si comparamos la anterior cita con lo que se menciona en la filosofía como actividad crítica y solo en los aspectos que se relacionan con la educación, por una parte con el propio aprendizaje de la actividad, por otra con lo que podríamos llamar su función educativa. Para Salmerón dicha función educativa “es un proceso que se caracteriza por un saber comprensivo de las formas fundamentales de la vida social, implica una 8[8] evaluación, una posición critica y una capacidad para desarrollarlas y cambiarlas” . Lo que el estudioso de la 9[9] educación Paulo Freire denomina proceso de conscienciación. Ahora bien, de acuerdo con lo expresado hasta aquí todavía es necesario hacer la distinción entre enseñar cualquier cosa y la enseñanza con valor educativo, lo cual nos lleva a plantear una pregunta adicional ¿Cómo argumentar los beneficios de la educación? Una respuesta provisional sería porque resulta valiosa y es una actividad de interés público. La psicología moderna en una de sus ramas se ha dedicado a estudiar lo relativo al aprendizaje y a la memoria como áreas de conocimiento se fundamenta en dos escuelas filosóficas: el análisis del conocimiento, es decir, el cómo se llega a conocer las cosas y el análisis de la naturaleza y organización de la vida mental. El primer tema se inserta en lo que los filósofos denominan epistemología; esto es, la teoría del conocimiento. El segundo se refiere a la naturaleza del pensamiento e imaginación y al contenido de conceptos, imágenes y recuerdos. Algunos estudiosos plantean que el estudio del aprendizaje podría también denominarse 5[5]
Luciano Gallino. Diccionario de Sociología Editorial Siglo XXI Editores México 1995. p.214.
6[6]
Peters, Richard. S., Filosofía de la Educación. Editorial Fondo de Cultura Económica, México 1979. pp34 y sigs.
7[7]
Peters, R. S op.cit . p.19.
8[8]
Salmerón, Fernando, Enseñanza y Educación, Editorial Fondo de Cultura Económica, México, 1978 p.112
9[9]
Freyre, Paulo, La educación como práctica de la libertad. Editorial Siglo XXI, México, 1971
epistemología experimental, dado que al parecer el aprendizaje y el conocimiento se relacionan de la misma manera que un proceso se vincula con sus resultados, o una adquisición con una posesión, etc.. Existe una correspondencia clara entre los significados de aprender, saber y conocer. Además de interesante se encuentra en varios diccionarios, por ejemplo en el American Heritage Dictionary. Aprender (verbo). 1. Obtener conocimiento, comprensión o maestría a través de la experiencia o del estudio. 2. Fijar en la mente o en la memoria; memorizar. 3. Adquirir a través de la experiencia. 4. Ser informado de, descubrir. Saber o conocer (verbo). 1. Percibir directamente con los sentidos o con la mente; aprender con claridad o certidumbre. 2. Tener certeza de; aceptar como verdad más allá de toda duda. 3. Ser capaz de, tener la habilidad para hacer. “Saber cómo” (know how) hacer algo. 4. Tener una comprensión práctica de alguna cosa mediante la experiencia. 5. Experimentar, estar sometido a. 6. Haber asegurado firmemente en la mente o en la memoria. 7. Ser capaz de discernir, reconocer, distinguir. 8. Estar al corriente o familiarizado con. Según lo anterior aprender significa “obtener conocimiento a través de la experiencia” y “experiencia” es “percibir directamente por los sentidos”, un significado que aparece en la definición de saber o conocer. Pero al conocimiento se lo define entre otras cosas como aprendizaje (erudición) y como familiaridad o comprensión que se obtiene mediante la experiencia, mientras que al conocimiento se le entiende como conocimiento adquirido. Esto lo convierte en un razonamiento circular. Abordemos los términos de memoria y recuerdo. La memoria es la facultad de retener y revivir las experiencias pasadas, o la habilidad de recordar; y el recuerdo, el acto de hacer volver una experiencia a la mente o pensar en ella de nuevo. Lo cual da origen a un grupo de conceptos interrelacionados. La memoria o recuerdo es una de las forma primordiales mediante la cual conocemos a las cosas y basamos nuestra demanda de conocimientos. Las preguntas que ahora surgen son las siguientes ¿Cómo se originan los conceptos y el conocimiento? y ¿Cuál es la relación entre experiencia y organización de la mente? Para contestar a estas interrogantes recurrimos a la epistemología y en particular al empirismo y al racionalismo que plantean la solución desde ópticas diferentes y por qué no decirlo, contrarias. Como es sabido, el empirismo afirma y sostiene que la experiencia es la única fuente del conocimiento. Otorgándole un estatus especial a la experiencia sensorial, aunque se infiera algún conocimiento de las reflexiones intelectuales acerca de las relaciones entre las experiencias. El empirismo sostiene las siguientes características: A. Sensualismo, se basa en la hipótesis de que todo conocimiento deriva de la experiencia sensible. B. Reduccionismo, que afirma que todas las ideas complejas se construyen a partir de un tronco básico de ideas simples, y que las ideas complejas son a su vez reducibles a estas ideas simples. C. Asociacionismo, tesis según la cual las ideas o los elementos mentales están conectados mediante la operación de la asociación de experiencias que suceden muy próximas en el tiempo (contigüidad). D. Mecanicismo, que sostiene que la mente es como una máquina construida con elementos simples, sin componentes misteriosos. Por lo tanto, el empirismo implica dos mecanismos básicos de aprendizaje: 1. Representaciones internas de ideas simples (imágenes de la memoria) que se originan por el sólo copiar sus correspondientes impresiones sensoriales en el almacén de la memoria; y 2. Las ideas complejas se forman al conectar en la memoria ideas simples que se experimentan de modo contiguo y se vinculan por una relación asociativa. Desafortunadamente, parecen existir ciertas lagunas en las premisas del asociacionismo clásico considerado ya como epistemología o como un medio para la reconstrucción de los contenidos de la vida mental. Estas imperfecciones son menores cuando se examina la posición epistemológica del racionalismo. El racionalismo es la posición filosófica que sostiene que la razón constituye la principal fuente del conocimiento; antes que los datos de los sentidos, la autoridad, la revelación o la intuición, la razón es el único fundamento válido del conocimiento, la creencia y la acción. Para el empirista nuestras ideas son copias
pasivas de tales datos; para el racionalista los datos sensibles son un caos no estructurado e indiferenciado y sólo proporcionan material en bruto para un mecanismo interpretativo que los considera como indicios acerca de su fuente y significados probables. Los datos sólo pueden interpretarse de acuerdo con ciertas formas, más exactamente, con arreglo a ciertas clases de premisas perceptuales innatas con las cuales la mente trabaja. El discutir en qué consisten esas formas y las premisas interpretativas ha llevado a grandes filósofos a verdaderos y concienzudos estudios que aún son fuente de controversia y que sería muy largo de explicar. Sin embargo haremos un breve comentario final. 10[10]
Emmanuel Kant afirmaba “aunque todo conocimiento comienza con nuestra experiencia, de aquí no se deduce que su totalidad se origine en la experiencia”. Para el verdadero conocimiento es necesario presuponer un marco de referencia seguro de relaciones de pensamiento, por encima de los datos sensoriales sin elaborar. Entonces ¿cómo llega la mente a adquirir dichas estructuras innatas que se le atribuyen? Mediante la “selección natural”, bajo la premisa de que la mente es como es porque ayuda al individuo a adaptarse al mundo real o en la otra forma que todo representa un misterio. III III LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS Los métodos de enseñanza y la organización del trabajo escolar tienen una gran importancia social, forman parte de un sistema más complejo y dependen de muchos factores, entre ellos podemos mencionar los siguientes: la situación social y económica, las ideas filosóficas sobre lo que sea el conocimiento y cómo se obtiene, del valor que se atribuya a la ciencia, etc. En realidad no se trata de factores aislados que convergen para producir los métodos de enseñanza dominantes en un momento dado, sino que todos esos factores son mutuamente dependientes y se modifican unos a otros. Por ejemplo, la ciencia es un producto social, aunque tiene su propia dinámica, y a su vez influye sobre el desarrollo de las fuerzas productivas, que constituyen un factor social decisivo. Del mismo modo, mientras que el conocimiento filosófico es una reflexión sobre la práctica social y sobre la ciencia, esta a su vez influye sobre ellos. En este trabajo se usa la palabra ciencia en el clásico significado baconiano, es decir, como expresión abreviada para ciencia y técnica, investigación y desarrollo, disciplina físico-naturales y humano-sociales. En determinadas ocasiones más que una formación lo que se da es una imitación, sobre todo si atendemos al hecho de que el maestro apenas hace unos meses (no muchos por cierto) era estudiante; y con ello las condiciones de su transferencia a la práctica docente le impiden una crítica informada y una reflexión específica y creativa. La investigación educativa además de escasa se ha concentrado casi exclusivamente en el aprendizaje más que en la enseñanza y generalmente ha empleado modelos y técnicas muy lejanas a la realidad del salón de clases. La tendencia que hemos constatado es que existe un marcado rechazo a la experiencia docente del pasado, lo que sumado al aislamiento intelectual (rasgo histórico de la formación docente) producen planes de estudio que tratan de abarcar propósitos demasiado ambiciosos dejando de lado los problemas tácticos o cotidianos, en múltiples ocasiones no se enseña el manejo de las herramientas, con lo cual muchos estudiantes pierden interés, puesto que no se puede aplicar la información y conocimientos adquiridos. Esto es, se están formando grupos de personas que no han aprendido a comprender lo que significa trabajar en conjunto. El docente principiante, desde el primer momento necesariamente se encuentra sometido a responsabilidades que se inician con el de la enseñanza a los grupos de alumnos. Las tareas que se le encargan al docente principiante, muchas veces no se hacen en forma escalonada o evolutiva, como suele suceder en otras actividades, de modo tal que se le permita la apropiación gradual de habilidades y conocimientos; él aprende mientras desempeña en conjunto el quehacer docente. En otro orden de ideas conocer el contenido formativo de la experiencia escolar implica abordar el proceso escolar como un conjunto de relaciones y prácticas institucionalizadas históricamente, dentro del cual el curriculum oficial constituye sólo un nivel normativo. Lo que conforma finalmente el proceso escolar es una trama bastante compleja en la que participan tradiciones, diferencias de opinión, decisiones políticas, administrativas y hasta burocráticas, consecuencias imprevistas de la planeación técnica e interpretaciones 10[10]
Jonathan Bennnett La Crítica de la Razón Pura de Kant I la Analítica. Alianza Editorial, Madrid, 1990.,
particulares que realizan maestros y educandos de los elementos en torno a los cuales se organiza la enseñanza. Las políticas gubernamentales por su parte inciden en el proceso, pero no lo determinan en su conjunto. Frente a la tendencia de buscar correspondencias entre la actuación de los docentes y el perfil que norma su trabajo, sin tomar en cuenta el contexto social e institucional en el cual laboran, es importante enfatizar que la experiencia escolar es formativa también para los maestros. Los contenidos que la práctica cotidiana comunica a los maestros complementan, contradicen o hacen efectivas las enseñanzas recibidas en las instituciones donde el maestro se formó. Ahora bien, el contacto que los educandos tienen con el conocimiento presentado en el contenido del programa oficial es, necesariamente mediado por la institución. El curriculum académico oficial no tiene otra manera de existir, de materializarse, que como parte integral de la compleja realidad cotidiana de la escuela; se integra a otro curriculum, a menudo con otro contenido formativo, que si bien es “oculto” desde cierta posición, es el más real desde la perspectiva de quienes participan en el proceso educativo. Lo anterior es reforzado por la autora Ruiz Larraguivel cuando afirma que dentro del curriculum oficial subyacen “una serie de intereses académicos del profesorado (donde cada quien antepone su propio conocimiento y experiencias en torno a un conjunto poco diversificado de temas y se ajustan y o determinan los contenidos que debiera tener el plan curricular, aunque la lógica aconseja que esto se haga a la inversa), hasta la influencia que los distintos gremios profesionales existentes en el país ejercen en el qué y cómo se 11[11] debe formar a los profesionistas del ramo a que pertenecen” . Es innegable que siempre se va a dar una correlación de fuerzas dentro del producto o curriculum, pero dicho juego de intereses bien manejado pudiera resultar benéfico en la medida que pueda transformar las ideas conservadoras y tradicionalistas en nuevos proyectos que puedan lograr el cambio socioeconómico que el país requiere. Pensando que dichas fuerzas con manejo de intereses tienen un contenido formativo dentro de la escuela y entonces lo que tendría que cuidarse es el reconocer la naturaleza histórica de la institución escolar. Para nuestros fines no resulta tan importante la realidad escolar en función de parámetros normativos, sino más bien el de analizar y reconstruir la lógica propia del proceso. En lugar de determinar en qué medida el trabajo en la escuela se ajusta al “paradigma” oficial, se intenta comprender el ordenamiento interno de las organizaciones (instituciones). Esto es, en lugar de medir y tratar de explicar la “deficiencia” en el rendimiento de los estudiantes respecto al programa normativo (objetivos, contenidos, métodos de enseñanza etc.), nos interesa reconstruir el eslabón que media entre programa y estudiantes, es decir, la experiencia escolar cotidiana que condiciona el carácter y el sentido de lo que es posible aprender en la escuela. Sin embargo, resulta muy complicado tratar de inferir estos niveles de la realidad a partir de la información oficial. La reconstrucción de esa lógica requiere de un análisis muy cuidadoso del material descriptivo de lo que sucede en la escuela, ya que su contenido no resulta tan evidente. Observar lo que sucede en la escuela es enfrentarse a secuencias de interacción que a primera vista pueden parecer incoherentes: el proceso analítico de hacerles inteligibles, que reconstruye los múltiples contenidos que están en juego en las actividades que se desarrollan en la escuela. A través de las múltiples dimensiones formativas del proceso escolar se presenta tanto el curriculum académico como todas las relaciones y prácticas no previstas que resultan significativas en la formación de estudiantes y maestros. De ahí la importancia de reconstruir lo que enseña la escuela, no a partir de los documentos que explicitan su “deber ser”, sino a partir del análisis de la expresión concreta y cotidiana. Desde esta óptica no es correcto suponer una equivalencia entre el curriculum normativo y la enseñanza escolar efectiva, tampoco es válido suponer una equivalencia entre lo que transmite la escuela y lo que aprenden los estudiantes. O como lo señala la autora Emilia Ferreiro “ la relación entre “enseñanza” y “ aprendizaje” es bastante más compleja de lo que implica el guión que suele unirlos”. La distinción entre lo que se logra enseñar en la escuela y lo que realmente aprenden los estudiantes no expresa simplemente una “deficiencia” en el proceso de aprendizaje, que suele atribuirse a una serie de problemas diversos. Lo que indica es que el proceso de aprendizaje en el educando se estructura mediante una lógica propia que no 11[11]
Ruiz Larraguivel Estela. Reflexiones sobre la realidad del curriculum. CISE. México. p. 69.
siempre coincide con la del educador; el sujeto selecciona, interpreta e integra, a su manera los elementos que se le presentan y así genera conocimientos que pueden superar o contradecir el contenido transmitido. Las formas de enseñanza se reproducen en la vida escolar cotidiana. La imitación, no siempre consciente, de los maestros que se tuvieron en la propia experiencia escolar explica en parte la repetición de prácticas de generación en generación de docentes. En la investigación educativa predominante el “conocimiento” suele medirse como posesión y atributo individual de docentes y estudiantes. Aunque las condiciones imperantes de nuestro entorno nos están obligando a desarrollar un sentido de unión o al menos conexión, trabajar juntos como partes de un sistema, donde cada parte del sistema afecte a las demás y sea afectada por ellas, y donde el conjunto sea mayor que la suma de sus partes. El contenido académico se presenta en la escuela a través de formas concretas identificables: elementos gráficos, formas de proceder y de hablar, actividades específicas. La forma comunica implícitamente algo sobre la manera de existir del conocimiento que la escuela presenta como válida. Sin embargo, debemos entender que existe una diferencia real entre el conocimiento y la presentación real. Por ejemplo, la operación de división puede ser resuelta mediante múltiples algoritmos, pero la tradición escolar privilegia a uno solo de ellos. Generalmente no se enseña que hay diferentes formas de expresar un conocimiento, aunque los estudiantes llegan a comprender esto en cierta medida por su experiencia cotidiana con representaciones más diversificadas. Algunos maestros llegan a traducir los ejercicios de los libros en sus análogos más tradicionales, o los ejemplifican con problemas o referencias al medio, antes de retomar la presentación que da el texto. Esto podría ser considerado como un estilo diferente de enseñar y que además busca una forma básica de lo que es aprender, teniendo la seguridad del manejo del contenido que está enseñando. Para concretar todo lo mencionado antes en este apartado podemos afirmar que “aprender” en la escuela significa sobre todo “aprender a usar” los elementos que ahí se encuentran, es decir, aprender procedimientos. Puesto que los estudiantes deben saber “ lo que hay que hacer” con lo que se encuentra en el pizarrón, con lo que hay en determinada parte del libro, etc. Así, el trabajo de aprender, se convierte en el de hacer algo, en los libros, en las libretas o en el pizarrón. En resumen, para los estudiantes el aprendizaje escolar suele ser sumamente condicionado por el contexto específico en la enseñanza; es decir, los estudiantes entienden qué deben hacer siempre y cuando se les presente una tarea en la misma forma que la aprendieron. Cuando se cambian los elementos o procedimientos que se proporcionaron en la escuela difícilmente pueden utilizar los conocimientos adquiridos.
IV IV RECOMENDACIONES El sistema educativo nacional requiere de una transformación que asuma y dé alternativas a las dificultades y problemas que afectan a toda la población escolar. Las dificultades nos hacen suponer que se ha reducido el aprendizaje a una mera mecanización y memorización de conceptos sin tener presente que todo aprendizaje conlleva un proceso que el estudiante debe construir progresivamente y que es lo que lo llevará a comprender, asimilar e integrar cada nuevo concepto, pudiéndolo aplicar a distintas situaciones y necesidades tanto escolares como extraescolares. Por lo anterior es necesario proporcionar una alternativa global a nivel metodología con la que se obtenga un desarrollo más favorable de toda la población escolar. Adicionalmente, es indispensable hacer de todo aprendizaje un proceso evolutivo. Por último, lograr que la construcción progresiva de cada proceso de aprendizaje sea elaborada en buena medida por el propio estudiante. Bibliografía 1. 1. Bennett, Jonathan, La Critica de la Razón Pura de Kant, Analítica, Editorial Alianza Universidad. Madrid, 1990. 2. 2. Dewey, John, Democracy and Education, Editorial Macmillan, New York, 1916 3. 3. Lonergan, Bernard, Filosofía de la educación, Editorial Universidad Iberoamericana. México 1998. 4. 4. Gibson, Rowan, Repensando el futuro. Editorial Grupo Editorial Norma. Bogotá, Colombia. 1997 5. 5. Peters, R. S. Filosofía de la educación. Edita. Fondo de Cultura Económica. México, 1977. 6. 6. Ruiz Larraguivel Estela. Reflexiones sobre la realidad del curriculum. CISE. México. 7. 7. Salmerón, Fernando, Enseñanza y Filosofía, Editorial, Fondo de Cultura Económica, México, 1978. 8. 8.
Freyre, Paulo, La educación como práctica de la educación. Editorial, Siglo XXI Editores, México 1971.
9. 9. American Heritage Dictionary 10. 10.
Luciano Gallino. Diccionario de Sociología Editorial Siglo XXI Editores México 1995