LECTURA MODULO III

MÓDULO # 3 Aprendizaje basado en proyectos y problemas

CONTENIDO 3.1 Principios teóricos 3.2 Webquest 3.3 Miniwebquest 3.4 Caza del tesoro

REFERENCIAS http://es.wikipedia.org/wiki/WebQuest http://www.isabelperez.com/webquest/index.htm http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/ http://abcep.es/blog/webquest/mini-webquest/ http://www.aula21.net/cazas/index.htm http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm

PRESENTACIÓN DE MATERIAL Las formas de generar aprendizajes significativos en los estudiantes ha dado un gran giro, ahora se busca que sean los alumnos los que generen el conocimiento a partir de problemas o por otro lado que apliquen los conocimientos en proyectos individuales o grupales. En este módulo profundizaremos en el aprendizaje basado en proyectos y en problemas.

MATERIAL DE LECTURA

3.1 Principios teóricos de ABP El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es uno de los métodos de enseñanza aprendizaje que ha tomado más arraigo en las instituciones de educación superior en los últimos años. El camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el ABP. Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema.

En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema hasta su solución, trabajan de manera colaborativa en pequeños grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción.

En este modelo es el alumno quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales conjugan aprendizaje de diferentes áreas de conocimiento. El método tiene implícito en su dinámica de trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes y valores benéficos para la mejora personal y profesional del alumno.

El ABP puede ser usado como una estrategia general a lo largo del plan de estudios o bien ser implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso específico, e incluso como una técnica didáctica aplicada para la revisión de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso.

El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano, tiene particular presencia la teoría constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios básicos: 

El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente.



El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.



El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno.

A continuación se describen algunas características del ABP: 

Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en

la adquisición de su conocimiento. 

El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.



El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o sólo en los contenidos.



Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeños.



Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.



El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Objetivos del ABP El ABP busca un desarrollo integral en los alumnos y conjuga la adquisición de conocimientos propios de la especialidad de estudio, además de habilidades, actitudes y valores. Se pueden señalar los siguientes objetivos del ABP: 

Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje.



Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por profundidad y flexibilidad.



Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de nuevos conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida.



Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.



Involucrar al alumno en un reto (problema, situación o tarea) con iniciativa y entusiasmo.



Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de conocimiento integrada y flexible.



Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al nivel de desarrollo de los alumnos.



Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz hacia la búsqueda de la mejora.



Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como un miembro de un equipo para alcanzar una meta común.

¿Cómo difiere el ABP de otras estrategias didácticas?

En el siguiente cuadro se señalan algunas diferencias importantes entre el proceso de aprendizaje tradicional y el proceso de aprendizaje en el ABP*: En un proceso de aprendizaje tradicional:

En un proceso de Aprendizaje Basado en Problemas:

El profesor asume el rol de experto o autoridad formal.

Los profesores tienen el rol de facilitador, tutor, guía, coaprendiz, mentor o asesor.

Los profesores transmiten la información a los alumnos.

Los alumnos toman la responsabilidad de aprender y crear alianzas entre alumno y profesor.

Los profesores organizan el contenido en exposiciones de acuerdo a su disciplina.

Los profesores diseñan su curso basado en problemas abiertos. Los profesores incrementan la motivación de los estudiantes presentando problemas reales.

Los alumnos son vistos como “recipientes vacíos” o receptores pasivos de información.

Los profesores buscan mejorar la iniciativa de los alumnos y motivarlos. Los alumnos son vistos como sujetos que pueden aprender por cuenta propia.

Las exposiciones del profesor son basadas en comunicación unidireccional; la información es transmitida a un grupo de alumnos.

Los alumnos trabajan en equipos para resolver problemas, adquieren y aplican el conocimiento en una variedad de contextos. Los alumnos localizan recursos y los profesores los guían en este proceso.

Los alumnos trabajan por separado.

Los alumnos conformados en pequeños grupos interactúan con los profesores quienes les ofrecen retroalimentación.

Los alumnos absorben, transcriben, memorizan y repiten la información para actividades específicas como pruebas o exámenes.

Los alumnos participan activamente en la resolución del problema, identifican necesidades de aprendizaje, investigan, aprenden, aplican y resuelven problemas.

El aprendizaje es individual y de competencia.

Los alumnos buscan la “respuesta correcta” para tener éxito en un examen.

La evaluación es sumatoria y el profesor es el único evaluador.

Los alumnos experimentan el aprendizaje en un ambiente cooperativo.

Los profesores evitan solo una “respuesta correcta” y ayudan a los alumnos a armar sus preguntas, formular problemas, explorar alternativas y tomar decisiones efectivas.

Los estudiantes evalúan su propio proceso así como los demás miembros del equipo y de todo el grupo.

Además el profesor implementa una evaluación integral, en la que es importante tanto el proceso como el resultado.

* Adaptado de: “Traditional http://www.samford.edu/pbl/what3.html#

Pasos del aprendizaje en un esquema convencional:

versus

PBL

Classroom”.

Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP:

Algunas ventajas del Aprendizaje Basado en Problemas: 

Alumnos con mayor motivación



Un aprendizaje más significativo



Desarrollo de habilidades de pensamiento



Desarrollo de habilidades para el aprendizaje



Integración de un modelo de trabajo



Posibilita mayor retención de información



Permite la integración del conocimiento



Las habilidades que se desarrollan son perdurables



Incremento de su autodirección



Mejoramiento de comprensión y desarrollo de habilidades



Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo



Actitud automotivada

Condiciones para el desarrollo del ABP El proceso de organización de toda técnica didáctica implica la existencia de ciertas condiciones para su operación. En el caso del ABP, por ser una forma de trabajo

que involucra una gran cantidad de variables, dichas condiciones toman particular importancia. A continuación se describen algunas condiciones deseables para el trabajo en el ABP: * Cambiar el énfasis del programa de enseñanza-aprendizaje, requiriendo que los alumnos sean activos, independientes, con autodirección en su aprendizaje y orientados a la solución de problemas. * Enfatizar el desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la adquisición activa de nuevo conocimiento y no sólo la memorización del conocimiento existente. * Generar un ambiente adecuado para que el grupo (seis a ocho alumnos) de participantes pueda trabajar de manera colaborativa para resolver problemas comunes en forma analítica, además promover la participación de los maestros como tutores. * Estimular en los alumnos la aplicación de conocimientos adquiridos en otros cursos en la búsqueda de la solución al problema. * Guiados por maestros fungiendo como facilitadores del aprendizaje, desarrollar en los alumnos el pensamiento crítico, habilidades para la solución de problemas y para la colaboración, mientras identifican problemas, formulan hipótesis, conducen la búsqueda de información, realizan experimentos y determinan la mejor manera de llegar a la solución de los problemas planteados. * Motivar a los alumnos a disfrutar del aprendizaje estimulando su creatividad y responsabilidad en la solución de problemas que son parte de la realidad. * Estimular el trabajo en equipo como una herramienta esencial del ABP. * Abrir al grupo la responsabilidad de identificar y jerarquizar los temas de aprendizaje en función del diagnóstico de sus propias necesidades. * Promover que los alumnos trabajen de manera independiente fuera del grupo investigando sobre los temas necesarios para resolver el problema, luego discutirán lo que han aprendido de manera independiente con el resto del grupo.

Características de los problemas en el ABP (Duch, 1999): 1. El diseño del problema debe, comprometer el interés de los alumnos y motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.

2. Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada. Están obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso. Los problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de resolver el problema.

3. La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte.

4. Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes características: preguntas abiertas; ligadas a un aprendizaje previo; sobre temas de controversia que despierten diversas opiniones.

5. El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de los problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas. ¿Qué deben hacer los alumnos al enfrentarse al problema en el ABP? 

Leer y analizar el escenario en el que se presenta el problema



Identificar cuáles son los objetivos de aprendizaje



Identificar la información con la que se cuenta



Un esquema del problema



Un diagnóstico situacional



Un esquema de trabajo



Recopilar información



Analizar la información



Plantearse los resultados



Retroalimentar

La evolución del grupo

Aprendizajes que se fomentan en los alumnos al participar en el ABP: 

Habilidades cognitivas: pensamiento crítico, análisis, síntesis y evaluación.



Aprendizaje de conceptos y contenidos propios a la materia de estudio.



Habilidad para identificar, analizar y solucionar problemas.



Capacidad para detectar sus propias necesidades de aprendizaje.



Trabajar de manera colaborativa.



Manejar de forma eficiente diferentes fuentes de información.



Comprender los fenómenos que son parte de su entorno.



Escuchar y comunicarse de manera efectiva.



Argumentar y debatir ideas utilizando fundamentos sólidos.



Una actitud positiva y dispuesta hacia el aprendizaje y contenidos de la materia



Participar en procesos para tomar decisiones.



Seguridad y la autonomía en sus acciones.



Cuestionar la escala propia de valores (honestidad, responsabilidad, etc.).



Una cultura orientada al trabajo. Áreas que pueden ser evaluadas, en el alumno, por el tutor y el grupo:



Preparación para la sesión



Participación y contribuciones al trabajo del grupo



Habilidades interpersonales y comportamiento profesional



Contribuciones al proceso de grupo



Actitudes y habilidades humanas



Evaluación crítica

Formas de evaluación que se aplican en el proceso de ABP 

Examen escrito



Examen práctico



Mapas conceptuales



Evaluación del compañero



Autoevaluación



Evaluación al tutor



Presentación oral



Reporte escrito

Dificultades y barreras para poner en práctica el ABP como técnica didáctica El método de aprendizaje basado en problemas implica cambio y un cambio en casi todas las circunstancias tiene como respuesta ciertas dificultades e incluso ciertas barreras. A continuación algunas situaciones asociadas con dichas dificultades.     

Es una transición difícil Modificación curricular Se requiere de más tiempo El ABP es más costoso Los profesores carecen de la habilidad de facilitar

3.2 Webquest Manuel Area Moreira plantea la siguiente pregunta ¿Es posible integrar los principios del aprendizaje constructivista, la metodología de enseñanza por proyectos y la navegación web para desarrollar el curriculum con un grupo de alumnos de una aula ordinaria? La respuesta es afirmativa y se denomina WebQuest, que es la aplicación de una estrategia de aprendizaje por descubrimiento guiado a un proceso de trabajo desarrollado por los alumnos utilizando los recursos de la WWW. Webquest significa indagación, investigación a través de la web. Fue formulado a mediados de los años 90 por Bernie Dodge, lo definió como una actividad orientada a la investigación donde toda o casi toda la información que se utiliza procede de recursos de la Web y fue desarrollado por Tom March (1998; 2000).

Una WebQuest es un tipo de actividad didáctica que consiste en una investigación guiada, con recursos principalmente procedentes de Internet, que promueve la utilización de habilidades cognitivas superiores, el trabajo cooperativo y la autonomía de los alumnos e incluye una evaluación auténtica. Las WebQuest son utilizadas como recurso didáctico,

puesto que permiten el desarrollo de habilidades de manejo de información y el desarrollo de competencias relacionadas con la tecnología.

Una Webquest consiste, básicamente, en presentarle al alumnado un problema, una guía del proceso de trabajo y un conjunto de recursos preestablecidos accesibles a través de la WWW. Dicho trabajo se aborda en pequeño grupo y deben elaborar un trabajo (bien en papel o en formato digital) utilizando los recursos ofrecidos de Internet. Si lo deseas puedes ver ejemplos concretos creados por profesores aquí Para J. Adell (2002) una WebQuest es una actividad didáctica atractiva para los estudiantes y que les permite desarrollar un proceso de pensamiento de alto nivel. “Se trata de hacer algo con información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar, valorar, etc. La tarea debe ser algo más que simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador en una ficha. Idealmente, la tarea central es una versión reducida de lo que las personas adultas hace en el trabajo, fuera de los muros de la escuela” Rodríguez García define la webquest como un modelo de aprendizaje extremamente simple y rico para propiciar el uso educativo de Internet, basado en el aprendizaje cooperativo y en procesos de investigación para aprender.

WebQuest es una metodología de aprendizaje basado fundamentalmente en los recursos que nos proporciona Internet que incitan a los alumnos a investigar, potencian el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones, contribuyen a desarrollar diferentes capacidades llevando así a los alumnos a transformar los conocimientos adquiridos Las WebQuests son actividades en grupo y por roles. Así, dentro de cada grupo, cada alumno adopta un rol distinto al de sus compañeros de manera que se desarrolla un trabajo cooperativo en el que la aportación de cada parte es crucial.

La tarea debe ser motivadora y corresponder con alguna actividad que en un determinado contexto sería real, por ejemplo: un médico que toma una decisión, un político que propone soluciones, un consejo de alumnos, padres y profes que analizan un problema, etc. (por tanto, se debe evitar pedir que hagan un simple trabajo y lo expongan como simples alumnos ante la clase).

La evaluación se propone en forma de matriz y en ella se describe lo más concreta y claramente posible los aspectos que se evaluarán y de qué modo y se les asigna valores (mejor asignar 4 valores) en escala dependiendo del grado de cumplimiento de los objetivos. (Pérez Torres, I. 2006) Para desarrollar una WebQuest es necesario crear un sitio web que puede ser construido con un editor HTML, un servicio de blog o incluso con un procesador de textos que pueda guardar archivos como una página web.

Tipos de webquest Corta duración. La meta educacional de un WebQuest a corto plazo es la adquisición e integración del conocimiento de un determinado contenido de una o varias materias. Se diseña para ser terminado de uno a tres períodos de clase.

Larga duración. Su objetivo es la extensión y procesamiento del conocimiento (deducción, inducción, clasificación, abstracción, etc.) Dura entre una semana y un mes de clase.

Hemos de indicar también que existen dos grandes tipos de webquest: en función de su destinatario (webquest para el alumnado y para el profesorado).

Una WebQuest, según B. Dodge y T. March, se compone de seis partes esenciales: Introducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación y Conclusión

La INTRODUCCIÓN ofrece a los alumnos la información y orientaciones necesarias sobre el tema o problema sobre el que tiene que trabajar. La meta de la introducción es hacer la actividad atractiva y divertida para los estudiantes de tal manera que los motive y mantenga este interés a lo largo de la actividad.

La TAREA es una descripción formal de algo realizable e interesante que los estudiantes deberán haber llevado a cabo al final de la WebQuest. Puede ser un producto tal como una presentación multimedia, una exposición verbal, un video, construir una página Web o realizar una obra de teatro. La tarea es la parte más importante de una

WebQuest y existen muchas maneras de asignarla a continuación se presentan los 12 tipos de tareas más comunes:

El PROCESO describe los pasos que el estudiante debe seguir para llevar a cabo la Tarea, con los enlaces incluidos en cada paso. Esto puede contemplar estrategias para dividir las Tareas en Subtareas y describir los papeles a ser representados o las perspectivas que debe tomar cada estudiante. La descripción del proceso debe ser relativamente corta y clara.

Los RECURSOS son una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudarle al estudiante a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente para que el estudiante pueda enfocar su atención y no navegar a la deriva.

La EVALUACIÓN es añadido reciente en el modelo de las WebQuests. Los criterios evalutivos deben ser precisos, claros, consistentes y específicos para el conjunto de Tareas. Una forma de evaluar el trabajo de los estudiantes es mediante una plantilla de evaluación. Este se puede construir tomando como base el "Boceto para evaluar WebQuests" de Bernie Dodge que permite a los profesores calificar una WebQuest determinada y ofrece retroalimentación específica y formativa a quien la diseñó. Muchas de las teorías sobre valoración, estándares y constructivismo se aplican a las WebQuests: metas claras, valoración acorde con Tareas especificas e involucrar a los estudiantes en el proceso de evaluación.

Por último, la CONCLUSIÓN resume la experiencia y estimula la reflexión acerca del proceso de tal manera que extienda y generalice lo aprendido. Con esta actividad se pretende que el profesor anime a los alumnos para que sugieran algunas formas diferentes de hacer las cosas con el fin de mejorar la actividad.

Proceso de creación de una webquest El proceso de elaboración de una webquest consta de cinco pasos: seleccionar un tópico, tema o problema que tenga interés para el alumnado. A partir de ahí analizar dicho problema y descomponerlo en partes que constituirán el modelo de diseño. En tercer

lugar se establecerá las características del producto final que se espera realizen los alumnos y los criterios de evaluación del mismo. En cuarto lugar desarrollar la webquests con sus recursos on line. Y finalmente revisar que todos los enlaces funcionan y que dicho diseño es comprensible por los alumnos.

Para consultar ejemplos de webquest da click en la siguiente liga: http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/ejemplos.htm Para elaborar tu propia webquest, consulta las siguientes páginas: http://www.aula21.net/tallerwq/index.htm http://www.ozline.com/webquests/design.html

3.3 Miniwebquest Una mini-webquest es una webquest pero más reducida. Su principal ventaja es que tienen una estructura muchas más corta y por tanto son más rápidas de hacer. Tiene como destino ser actividades de corta duración.

La estructura es: Escenario: Establece el marco y aporta alguna información antecedente.

Tarea(s): El resultado final de la actividad que los alumnos van a llevar a cabo.

Producto: Descripción de los pasos a seguir para llevar a cabo las tarea. Incluye los recursos y el andamiaje.

Evaluación: Explicación de cómo será evaluada la realización de la tarea No hay que olvidar que, al igual que las webquest, toda la redacción de la actividad tiene como objetivo al alumno. No es una programación de aula.

Las herramientas para hacer una mini-webquest on-line son los mismas que para una webquest.   

PHP Webquest (necesita registro, pero es muy sencillo y rápido. Permite alojamiento gratis).

1,2,3 Webquest (el resultado es poco vistoso, pero es muy sencillo).

Herramientas web 2.0 para hacer páginas web y alojarlas.

3.4 Caza del tesoro Alejandro Valero Fernández, explica un tipo de actividad didáctica muy sencilla que utilizan los docentes que integran la Internet en el currículum. Una “caza de tesoros” (en inglés “Treasure Hunt”, “Scavenger Hunt” o “Knowledge Hunt”), es una de las estructuras de actividad didáctica más populares entre los docentes que utilizan Internet en sus clases.

En España Jordi Adell es pionero en las "Cazas del tesoro", en un artículo titulado: Internet en el aula: a la caza del tesoro; afirma que una caza del tesoro es un tipo de actividad didáctica muy sencilla que utilizan los docentes que integran la Internet en el currículum. Consiste en una serie de preguntas y una lista de direcciones de páginas web de las que pueden extraerse o inferirse las respuestas. Algunas incluyen una “gran pregunta” al final, que requiere que los alumnos integren los conocimientos adquiridas en el proceso.

Se trata de algo tan sencillo como una hoja de trabajo o una página web con una serie de preguntas y un listado de direcciones de Internet en las que los alumnos han de buscar las respuestas. Al final se debe incluir la “gran pregunta”, cuya respuesta no aparece directamente en las páginas web visitadas la cual exige integrar y valorar lo aprendido durante la búsqueda. Las cazas de tesoros son estrategias útiles para adquirir información sobre un tema determinado y practicar habilidades y procedimientos relacionados con las T.I.C. y con el acceso a la información a través de Internet. Entre otras cosas nos permiten mejorar la comprensión lectora de los alumnos y enseñarles a buscar información en Internet. Las podríamos situar en un nivel por debajo de las WebQuests ya que no acostumbran a proponer a los alumnos la resolución de ningún problema, ni la exposición de conclusiones finales.

Diseño y estructura Los pasos a seguir por parte del profesor los podemos resumir así:    

Identificar una idea/concepto que queremos reforzar o introducir.

Buscar en la Web sitios que refuercen/introducen el concepto.

Elaborar cuestiones cuya respuesta el alumno encontrará en dichos sitios.

Elaborar una hoja de trabajo en formato html y ponerla en un servidor, en el disco duro de los Pcs del aula o bien entregarles una hoja impresa.

Dicha hoja la estructuraremos en seis apartados.

1.- Introducción: donde se provee al alumno la información inicial de la actividad, en ella describiremos la tarea y las instrucciones para llevarla a cabo. Hemos de procurar motivarlo y despertar su interés mostrándola atractiva y divertida.

2.- Preguntas: Haremos un listado numerado de preguntas a contestar. Según la edad de nuestros alumnos pueden ser: preguntas directas en el caso de alumnos más pequeños y preguntas que impliques actividades más complejas para alumnos mayores como por ejemplo:

3.- Recursos: consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudar al estudiante a responder a las preguntas o realizar las actividades. Estos son seleccionados previamente para que el estudiante pueda enfocar su atención en el tema en lugar de navegar a la deriva.

4.- La gran pregunta: es recomendable su inclusión con alumnos más grandes.

Se trata de incluir una pregunta final, global, cuya respuesta no se encuentre directamente en ninguna página de la lista de recursos, sino que dependa de las respuestas a las preguntas anteriores y de lo aprendido buscando las respuestas.

5.- Evaluación: Se trata de hacer una descripción clara de qué y cómo se evaluará lo aprendido. La manera más sencilla de evaluar una caza es en función del producto: es decir, de la cantidad y calidad de los aciertos de los estudiantes. Sin embargo, es interesante establecer algunos indicadores de la calidad del proceso: grado de elaboración de las estrategias de búsqueda, originalidad, trabajo en equipo, manejo de la tecnología, etc.

6.- Créditos: se trata de hacer un listado de fuentes de las que hagas uso en tu "caza" ya sean imágenes, texto o sonido, proporcionando enlaces a la fuente original.

Algunos consejos útiles para diseñar cazas del tesoro * Identificar claramente el tema y el área de la caza (esto ayudará posteriormente, sobre todo si la publicamos y la compartimos con otros docentes por Internet). * Se debe procurar que las preguntas provoquen el pensamiento y la reflexión. Los estudiantes no deben limitarse a “copiar y pegar”, deben pensar para responder. * Menos es más. Nunca deberíamos incluir más de diez vínculos. Con niños pequeños, lo ideal es uno o dos. * Se debe fijar un límite de tiempo para la caza del tesoro y monitorizar qué hacen los estudiantes: si se atascan con el navegador, si se distraen, si terminan muy rápidamente y sus respuestas iniciales son superficiales, si han entendido la tarea, etc.

* Se debe planificar cómo compartirán la información los alumnos; una hoja de trabajo a mano o algún otro tipo de producto (una presentación, un texto electrónico, etc.). * Finalmente, se debe comprobar si hay vínculos muertos: la web es muy volátil y lo que un día está, al siguiente ha cambiado.

Una caza del tesoro bien diseñada va más allá de la adquisición de pequeñas unidades de información, más o menos estructurada, sobre un tema determinado. March (1999) sugiere que escogiendo adecuadamente preguntas que definan las dimensiones fundamentales de un tema, los alumnos no sólo averiguan respuestas concretas, sino que profundizan en los aspectos esenciales del tema. Además del aprendizaje de hechos y conceptos, una caza del tesoro estimula la adquisición de destrezas sobre tecnología de la información y comunicación, conocimientos prácticos sobre Internet, la web y la navegación por la información online.

Las cazas del tesoro pueden diseñarse para ejercitar destrezas básicas de pensamiento como comprensión y construcción de conocimientos. Pare ello se incluyen preguntas que procuren que los alumnos utilicen la información de las páginas web para describir o esquematizar su contenido, crear listas, resumir y tomar notas, etc. También pueden diseñarse para que los alumnos desarrollen destrezas de alto nivel como la aplicación y el análisis del conocimiento. Para ello se procura que los alumnos organicen y categoricen la información, la analicen y la interpreten, la discutan, la expliquen, la comparen, realicen generalizaciones, etc. (Hamilton, 1999).

La materia prima para desarrollar ambos tipos de destrezas es la misma: información en formatos diversos, aunque su profundidad y complejidad variará en función de la edad de los alumnos y de los objetivos perseguidos. Es el proceso, es decir, lo que intentamos que los alumnos hagan con la información, lo que cambiará en función de los objetivos, la edad y capacidad de los alumnos. Las preguntas son nuestra herramienta para moldear dicho proceso. Una buena caza del tesoro es la conjunción de preguntas adecuadamente formuladas y recursos web con contenidos interesantes, bien conectados con el currículum y adecuados al nivel de los alumnos.

Las “cazas del tesoro” se han hecho muy populares entre los docentes como estructura didáctica para la integración por varias razones: 1. Son relativamente fáciles de crear para el docente y son divertidas y formativas para los estudiantes. Bien planteadas, parecen un juego, pero los alumnos aprenden muchas cosas durante una caza del tesoro (y no sólo las respuestas a las preguntas).

2. Pueden tratar sobre casi cualquier aspecto del currículum (siempre que encontremos recursos adecuados al tema y edad de los alumnos en la Internet) y proporcionan conocimientos sobre los contenidos y experiencia en el manejo de herramientas Internet.

3. Pueden utilizarse como actividades para realizar en grupo o individualmente.

4. Pueden ser simples o complicadas, tal como dicten las circunstancias. A los alumnos más pequeños se les pueden proponer menos preguntas, con formulaciones más simples y con los vínculos necesarios para resolverlas a continuación de cada pregunta. Los mayores pueden recibir sólo un tema amplio y se les pide que encuentren por sí mismos

la información en un solo sitio, más amplio y complejo, o que busquen sus propias fuentes para obtener la información necesaria o se les proporciona un punto de entrada a una serie de lugares relacionados.

Una alternativa para estudiantes de niveles superiores es hacer que, en lugar de resolverlas, preparen ellos mismos sus propias “cazas del tesoro” adoptando el papel de profesores. Las cazas pueden prepararse en equipo y, posteriormente, cada grupo puede resolver la caza elaborada por otro equipo. En este caso, los criterios para evaluar la calidad de la caza deberían incluir la representatividad, pertinencia o relevancia de las preguntas al tema en cuestión y a los recursos disponibles.

A continuación algunas páginas que contienen colecciones de cazas del tesoro: http://cecasun.utc.edu/~tpa/mcallister/scavenger.html http://www.aea14.k12.ia.us/technology/ScavengerHunt.html http://www.ctnba.org/ctn/k8/treasure.html Cómo preparar nuestras propias cazas del tesoro El procedimiento de diseño y desarrollo de una “caza del tesoro” puede resumirse en los siguientes pasos: 1. Elección del tema y de los objetivos didácticos. Sería conveniente escoger algún tema respecto al cual estemos insatisfechos con nuestro trabajo actual (si algo ya nos sale bien, ¿para qué cambiarlo?) y que intentemos crear algunas actividades nuevas, como cazas del tesoro, para cambiar la dinámica de la clase, nuestro enfoque o las actividades de los alumnos. Podemos añadir la caza a una unidad didáctica que ya tengamos elaborada y a la que queramos incluir el uso de la Internet como un recurso más. Escojamos los objetivos del currículum que queremos conseguir con la caza.

Incluyamos criterios de evaluación para saber si se han conseguido o no.

2. Preparación de la hoja de trabajo. Podemos preparar una hoja de trabajo en soporte papel o en HTML para que los alumnos la consulten online o en el disco duro del ordenador y puedan ir a los recursos web con un solo clic de ratón, sin necesidad de escribir los URLs. Estructuraremos la hoja de trabajo en cuatro partes: Introducción, Preguntas, Recursos y “La gran pregunta”.

3. Formación de grupos. Se pueden formar grupos con los estudiantes en función de su experiencia y conocimientos sobre la Internet y la Web, de modo que los más experimentados ayuden y enseñen a los menos experimentados. Debemos asegurarnos de que los menos familiarizados tengan oportunidad de adquirir la experiencia que les falta. No convertir la caza en una competición en base al tiempo.

4. Procedimiento. Dependiendo del número de ordenadores conectados a Internet, organizaremos los periodos de búsqueda y los de organización de la información y respuesta a la preguntas. En un aula informática, todos los grupos pueden disponer de un ordenador y espacio para trabajar (2 o 3 por ordenador). En un aula, con un rincón del

ordenador y uno o varios ordenadores, los niños y niñas irán turnándose ante la máquina y, posteriormente, elaborando las respuestas.

Algunos consejos útiles para diseñar cazas del tesoro 1. Identificar claramente el tema y el área de la caza.

2. Se debe procurar que las preguntas provoquen el pensamiento y la reflexión.

Los estudiantes no deben limitarse a “copiar y pegar”, deben pensar para responder.

3. Menos es más. Nunca deberíamos incluir más de diez vínculos. Con niños pequeños, lo ideal es uno o dos.

4. Se debe fijar un límite de tiempo para la caza del tesoro y monitorizar qué hacen los estudiantes: si se atascan con el navegador, si se distraen, si terminan muy rápidamente y sus respuestas iniciales son superficiales, si han entendido la tarea, etc.

5. Se debe planificar cómo compartirán la información los alumnos; una hoja de trabajo a mano o algún otro tipo de producto (una presentación, un texto electrónico, etc.).

6. Finalmente, se debe comprobar si hay vínculos muertos: la web es muy volátil y lo que un día está, al siguiente ha cambiado.

Evaluación La manera más sencilla de evaluar una caza es en función del producto: es decir, de la cantidad y calidad de los aciertos de los estudiantes. Sin embargo, es interesante establecer algunos indicadores de la calidad del proceso: grado de elaboración de las estrategias de búsqueda, originalidad, trabajo en equipo, manejo de la tecnología, etc.

Una práctica recomendable es corregir la caza entre todos y dar oportunidad de que aquellos alumnos que no han encontrado las respuestas o las han elaborado poco, la rehagan con la colaboración del maestro o maestra.