Expedição Estrelas Gerais by Nadja Cristiane Lappann Botti

Organizadora Nadja Cristiane Lappann Botti

Expedição Estrelas Gerais

1ª edição Divinópolis UFSJ 2019

É permitida a reprodução desta publicação, desde que sem alterações e citada a fonte. Projeto: Nadja Cristiane Lappann Botti Revisão ortográfica e gramatical: Márcia Maria Palhares/CRB 6/2027

Catalogação na fonte Universidade Federal de São João del-Rei Biblioteca Campus Centro Oeste – Dona Lindu

E96 Expedição estrelas gerais. / organizado por Nadja Cristiane Lappann Botti. – Divinópolis: UFSJ, 2019. Recurso digital : il. Formato: ePub Modo de acesso: World Wide Web ISBN: 978-85-8141-121-7

1. Saúde mental. Título. CDU: 613.86

Sumário

Prefácio........................................................................................................................................8 Cristiane Santos de Souza Nogueira Utopilândia: uma cidade mineira (mineradora)....................................................................11 Nadja Cristiane Lapann Botti Ferramentas vivenciais.............................................................................................................29 Jacqueline Simone de Almeida Machado O abraço do Tyl.........................................................................................................................33 Suelen Silva Araújo, Amanda Ribeiro Campos, Ícaro Gabriel C. Cruz, Alex Ribeiro da Silva, Natália Marques R. Milagre e Jacqueline Simone de Almeida Machado Chuva de emoções.....................................................................................................................40 Thaís Aparecida Faria Costa, Lívia Lencione Gonçalves, Michele Mariano Rodrigues e Jacqueline Simone de Almeida Machado Reconhecendo as emoções do hipopótamo George................................................................47 Helenice Rita de Jesus Carvalho, Meriele Sabrina de Souza, Rhillary Lorrayne de Souza, Natália Marques Resende Milagre e Jacqueline Simone de Almeida Machado Trilhando emoções....................................................................................................................52 Ketlyn Daniele Freitas S. Cecoti, Nayara Cristine Protte de Paula, Drielly Cristine Reis, Flávia dos Santos Silva, Michele Mariano Rodrigues e Jacqueline Simone de A. Machado Baleias coloridas........................................................................................................................64 Bárbara Luiza Cordeiro da Silva, Maria Adelaide Januário de Campos, Marina Pereira Lemos, Rafael Pacheco Gomes e Daniela Aparecida de Faria O impacto da notificação de violências autoprovocadas.......................................................73 Ieda Aparecida Diniz e Isabela Rodrigues Mesquita Tantam e o destino de lama......................................................................................................82 Paulo Henrique Nogueira da Fonseca A revelação.................................................................................................................................91 Daniela da Silva Veríssimo, Lorena Gonçalves Campos e Welker Marcelo Moura Acidentes e políticas públicas ..................................................................................................91 Joice Cristina de Paula, Lidiani Vanessa da Silva e Talita Rosália Santos Teles Transtorno de estresse pós-traumático na infância.............................................................112 Ana Clara de Almeida Freire, Ana Luiza Pereira de Souza e Beatriz Werkhaizer Segolin

A criança em contexto de morte e de luto.............................................................................128 Guilherme Nogueira de Souza e Maristela Expedita Godoi Terrezza Situações de desastres e as crianças.......................................................................................139 Érica Domingues de Souza, Gislene Cordeiro de Oliveira, Lorena Gonçalves Campos e Vanessa Ayres Tibiriçá Comunicação em massa e divulgação de desastres: realidades e desafios.........................153 Camila Corrêa Matias Pereira e Aline Conceição Silva Crianças afetadas por desastres-crime e a ética da esperança...........................................162 Nadja Cristiane Lapann Botti Posfácio....................................................................................................................................173 Mariana Lúcia Ferreira Tavares

Prefácio Era uma vez Utopilândia: assim começa essa expedição, com estórias recheadas de diálogos divertidos de personagens ousados e esperançosos. Estórias que trazem recortes de histórias vivenciadas nas Estrelas gerais, carregadas de linguagem metafórica para auxiliar os adultos a compreenderem que crianças sofrem da dor de existir, para sensibilizá-los de que adolescentes adoecem da dor da alma. As fábulas são jogos de distanciamento da dureza da vida para permitir então através da fantasia a aproximação, de forma travestida, reconhecendo assim a realidade. Essa expedição se revela uma obra de primoroso embasamento conceitual consistência teórica sobre o sofrimento emocional e adoecimento mental de crianças e adolescentes em contextos de desastres, se desenrolando a partir do mar de lama das barragens rompidas nas Minas Gerais para se configurar em uma potente ferramenta pedagógica de intervenção junto ao público infanto juvenil, de maneira lúdica e esperançosa. Evidencia como a saúde mental de crianças e adolescentes não compõe a agenda das políticas públicas com a devida seriedade que deveria, se configurando como um bicho de sete cabeças que ninguém se dispõe a enfrentar, em uma sociedade que insiste em negar que sofrimento e dor também são assuntos de gente pequena, que luto, perdas e morte não tem idade para acontecer e que automutilação e suicídio não são exclusividade de gente crescida e vivida. Nesse contexto uma pergunta que não se cansa de insistir em pulsar: como trabalhar para a valorização da vida e do viver na infância? Onde se deve permitir que essas temáticas possam ecoar? Os utopilandenses, sabidos que são, apresentam suas apostas: as respostas devem ser construídas a partir da potência comunitária, dos serviços públicos locais e com os recursos que cada lugarejo possui. Esses personagens, não tão fictícios, enquanto apanhadores no campo de centeio apostam nos encontros e na convivência. Enquanto buscadores de estrelas acreditam nos afetos para produzir saúde e semear esperança. Como bons acordadores de sonhos encontram nas prosas e nas contações de histórias o fio condutor para arrefecer a dor e fortalecer a resiliência. Assim, a obra apresenta ferramentas vivenciais, enquanto atividades lúdicas e grupais como possibilidades de intervenção junto de crianças e adolescentes para se pisar em terrenos áridos e sombrios, abordando temas necessários, mas tão negligenciados. Tais ferramentas são instrumentos a serem utilizados, compartilhados e replicados como forma de promoção e fortalecimento de fatores de proteção e de identificação de fatores de risco para o adoecimento psíquico e comportamento suicida do público infanto juvenil.

Através da generosa oferta da organizadora da obra, Nadja Cristiane Lappan Botti e da colaboração de cada uma das autoras, essa expedição instrumentaliza profissionais e educadores, enquanto fiandeiros do tecido social, a ouvir sem julgamento, a utilizar as redes sociais para reconhecer sinais de sofrimento, identificar as habilidades emocionais e disparar conteúdos de prevenção. Utopilândia ao construir estratégias de enfrentamento com brinquedos e brincadeiras, de simbolização de sentimentos e elaboração do sofrimento, disponibiliza gratuitamente o que na verdade não tem preço e é mais precioso: a valorização da vida. Brincando e fantasiando, fala-se de coisas muito sérias. Ressalta a importância de notificação de automutilação e tentativa de suicídio, sublinhando a responsabilidade de profissionais, pois é preciso gerar dados para se conhecer a realidade de saúde vigente, seus impactos para a população, contribuindo assim na formulação e avaliação de políticas e programas de saúde. Conceitua e contextualiza os desastres e emergências decorrentes de rompimentos de barragens de mineração em Mariana e Brumadinho, reconhecendo inúmeros impactos sobre os atingidos e atentando para o sofrimento e violação de direitos de pessoas que vivem na iminência de novos rompimentos e desastres, atentando para a necessidade de discussão de planos preventivos, de adoção de medidas eficientes nas três esferas de governo, objetivando minimizar os danos às pessoas afetadas. As crianças ficam solitárias, privadas de saber, de falar. Na busca de construir sentido para o que é velado, fazem inferências e recorrem à fantasia, para lidar com o medo constante a rondar, atentas ao que lhes ronda e sem recursos para ultrapassar a neblina obscura da falta de informação. De que poupamos nossas crianças e adolescentes? Numa cultura que não se fala das mazelas da vida com os mais jovens, não se ensina e nem se aprende a enfrentá-las. Numa sociedade que não aprende a prevenir e não faz gestão de riscos, só resta pagar caro com a vida. Como coisa séria e assunto de gente grande não poderia se furtar a problematização do lugar de crianças e adolescentes em nossa sociedade, construído ao longo da história, na luta por se instituírem sujeitos de direitos e deveres, conforme reza a nossa Constituição E nessa costura, ter o direito de ser sujeito não tem sido tarefa óbvia, uma vez que Estado e sociedade, objetificam as crianças e adolescentes, domesticando seus corpos e medicalizando suas vidas. E nesse aspecto é preciso apontar que o sofrimento e a dor que restam em contextos de desastres não podem ser reduzidos a transtornos e adoecimentos. Sendo crianças e adolescentes mais vulneráveis emocionalmente é um contrassenso não se ofertar primeiramente cuidados de saúde mental para esse público, a despeito da grande incidência dos que sofrem de TEPT, há que se saber que calar não faz o trauma desaparecer... que sinais e

sintomas de sofrimento gritam por serem traduzidos e que a negação só tem aumentado o sofrimento e feito a alma adoecer. Ainda que se conhecer como crianças e adolescentes lidam com o luto e o morrer, em seu tempo e modo peculiar de desenvolver. E a expedição se encerra num curioso diálogo de ilustres figuras, protagonizado por Freud e Bauman com uma mensagem imperativa: com os adolescentes é preciso aprender a escutar o que tanto eles anseiam em falar. Mas enfim, de que nos servem as utopias em uma sociedade de esvaziamento generalizado de sentido de vida, de viver, de existir e pertencer. Utopilândia veio para trazer movimento e fazer deslizar as emoções e sentimentos, paralisados pela devastação do mar de lama. Não podemos fugir do que constitui nossa mineiridade, subvertendo das minas gerais seu poder de devastação em potência de geração de vida. Para quem acredita no imperativo do direito de viver e não há outra forma de se fazer, a ser esperançar.... Porque essa é a finalidade primordial da utopia: fazer acreditar no ideal de felicidade, de modos de conviver e existir e despertar muitas e muitos acordadores de sonhos, buscadores de estrelas, apanhadores no campo de centeio... Minha gratidão por poder embarcar nessa expedição...

Cristiane Santos de Souza Nogueira

UtopilĂ˘ndia: uma cidade mineira (mineradora) Nadja Cristiane Lapann Botti1

Graduada em Psicologia e Enfermagem. Professora Associada - CCO/UFSJ.

Um dia... Numa tarde boa em Utopilândiai, pequena cidade mineira muito distante do mar, chegavam numa Kombiii, na Maria Pé de Molequeiii para uns goles de caféiv, prosa e muita história contada, os amigos Hipopótamo George, Cachorro Zoca e Coelha Henriquetta. — O café é tão grave, exclusivista, definitivo que não admite acompanhamento sólidov ...— Disse Henriquetta. O convencido Zoca, antes de Henriquetta terminar a fala, acrescenta: — Mas café e pão de queijo nasceram um para o outro, sendo café coado na hora/adoçado a rapadura bem escuravi ... — Simmmmmmm. — Disse George com suas duas covinhas num lindo sorriso. Os amigos esperavam Gato Tote que chega trazendo na mochila seus savuhc-adraugvii e então se inicia mais uma rodada de café. — Estava no coreto com os Passarinhos Amadeusviii e eles contaram que depois do Mar de Lamaix cantam, noite e dia, para aliviar a dor. — Disse Tote. — Castor Cardozo e João-de-Barro trabalham, dia e noite, orientando, defendendo e aconselhando os utopilandeses atingidosx porque depois do Mar de Lama vemos intenso sofrimento. — Disse Coelha Henriquetta e com os olhos marejados conta para os amigos a poesia ilustrada de um dia, um rioxi. Cachorro Zoca com seu boné #mardelamanuncamais divide também sua preocupação: — Ontem estava com o Grupamento 1º de Formigas Pelotudas, nossas amigas certas nas horas incertas, que estão por todos os lados na busca e socorro dos atingidos pelo Mar de Lama; e no final do dia encontrei Zebra Gil no fim do campo de centeio, ela estava na beirada olhando para baixo em direção ao fundo do precipício maluco. Entre suspiros e silêncios... Zoca olhando para os amigos George, Tote e Henriquetta, disse: — Somos apanhadores no campo de centeioxii. — E buscadores de estrelasxiii. — Acrescenta Hipopótamo George. Ser uma astronauta para ligar estrelas no céu. — Divaga Coelha Henriquetta em lembranças de sonhos de criança. Neste momento, Gato Tote, como excelente observador, explica: — Amigos, a palavra emoção vem do latim emovere que significa abalar, sacudir, deslocar. E emovere vem de movi que literalmente quer dizer pôr em movimento.

Parece nossa Kombi. — Divaga Henriquetta. — As emoções, como o abre e fecha dos guarda-chuvas, dão cor, som, gosto e cheiro à vida! E não se enganem, eu não me engano, tem mais emoções no mundo do que meus 92 savuhc-adraug. — Acrescenta Tote. — Simmmmmmmmm. Toda emoção existe para dar movimento a vida! — Disse George com suas duas covinhas num lindo sorriso. E entre suspiros, silêncios e olhando para os amigos acrescenta: — Vamos conversar com Arara Nina na Escola Aipotuxiv.

Um outro dia... Em Utopilândia, pequena cidade mineira muito distante do mar, moravam cidadãos singulares. Arara Nina e Centopeia Wanderleia estavam no quiosque da Escola Aitopu desenhando sonhos e tomando café com pão de queijo e doce de maçã: — Como não corujar esse pomar de Macieiras Utópicasxv? — Pergunta Nina. — E agora teremos maçãs do amor em mais lugares de Utopilândia com o projeto O que canta e conta em todo canto! de João e Jean de Barro Rufus — Responde Wanderleia. E numa bela manhã Hipopótamo George, Cachorro Zoca, Coelha Henriquetta e Gato Tote chegam de Kombi a Escola Aipotu. Eles encontraram a Arara Nina, que com mil pulseiras e do alto do seu sapato de salto quadrado abraçou feliz os amigos, e a Centopeia Wanderleia, que com camiseta roxa #lutecomoumagarota saltitou de alegria com a visita dos amigos. Depois de uns goles de café, prosa e muitas histórias contadas George, com suas duas covinhas num lindo sorriso, entregou a história em quadrinhos Lamaxvi para a biblioteca e compartilhou com Nina e Wanderleia a preocupação deles com Zebra Gil. E os amigos, entre goles de café, continuaram a prosa: Henriquetta perguntou sobre a saúde mental na escola. Tote indagou se estavam precisando de guarda-chuvas. Zoca, tutor de curiosidade, disse que poderia ajudar com seu super drone a pousar onde o coração desejasse. Nina responde que esta muiiiiiiiito preocupada com a saúde mental na escola. — Dorvidaxvii? — Perguntou Henriquetta. Nina e Wanderleia balançaram afirmativamente a cabeça. — Não é um bicho de 7 cabeças! Vamos trabalhar! — Disse Zoca.

— Hoje é dia do projeto Café com Queijo D’Empatia, projeto do Coletivo Frida: pés, para que te quero, se tenho asas para voar. Lembram? — Perguntou Wanderleia. — Sim. Será logo após o intervalo e poderíamos participar. O que acham? — Provoca Nina. Todos alegremente concordaram, aprovaram e apoiaram participar do Café com Queijo D’Empatia. E os amigos, entre goles de café, prosa e histórias contadas, comemoravam. Quando toca o sinal Arara Nina, Gato Tote, Cachorro Zoca e Coelha Henriquetta vão para quadra de esportes esperar Rato Canastra, professor padrinho do projeto, e seus alunos. — Hoje é dia de sermos acordadores de sonhosxviii. E? Vamos fazer um ultra mega power passeio de balão. —Disse saltitante Centopeia Wanderleia jogando balas de maçãs da Oficina Sapiência - Saber com Saborxix do Rato Canastra. — Na volta do passeio cada um poderá escolher um dos guarda-chuvas para contar a emoção do passeio pelos ares de Utopilândia, mas caso esses não sejam suficientes, também podemos fazer quantos possíveis e impossíveis guarda-chuvas forem necessários. — Acrescenta Gato Tote. Com esse projeto vamos arrebentar a boca do balão. Comemorou Centopeia Wanderleia com mil saltinhos. Entraram animados no cesto do balão, os alunos Urso Luck, Esquilo Tick, Cobra Maloque, Cavalo Marinho Tyl, Macaca Kahlo, Zebra Gil, Camaleão Charles, Tartaruga Penha; na companhia de Nina, Wanderleia, George, Tote, Zoca, Henriquetta e Canastra. De pé, dentro do cesto, todos vibraram. As cordas que prendiam o balão foram liberadas e ao sabor dos ventos começou a flutuar pelos ares de Utopilândia. Foi uma animação danada! Foi uma aventura inesquecível! Ao fim do voo, o balão foi descendo bem devagar para uma aterrissagem segura no pátio da Escola Aipotu. E com os pés no chão e os guarda-chuvas, na mão e no coração, cada aluno se expressou: Urso Luck com o guarda-chuva da tristeza lembrou que gostava muito de estudar, adorava ir para escola, mas que hoje era tão difícil ir, era tão difícil sair do quarto. — Às vezes penso que se fosse um urso pilha seria uma pilha descarregada, sem energia para nada na vida. Na verdade, na vida acho que sou o último urso do universo e pior que sou o único urso de Utopilândia, então não sou nada... — Disse Luck. Esquilo Tick roendo as unhas e com o guarda-chuva da alegria contou que sempre fica muito preocupado, principalmente na sala de aula.

— Eu não consigo me controlar e quando não consigo fazer alguma coisa fico muito irritado. Eu preciso me destacar, eu preciso ter as maiores notas, eu já fui três vezes aluno destaque com a melhor média da escola... — Disse Tick. Pedindo o guarda-chuva da tristeza emprestado para Luck, Cobra Maloque fala tristemente que não tinha amigos na escola. — Meus colegas não gostam de brincar comigo porque tenho olhos vermelhos e manchas de queimado nos dedos... — Disse Maloque. Cavalo Marinho Tyl suspirou e abraçou Cobra Maloque. — Sou feliz e o mais brilhante de todos os mares, mas na escola não sou feliz e nem brilhante. Meus colegas também não entendem meu jeito de viver; não entendem que não quero jogar futebol, não entendem que gosto de escutar música e dançar... — Disse Tyl. Com olhos marejados Macaca Kahlo se escondeu dentro do guarda-chuva da raiva para contar que gosta de se expressar usando arte e que adora contar história com imaginação ultra mega power colorida. — Na escola todo dia um colega zoa de mim e quando entro no Instagram tem sempre trolagem nas minhas publicações... — Disse Kahlo. Tartaruga Penha não falou. Em silêncio colocou, dentro do guarda-chuva do medo, um bilhetinho: — Não gosto de falar de mim, não sou uma boa tartaruga, não gosto do meu tio Tartarugone, não gosto de carinhos, não gosto de segredos... — Escreve Penha. Com o guarda-chuva do amor Camaleão Charles contou que se sente como o YouTuber Charlote, Charlota, Charlateria mais conhecido como Charlinhos. Zebra Gil fez o desenho de um balão no fim do campo de centeio e colou no guarda-chuva da raiva. — Queria encontrar minha mãe do coração... — Disse Gil murmurando. Final de manhã tocou o sinal avisando que as aulas tinham acabado. Então Luck, Tick, Maloque, Tyl, Kahlo, Gil, Charles e Penha vão juntos embora para suas casas na Kombi. Logo, no pátio da escola, ficaram Nina, Wanderleia, George, Tote, Zoca, Henriquetta e Canastra conversando como poderiam ajudar para valorização da vida e do viver na infância em Utopilândia.

— Amanhã teremos o Café com Queijo D’Empatia com o passeio de balão com a turma do Crocodilo Dico, Porco Thyla, Minhoca Noca, Formiga Cacau e Pinguim Nico. — Disse saltitante Centopeia Wanderleia. Rato Canastra, com sua memória de elefante, lembrou nostálgico da rã de três olhosxx. — Era uma rãzinha que vivia num rio poluído.... Vamos conversar com mais moradores de Utopilândia e pedir ajuda para ajudar. Conta Rato Canastra acrescentando: — Simmmmmmmmm. E precisamos de muita ajuda porque várias crianças, depois do Mar de Lama, começaram com a Drª Pilulinha tomar medicamentos para comer, para parar de comer; para dormir, para acordar; para sorrir, para parar de chorar; para brincar, para parar de brinca; para estudar para, para, para ... — Disse Hipopótamo George. — Vamos marcar um encontro na Maria Pé de Moleque para um café, prosa e muita história contada? — Sugere Hipopótamo George. — Temos muita mobilização para ser e fazer. — Disse saltitante Wanderleia. — Vou mandar um Direct no Instagram para João e Jean de Barro Rufus, Tubarão Alfred e seu filho Camarão Tupã. — Acrescenta George. — Eu mando para Canguru Zilu e Aranha Penélope. — Disse Zoca. — Bravo! — Exclama Arara Nina. — Vamos convidar Papagaio Jurus, Abelha Juju e Baleia Lia. — Acrescenta Nina. — Fantástico! E não podemos esquecer de convidar Vagalume Zé Brilho. — Acrescenta Coelha Henriquetta.

Depois de um outro dia... Em Utopilândia, pequena cidade mineira muito distante do mar, num final de tarde de um belo dia encontraram na Maria Pé de Moleque para um café, prosa e muita história contada os utopilandenses nascidos, criados e/ou amados: Passarinhos Amadeus, Arara Nina, Centopeia Wanderleia, Hipopótamo George, Gato Tote, Cachorro Zoca, Coelha Henriquetta, Rato Canastra, João e Jean de Barro Rufus, Tubarão Alfred, Camarão Tupã, Canguru Zilu, Aranha Penélope e Vagalume Zé Brilho. — Dialogar sobre valorização da vida e do viver na infância é a melhor solução. Aprendemos com Estrela, a Bezerra que virou saudadesXXI, irmã da Bezerra Berenice. — Disse Henriquetta olhando para os amigos.

— Bahhhhhh! Falar sobre valorização da vida e do viver é um trabalho como o nosso, definitivamente não dá para cada um fazer sozinho no seu canto pois já aprendemos a lição que uma andorinha sozinha não faz verão. — Dizem os Amadeus. Então Wanderleia descreveu o projeto Café com Queijo D’Empatia e Canastra narrou a reação de Urso Luck, Esquilo Tick, Cobra Maloque, Cavalo Marinho Tyl, Macaca Kahlo, Zebra Gil, Camaleão Charles e Tartaruga Penha depois do passeio de balão com os pés no chão e o guarda-chuva na mão. — Hummmm!! Somos todos fiandeiros do tecido social, portanto vamos continuar tecendo nossa rede de valorização da vida e do viver. — Argumenta Penélope. — Maravilha! Nosso desafio é tecer a rede de atenção com cuidado/apoio/proteção e detecção precoce de dorvida. — Acrescenta Zilu. Neste momento Alfred pergunta: Será que não teríamos que contratar uma consultoria de Intervenção Baseada em Evidênciaxxii? — Vale quanto lattes, vale quanto likes, vale quanto diz a Vale. Minha vida é baseada em evidência de café, prosa e afeto. — Resmunga Henriquetta para Alfred pensando sobre o paradigma da ciência. E levantando da cadeira, tomando um gole de café acrescenta: — A vida é um direitoxxiii. A defesa da vida e do viver são imperativos dos nossos dias, não só em Utopilândia, mas no mundo. Vamos esperançar! A esperança se expressa na linguagem das utopias. E piscando para Zoca pergunta: — Para que serve um mapa do mundo que não inclua a utopiaxxiv? Entre suspiros e silêncios... — Se não fosse escutadora de dorvida seria uma fantástica guia de turismo espacial. — Disse Nina abraçando Henriquetta. Todos riem... — Não vamos desanimar, nenhum passo atrás! Passo a passo garantimos os Direitos Humanos. Um ano atrás só tínhamos em Utopilândia o projeto Café com Queijo D’Empatia do Coletivo Frida, mas hoje temos em cidades mineiras, como Divinolândia e Universilândia; e nos amanhãs iremos de Kombi para os lugares que encontrarmos sofrimento. — Disse Wanderleia. — Simmmmmmmmm. Somos utopilandenses apanhadores no campo de centeio, buscadores de estrelas e acordadores de sonhos. — Defende George.

E nesta vibe de ativismo existencial, relacional e vivencial cada um começou a parir suas ideias: Rato Canastra lembrou que muitos pensam que criança não sofre e não tem depressão. — Quem sabe fazemos rodas de prosa com pais, responsáveis, professores, profissionais, líderes comunitários? — Pergunta Canastra. Gato Tote adorou a ideia acrescentando: — Posso ajudar a sensibilizar o mundo adulto com meu guarda-chuva cinza escuro de aço tocador de sofrência com emojis chorando. — Maravilha! Você pode ajudar os grandes ajudarem nos momentos de tristeza dos pequenos! E me ajudar a ajudar também. — Exclama Canguru Zilu. Conta que numa visita a família Esquilói, o Esquilo Tick falou que estava muiiiiiiiito preocupado que acontecesse um terremoto destruindo Utopilândia, sua família, seus amigos, sua escola e tudo que gostava. — Mandei um Direct no Instagram para Formiga Cacau e impulsivamente comemos 111 brigadeiros. — Contou Esquilo Tick para Zilu. — Sei que vão me chamar de abelhudo, mas como ímpar condutor de drones podemos encontrar e inventar brinquedos e brincadeiras com ajuda da imaginação de Henriquetta e da emoção do Tote. — Disse Cachorro Zoca. — Que orgulho desse cachorrão! — Exclama Abelha Juju, sua madrinha — Fantástico! — Disse Henriquetta e argumenta suspirando para Zoca: — No brincar a criança revela sua realidade interior, seus sentimentos, simbolizando e elaborando sua dor. Aproveitando a discussão, Rato Canastra e Canguru Zilu lembram a todos que Formiga Cacau e Pinguim Nico continuam faltando muito as aulas e das vezes que foram não conseguem ficar de olhos abertos e acabam dormindo na sala. — São meus vizinhos. Eu e Jean construímos a casa deles com cheiro de capim-limão e canela. — Disse João de Barro Rufus. — E com jardim florido de girassóis e dentes de leão. — Acrescenta seu companheiro Jean de Barro Rufus. — Não vamos desanimar, nenhum passo atrás! — Defende Centopeia Wanderleia comentando que Formiga Cacau trabalha como embaladora de brigadeiros na empresa do Sr. Cavalo Vale Tudo.

— Ah! Mas nós não vamos tirar o cavalo da chuva. — Disse emocionado João. — Pinguim Nico tem marcas no corpo de cortar gelo com o pai. A família Pinguimói não esquenta com nada e tem tradição secular de cortadores de gelo. — Acrescenta Canguru Zilu contando ainda que durante uma visita a família Malocói encontrou Cobra Maloque fazendo um desenho: — Que lindo seu desenho, Maloque. — Disse Zilu. E ela me respondeu: — Meus únicos e verdadeiros amigos, a Ovelha Caprina e o Pinguim Nico — Yeah! Porque somos todos iguais na diferença! — Exclama Tubarão Alfred. — Maravilha! Foi a Caprina quem me ensinou a cuidar de feridas invisíveis e ela dizia: Aprendam! Não é porque não vemos corte ou sangue que não temos machucado para cuidar, muitas vezes cuidamos de feridas que são invisíveis. — Conta Zilu. — Fantástico! Mas vale lembrar que a cidadania é direito a ter direitosxxv. — Disse Coelha Henriquetta. — Como utopilandenses sabemos que temos direito à igualdade, direito à diferença e direito à diversidade. — Exclama Tubarão Alfred pedindo para seu filho falar da sua preocupação com Tyl. — Somos vizinhos do Cavalo Marinho Tyl que apesar de ter muitos irmãos, sente-se muito sozinho, por isso, passa o maior tempo possível bem longe do mar. Às vezes, ele vai lá em casa, principalmente quando está triste, com medo ou raiva e pede para contar histórias das diferenças. — Conta Camarão Tupã. — Também me preocupo com Tyl. Ele me manda mensagem e desenho dizendo: você e Tupã são os únicos que me entendem e tentam ajudar. — Compartilha Zilu. Arara Nina fala que o super fantástico ilustrador de livros, Sr. Macaco Estampanário, pai da Macaca Kahlo, procurou a escola pedindo ajuda porque tem dias que a filha chega da aula aos prantos dizendo que não aguenta mais ser rejeitada pelos amigos. Ele viu na bio do Instagram da filha: “Sou ultra mega power incompreendida pelo modo de enxergar a vida. Viver não vale a pena”. — D+! Vamos pedir ajuda para Vagalume Zé Brilho, quem sempre dá uma luz — Disse Rato Canastra e compartilha que um dia, ao passar pelo corredor da escola, viu Kahlo com muito interesse pelo cartaz: “Vagalume Zé Brilho - Pintor de Arco-íris, um ombro amigo para ouvir seus sentimentos sem qualquer julgamento”. Parei próximo dela e disse:

— Hummmm. Interessante o Vagalume Zé Brilho. Estou pensando em combinar com Centopeia Wanderleia e Arara Nina para convidá-lo para conhecer nossa escola. O que acha da ideia Macaca Kahlo? Kahlo me olhou com olhos marejados mostrando uma publicação que tinha recebido na sua foto do Instagram: “hoje na aula ela tava com a macaca...”. — Legal Rato Canastra! — Respondeu Kahlo indo para sala de aula. — Fantástico! Ele é um escutador. — Disse suspirando Coelha Henriquetta. Neste momento Zé Brilho deu um forte abraço em Henriquetta dizendo: — Estudamos juntos na Escola de Escutadores e aprendemos a valorizar a vida e o viver com escuta sensível da dorvida e seus desesperos murmurantes, suas dores que gritam, suas esperanças mudas e seus sonhos silenciosos ou silenciados. — Bacana! — Exclamam todos juntos. — Não vamos desanimar, nenhum passo atrás! Passo a passo garantimos os Direitos Humanos. — Argumenta Wanderleia. — Simmmmmmmmm. Somos utopilandenses apanhadores no campo de centeio, buscadores de estrelas e acordadores de sonhos. — Disse Hipopótamo George com suas duas covinhas num lindo sorriso. — Certíssimo amigo George! Sempre de bacon com a vida. — Disse Gato Tote compartilhando sua preocupação com Tartaruga Penha que tem pedido emprestado seu guardachuva do medo para dormir. Ela me contou que quando seu Tio Tartarugone chega perto fica em pânico, chora à toa e à noite faz xixi na cama. Então contei para ela a estória do Lobo em pele de cordeiro e ao final ela me pediu o guarda-chuva da raiva e o da tristeza porque suas notas estavam cada dia mais horríveis e que não era mais uma boa aluna. Rato Canastra e Canguru Zilu lembram que Tartaruga Penha também tem faltado muitas aulas por causa de dor de cabeça. — Somos amigos de Dona Tamar, mãe da Tartaruga Penha, e para casa não cair, fomos arrumar o telhado da família Tartarugói. E no fim de um dia, Penha entregou de presente para nós, um desenho da mão boa e da mão boba. — Contam João e Jean de Barro Rufus. — Simmmmmmmmm. Penha num dia na aula de português escreveu um bilhete: um dia como escritora, quando for ultra mega power corajosa, vou contar a história da mão boa e da mão boba. — Acrescenta Centopeia Wanderleia. — Precisamos mais um bule de café. — Disse suspirando fundo Henriquetta.

— Simmmmmmmmm. — Disse Hipopótamo George dando um forte abraço na Coelha Henriquetta. E com um lindo sorriso e suas duas covinhas lembra a todos: Somos utopilandenses apanhadores no campo de centeio, buscadores de estrelas e acordadores de sonhos. E entre goles de café leem a bio do Intagram da Zebra Gil: “Sou Zebra Gil. “Zebra sem listra é cavalo”. Nunca devia ter nascido. Era muito bom para ser verdade! Um ano e 10 dias depois: #cidademineiramineradora #morte da bezerra”. Coelha Henriquetta compartilha que Zebra Gil, Crocodilo Dico, Porco Thyla e Minhoca Noca moraram um tempo no abrigo de Utopilândia. Lembro que Zebra Gil escrevia nos seus desenhos que não devia ter nascido e que nunca tinha entendido, porque quando ainda era uma zebrinha, seu pai disse para sua mãe: “Zebra sem listra é cavalo”. Ela chorava ao contar que Crocodilo Dico ficava triste quando na escola falavam que ele tinha “lágrimas de crocodilo”, que Porco Thyla queria sumir quando escutava que ele tinha “espírito de porco” e que Minhoca Noca se cortava quando zoavam que ela “tinha minhocas na cabeça”. O dia super feliz de Zebra Gil foi quando Bezerra Berenice disse: sou sua mãe do coração. — Recorda Henriquetta emocionada. Nesse momento fez um silêncio na Maria Pé de Moleque. — Certíssimo amigos! Lembramos hoje e lembraremos nos amanhãs das flores que não brotam, dos pássaros que não cantam, dos peixes que não nadam e da morte da Bezerra. — Disse Tote contando que Zebra Gil num dia pediu seu guarda-chuva da raiva emprestado para ir à escola e argumentou: — Gato Tote, ontem quando cheguei no banheiro estava escrito com lápis de cera: “Gil: Eu não quero saber quem pintou a Zebra, eu quero é o resto da tinta ... kkkkk”. — Simmmmmmmmm. — Disse George dando um forte abraço em Tote. E com um lindo sorriso e suas duas covinhas lembra a todos: Somos utopilandenses apanhadores no campo de centeio, buscadores de estrelas e acordadores de sonhos. Então, Papagaio Jurus, Abelha Juju e Baleia Lia cantando coração civilxxvi e quebrando o silêncio chegaram de Kombi. — Certíssimo amigos! Quem canta seus males espanta. — Disse Gato Tote. Papagaio Jurus, depois de bicar todos, conta comemorando: — Nossos vídeos estão fazendo megassucesso na internet. Aqui não tem essa história de papagaio come milho, periquito leva a fama. Vamos comemorar! E todos brindam com um gole de café.

— Vamos começar uma nova pauta do Programa Fato ou Fake e precisamos de ajuda amiga Henriquetta. — Acrescenta Jurus. Abelha Juju, hiper comunicativa, depois de dar um beijo no seu afilhado Cachorro Zoca, apresenta a Baleia Lia aos amigos. — Lia tem uma power fan page de Desafios do Bem. Ela é prima da Baleia Rosa xxvii. — Disse Juju. — Simmmmmmmmm. Somos utopilandenses apanhadores no campo de centeio, buscadores de estrelas e acordadores de sonhos. — Disse George com suas duas covinhas num lindo sorriso. E entre goles de café, prosa e histórias Aranha Penélope contou aos recém-chegados o que tinham conversado até o momento na Maria Pé de Moleque... — Podemos ajudar muiiiiiiiito. Bacana demais! Tudo certo. — Disse Juju piscando para Jurus. — Vejam! Jurus é um power Instagrammer e podemos produzir conteúdo de valorização da vida e do viver. Perfeito para nossa pauta do Programa Fato ou Fake, não é Lia? — Pergunta Juju. Antes de Baleia Lia responder Abelha Juju começa a contar como poderiam ser os vídeos de valorização da vida e do viver e como poderiam fazer os ... — Fecha a matraca Abelha! — Disse gargalhando Papagaio Jurus. E todos riem... — Ahhhhhhh! Juju é uma abelha que tem alma de maritaca. — Acrescenta Jurus e continua contando que a rede social é uma potente e bacana estratégia para engajamento de uma causa: — Temos recebido muitas notícias, mas antes de compartilhar sempre verificamos se não são fake, pois na vida nem tudo vale quanto likes. — Fantástico! Mais um ativista existencial conosco. — Disse suspirando Henriquetta. — Então poderíamos ajudar Camaleão Charles? — Pergunta Tubarão Alfred. — Estamos preocupados porque nos últimos tempos alguns estão com medo de vir à escola. — Compartilham Alfred, João e Jean. — E com medo de assistirem vídeos nas mídias sociais. — Acrescentam Tupã, Nina e Canastra. — Precisamos também da sua ajuda Baleia Lia. — Disse Tubarão Alfred. Então Lia, calma e serena, tranquilamente olhando para os amigos Juju e Jurus conta:

— Adoro tocar flauta porque seu sopro encanta o bem, o bem-quer e o bem-dizer abrindo possibilidade para sermos bem-amado, bem-vindo e bem-visto. Penso que na pauta do Programa Fato ou Fake podemos incluir o projeto: o bem encantado. O que acham? — Bravo! — Exclama Nina. — Fantástico! — Lia toca flauta e Lili canta o mundoXXViII. Divaga Coelha Henriquetta em lembranças de poemas musicados. — Simmmmmm. Somos utopilandenses apanhadores no campo de centeio, buscadores de estrelas e acordadores de sonhos. — Disse incansavelmente Hipopótamo George com suas duas covinhas num lindo sorriso. — Hummmm!! — Disse Penélope. — Não vamos desanimar, nenhum passo atrás! E qual será nosso próximo passo para defesa dos Direitos Humanos? — Pergunta Centopeia Wanderleia. Henriquetta e Nina contam que em Universilândia, cidade próxima a Utopilândia, tem criaturas fantásticas com expertise em cuidado inovador, criativo e imaginativo. — São criaturas fantásticas com potentes pés alados, mãos de fada e olhos que falam. — Descrevem Coelha Henriquetta e Arara Nina. Logo, Aranha Penélope conclui: — Hummmm!! Então tecendo as ideias temos em Utopilândia:

A potência comunitária das múltiplas configurações familiares com lares esperançosos e solidários de João e Jean de Barro Rufus, Tubarão Alfred e Camarão Tupã; dos projetos coletivos, multiníveis e intersetoriais com o café com queijo d’empatia do Coletivo Frida, macieiras utópicas, oficina sapiência - saber com sabor, programa fato ou fake e o bem encantado; dos projetos de proteção em contextos de vulnerabilidade com socorro do Grupamento Formigas Pelotudas e com esclarecimento, orientação e defesa jurídica do Castor Cardozo; dos projetos solidários e gratuitos de apoio emocional com Vagalume Zé Brilho e demais voluntários do CVV e de solidariedade social com Hipopótamo George; dos encontros pulsantes de afetos e sincronicidade de valorização do viver e conviver; da rede social virtual com produção de conteúdo protetivo e preventivo de Baleia Lia, Papagaio Jurus e Abelha Juju no trabalho de valorização da vida e do viver inspirado em A flauta mágica de Mozart, principalmente do personagem Papageno; do cultivo de esperança com vidas, girassóis e dentes de leão; da crítica ao modelo econômico capitalista e da crítica a medicalização da infância na família, educação e saúde.

A potência dos serviços públicos locais com o trabalho multiprofissional dos Passarinhos Amadeus que quebram essa de cada um no seu canto para em equipe dar conta do que conta; da rede de educação em escolas inspiradas em Paulo Freire com Arara Nina, Rato Canastra e Criaturas fantásticas e maravilhosas; da rede socioassistencial com Centopeia Wanderleia e Cachorro Zoca, especialista em posar com seus drones onde o coração desejar; da rede de saúde com Canguru Zilu na atenção básica e Ovelha Caprina na atenção hospitalar; da rede de atenção psicossocial com Coelha Henriquetta, especialista na escuta de dorvida, e Gato Tote, expert em guarda-chuvas emocionários e da articulação de redes com Aranha Penélope. — Hummmm! — Bravo! — Fantástico! — D+!

Um dia depois de outro dia...

Notas I.Cidades mineiras mineradoras que efetivamente adotam o Marco de Sendai para a Redução de Riscos de Desastres 2015-2030 (UNISDR, 2015). II.“Viver é comover-se” assim viver é mover-se com o outro (MANEN, 1998 apud BOFF, 1999), comover-se com outro participando da sua existência, deixando-se tocar pela sua história de vida, não pelas sensações que produz, mas por amor e apreço de sua diferença, valorização de sua vida e luta (BOFF, 1999). Deste modo, primeiramente comovido com o sofrimento do outro, os utopilandeses com compromisso afetivo, da comoção, e ético, do vínculo; movem-se, com a Kombi, pela valorização do viver. A Kombi é movida pelo amor “que move o sol e as outras estrelas” de Dante Alignieri descrito no último verso da Divina Comédia (ALIGHIERI, 1989). III.Espaço de afetos, sincronicidade e encontros pulsantes de valorização do viver e conviver. IV.Mário Quintana e Carlos Drummond de Andradre imortalizaram em palavras a magia do café e a importância do tempo, do encontro, do tempo do encontro e do encontro com tempo. V.Mário Quintana, no poema Restaurante, revela que o café é uma coisa especial porque não se pode tomar sozinho (QUINTANA, 1983). VI.Carlos Drummond de Andradre, no poema O visitante inábil, aponta o inestimável prazer de beber e fazer o café são exaltados (ANDRADE, 1988). VII.Emocionário é um livro com ilustrações inspiradoras para explicar de forma simples e delicada 42 emoções que pode ajudar as crianças no reconhecimento e expressão de suas emoções (PEREIRA; VALCARCEL, 2018). E como as emoções podem virar “o mundo de cabeça pra baixo” também os guarda-chuvas do Gato Tote tem a palavra escrita ao contrário como savuhc-adraug. VIII.Equipe multiprofissional que ajuda com o canto a aliviar as dores (física, emocional e social) dos afetados pelo Mar de Lama se reunindo diariamente para discutir o processo de trabalho. No final do dia começam a ensaiar a música Um Canto Pra Brumadinho, do Renato Goetten, para apresentarem na Festa do Dia das Crianças. IX.Desastres da Samarco, com o rompimento da barragem de Fundão, em Mariana, em 5 de novembro de 2015; e da Vale, com o rompimento da barragem do Córrego do Feijão, em Brumadinho, em 25 de janeiro de 2019. X.Livro infantil no qual joão-de-barro narra os dois mares de lama que atingiram cidades mineiras, após o rompimento da barragem de Fundão e de Córrego do Feijão, destruindo vidas e sonhos (REIS, 2019). XI.Livro infantil que narra uma história triste, rica em metáforas e com delicadas ilustrações. O livro narra como triste moda de viola, de maneira doce e amargurada, o lamento e o grito de socorro tardio de um rio indefeso que não teve como reagir ao ser invadido pela lama da mineração que destruiu suas águas e vidas que abrigava. A narrativa e as imagens, com sensibilidade, emoção e de modo categórico, são um convite a imaginar e refletir sobre o desastre da Samarco, em 2015, que abalou a Bacia do Rio Doce (CUNHA, 2016). XII.O Apanhador no Campo de Centeio, de Jerome David Salinger, é um clássico da literatura americana, lançado em 1951. O livro tem como protagonista Holden Caulfield, um adolescente de 16 anos, que diante dos apelos insistentes da irmã mais nova para que ele revele qual é a sua verdadeira vocação, ele responde: "Fico imaginando uma porção de garotinhos brincando de alguma coisa num baita campo de centeio. Milhares de garotinhos e ninguém por perto - quer dizer, ninguém grande - a não ser eu. E eu fico na beirada de um precipício maluco. Sabe o que que eu tenho de fazer? Tenho que agarrar todo mundo que vai cair no abismo. Quer dizer, se um deles

começar a correr sem olhar onde está indo, eu tenho que aparecer de algum canto e agarrar o garoto. Só isso que eu ia fazer o dia todo. Ia ser só o apanhador no campo de centeio. Sei que é maluquice, mas é a única coisa que eu queria fazer" (SALINGER, 1999). XIII.Mário Quintana no poema "Das utopias", do livro Espelho Mágico, mostra a importância do sonhar: “se as coisas são inatingíveis...ora!/ Não é motivo para não querê-las.../ Que tristes os caminhos, se não fora/ A mágica presença das estrelas” (QUINTANA, 2005). XIV.A “Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas. Pessoas transformam o mundo” (FREIRE, 1987), portanto o conhecimento pode mudar as coisas de lugar. Assim em homenagem a Paulo Freire, em Utopilândia, as escolas, como espaços fora do lugar comum, também seu nome composto em outra ordem (Aitopu = Utopia). XV.Maçã do amor é a fruta da típica árvore de Utopilândia - a Macieira Utópica. Além de um paladar extremamente saboroso também é detentora de alto valor nutritivo, tanto para o coração como para os sonhos. XVI.Lama é uma história em quadrinhos que mescla ecologia e horror despertados por diferentes estímulos (representação histórica, folclore nacional e simbolismo) (RAMOS; BARTHOLO, 2018). XVII.O termo psychache, um neologismo cunhado por Shneidman que assinala a dor psicológica de caráter insuportável, interminável e inescapável; envolvida no comportamento suicida. Desse modo, a dor psicológica - psychache – atua como núcleo central do suicídio e assim, o comportamento suicida significaria uma resposta exclusivamente humana à essa dor extrema como solução diante de problemas dolorosos e urgentes da vida (SHNEIDMAN, 1993). Nessa perspectiva, Farberow alerta que uma tentativa de suicídio é um pedido de ajuda, um grito por socorro, um modo não-verbal de alguém desesperado frente os reveses da vida (FARBEROW, 1997). XVIII.Segundo Aristóteles, filósofo antigo, a esperança é o sonho do homem acordado. XIX.O discurso “está cansado, exausto de tanto produzir sentido” assim de “nenhum poder, um pouco de saber, um pouco de sabedoria, e o máximo de sabor possível" (BARTHES, 2007) um convite à sapientia no qual o importante não seria instituir um saber, mas um certo jeito de viver o saber. XX.A narrativa do livro infantil mostra a importância de se mobilizar em grupo e tem como personagem principal uma rãzinha que vivia num rio poluído e conforme ela crescia começou a descobrir porque a situação do rio estava daquele jeito e tentou mudar, mas percebeu que sozinha não conseguiria (DIOS, 2018). XXI.Livro infantil que fala da morte, luto e prevenção ao suicídio. Narra a história de Estrela, a Bezerra que virou saudades, e muito importante encontrar ao final do livro um espaço que possibilita a criança construir saídas (ANDRADE, 2018). XXII.A ideologia da prática "baseada em evidências" é produto derivado da aplicação tendenciosa e economicamente orientada do discurso da ciência e da tecnologia RODRIGUEZ, 2013). XXIII.Os Direitos Humanos, a Constituição Federal e as Leis do Estado laico devem garantir a defesa da vida para que todos possam ter seus direitos garantidos para viver e ajudar a viver. XXIV.Com Oscar Wilde encontramos que ”Um mapa do mundo que não inclua a utopia não é digno de ser olhado, pois ignora o único território em que a humanidade sempre atraca, partindo em seguida, para uma terra ainda melhor” (WILDE. 2009). XXV.Direito a ter direitos refere-se ao acesso pleno à ordem jurídica que somente a cidadania oferece (ARENDT, 1989). XXVI.Composição de Fernando Brant e Milton Nascimento do álbum Caçador de Mim lançado pela gravadora Ariola, em 1981.

XXVII.Livro interativo que reúne 50 desafios lúdicos e práticos - como caça-palavras, listas e frases – para trabalhar questões como autoestima, alegria de viver e sentimento de pertencimento (HOPPE; TILTSCHER, 2017). XXVIII.Poemas de Mario Quintana musicados por Irene Bertachini e Cristiane Gouveia (2017).

Referências ALIGHIERI, D. A divina comédia. Tradução de Cristiano Martins. 2 v. 5. ed. Belo Horizonte: Editora Itatiaia, 1989. ANDRADE, C.D. Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1988. ANDRADE, E.L. Estrela: a bezerra que virou saudades. Ilustração de Ideraldo Simões. Carmópolis: [s.n.], 2018. ARENDT, H. Origens do totalitarismo – antissemitismo, imperialismo, totalitarismo. Tradução de Roberto Raposo. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. BOFF, L. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. Petrópolis: Vozes, 1999. CUNHA, L. Um dia, um rio. Ilustrado por André Neves. São Paulo: Editora Pulo do Gato, 2016. DIOS, O. Rã de três olhos. Tradução de Thaisa Burani. São Paulo: Editora Boitatá, 2018. FARBEROW, N. The psychology of suicide: Past and Present. In: Botsis, A.J.; Constantin, R.S.; Costas, N.S. (eds.). Suicide bio-psychosocial approaches. Amsterdam: Elsevier, 1997, p.147-163. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. HOPPE, A.P.V.; TILTSCHER, R.S. Baleia Rosa - Você está espalhando o bem? São Paulo: Buzz editora, 2017. PEREIRA, C.N.; VALCARCEL, R. Emocionario: diga o que você sente. Tradução de Rafaella Lemos. Rio de Janeiro: Editora Sextante, 2018. QUINTANA, M. A vaca e o hipogrifo. 4. ed. Porto Alegre: L&PM, 1983. QUINTANA, M. Espelho mágico. Rio de Janeiro: Editora Nova Aguilar, 2005. RAMOS, R.; BARTHOLO, M. Lama. São Paulo: Editora Carniça Quadrinhos, 2018. REIS, G. O João-de-Barro e o mar de lama. Ilustração de Quinho Ravelli. 2. ed. Belo Horizonte: Páginas Editoras, 2019. RODRIGUEZ, L. Uma resposta com base em evidências. Stylus, Rio de Janeiro, n.26, p.67-72, jun. 2013. SALINGER, J.D. O apanhador no campo de centeio. 14. ed. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1999. SHNEIDMAN, E. Suicide as psychache. The Journal of nervous and mental disease, v.181, p.145147, 1993.

UNITED NATIONS OFFICE FOR DISASTER RISK REDUCTION. Marco de Sendai para la reducción del riesgo de desastres 2015-2030. 2015. Genebra: UNISDR, 2015. WILDE, O. A alma do homem sob o socialismo. Tradução de Heitor Ferreira da Costa. Porto Alegre: L&PM, 2009.

Ferramentas vivenciais Jacqueline Simone de Almeida Machado2

Graduada em Psicologia e CiĂŞncias Sociais. Doutora em Enfermagem. Mestra em Desenvolvimento Social. Professora Adjunta do curso de Enfermagem - CCO/UFSJ.

Ferramentas vivenciais são atividades desenvolvidas com o objetivo de trabalhar a sensibilização, reflexão e mudança de comportamentos por meio de vivências como simulações, jogos e dinâmicas de grupo. São utilizadas como instrumentos de intervenção onde os participantes vivenciam, de forma lúdica, situações e experiências que estimulam comportamentos e atitudes e geram mudanças (SILVA; MENDES, 2012). A vivência destas atividades possibilita, aos participantes, experienciar sensações, desenvolver habilidades, mobilizar sentimentos, estimular a criatividade de forma a encontrar soluções, buscar estratégias e tomar decisões. Instiga o pensamento crítico, as ideias inovadoras e a aquisição de conhecimentos. Com a proposta de trabalhar empreendedorismo e inovação na saúde mental, os alunos do 7º período de Enfermagem foram convidados a criar ferramentas para sensibilizar os adultos (pais, professores, profissionais de Saúde, Educação e Assistência Social) em relação aos fatores de risco do comportamento suicida infantil. Por empreendedorismo, neologismo derivado da palavra francesa entrepreneu (intermediário), entende-se a capacidade de reinventar os meios para atender às necessidades do mercado, criar algo novo, a partir de uma oportunidade, e ver novas possibilidades. O empreendedorismo dá-se em função da inovação, palavra derivada dos termos latinos in e novare, que significam fazer algo novo ou renovar. A inovação aparece como diferencial, essencial nas estratégias de competitividade e crescimento, e está relacionada à produção de novos produtos (COELHO et al., 2016; FUCK; VILHA, 2012). Frente à vulnerabilidade ao sofrimento infantil, surge a necessidade de pensar estratégias para trabalhar sua prevenção e a promoção de saúde mental desta população. Aceitar este desafio e pensar soluções criativas significam também pensar o empreendedorismo como prática inovadora em Saúde Mental. Durante as atividades, os alunos foram estimulados a criar personagens do mundo animal para uma história fictícia: “Não vale a pena viver de novo: diálogos plurais sobre proteção e valorização da vida infantil”. Estes personagens apresentam características e situações fictícias, entretanto, fazem uma analogia à realidade ao apresentarem situações de vulnerabilidade e exposição aos fatores de risco. A partir destes personagens, os alunos criaram atividades lúdicas com o objetivo de trabalhar a prevenção do suicídio e a promoção de saúde mental de crianças. Neste contexto, desenvolveram as ferramentas vivenciais descritas neste volume, como atividades da Unidade Curricular Prática de Integração Ensino, Serviço e Comunidade (PIESC VII) do curso de Enfermagem da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). Os resultados das atividades foram trabalhados posteriormente para integrar o livro digital, em forma de dinâmica de grupo e jogo, pelos alunos da graduação, professoras do PIESC VII e alunas do Mestrado em Enfermagem.

A dinâmica de grupo pode ser interpretada como ideologia política, campo de pesquisa ou conjunto de técnicas que permitem conhecer a natureza dos grupos, suas leis, organização e relações interpessoais. Neste contexto, utilizou-se a dinâmica como conjunto de técnicas empregado para compreender o comportamento grupal. Trata-se de uma atividade lúdica onde os participantes identificam formas de ações e reações, situações típicas das relações humanas, por meio de simulação de situações vivenciais (MINICUCCI, 2002). O jogo é uma atividade física ou mental, livre, onde participam duas ou mais pessoas, com regras e regulamento específicos. É um recurso bastante utilizado em treinamentos e capacitações, uma tendência de educação moderna, que possibilita a aprendizagem de forma lúdica por meio de vivências. Tem como uma das principais características a criatividade. De acordo com Huizinga: (...) o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana (2007, p.33).

Desse modo, ao trabalhar de forma lúdica, estas ferramentas estimulam a criatividade, proporcionam a aprendizagem vivencial e a compreensão dos conceitos, pontos fundamentais em uma proposta de sensibilização e intervenção (GRAMIGNA, 2007). Após a vivência de cada atividade, o fechamento será feito de acordo com o Ciclo de Aprendizagem Vivencial (CAV), um método de aprendizagem vivencial. Trata-se de uma metodologia ativa onde os participantes de uma atividade prática vão aprender de forma lúdica por meio da vivência da atividade, do relato, do processamento, da generalização e da aplicação. O ciclo compreende então as fases: vivência, que é a participação da atividade prática, a experimentação; o relato, quando os participantes compartilham seus sentimentos, reações e observações durante a atividade; o processamento, momento em que os participantes reconstroem os padrões de comportamento, as interações da atividade, o “como foi feito”, permitindo a compreensão do que foi vivido; a generalização, onde inferem princípios que podem ser aplicados em sua realidade, a partir da atividade; por fim, a aplicação, onde vão planejar comportamentos mais eficazes, ou seja, a aplicação dos conhecimentos obtidos à realidade (GRAMIGNA, 2007; ALBINO, 2014). A criação da história e das ferramentas vivenciais pelos professores e alunos representa pontos inovadores no estudo da Saúde Mental e na intervenção preventiva do suicídio infantil. A seguir, os leitores encontrarão as atividades vivenciais propriamente ditas dispostas em capítulos. Em cada um destes capítulos, consta a descrição minuciosa da vivência, com sugestões para o fechamento da mesma, e uma breve contextualização teórica dos temas trabalhados. Espera-se que estas ferramentas

vivenciais sejam usadas como instrumento de intervenção psicossocial em diversas áreas, como saúde, educação, comunidades, políticas sociais e outras, contribuindo para a valorização da vida e prevenção do suicídio infantil.

Referências ALBINO, P.M.B. Processo de aprendizagem baseado no ciclo de aprendizagem vivencial: uma aplicação à formação cooperativista. Revista Brasileira de Gestão de Cooperativas, Santa Maria, v.1. n.2, p.87-96, 2. sem. 2014. COELHO, R. et al. Qualidade de vida e empreendedorismo: experiências do núcleo de empreendedorismo e do núcleo de Psicologia da UNIGRAN Capital, Campo Grande. Comunicação & Mercado/UNIGRAN, Dourados, v.05, n.12, p.34-48, jan-jun. 2016. FUCK, M.P.; VILHA, A.P.M. Inovação tecnológica: da definição à ação. Contemporâneos, n.9, p.121, 2012 GRAMIGNA, M.R.M. Jogos de empresa e técnicas vivenciais. 2. ed. São Paulo: Persons Universidades, 2007. HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2007. MINICUCCI, A. Dinâmicas de grupo: teorias e sistemas. 5.ed. São Paulo: Atlas, 2002. SILVA, S.C.B.; MENDES, M.H. Dinâmicas, jogos e vivências: ferramentas úteis na (re) construção psicopedagógica do ambiente educacional. Revista Psicopedagogia, v.29, n.90, p.340-355, 2012.

O abraço do Tyl Suelen Silva Araújo3, Amanda Ribeiro Campos3, Ícaro Gabriel C. Cruz3, Alex Ribeiro da Silva3, Natália Marques R. Milagre4 e Jacqueline Simone de Almeida Machado5

Graduandos do 8º período do curso de Enfermagem – CCO/UFSJ. Graduada em Odontologia. Especialista em Saúde do Adolescente. Mestranda em Ciências – CCO/UFSJ. Dentista do Centro Integrado de Estética Dental em Divinópolis. 5 Graduada em Psicologia e Ciências Sociais. Doutora em Enfermagem. Mestra em Desenvolvimento Social. Professora Adjunta do curso de Enfermagem - CCO/UFSJ. 3 4

Dinâmica Temas: diversidade sexual; preconceito; bullying. Objetivo: sensibilizar adultos para a valorização da vida e prevenção do suicídio infantil. Participantes: dez a 15 pessoas (profissionais e estudantes das áreas da Saúde, Educação, Serviço Social, pais e responsáveis por crianças e adolescentes). Tempo de duração: 40 a 60 minutos. Espaço físico: qualquer local que proporcione privacidade aos participantes. Material: 1ª etapa – caixa; fichas enumeradas e com a descrição de cada tipo de abraço; aparelho de música; 2ª etapa – vendas; colchonetes ou tapetes; caixa de som; materiais para a história.

Desenvolvimento da dinâmica 1ª etapa: será realizado um aquecimento para a interação entre os participantes. Para a dinâmica, os participantes reunidos em círculo deverão passar uma caixa de mão em mão enquanto a música estiver tocando. Quando parar a música, o participante que estiver de posse da caixa pegará uma ficha numerada com o número correspondente a um tipo de abraço. O participante escolherá uma pessoa para dar o abraço correspondente na ficha. A dinâmica termina quando todos os participantes tiverem dado um abraço. 2ª etapa: será realizada uma contação da história no formato de teatro cego com a temática da valorização da vida e prevenção do suicídio infantil, particularmente diversidade sexual, preconceito e bullying.

Fechamento do Ciclo de Aprendizagem Vivencial Vivência: dinâmica aplicada. Relato: relate o que sentiu durante a dinâmica em uma frase ou palavra. Processamento: como foi participar desta atividade? O que foi mais difícil, o abraço ou a história? Qual tipo de abraço foi mais difícil ou mais fácil? Não receber abraço ou abraçar quem não conhece? Generalização: o que, em sua vida, remete ao que vivenciou aqui? Pode comparar com algo que acontece no dia a dia? Você já presenciou, em sua área de atuação, algo parecido com o que foi exposto? Como você lida com isso? Aplicação: o que você pode mudar no seu dia a dia a partir do que presenciou aqui?

Fichas contendo os tipos de abraço6: Abraço de urso: abraço firme, que transmita apoio e segurança. Abraço de lado: um braço em volta da cintura do outro ou sobre o seu ombro; de vez em quando, dê um generoso aperto. Abraço pelas costas: abraço quando envolve os braços na cintura por trás. Abraço padrão: em pé, olhando um para o outro, braços envolvendo os ombros. Abraço de rosto colado: pressionem os lados de suas faces uma contra a outra. Abraço sanduíche: este é um abraço para três; dois olhamse de frente com o terceiro no meio olhando para qualquer um dos outros dois. Cada um dos dois, colocados nas extremidades, estende os braços em direção à região da cintura do outro e abraça. O que está no meio abraça a cintura daquele para quem estiver olhando. Abraço relâmpago: uma 6

Os abraços não consentidos, de aceitação, distantes e sem abraço, foram elaborados pelos autores devido à pertinência para a temática proposta; os demais abraços são citados por Keating no livro A terapia do abraço (2011).

pessoa corre na direção da outra e estende os braços em volta, dá um rápido apertão antes de largála e se afasta. Abraço grupal: o grupo forma um círculo, os participantes ficam de pé o mais próximo possível, braços nos ombros ou na cintura, e se comprimem. Abraço do fundo do coração: o abraço do fundo do coração começa com o contato direto dos olhos à medida que as duas pessoas ficam em pé, olhando uma para a outra. Então, os braços são postos de maneira a enlaçar os ombros ou as costas. As cabeças estão juntas e há contato físico pleno. O abraço é firme e, ao mesmo tempo, leve. Abraço zen: um contato íntimo (por ex., com os pés ou as mãos se tocando), os olhos poderão ficar abertos ou fechados. Fixar a atenção na sua respiração, mantendoa tranquila e profunda. Abraço não consentido: sem que o outro autorize, surpresa. Abraço da aceitação: abraçar a si mesmo. Sem abraço: não deverá abraçar ninguém. Abraço distante: só tapinhas nas costas. História: O abraço de dor do cavalo-marinho Tyl Tyl é um cavalo-marinho que mora com os pais e o irmão mais velho. A sua relação com a família é boa na maior parte do tempo, principalmente quando seu pai está respondendo bem ao tratamento da depressão e os dois fazem atividades juntos, como ir ao teatro. Tyl adora dançar e sonha um dia ser dançarino de ballet clássico. Seu pai dá muito apoio, ao contrário de sua mãe, que diz que viver de arte não dá futuro. No recife onde mora, Tyl é adorado por todos pelo seu jeito bem alegre e comunicativo. Muito educado, é um pouco diferente dos cavalos-marinhos da sua idade. Na escola, não é diferente, ele está sempre rodeado de amigos, mas prefere brincar com animais fêmeas. Não gosta das brincadeiras dos machos. Tyl sempre sentiu que era diferente, não só pela sua cauda extremamente colorida (que era sua parte favorita do corpo) e sua crina repartida ao meio, mas pelo seu gosto musical, seu jeito de dançar e pelas brincadeiras preferidas. Quando nadava pelo recife, percebia que os outros animais marinhos o olhavam de forma intrigada e até cochichavam, mas ele pensava: “desejam ter a cauda linda igual à minha”. Terminada as férias escolares, Tyl estava animado com a volta às aulas, onde ele poderia rever seus amigos e professores. Ao chegar à escola, ficou sabendo que, na sua turma, havia um colega novo, vindo de um recife muito distante, chamado Duke, o peixe-espada. Foi logo se apresentar e desejar boas-vindas ao novo colega, mas Duke, muito ríspido, foi logo dizendo: “não quero saber quem é você”; “não gosto de animais do seu tipo”, arrancando risadas de outros colegas que estavam por perto. Tyl ficou extremamente envergonhado e foi para a sala pensando no que Duke quis dizer com “animais do seu tipo”. Na sala de aula, a professora resolveu realizar a dinâmica do abraço para alegrar o ambiente. Tyl adora dar abraços porque acredita que abraços podem curar tudo. Por pensar assim, quando chegou sua vez de dar o abraço em alguém, ele escolheu Duke, na esperança de resolver o mal-entendido de minutos antes. Mas foi a pior ideia que poderia ter tido. Duke negou o seu abraço e ainda disse: “Ei, saí pra lá, eguinha esquisita”; “já falei que não gosto de animais do seu tipo”. Mais uma vez, alguns colegas riram. A professora, tentando amenizar o clima, sugeriu que eles se cumprimentassem com aperto de mãos, o que também foi negado pelo peixe-espada. Tyl sentiu um turbilhão de sensações, vergonha e uma grande vontade de chorar, mas fingiu que estava tudo bem e forçou um sorriso. No decorrer das aulas e no recreio, o cavalo-marinho percebeu que Duke e seus novos amigos ficavam fazendo gestos e zombando dele. Tyl não entendia o que falavam, mas sabia que eram coisas terríveis. Ao chegar em casa, aos prantos, Tyl contou para os pais o que tinha acontecido. Seu pai o tranquilizou dizendo que Duke só fez essas brincadeiras de mau gosto para chamar a atenção dos colegas, mas que, no dia seguinte, iria melhorar. Entretanto, não melhorou. Tyl passou

a ser alvo de frequentes piadas e apelidos, como “eguinha pocotó”, “aberração”, “cauda de sorvete”, “femeazinha”. Além disso, ele era empurrado nos corredores e tinha seu lanche roubado. Às vezes, na fila da merenda, ouvia outros animais falando que ele era estranho, que sua crina era desproporcional para a sua cabeça, e alguns ainda concordavam que havia motivo para ele ser chamado de aberração, afinal, quem mandou ser tão esquisito? De todas as coisas que ouvia sobre a sua aparência, o que mais o entristecia era sobre sua cauda que, tantas vezes, foi motivo de muito orgulho. Hoje, ele tinha vergonha e vontade de arrancá-la. “Apesar de todas as provocações, ainda tenho amigas que gostam de mim como eu sou”, pensava Tyl, mas, sem imaginar, ele teve uma notícia que o fez perder o chão. Suas amigas o encontraram e disseram: “Tyl, você é um cavalo-marinho muito bom, mas não queremos que você fique com a gente no recreio. Não aguentamos mais o Duke roubando nosso lanche. Estamos com medo e ter você por perto nos torna alvo de piadas dele também”. Tyl agora estava completamente sozinho e a escola era insuportável. Ele precisava arrumar uma solução para acabar com o que estava sentindo. Estava triste, tinha medo, raiva, insegurança e vontade de sumir. Trancado no seu quarto, pensava em fugir, afinal, o oceano é imenso e ele poderia encontrar outro lugar para ser feliz de novo. “Mas será que serei feliz em outro lugar, sendo que minha família está neste recife?”... “E se, nesse lugar, ninguém gostar de mim? ”... “Quem vai querer ser amigo de um cavalo-marinho com uma cauda tão esquisita?”. Esses pensamentos o faziam desistir de fugir. Então, elaborava outro plano: “quem sabe destruir o Duke?” Até porque sua vida acabou quando ele chegou à escola com suas piadas e agressões. “Mas, talvez, Duke tenha razão, eu sou uma aberração, sou eu que mereço morrer”. E Tyl tinha estes pensamentos até cair no sono. Cansado das perseguições na escola, o cavalo-marinho começou a faltar à aula, passando as horas nadando sem rumo até dar a hora de voltar para a casa. Mas, como toda mentira tem perna curta, os pais de Tyl foram convocados para uma reunião na escola e descobriram que ele não estava frequentando as aulas, e suas notas, que antes eram excelentes, estavam abaixo da média, e ele poderia ser reprovado. Tyl, pressionado, contou detalhadamente aos pais as perseguições que vinha sofrendo, todos os apelidos e agressões. Os pais, indignados, procuraram a escola, que se comprometeu a punir os agressores e a não deixar que isso acontecesse novamente. O peixe-espada Duke foi suspenso por uma semana e Tyl não precisaria mais se esconder no banheiro na hora do recreio, não levaria chutes e puxões da cauda quando passasse no corredor e, depois de muito tempo, finalmente estaria em paz. Porém, a semana passou rápido demais e Tyl nem percebeu quando Duke chegou rápido atrás dele no banheiro masculino e, em menos de um minuto, sentiu uma pancada forte. Tyl caiu no chão, sentiu socos e chutes pelo seu corpo, não conseguia gritar, não conseguia mexer, ficou parado desejando que seu fim chegasse rápido. Depois que Duke cansou de bater, disse: “se você contar de novo para alguém, eu te mato, eguinha”. Com muita dificuldade, Tyl se levantou e olhou no espelho, mal se aguentava em pé. Seu rosto não foi atingido, não tinha marcas, só o nariz que sangrava um pouco. Saiu do banheiro com passos lentos e, quando se deu conta, estava cercado por alunos que apontavam para ele rindo e dizendo: “então, é verdade, você é uma eguinha”; “você é uma aberração”; “morre!”, “agarrando outros machos no banheiro”; “femeazinha”. Tyl sentia-se fraco e, com a cabeça rodando, não estava entendendo nada, queria correr, mas seu corpo estava pesado. Tentou pensar por que estavam falando isso com ele, perguntou aos animais próximos, mas não obteve resposta, até que alguém lhe falou que Duke contou para todo mundo que Tyl tentou beijá-lo no banheiro e que ele apenas o empurrou para fugir dele. Tyl sentiu uma enorme dor, seu peito parecia que ia explodir, não conseguiu conter as lágrimas. Não lembra como, mas conseguiu chegar em casa. Ele ainda estava em choque, pensava que poderia ser um pesadelo e que, a qualquer momento, iria acordar. Em casa, Tyl decidiu que o que

estava sentindo e passando deveria chegar ao fim. Se não tivesse ajuda de alguém para acabar com sua dor, ele o faria sozinho. Não quis jantar, mas, antes de dormir, deu um abraço apertado em seus pais e disse que os amava. Fechou a porta, apagou a luz e deitou na sua cama esperando a paz interior chegar, mas ela não chegou.

Contextualização teórica Abraço: é um toque físico que, muitas vezes, é agradável e necessário para o bem-estar físico e emocional. O ato de abraçar é uma resposta natural e contribui à saúde, aliviando a tensão, dor e depressão, provocando mudanças fisiológicas tanto naquele que oferece quanto naquele que recebe o abraço (KEATING, 2011). Diversidade sexual: é composta pelas inúmeras formas de vivência e expressão da sexualidade. A sexualidade humana é a combinação de fatores biológicos, psicológicos e sociais, sendo constituído por três elementos: sexo biológico, identidade de gênero e orientação sexual. Sexo biológico são as informações biológicas do indivíduo, levando em consideração as informações cromossômicas, órgãos genitais, capacidades reprodutivas e características biológicas, diferenciando-se em “macho” e “fêmea”. Identidade de gênero, independentemente do sexo biológico, é a compreensão que a pessoa tem de si mesmo, incluindo como se descreve e deseja ser visto perante a sociedade. Já a orientação sexual, que leva em consideração sua identidade de gênero, é o desejo que a pessoa manifesta em direção ao próximo, sendo atração afetiva e/ou sexual, classificando-se em: heterossexual, homossexual e bissexual (SJDC/SP, 2018). Devido às relações homossexuais e bissexuais serem vistas como algo “incomum”, grande parte da sociedade cria um preconceito contra essas pessoas. De acordo com Aurélio (2010), preconceito é definido como conceito ou opinião formado antecipadamente sem ponderação ou conhecimento do assunto. Essa falta de informação pode levar à intolerância, ódio ou aversão às pessoas com quem os preconceituosos não se identificam, e um resultado possível do preconceito pode ser o bullying. Bullying: intimidação sistemática de violência física ou psicológica em atos de humilhação ou discriminação, incluindo também ataques físicos, insultos, ameaças, comentários, apelidos pejorativos, entre outros (BRASIL, 2015). Teatro cego: é um formato teatral inovador no qual a história é contada na escuridão total, fazendo os ouvintes conectarem-se com ela por meio dos sentidos. Para isso, eles são convidados a usar uma venda após uma breve explanação. Além disso, deve-se pedir, aos mesmos, para sentaremse em uma posição confortável, formando um círculo. Pede-se, ainda, para que relaxem e sejam receptivos à experiência para que realmente vivenciem a história e aproveitem o momento. Durante

o conto, sons, vozes e cheiros estimulam os ouvintes, dando a sensação de que eles estão realmente inseridos. Assim, tais sensações inserem os participantes no enredo. A proposta é estabelecer uma experiência nova para despertar, nos ouvintes, os sentimentos aos quais teriam caso eles fossem a personagem principal da trama (CALEIDOSCÓPIO, 2008). Contação de histórias: é uma atividade que utiliza diálogos, descrições, gestos, figurinos e canções para narrar histórias (VOLPI, 2013). Ela é uma habilidade que pode ser aprendida e aperfeiçoada por qualquer pessoa, independentemente da escolaridade (PAIVA; PAULINO; PASSOS, 2006). Além disso, durante a narração, pode haver interação entre o contador e o ouvinte, invertendo os papéis, incentivando a participação e interação de todos (VOLPI, 2013). O contador utiliza da audiodescrição, uma técnica que alterna a modulação da voz, entonação e/ou adição de gestos, que auxilia a visualização da história no imaginário do ouvinte (VOLPI, 2013). Isso estimula a criação de imagens e desperta os sentidos no ouvinte, proporcionando uma interação direta entre todos os participantes (MATOS; SORSY, 2005). Esta atividade encanta crianças e adultos, estimula a leitura, escrita, criatividade e imaginação, dando liberdade para formar um universo sem limites (VOLPI, 2013). O teatro dos sentidos surgiu com Paula Wenke, em 1997, quando começou a montar estes espetáculos no Rio de Janeiro. É uma técnica de atuação utilizada para deficientes visuais ou para o público com olhos vendados e caracteriza-se por textos adaptados para que o espectador vivencie a máxima estimulação dos demais sentidos, que ficam apurados (WENKE, 2010). A fantasia é criada no imaginário do espectador, mudando a maneira de “ver” a cena encenada. Esse “novo olhar” é conhecido como intravisão, que é a junção da criação interna e a vivência pessoal de cada pessoa. Para completar a cena, o texto deve ser alterado para que envolva o público, além de ser lido com espontaneidade/interpretação, não necessitando decorar (WENKE, 2010).

Referências AURÉLIO, Dicionário. Preconceito. v.1, 2010. BRASIL. Lei nº 13.185, de 6 de novembro de 2015. Institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying). Diário Oficial da União, v.152, n.213, 2015. CALEIDOSCÓPIO, Comunicação Visual. O Teatro Cego, 2008. Disponível em: http://caleidocultura.com.br/teatro-cego/. Acesso em: 30 ju. 2019. KEATING, K. A terapia do abraço. Tradução de Paulo Rebouças. Editora: Pensamento. São Paulo, 2011. MATOS, G. A.; SORSY, I. O ofício do contador de histórias: perguntas e respostas, exercícios práticos e um repertório para encantar. São Paulo: Martins Fontes, 2005. PAIVA, A.; PAULINO, G.; PASSOS, M. Literatura e leitura literária na formação escolar. Belo Horizonte: Ceale, 2006.

SECRETARIA DA JUSTIÇA E DA DEFESA DA CIDADANIA. Governo do Estado de São Paulo. Coordenação de Políticas para a Diversidade Sexual. Diversidade sexual e cidadania LGBT. 3. ed. São Paulo: SJDC/SP, 2018. VOLPI, C.L. Um teatro para não ser visto: diferentes formas de trabalhar com o público que não vê, ed. 10. Qorpus, UFSC, 2013. WENKE, P. Teatro dos sentidos. Rio de Janeiro, 2010. Disponível em: http://www.paulawenke.com/index.htm Acesso em: 22 maio 2019.

Chuva de emoções Thaís Aparecida Faria Costa 7 , Lívia Lencione Gonçalves7, Michele Mariano Rodrigues 8 e Jacqueline Simone de Almeida Machado9

Graduandas do 8º período do Curso de Enfermagem – CCO/UFSJ. Graduada em Psicologia. Especialista em Saúde do Adolescente. Mestranda em Ciências – CCO/UFSJ. Bolsista FAPEMIG. 9 Graduada em Psicologia e Ciências Sociais. Doutora em Enfermagem. Mestre em Desenvolvimento Social. Professora Adjunta do Curso de Enfermagem - CCO/UFSJ. 7 8

Dinâmica Temas: expressividade emocional e fatores protetivos do comportamento suicida. Objetivos: possibilitar a identificação e expressão das emoções básicas. Participantes: máximo - seis pessoas (profissionais e estudantes da área da saúde, educação, serviço social, pais e responsáveis por crianças e adolescentes.). Tempo de duração: 30 a 40 min. Espaço físico: qualquer local que proporcione privacidade aos participantes. Material: um guarda-chuva de emoções; um fantoche de gato; 36 placas representando as emoções (uma de cada emoção para cada participante) e história “As emoções do gato Tote’’. Para a confecção do guarda-chuva e das plaquinhas, pode ser utilizado qualquer papel como cartolina, colorset, cartão, etc., de cores variadas, simbolizando cada uma das emoções.

Desenvolvimento da dinâmica: 1º Passo: realizar alguma dinâmica de quebra-gelo com os participantes para tornar a interação mais informal e aumentar a confiança no aplicador. 2º Passo: reunir os participantes em roda e perguntar se eles sabem o que são emoções. Aguardar algumas respostas e entregar as placas representando as emoções para cada um. Explicar que vai ser contada uma história e que, durante a contação, eles poderão ajudar a identificar, levantando as plaquinhas, as emoções que o personagem vai vivenciar. 3º Passo: retirar o fantoche da caixa e iniciar a contação da história do livro As emoções do gato Tote. A partir da história, cada uma das emoções básicas (tristeza, alegria, medo, nojo, raiva e amor) será identificada e apresentada aos participantes. 4º Passo: após a história, o fantoche do gato Tote apresentará o guarda-chuva das emoções, explicando que ele tem a função de proteger. O facilitador vai abrir o guarda-chuva e pedir que os participantes identifiquem, sozinhos, de qual emoção se trata. Após esse momento, o facilitador pode deixar um momento em aberto para que os participantes escolham uma das placas de emoções e falem sobre uma situação que o Tote pode ter passado

relacionada a ela. A intenção, nesse momento, é identificar alguma experiência que eles tenham vivenciado sem que seja necessário se expor, já que a situação pode ser projetada no personagem.

Fechamento do Ciclo de Aprendizagem Vivencial Vivência: dinâmica aplicada. Relato: em uma palavra, o que você sentiu durante esta atividade? Processamento: como foi participar da dinâmica? O que você achou dessa atividade? Você teve alguma dificuldade em participar que gostaria de compartilhar com o grupo? Generalização: você consegue pensar em alguma situação do dia a dia que seja parecida? Isso é aplicável no seu cotidiano? Aplicação: com tudo que foi visto, podemos ter um comportamento diferente ao lidar com esse tipo de situação? História: As emoções do gato Tote Era uma vez, um lugar não muito distante chamado Tananananã. Neste lugar, morava um gato chamado Tote, que era muito querido na cidade. Ele era gordinho, simpático e muito peludo. Seu corpinho era marrom igual chocolate, com estrelinhas de várias cores, e ele tem uma manchinha de coração adivinha onde? No bumbum! Ele tem um dente torto e as presas para fora. Ele era um gato que sonhava muito e que tinha o desejo de, um dia, poder usar aparelho. Mesmo assim, Tote não era desleixado. Ele cuidava muito bem da sua saúde bucal, tanto é que seus dentinhos eram brancos. Quando o gato Tote era apenas um filhote, gostava de ir à escolinha. Na sua turminha, toda a bicharada ia brincar no parquinho. Já o gato Tote ficava dentro da sala sozinho e TRISTE, pois tinha vergonha de seus dentinhos. Sua vontade era de brincar com seus coleguinhas, mas ele sentia vergonha. A falha em seus dentinhos o deixava sentindo-se diferente. Certo dia, chegou um aluno novo na sala. Ao ver o Tote em um cantinho, o novo coleguinha sorriu para ele. Neste momento, Tote viu algo mágico acontecer. O novo coleguinha também tinha o dente torto! No final de tarde, ao voltar para casa, Tote saiu para buscar leite para sua mãe. O caminho de volta estava escuro e ele ouviu um barulho estranho no mato. Em seguida, o seu coração começou a bater tão forte no peito que parecia que ia sair pela boca. Nesse momento, ele lembrou das histórias assustadoras que seus primos contavam e sentiu MEDO. Tote saiu correndo e derrubando todo o leite pelo caminho. Quando chegou em casa, sua mãe o tranquilizou e foi com ele buscar um novo leite. Na semana seguinte, o gato Tote acordou muito animado para a viagem da escola, que seria no sítio da dona Rosa. No sítio, havia um lago enorme cheio de peixes de todos os tamanhos e texturas. Tote estava com muito calor, pegou sua boia e seus óculos escuros e foi para a beira do lago. Quando chegou lá, sentiu uma coisa diferente debaixo dos seus pés, algo pegajoso e frio. Ao olhar para baixo, viu um troço verde-escuro, sentiu NOJO e saiu correndo. Sua professora ficou preocupada e logo veio atrás de Tote, perguntando o que havia acontecido. Tote, então, contou e levou a professora até lá. Ao ver o que era, a professora sorriu e disse que ele não precisava ter saído correndo. Ela explicou que aquilo era apenas um musgo, um tipo de planta que cresce em lugares úmidos. No fim do dia, Tote ficou muito satisfeito por ter ido ao passeio da escola. No verão em Tanananã, é época de soltar pipa, por isso, Tote ganhou de presente do pai uma pipa gigante bem colorida, amarela e azul. Tote soltou pipa a tarde toda e, ao entrar em casa, no fim do dia, a deixou debaixo da árvore do quintal. Durante aquela noite, choveu muito.

No dia seguinte, Tote acordou e foi direto procurar por sua pipa. Ela estava toda destruída por causa da chuva. Tote ficou com RAIVA e começou a chorar. Seu pai, vendo a situação, sugeriu que eles construíssem uma pipa nova. Tote e seu pai divertiram-se muito trabalhando no quintal naquela tarde. Nesse momento, ele sentiu muito AMOR pela maneira como seu pai o tratou. Quando ficou adulto, Tote percebeu que todos os momentos, em sua vida, foram repletos de emoções. A partir daí, ele decidiu que seria um especialista em emoções. Para trabalhar as emoções, Tote construiu um guarda-chuva que comportava todas elas. Ele e seu guarda-chuva eram inseparáveis. Tote vivia, então, satisfeito fazendo seu trabalho.

Contextualização teórica Fatores protetivos: a presença de fatores protetivos do comportamento suicida pode suavizar o impacto que eventos negativos produzem na vida das crianças e adolescentes em geral (DONALD et al., 2006; PEREIRA, 2018). São considerados fatores protetivos aqueles que reduzem ou impedem a ocorrência de um ato suicida, como características individuais, contextuais e socioculturais que, articuladas, podem fortalecer e dar suporte para as crianças lidarem com situações-problema (FERNÁNDEZ; BARRERO; MONTOYA, 2017; BOTTI et al., 2018; PEREIRA, 2018). O fortalecimento dos fatores de proteção, tais como relacionamentos pessoais e desenvolvimento de estratégias de enfrentamento, pode amenizar a intensidade de vivências ou situações estressantes (OPAS, 2016). Assim, quanto maior o desenvolvimento de estratégias e habilidades socioemocionais, maiores serão os níveis de bem-estar, contatos interpessoais satisfatórios e qualidade dos relacionamentos (LOPES; CÔTÉ; BEERS, 2005; GOLDENBERG; MATHESON; MANTLER, 2006; GUERRA; BRADSHAW, 2008; MARIN et al., 2017). Dentre as habilidades socioemocionais, a expressividade emocional assume papel importante para o desenvolvimento eficaz dessas habilidades, pois se refere à capacidade de expressar e moderar emoções sem reprimi-las ou exagerar em sua manifestação (MARIN et al., 2017). Emoções: estão presentes na vida cotidiana das pessoas, manifestando-se por meio da oralidade, expressões corporais e faciais, contribuindo e favorecendo a comunicação e o relacionamento interpessoal. A forma como cada um expressa ou não suas emoções e sentimentos permite que as pessoas possam compreender sentimentos e ações e consigam interpretar as intenções. Por isso, a habilidade de identificar e expressar as emoções, de ter autocontrole, de lidar com sentimentos negativos, como o medo, a raiva e a tristeza, está fortemente relacionada à expressividade emocional e gera bom relacionamento interpessoal e suporte social (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005). E como tudo isso acontece? O que é, como sentimos e o que, afinal, chamamos de emoções? As emoções são fenômenos complexos e expressivos de curta duração que envolvem múltiplas variáveis e que, por meio de um acontecimento precipitador, gera um impulso que desencadeia uma

ação e desperta sentimentos. Essa situação provoca alterações fisiológicas e/ou psicológicas na pessoa, como a preparação para o enfrentamento de algum evento (CAMINHA; CAMINHA, 2011; MIGUEL, 2015). Na literatura, o conceito de “emoções básicas ou primárias” não é consensual, assim, não existe uma única definição ou modelo teórico para a definição das emoções ou do funcionamento emocional (MIGUEL, 2015), mas existem várias emoções, sendo que amor, raiva, tristeza, medo, alegria e nojo são consideradas emoções primárias (CAMINHA; CAMINHA, 2011). Elas recebem este nome porque são inicialmente identificadas no início da vida e as primeiras que as crianças aprendem a falar (BRETHERTON, BEEGHLY, 1982; BRETHERTON et al., 1986, ROAZZI et al., 2011). O amor é uma emoção que está conectada ao apego, que se transforma em um vínculo, que está principalmente relacionado ao cuidado. Por meio dele, conseguem-se construir vínculos afetivos, laços entre as pessoas, permitindo a expressão social desse sentimento, sendo, assim, um redutor de estresse. Já a emoção denominada nojo é considerada como a necessidade de evitar algo para não se contaminar, para não prejudicar o bem-estar, seja um alimento estragado ou até mesmo a relação uns com os outros. Essa contaminação pode ser moral, interpessoal e corporal, gerando, assim, uma conduta de rejeição na pessoa. O medo é uma emoção que desperta a precaução em relação à vida e à sua preservação, tendo como resultado a segurança em diversas situações. Ele tem como alvo a previsão de um dano físico ou psicológico, estimulando reflexos de luta ou fuga (CAMINHA; CAMINHA, 2011). Por conseguinte, a emoção raiva surge por meio de situações que trazem limitações à pessoa, podendo acarretar um dano no ambiente em que está inserido. Já a emoção denominada tristeza é geralmente ocasionada por situações de fracasso ou separação, podendo levar ao isolamento social. E, por último, a alegria, que é uma emoção expressa quando acontece algum acontecimento almejado, podendo ser uma situação pessoal ou global. Essa emoção, em especial, manifesta-se como um opositor das emoções desagradáveis e acaba revigorando os vínculos sociais e a promoção da interação entre as pessoas (CAMINHA; CAMINHA, 2011). Expressividade emocional: envolve desde as habilidades de reconhecer e nomear as emoções próprias e dos outros e falar sobre elas até a demonstração dessas emoções (positivas e negativas). A expressão verbal e não verbal das emoções é componente crucial do desenvolvimento pessoal, assim como da elaboração e do aperfeiçoamento da competência social, influenciando o enfrentamento das situações cotidianas (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005). Diferentes estados emocionais geram modificações na expressão verbal, seja na frequência, volume e ritmo da voz do indivíduo, o que permite e facilita que as pessoas se compreendam. Já a expressão não verbal, levando em conta as gesticulações, apesar de ser um componente também importante para a expressão emocional, é mais

subjetiva nesse aspecto, já que sofre uma influência direta da cultura em que a pessoa está inserida (MIGUEL, 2015). A expressão emocional em crianças sofre influência direta do seu contexto, variando conforme a intensidade e diferenciação emocional do seu ambiente social. As crianças, por meio do reconhecimento de emoções alheias, podem desenvolver empatia, compartilhando deste estado emocional geral e influenciando as emoções de outras crianças em seu entorno. É nesse contexto que o educador pode dinamizar e estimular o desenvolvimento das habilidades socioemocionais das crianças (MEDINA, 2017). Assim, o desenvolvimento da expressividade emocional permite que as crianças aprendam a lidar com emoções agradáveis e desagradáveis, também chamadas de emoções positivas e emoções negativas, e, a partir disso, compreender como suas atitudes podem favorecer as relações interpessoais. O desenvolvimento desta habilidade fornece dados sobre os estados emocionais perceptíveis das mesmas devido ao modo como elas se expressam (FRANCO; SANTOS, 2015). As crianças devem sentir segurança e valorização por parte das pessoas envolvidas no seu ambiente social para que suas relações e expressão de emoções sejam facilitadas e estimuladas de forma adequada.

Referências BOTTI, N.C.L. et al. Valorização da vida na adolescência: ferramentas vivenciais. Divinópolis: UFSJ, 2018. 106p. BRETHERTON, I. et al. Learning to talk about emotions: A functionalist perspective. Child Development, v.57, p.529-548, 1986. BRETHERTON, I.; BEEGHLY, Y.M. Talking about internal states: The acquisition of an explicit theory of mind. Developmental Psychology, v.18, p.906-921, 1982. CAMINHA, R.M.; CAMINHA, M.G. Baralho das emoções: acessando a criança no trabalho clínico. 4. ed. Porto Alegre: Sinopsys Editora, 2011. DEL PRETTE, Z.A.P.; DEL PRETTE, A. Psicologia das habilidades sociais na infância: teoria e prática. Petrópolis: Vozes, 2005. DONALD, M. et al. Risk and protective factors for medically serious suicide attempts: a comparison of hospital-based with population-based samples of young adults. The Australian and New Zealand journal of psychiatry, v.40, n.1, p.87-96, jan. 2006. FERNÁNDEZ, J.J.; BARRERO, S.P.; MONTOYA, S.G. Prevención del suicidio y de su intento. In: Juan José Fernández. Héctor Basile. Sergio Pérez Barrero. Suicidio infanto juvenil: Un desafío para padres, docentes, amigos y profesionales. Buenos Aires: Editorial Salermo, p.143-198, 2017. FRANCO, M.G.S.C; SANTOS, N.N. Desenvolvimento da Compreensão Emocional. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v.31, n.3, p. 334-348, 2015. GOLDENBERG, I.; MATHESON, K.; MANTLER, J. The assessment of emotional intelligence: a comparison of performance-based and self-report methodologies. Journal of Personality Assessment, v.86, n.1, p.33-45, feb. 2006. GUERRA, N.G.; BRADSHAW, C.P. Linking the prevention of problem behaviors and positive youth development: Core competencies for positive youth development and risk prevention. New directions for child and adolescent development, v.122, p.1-17, 2008.

LOPES, P.N.; CÔTÉ, S.; BEERS, M. Emotion regulation abilities and the quality of social interaction. Emotion, v.5, n.1, p.113-118, 2005. MARIN, A.H. et al. Competência socioemocional: conceitos e instrumentos associados. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas, Rio de Janeiro, v.13, n.2, p.92-103, dez. 2017. MEDINA, T.C.A. Educação ambiental: uma estratégia colaborativa para mudança do comportamento de crianças em risco social. Dissertação (Mestrado em Ciências da Educação). Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Universidade Fernando Pessoa. Porto, p. 149, 2017. MIGUEL, F.K. Psicologia das emoções: uma proposta integrativa para compreender a expressão emocional. Psico-USF, Bragança Paulista, v.20, n.1, p.153-162, jan./abr. 2015. ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD. Prevención de la conducta suicida. Washington, 2016. 98p. PEREIRA, A.S. et al. Fatores de risco e proteção para tentativa de suicídio na adultez emergente. Ciência Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v.23, n.11, p.3767-3777, nov. 2018. ROAZZI, A. et al. O que é emoção? em busca de organização estrutural do conceito de emoção. Psicologia: Reflexão e Crítica, Recife, v.24, n.1, p.35-47, 2011.

Reconhecendo as emoções do hipopótamo George Helenice Rita de Jesus Carvalho 10 , Meriele Sabrina de Souza10, Rhillary Lorrayne de Souza10, Natália Marques Resende Milagre11 e Jacqueline Simone de Almeida Machado12

Graduandas do 8º período do curso de Enfermagem – CCO/UFSJ. Graduada em Odontologia. Especialista em Saúde do Adolescente. Mestranda em Ciências – CCO/UFSJ. Dentista do Centro Integrado de Estética Dental em Divinópolis. 12 Graduada em Psicologia e Ciências Sociais. Doutora em Enfermagem. Mestra em Desenvolvimento Social. Professora Adjunta do curso de Enfermagem - CCO/UFSJ. 10 11

Dinâmica Temas: emoções primárias, habilidades socioemocionais; fatores de risco. Objetivos: reconhecer as emoções vivenciadas; trabalhar a habilidade emocional; proporcionar espaço efetivo de expressão e reflexão; favorecer a integração dos participantes de forma que possam compartilhar as emoções e resolver conflitos. Participantes: 15 a 20 pessoas (profissionais e estudantes das áreas da Saúde, Educação, Serviço Social, pais e responsáveis por crianças e adolescentes). Tempo de duração: 40 a 60 minutos. Espaço físico: qualquer local que proporcione privacidade aos participantes. Material: círculos nas cores verde, azul e vermelha (desenhar com pincel carinhas felizes nos círculos verdes, de raiva, nos vermelhos e tristes, nos azuis). Um hipopótamo de EVA ou papel contendo três expressões faciais móveis: alegria, tristeza e raiva.

Fechamento do Ciclo de Aprendizagem Vivencial Vivência: dinâmica aplicada. Relato: relate o que sentiu durante a dinâmica em uma frase ou palavra. Processamento: como foi desenvolver esta atividade? O que foi mais difícil? Quais são os pontos positivos? Quais são os pontos de melhoria? *Após essa discussão, os participantes devem citar, para o facilitador, os pontos positivos e de melhoria referentes à realização da atividade para que ele possa escrever na lousa ou cartolina e, a partir disso, todos devem criar, juntos, estratégias para que ocorram o fortalecimento dos pontos positivos e mudanças dos negativos. Generalização: você já vivenciou situações deste tipo? Conseguiu encontrar soluções? Recebeu ajuda ou ajudou alguém a encontrar soluções? Aplicação: o que você aprendeu após vivenciar essa situação e o que irá levar como uma proposta de mudança para sua vida? Observação: o facilitador deve reforçar, com os participantes, de maneira objetiva, a relação entre os problemas vivenciados pelo personagem da narrativa e os problemas vivenciados na vida real. Deve pedir para que repitam as resoluções propostas para os problemas, contribuindo para que os participantes consigam realizar mudanças efetivas em sua forma de agir após o desenvolvimento da atividade. Sugestão de narrativa George é um hipopótamo muito esperto e amigável, que vive em uma linda floresta, chamada Floresta das Emoções, com seus pais hipopótamos. Ele é muito fofinho, da cor lilás, tem covinhas nas suas bochechas rosadas quando sorri e usa uma sandália de couro branca. Certo dia, na escola, ele estava brincando com seu amigo, o cachorro Max. Os dois emprestavam seus brinquedos um ao outro e estavam se divertindo muito. Mas, em certo momento, George quebrou um carrinho de Max sem que ele percebesse. Ele ficou pensando em como contaria para seu amigo Max, pois era seu brinquedo favorito. Ele não conseguia mais brincar como antes...George queria muito contar o que aconteceu para Max, mas sua voz não saía. Foi assim, então, que ele percebeu que sua voz havia sumido. O que será que George sentiu? Vamos falar por ele? Mais tarde, ainda na escola, George estava fazendo um desenho quando percebeu que seu giz de cera preferido havia sumido do seu estojo. Então, rapidamente, foi procurá-lo. George o encontrou com sua amiga Gigi, a girafa. Ele queria muito falar com ela, mas não conseguiu, pois sua voz havia sumido novamente. Então, lhe tomou o giz de cera e lhe deu um beliscão! O que ele sentiu? Ao chegar em casa, George foi recebido por sua mãe e seu pai. Eles lhe perguntaram como havia sido o seu dia na escola. Ele queria muito conversar, contar o que houve, mas não conseguia falar uma só palavra. As lágrimas escorriam de seus olhos e ele então correu para seu quarto e ficou pensando em tudo que havia acontecido naquele dia. Vamos ajudar o George? O que ele sentiu? À noite, ainda em seu quarto, George não parava de pensar em como gostaria que sua voz voltasse para que ele pudesse conversar, gargalhar, falar com seus pais e, principalmente, pedir desculpas para seus amigos!!! Seus pais chegaram em seu quarto e lhe disseram que estavam ali para ouvi-lo e ajudá-lo no que fosse preciso e deram um forte abraço em George. Ele sentiu algo muito especial e, como em um passe de mágica, disse OBRIGADO aos seus pais. Foi aí que percebeu que sua voz havia voltado. Ele agora poderia contar tudo o que aconteceu na escola a seus pais e ter a ajuda deles para consertar tudo de ruim que fez. O que ele sentiu agora?

Contextualização teórica Emoções primárias: emoção é uma situação complexa vivenciada pela pessoa diante das experiências não como uma reação única, mas como um processo que envolve diversos fatores. Pode ser entendida como “uma condição complexa e momentânea que surge em experiências de caráter afetivo, provocando alterações em várias áreas do funcionamento psicológico e fisiológico, preparando o indivíduo para a ação” (MIGUEL, 2015, p.153). As pessoas interagem entre si e com o ambiente, sendo afetadas de diversas maneiras, e essa interação resulta na expressão das diversas emoções. A manifestação da emoção sofre influência de fatores internos e externos e desencadeia uma reação corporal. Há expressões faciais que identificam emoções como medo, surpresa, alegria, tristeza e raiva, sendo comuns nas diversas culturas, constituindo as emoções primárias (ROAZZI, 2011). Apesar de algumas alterações corporais serem esperadas em determinadas emoções, é importante reconhecer que as pessoas conseguem manipular suas ações e, assim, podem sentir determinada emoção, mas expressar de outra maneira. As reações podem ser diversas como: sudorese; dilatação das pupilas; alteração dos batimentos cardíacos e respiração; expressões faciais; alterações na entonação e volume da voz, na postura e gesticulações. As emoções primárias são: alegria, tristeza, medo, surpresa, nojo e raiva (MIGUEL, 2015). Sabe-se que, com o avançar da idade, as crianças compreendem melhor as emoções, vivenciando cada uma de maneira específica e considerando as emoções negativas com um conceito melhor elaborado. Ao refletir sobre as emoções vivenciadas, as crianças conseguem expressar melhor suas reações. Isso contribui para o desenvolvimento e conhecimento sobre as emoções (RODRIGUES; MELCHIOR, 2014). Além das emoções primárias, existem as secundárias ou também denominadas emoções sociais. O embaraço, o ciúme, a culpa e o orgulho podem ser citados nesse grupo. Várias emoções secundárias surgem à medida que o desenvolvimento humano ocorre (um recém-nascido, por exemplo, não é capaz de expressar vergonha ou culpa). Entretanto, não se pode afirmar que tais emoções são provenientes apenas da moldagem social, pois há também uma moldagem biológica, seja ela parcial ou total (DAMÁSIO, 2000). As emoções secundárias não possuem expressão facial tão evidente quanto as primárias, por isso, somente aos sete anos as crianças, supostamente, são capazes de identificá-las (HARRIS, 1996). Fatores de risco para o suicídio infantil: o suicídio é resultado da combinação de fatores biológicos, psicológicos, sociais, entre outros (MOSQUETA, 2016). São fatores predisponentes para o suicídio infantil: problemas escolares, com destaque o bullying e o rendimento ruim; violência física e sexual; morte de familiar ou pessoa próxima por suicídio; conflitos familiares nos quais tensões e

rigidez das relações configuram-se como barreiras para a comunicação e o relacionamento harmonioso entre pais e filhos (SOUZA, 2017). Habilidades socioemocionais: ver contextualização teórica no capítulo Trilhando emoções.

Referências DAMÁSIO, A. O mistério da consciência: Do corpo e das emoções ao conhecimento de si. 2. reimpressão. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. HARRIS, P.L. Criança e emoção: O desenvolvimento da compreensão psicológica. São Paulo: Martins Fontes, 1996. MIGUEL, F.K. Psicologia das emoções: uma proposta integrativa para compreender a expressão emocional. Psico-USF, Bragança Paulista, v.20, n.1, p.153-162, jan./abr. 2015. MOSQUETA, L. Conducta suicida en la infancia: Una revisión crítica. Revista de Psicologia Clínica com Niños y Adolescentes, Elche, v.3, n.1, p.9-18, 2016. ROAZZI, A. et al. O que é emoção? em busca de organização estrutural do conceito de emoção. Psicologia: Reflexão e Crítica, Recife, v.24, n.1, p.35-47, 2011. RODRIGUES, O.M.P.R.; MELCHIOR, L.E. Aspectos do desenvolvimento na idade escolar e na adolescência. Unesp: NEaD, 204. SOUSA, G.S. et al. Revisão de literatura sobre suicídio na infância. Ciência e saúde coletiva, Rio de Janeiro, v.22, n.9, p.3099-3110, set. 2017.

Trilhando emoções Ketlyn Daniele Freitas S. Cecoti13, Nayara Cristine Protte de Paula13, Drielly Cristine Reis13, Flávia dos Santos Silva13, Michele Mariano Rodrigues14 e Jacqueline Simone de A. Machado15

Graduandas do 8º período do curso de Enfermagem – CCO/UFSJ. Graduada em Psicologia. Especialista em Saúde do Adolescente. Mestranda em Ciências – CCO/UFSJ. Bolsista FAPEMIG. 15 Graduada em Psicologia e Ciências Sociais. Doutora em Enfermagem. Mestra em Desenvolvimento Social. Professora Adjunta do curso de Enfermagem - CCO/UFSJ. 13 14

Jogo Tema: habilidades socioemocionais e fatores de risco para o suicídio infantojuvenil. Objetivos: identificar as dez principais habilidades emocionais nas crianças; identificar os fatores de risco do comportamento suicida infantil. Participantes: duas a 18 pessoas (profissionais e estudantes da área da saúde, educação e ciências sociais, pais ou responsáveis por crianças e adolescentes). Acima de quatro participantes, utilizar um pião para cada dupla para maior discussão dos casos. Tempo de duração: aproximadamente 90 minutos. Espaço físico: sala com mesas, cadeiras e, de preferência, reservado para que os participantes discutam os casos com liberdade para manifestar opiniões e sugestões. Material: um tabuleiro; nove piões; 27 cartas; uma roleta e um dado).

Desenvolvimento do jogo Jogo de tabuleiro, com três níveis de dificuldades, apresentando cartas com casos fictícios envolvendo fatores de risco para o suicídio infantojuvenil. Como jogar: os jogadores escolhem a cor de seus piões, colocando-os no ponto de partida. Em seguida, devem-se separar as cartas por cores e colocálas no tabuleiro. Todos os jogadores jogam o dado e o que tirar maior pontuação inicia o jogo. Se houver empate, devem jogar o dado novamente até que haja um vencedor. O primeiro jogador gira a roleta e, conforme a cor que tirar, avança seu pião para o espaço atingido. Logo após, algum outro jogador deve fazer a pergunta correspondente à cor obtida pelo jogador da vez, devendo este escolher, dentre as habilidades emocionais, a resposta correspondente àquele caso, que estará contida no tabuleiro. Os próximos jogadores, em sentido horário, devem girar a roleta até tirar uma cor diferente das anteriormente obtidas naquele nível. Cada jogador deve guardar o cartão tirado em cada nível até o fim do jogo. O jogo termina quando todos os jogadores passarem pelos três níveis. Então, deve-se realizar a contagem das cartas e suas respectivas cores acumuladas por cada participante e, desta forma, ele deve consultar o tabuleiro na tentativa de correlacionar a cor prevalente de suas cartas com as características dos fatores de risco ilustrados no tabuleiro. Tabuleiro: tem 27 casas, que se dividem três níveis, com os nove fatores de risco (ansiedade, depressão, perda de pessoas significativas, bullying, imitação, uso de drogas, abuso sexual, orientação sexual e conflitos familiares).

Níveis do jogo: contém nove casas com cores que simbolizam os fatores de risco e três casos de cada fator identificado pelas cores. Em cada caso, deverão ser identificadas as habilidades afetadas e/ou prejudicadas, que devem ser trabalhadas para ajudar na resolutividade do caso. Cartas: cada carta apresentará um caso fictício, contendo um fator de risco a partir do qual será analisada a presença ou não das dez principais habilidades emocionais (autoconfiança, coragem, paciência, persistência, tolerância, autoconhecimento, controle dos impulsos, resistência às frustrações, comunicação e empatia). Cores das casas: cada cor representa fator de risco - ansiedade, depressão, perda de pessoas significativas, bullying, imitação, uso de drogas, abuso sexual, orientação sexual e conflitos familiares. Para que todos os casos sejam contemplados e analisados, sugere-se que os jogadores, se em número menor que nove, girem a roleta até que todas as cores, de cada nível, sejam tiradas.

Fechamento do Ciclo de Aprendizagem Vivencial Vivência: jogo concluído. Relato: relate, em uma frase ou palavra, o que sentiu durante o jogo. Processamento: como foi o processo de construção, em equipe, de maneiras para uma correta abordagem e desfecho da problemática proposta em cada estudo-caso? Cite as facilidades e dificuldades encontradas ao executar o jogo. Generalização: ao associar o jogo ao seu cotidiano, diga: quais habilidades foram adquiridas? O que você faria diferente? Aplicação: após esse contato

com as habilidades emocionais e os fatores de risco do comportamento suicida infantil, como você planejaria suas intervenções em uma situação real? Pense e discuta com o grupo sobre quais redes de apoio poderiam ser inseridas neste contexto. Casos para as cartas: Ansiedade 1 - Junior é um adolescente de dez anos cujos pais se separaram há três anos. Não foi uma separação amigável e o pai frequentemente atrasa o pagamento da pensão. Depois da separação, o pai mudou-se para outro Estado e o contato com o filho tornou-se esporádico, sendo realizado mais por redes sociais como o WhatsApp. Júnior sente saudades do pai, e sua mãe tenta restringir as visitas como forma de pressionar o pai a pagar a pensão. Há algum tempo, Júnior tem apresentado dificuldades para dormir, crises de choro frequentes e falta de ar, especialmente na hora de dormir. Alguns desses sintomas também começaram a manifestar-se na escola, e ele que pediu à mãe para levá-lo a um médico ou psicólogo. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Júnior para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? 2 - Eduarda é uma adolescente de 17 anos, que tem um relacionamento de um ano e meio. Seu namorado tem 21 anos e não a deixa sair sozinha com as amigas, pois diz ter “medo” de que algo aconteça. Nos últimos meses, o namorado de Eduarda mostrou-se possessivo e tem fiscalizado suas redes sociais. Durante as transmissões das novelas, caso passe alguma cena onde a mulher trai o parceiro, ele relata que, se acontecesse com ele, não aceitaria e tomaria as “devidas providências”. Desde esses episódios, Eduarda não tem se concentrado direito na escola, vem apresentando quadros de medo e choros constantes. Na última semana, a adolescente teve uma crise de falta de ar e forte dor no peito. Foi levada ao médico às pressas, porém este não constatou nenhuma doença e recomendou procurar um psicólogo. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Eduarda para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? 3 - Daniela é uma adolescente de 16 anos. Sempre foi muito estudiosa, sua família é humilde, seus pais trabalham e ambos sempre a incentivaram a estudar e a fazer uma faculdade para “ser alguém na vida”. A adolescente está em seu último ano do Ensino Médio e não sabe em qual curso do Ensino Superior quer ingressar. Nos últimos meses, ela fez diversos testes vocacionais pela internet, tem estudado muito para os vestibulares e sua primeira prova será dentro de um mês. Daniela vem apresentando insônia, tem comido de maneira compulsiva e se vê, em alguns momentos, em desespero, com medo de não passar na prova. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Daniela para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? Depressão 1 - Lu é uma adolescente cujos pais são usuários de drogas e se separaram quando ele tinha nove anos. Desde então, reside com a mãe e sua irmã de quatro anos. Após a separação, a mãe de Lu passou a beber diariamente depois que chega do trabalho. Torna-se agressiva e, frequentemente, as duas discutem, Lu pede que a mãe pare de beber, ela promete que vai parar, mas, no outro dia, a história se repete. Lu reclama com as amigas que se sente muito sozinha, que não aguenta mais cuidar da irmã mais nova durante parte do dia e tem frequentes crises de choro e forte desânimo. Ultimamente, Lu tem estado infrequente às aulas e ficado deitada a maior parte do tempo. Sua mãe agendou uma consulta na Estratégia Saúde da Família do bairro. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Lu para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos?

2 - Bete tem sete anos e vivia com seus pais, dois irmãos e uma prima de 15 anos, Fabíola, que veio morar com os tios na capital para concluir o curso profissionalizante. Bete e Fabíola davamse muito bem, sempre iam juntas para a escola e, durante o caminho, costumavam admirar as árvores e comentar sobre as pessoas que estavam passeando na praça. No período das férias, Fabíola viajou para sua casa no interior e sofreu um acidente de carro fatal. Os pais de Beth decidiram dar a notícia a ela somente duas semanas após o fim das férias. Passaram-se meses após esse episódio e ela ainda se sente desanimada na hora de ir para a escola e, ao ser convidada para passear na praça, ela se enfurece, tranca-se no quarto, batendo a porta, deixando seus pais sem entender o motivo de tal reação. Seu apetite também foi alterado e, na última consulta que teve, seu IMC estava abaixo do adequado. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Bete para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? 3 - Susan tem dez anos, é filha única de pais divorciados e sempre foi considerada muito esperta por toda família. Ela ganhou três campeonatos de basquete e um de natação em sua escola. Durante a semana, além de fazer aulas de inglês, também dança Jazz. Há quatro meses, Susan passou a queixar-se de dores de cabeça, quadros de febre e infecção, além de sentir tontura e falta de ar ao subir a escada de seu prédio. Sua mãe a levou ao médico e, após exames, teve o diagnóstico de leucemia. Desde então, Susan está internada à espera de um transplante de medula. Seus pais contam que ela tem muita tristeza, irritabilidade e tédio, tentam estimulá-la a manter contato e a conversar com seus amigos, até mesmo fazer novos amigos onde está internada. Entretanto, ela diz não merecer ter amigos, que talvez nunca mais possa ser feliz ao fazer as coisas de que tanto gosta, que queria ter sua rotina de volta. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Susan para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? Perda de pessoas significativas 1 - Os pais de Denise separaram-se quando ela tinha cinco anos e a mãe ficou com a guarda. As duas foram morar com a avó materna em outra cidade e os contatos de Denise com o pai tornaramse escassos, apenas por telefone. Quando Denise tinha dez anos, sua mãe casou-se novamente e foi morar em outra cidade, devido ao trabalho do atual esposo, e, por este motivo, Denise passou a morar com a avó materna e um tio-padrinho. O contato com a mãe também passou a ocorrer mais frequentemente pelo telefone. Após dois anos, quando o tio-padrinho se casou, Denise perdeu o contato com ele. Quando fez 14 anos, sua avó teve um infarto e faleceu. Desde então, Denise passou a morar com a mãe, mas a relação entre as duas não é boa, ela relata sentir-se muito triste e com falta da avó materna. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a ela para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? 2 - Jeny tem oito anos e morava com seus pais até a morte de sua mãe, há um ano e quatro meses. O pai de Jeny está desempregado e faz bicos de servente de pedreiro quando tem oportunidade. Os vizinhos relatam ouvir Jeny apanhar todos os dias. A escola alega que ela tem faltado bastante às aulas após a morte de sua mãe e, quando vai, sempre se mostra retraída e triste. Em conversa com o pai de Jeny, ele diz não ter paciência com ela e nem com seus estudos, relata gostar de dormir até mais tarde e, por isso, tem perdido a hora de ela ir para a escola e que era sua mulher a responsável por cuidar de Jeny e auxiliar nos deveres de casa. Jeny relata que sente muita falta de sua mãe e chora todos os dias antes de dormir, pedindo para que a mãe a proteja desse sofrimento e a leve para junto dela. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Jeny para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos?

3 - Jhon tem sete anos e mora com seus pais em um apartamento na frente de uma praça. Como sua mãe conhecia a praça e todas as crianças que brincavam lá, deixava que Jhon e seu irmão de 11 anos fossem brincar sozinhos. Há oito meses, o irmão de Jhon foi atropelado quando foi pegar a bola que tinha rolado para a rua enquanto eles brincavam na praça. Jhon viu o acidente e abraçou o irmão até que o socorro chegasse, mas, infelizmente, seu irmão faleceu. A partir deste dia, ele tem comido compulsivamente, não tem desejo de brincar e não gosta de olhar para a praça, pois lembra do dia do acidente e sempre chora. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Jhon para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? Bullying 1 - Liliane é uma adolescente de 11 anos, muito tímida e que interage pouco com os colegas de sala. Seu contexto familiar é muito repressor, seus pais são bastante rígidos, o que faz com que Liliane tenha dificuldades de comunicação com eles. Recentemente, os colegas começaram a praticar bullying com ela, na saída da aula ou mesmo durante o intervalo, por meio de apelidos e intimidações. Assim, tem sido cada vez mais difícil para ela ir à escola. Liliane começou a inventar desculpas, dizendo que está com dor ou febre. Sua mãe está desconfiada de que ela está fingindo e a coloca de castigo. Liliane chora muito, sente-se sozinha e não sabe o que fazer ou a quem pedir ajuda. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Liliane para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? 2 - João é um adolescente de 14 anos, muito tímido, tem dificuldade na fala, o que o impede de se comunicar com os outros adolescentes. Seus pais são bem reservados, priorizam muito a frequência na escola e notas altas e dizem que, para ele ter um bom futuro, tem que estudar. Há alguns dias, os adolescentes da escola começaram a imitar o seu modo de falar, a fazer bagunça na sala e a jogar a culpa nele. Com isso, a professora sempre o coloca de castigo e os adolescentes continuam com as brincadeiras de mau gosto. Cansado da situação e desmotivado, João começou a faltar às aulas sem os pais saberem. A escola entrou em contato com os pais informando que o João está com muitas faltas e com risco de reprovação. Os pais colocaram João de castigo e o obrigaram a voltar para a escola. João entrou para o quarto chorando. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a João para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? Imitação 1 - Sthefane é uma adolescente introspectiva que tem tido dificuldades de se relacionar com os colegas, por isso, tem apenas uma amiga na sala de aula. Em casa, os conflitos entre os pais são constantes. Sempre que entram em conflito, envolvem Sthefane e exigem que ela escolha um dos pais para apoiar. Recentemente, ela percebeu que sua amiga vem cortando os braços quando acontece alguma coisa que a deixa nervosa ou quando não consegue lidar com alguma situação. Sthefane começou a pensar se essa não seria uma forma de ficar mais calma com seus problemas e começou a se cortar quando os colegas riam dela. Os cortes foram aumentando. Recentemente, viu a série 13 Reasons Why, onde a personagem principal também se corta e depois se suicida com um corte profundo no pulso. Sthefane começou a pensar se esse não seria um caminho. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Shtefane para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? 2 - Tito tem nove anos, é um garoto agressivo com seus colegas de escola, sempre se envolve em brigas e as demais crianças não gostam quando ele chega para brincar, pois acaba com todas as brincadeiras e, às vezes, quebra os brinquedos. Tito morava com seus pais e duas irmãs. Os vizinhos relataram que o pai de Tito sempre chegava em casa bêbado, batia em sua mulher e nas duas meninas e incentivava Tito a brigar com elas também, pois dizia ser o papel de um homem. Em

conversa com Tito, ele diz estar certo das coisas que faz, pois foi assim que seu pai lhe ensinou. Há duas semanas, o pai de Tito suicidou-se e ele diz que sua vida não tem mais sentido. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Tito para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? 3 - Lisa tem sete anos e mora com sua avó materna. Seu pai morreu em um acidente há três anos e sua mãe sofre de depressão grave há dois anos. A avó de Lisa diz que ela tem comportamentos diferentes, que, por vezes, já viu a menina bater a cabeça contra a parede e segurar sua respiração até desmaiar. Em conversa com a menina, ela diz que já viu sua mãe fazer coisas piores, que ela dizia que só fazia isso porque queria estar perto de seu pai e assim acabar com todo sofrimento. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Lisa para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? Drogas 1 - Marcos é um adolescente de 13 anos que vive em contexto de vulnerabilidade social. Os pais possuem baixa escolaridade e renda mínima para o sustento familiar. O pai está desempregado há três meses e a mãe não possui trabalho formal, fazendo faxinas para contribuir com a renda familiar. Mesmo com a mãe trabalhando, a situação financeira da família é complicada. Ao perceber a situação, o adolescente abandonou a escola para procurar trabalho e comentou com um amigo que mora no mesmo bairro, muito legal, mas que repassa drogas para um grupo de traficantes. O amigo oferece “ajuda” para conseguir dinheiro rápido se ele quiser repassar as drogas. Oferece, inclusive, que Marcos experimente maconha para ver como é bom. O adolescente sente curiosidade. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Marcos para boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? 2 - Gael é um adolescente de 11 anos que mora com os pais que vivem em conflito, com diversas brigas. O pai é fumante e faz uso de álcool todos os dias para relaxar. A mãe de Gael, frequentemente, sai à noite para beber com as amigas e esquecer dos problemas. Recentemente, Gael presenciou uma briga onde a mãe assumiu estar traindo o esposo há certo tempo. O pai de Gael entrou em desespero e, desde então, não fica sóbrio. O adolescente, vendo a situação, relata a um amigo que tem pensado em fazer como o pai, beber para relaxar e esquecer os problemas familiares. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Gael para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? 3 - Amanda é uma adolescente de 15 anos, mora com a mãe e nunca conheceu seu pai. É obesa e, em decorrência do seu peso, sente-se inferiorizada na escola. Sua mãe não teve acesso à escola e trabalha em dois empregos para conseguir sustentar a família. Amanda tem um irmão mais novo. Sua mãe quase não fica em casa e, devido à carga horária de trabalho, quem cuida da adolescente e do irmão é sua tia, que mora ao lado da casa da adolescente. Sua tia tem um relacionamento com o traficante do bairro. Um dia, enquanto a tia estava fazendo almoço, a adolescente reclamou ao namorado da tia que tem estado muito triste devido ao seu peso e que gostaria de aliviar essa tristeza de alguma maneira. Ele ofereceu a ela um cigarro de maconha dizendo que isto a faria “esquecer” a tristeza e ficar “alegre e anestesiada”. Amanda resolveu “experimentar” a maconha. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Amanda para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? Abuso sexual 1 - Vitória é uma criança de nove anos que frequentemente tem apresentado crises de choro na escola, não consegue realizar as atividades propostas em sala de aula e fica deitada na carteira grande parte do tempo. Recentemente, a professora observou que Vitória tem demonstrado dificuldades de ficar perto de meninos e, por isso, chamou a mãe para conversar. Nesta conversa, ficou sabendo que os pais da adolescente estavam separados e que, quando não estava na escola,

ela ficava sozinha em casa para a mãe trabalhar. A mãe de Vitória relatou que tinha um vizinho em quem confiava e pediu para que ele, de vez em quando, desse uma olhada em casa para ver se tudo estava bem. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Vitória para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? 2 - Aline é uma criança de nove anos que, de repente, começou a tirar notas baixas na escola. Seu comportamento mudou repentinamente: está muito calada, quieta e sempre encolhida em um canto. Sua mãe trabalhava durante o dia e ela ficava com o padrasto, que trabalhava à noite. Com o tempo, a menina foi ficando apática e quase não falava. A mãe, preocupada, levou-a ao médico, que prescreveu medicamentos e, mesmo assim, a criança não melhorou. Com o tempo, a mãe percebeu que Aline tinha medo do padrasto, ficou desconfiada e, assim, resolveu conversar com Aline. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Aline para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? 3 - Mary é uma adolescente de 15 anos que estuda em uma escola particular. É uma menina popular, com muitos amigos e que sempre brincava com todos e ajudava no que estava ao seu alcance. Mas percebeu que, de um tempo para cá, um amigo, John, tem se comportado de maneira atrevida com ela, sendo que, um dia, passou e deu um beijo no seu pescoço na hora do intervalo. Mary reagiu e ficou zangada. Outro dia, começou a abraçá-la sem sua autorização e ela o empurrou. Mas John não parou por aí. Em uma festinha da sala, tentou beijá-la à força e ela não soube como reagir. Não contou a ninguém com medo de que não acreditassem nela. O que será que seus colegas iriam pensar disso? Como iria contar para seus pais? Um dia, John esparramou para a escola toda que estava ficando com Mary e ela ficou com medo de que todos acreditassem. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Mary para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? Orientação sexual 1 - Mauro é um adolescente de 16 anos que deixou a escola porque sofria bullying. Morava com a mãe, idosa, e dois irmãos mais velhos, Juliana e Danilo. Tem outra irmã, Maria, de 25 anos, que já é casada e mora em outro bairro. Os colegas riam dele pelo seu jeito de falar e por sempre gostar de andar com as meninas. Quando foi crescendo, Mauro percebeu que não se sentia atraído por meninas e, com muitas dúvidas, tentou conversar em casa com seu irmão mais velho, que reagiu muito mal e o espancou. Depois disso, ele ficou com medo de morar na mesma casa que o irmão e então pediu ajuda à irmã Maria, indo morar com ela e o cunhado. Sua presença foi bem aceita pela irmã, pois, além de próximos, Mauro a ajudava a cuidar da casa e dos três filhos, todos com menos de seis anos. Mas Mauro sentia muita falta da mãe e dos amigos do bairro. Sofria muito por não poder voltar para casa. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Mauro para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? 2 - Rafaela tem 12 anos e mora com os pais e a irmã mais nova. Desde os seis anos, foi matriculada na escolinha de futebol do bairro e fez grandes amigos, além de se tornar uma ótima jogadora. Na escola, sempre jogou futebol com os meninos nas aulas de educação física e, às vezes, ficava incomodada ao tentar montar uma equipe feminina e escutar de suas colegas de turma: “não quero participar, isso é só para homens”. Recentemente, sua turma da escola inscreveu-se em um campeonato regional de times de futebol, que não aceitava meninas para jogar. Rafaela, ao saber da notícia, retirou-se da sala discretamente e foi para o banheiro chorar. Neste momento, ouviu três colegas cochichando sobre ela e dizendo: “a Rafaela é estranha, parece ser um homem e gosta só do que eles gostam”. Ao chegar em casa chorando, Rafaela contou para a mãe e perguntou o que havia de errado com ela. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades

deverão ser trabalhadas junto a Rafaela para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? 3 - Pedro tem oito anos, é filho único, perdeu o pai aos dois anos, mora com a avó e acompanha a mãe em suas viagens para outras cidades sempre que pode ou quando está de férias. Pedro sempre se mostrou independente, com personalidade própria, gosta de fazer pinturas e, por isso, pede à mãe que, ao voltar de viagem, traga para ele algumas tintas e roupas “da moda”. Um dia, ao ir para a escola, Pedro decidiu usar seu chapéu de paetês coloridos, o que despertou cochichos e atraiu vários olhares. Entretanto, ele sentiu-se orgulhoso, pois dizia consigo: “fiz a escolha certa”. Na hora do recreio, ao brincar com seus colegas, seu chapéu caiu e duas crianças aproveitaram a situação para pisar no chapéu até rasgá-lo. Pedro olhou atônito para os dois e gritou: “parem, parem!! Esse é o meu chapéu favorito!” e, em meio às lágrimas, perguntou: “por que vocês fizeram isso”? Elas responderam: “só usa chapéu como esse quem é ‘bicha’! Você é bicha, Pedro!”. A escola não fez nada para resolver a situação e ele voltou para casa aos prantos, perguntando à avó: “vovó, é errado gostar de coisas coloridas? Eu nunca mais volto para a escola!”. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Rafael para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? Conflitos familiares 1 - Duda tem 16 anos, estuda à tarde e mora com os pais e a irmã. O pai tem um bar, trabalha durante a noite e frequentemente chega em casa bêbado porque, após fechar o bar, costuma ficar bebendo. O bar tem dado mais prejuízo do que lucro, obrigando a mãe de Duda a trabalhar em dois empregos para conseguir dar conta das despesas da casa. As brigas entre os pais são constantes e o pai torna-se agressivo e violento. Duda, normalmente, tranca-se no quarto e fica horas chorando. Seu rendimento escolar está diminuindo, pois não consegue se concentrar para estudar e corre o risco de reprovação. Por este motivo, a mãe a colocou de castigo. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Duda para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? 2 - Amanda tem 15 anos, mora com os pais e dois irmãos: Lucas, de 18 anos, e Bruna, de 13 anos. A mãe trabalha o dia todo no shopping da cidade, o pai é caminhoneiro e costuma passar dias sem ver a família por causa do trabalho. O irmão mais velho começou a se envolver com pessoas perigosas do bairro, trazendo briga entre os pais, pois o pai culpa mãe, que não fica em casa para educar os filhos; a mãe culpa o pai, que quase não se encontra em casa. Amanda tornou-se triste com a situação, não se interessando mais pelas atividades da sua idade. A escola convocou os pais para uma reunião, pois as notas de Amanda começaram a cair e seu aprendizado está comprometido. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Amanda para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? 3 - Eduarda tem 14 anos, estuda à tarde e mora com a avó materna, os pais e sua irmã Julia, de 12 anos. A mãe trabalha como doméstica, o pai é auxiliar de serviços gerais, porém, no momento, encontra-se desempregado; a avó é aposentada e a maior parte do seu salário é gasta com medicamentos. A família mora de aluguel e está passando por dificuldade financeira, pois somente o salário da mãe não está sendo suficiente para manter a casa. Há alguns meses, esta situação é motivo de brigas entre os pais e a avó, pois esta “joga na cara” da mãe que ela se casou com um “zé ninguém”, que não gosta de trabalhar. O pai não passa um dia sem mandar a avó embora de casa, mas a mesma afirma que não sai, pois, sem ela, a família iria passar mais necessidades. A mãe, já não suportando mais a situação, tranca-se no quarto sempre que chega do trabalho. As crianças, presenciando toda a confusão, resolveram matar aula para vender chup-chup no centro da cidade para ajudar a família. Entretanto, a escola entrou em contato com os pais, informando-os sobre a situação das meninas. Os pais, sem ouvir os motivos, as colocaram de castigo. Quais as

habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Duda para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos? 3 - Juju é uma adolescente de 12 anos, muito tímida, que quase não conversa na sala de aula e não tem amigos. Seus pais são muito religiosos e rigorosos. Juju começou a sofrer bullying na rua de sua casa. Toda vez que saía para brincar, as adolescentes da rua a imitavam, colocavam apelidos; assim, ela parou de sair para brincar e trancava-se no quarto após a aula. Seus pais, sem entender, falavam para a filha ir brincar na rua, convidavam as adolescentes para conversar com ela, porém, Juju não aceitava visita e continuava no quarto. Quais as habilidades estão afetadas no caso descrito? Quais habilidades deverão ser trabalhadas junto a Juju para uma boa resolução dessa situação? Quais os fatores de risco envolvidos?

Contextualização teórica Habilidades socioemocionais: podem ser compreendidas com um constructo multifatorial de habilidades dentre as quais se englobam variáveis emocionais, cognitivas e comportamentais desenvolvidas ao longo da vida (WEISSBERG et al., 2015; DAMÁSIO, 2017). Por conseguinte, é necessário favorecer o desenvolvimento cognitivo, as competências sociais e emocionais de crianças e adolescentes ao longo da vida. É importante ressaltar que, no Brasil, os estudos referentes às habilidades socioemocionais ainda são incipientes e recentes, assim, uma série de dificuldades pode ser observada, dentre elas, a ausência de consenso em relação à terminologia e quais habilidades devem ser devolvidas (SANTOS; PRIMI, 2014; DAMÁSIO, 2017; SANTOS et al., 2018). Na literatura, elas têm sido citadas como variáveis preditoras de diferentes desfechos ao longo do ciclo vital. Alega-se que crianças com habilidades socioemocionais mais desenvolvidas apresentam atitudes mais positivas em relação a si mesmas, relacionamentos interpessoais mais eficazes e maiores capacidades de enfrentamento e persistência diante de objetivos ou dificuldades (DAMÁSIO, 2017). Afirma-se, também, que tais habilidades podem ser aprendidas e, uma vez desenvolvidas pelas crianças, geram resultados satisfatórios, como a melhora de suas atividades sociais, o aumento do desempenho de estruturas cerebrais, maior aproveitamento escolar, além de se tornarem suporte para enfrentamento de eventos estressores (WEISSBERG et al., 2015, DAMÁSIO, 2017). Pesquisas mostram que o desenvolvimento socioemocional pode ser composto por três fatores que se interligam, sendo eles de ordem biológica, relacional e ambiental. A ordem biológica diz respeito à genética da criança, a relacional refere-se ao âmbito do convívio parental e social com outras pessoas e a ambiental diz respeito ao espaço em que a criança está inserida. Assim, é partindo das vivências no contexto dessa tríade que se delimitam as possibilidades de os impactos serem positivos ou negativos para o desenvolvimento da criança (COLAGROSSI; VASSIMON, 2017).

Fatores de risco do comportamento suicida: situações que estão relacionadas a uma possibilidade de acontecer fatos negativos ou indesejáveis, como aqueles que podem prejudicar a saúde, o bem-estar ou o desempenho social da pessoa, são capazes de aumentar o risco de suicídio na infância (BRAGA; DELL'AGLIO, 2013). Alguns desses fatores são predisponentes para o risco de suicídio e caracterizam-se pela “herança” biológica e social da criança. Os fatores internos são manifestados pela criança ao longo da vida e, dentre eles, destacam-se as doenças psiquiátricas, características de personalidade, especialmente a impulsividade, além de imaturidade cognitiva. Os fatores contextuais são aqueles que estão presentes no ambiente em que a criança convive e que podem afetá-la de alguma forma, tais como conflitos familiares, fatores escolares (baixo rendimento escolar, crises disciplinares, punições escolares e medo da reação parental), histórico de violência física e sexual, perda de entes queridos, efeito imitação, substâncias psicoativas, além da dificuldade de acesso à assistência necessária (GREYDANUS; CALLES, 2007; DERVIC; BRENT, 2008; OPAS, 2016; SOUSA, 2017; MESQUITA, 2018). Ao considerar esses fatores, a Organização Mundial de Saúde (OMS) avalia a prevenção do suicídio infantil e a detecção precoce da ideação suicida como grande desafio para os profissionais, pois mudanças significativas no comportamento da criança ou adolescente devem ser analisadas e investigadas com cuidado para evitar a estigmatização destes comportamentos como característicos dessa fase ou como expressão de temperamento difícil ou retraído (OMS, 2000). Além disso, não é somente a presença destes fatores que determina o risco para o suicídio, mas também a intensidade, a frequência e a maneira como são interpretados e vivenciados. Nesse sentido, o desenvolvimento de habilidades socioemocionais pode fortalecer as crianças e adolescentes para o enfrentamento de situações-problema que representem fatores de risco. E é a partir dessa proposta de identificação, desenvolvimento e fortalecimento das habilidades socioemocionais que o jogo “Trilhando emoções” foi construído.

Referências BOTTI, N.C.L. et al. Valorização da vida na adolescência: ferramentas vivenciais. Divinópolis: UFSJ, 2018. 106p. BRAGA, L.L.; DELL'AGLIO, D.D. Suicídio na adolescência: fatores de risco, depressão e gênero. Contextos Clínicos, São Leopoldo, v.6, n.1, p.2-14, jun. 2013. COLAGROSSI, A.L.R.; VASSIMON, G. A aprendizagem socioemocional pode transformar a educação infantil no Brasil. Construção psicopedagógica, São Paulo, v.25, n.26, p.17-23, 2017. DAMASIO, B.F. Mensurando Habilidades Socioemocionais de Crianças e Adolescentes: Desenvolvimento e Val’idação de uma Bateria (Nota Técnica). Trends in Psychology, Ribeirão Preto, v.25, n.4, p.2043-2050, dez. 2017. DERVIC, K.; BRENT, D.; OQUENDO, M. Completed Suicide in Childhood. The Psychiatric clinics of North America, v.31, n.2, p.271-91, 2008.

GREYDANUS, D.; CALLES, J.J. Suicide in Children and Adolescents. Primary care, v.34, n.2, p259-273, 2007. MESQUITA, I.R. Evidências epidemiológicas da mortalidade infantil por suicídio no Brasil. Dissertado (Mestrado em Enfermagem). Universidade Federal de São João Del-Rei, Campus CentroOeste. Divinópolis, 2018. ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Prevenção do suicídio: Manual para professores e educadores. Genebra: OMS, 2000. ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD. Prevención de la conducta suicida. Washington, 2016. 98p. SANTOS, D.; PRIMI, R. Desenvolvimento socioemocional e aprendizado escolar: uma proposta de mensuração para apoiar políticas públicas. São Paulo: Instituto Ayrton Senna, 2014. SANTOS, M.V. et al. Competências socioemocionais: análise da produção científica nacional e internacional. Gerais: Revista Interinstitucional de Psicologia, Belo Horizonte, v.11, n.1, p.410, 2018. SOUSA, G.S. et al. Revisão de literatura sobre suicídio na infância. Ciência e saúde coletiva, Rio de Janeiro, v.22, n.9, p.3099-3110, set. 2017. WEISSBERG, R.P. et al. Social and emotional learning: Past, present, and future. In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, T.P. Gullotta (Eds.). Handbook of social and emotional learning: Research and practice (p.3-19). New York: The Guilford Press.

Baleias coloridas Bárbara Luiza Cordeiro da Silva16, Maria Adelaide Januário de Campos16, Marina Pereira Lemos16, Rafael Pacheco Gomes16 e Daniela Aparecida de Faria17

Graduandos do 8º período do curso de Enfermagem – CCO/UFSJ. Graduada em Fisioterapia. Especialista em Psicopedagogia e Saúde do Adolescente. Mestranda em Ciências – CCO/UFSJ. Professora no curso de Fisioterapia da UEMG em Divinópolis. 16 17

Jogo Tema: valorização da vida e prevenção do suicídio infantil. Objetivos: identificar mitos e verdades acerca do suicídio infantil; alertar sobre a vulnerabilidade e proteção em mídias sociais. Participantes: grupos de dez a 30 pessoas adultas que lidam com crianças, como profissionais da saúde, educação, pais, entre outros. Tempo de duração: aproximadamente duas horas. Espaço físico: sala com mesas e cadeiras para os participantes, ambiente silencioso, iluminado, arejado e agradável, de preferência, reservado, para que os participantes possam discutir os casos com liberdade para manifestar suas opiniões e sugestões. Material: balões contendo bilhetes sobre mitos e verdades; fichas contendo desafios-problemas de difíceis resolução (por exemplo: uma equação de física; quantos grãos de areia tem no deserto? Nome da mulher que não teve umbigo? Quem nasceu primeiro, o ovo ou a galinha?; um cartão de papel em formato de coração ou girassol; cartaz da Baleia Azul e da Baleia Rosa.

Desenvolvimento do jogo 1ª etapa: fazer um aquecimento, proporcionando uma interação entre os participantes. Serão distribuídos balões para serem enchidos e amarrados. Em seguida, cada participante receberá um desafio-problema para ser resolvido em 20 segundos. Quem não resolver o problema, deverá estourar o balão ao final do tempo, segurando o papel que estava dentro dele. Ao final, o facilitador deverá apresentar a seguinte analogia: a bexiga é a vida de cada participante e, nesse jogo, o assunto que será abordado é a valorização da vida e prevenção do suicídio. O que é suicídio? É quando uma pessoa tem uma dor insuportável, interminável e inescapável, pensando que a única solução para acabar com o sofrimento é colocando fim em sua própria vida. Então, eu pergunto: conseguiram resolver o problema? Não há resposta para os desafios-problemas apresentados, por isso, ao estourar o balão, o desafio-problema não foi resolvido. 2ª etapa: em seguida, os participantes serão divididos em dois ou três grupos, dependendo do número de pessoas. Após estourar o balão na primeira parte da dinâmica, o papel que estava dentro terá uma frase relacionada a algum mito ou verdade sobre o suicídio infantil. Frases contidas dentro dos balões - Mitos e verdades sobre o suicídio infantil: 1 - Crianças podem usar brinquedos para tentar o suicídio (V); 2 - Crianças não apresentam desenvolvimento cognitivo para se empenhar em um ato suicida (M); 3 - Crianças de dois anos morrem por suicídio (M); 4 - Toda criança que tenta o suicídio ou morre apresenta transtorno psiquiátrico (M); 5 - O bullying nas escolas e em redes sociais é fator de risco do suicídio infantil (V); 6 - Se uma criança sobreviver à tentativa de suicídio, está fora de perigo e não tentará novamente (M); 7 - Crianças que tentam o suicídio querem chamar a atenção (M); 8 - A rede social virtual pode vulnerabilizar a criança a ter pensamento suicida (V); 9 - Crianças não sofrem a ponto de pensar em morrer (M) e 10 – Toda infância é feliz e isenta de sofrimento (M). Ao final do jogo, o grupo que

acertar maior número de questões referentes aos mitos e verdades sobre suicídio infantil e que justificar melhor sua resposta ganhará um prêmio simbólico: um cartão de papel, em formato de coração ou girassol, com um espaço para as pessoas do grupo escreverem algo para alguém especial. Em seguida, o facilitador apresentará o cartaz da Baleia Azul e da Baleia Rosa, propondo a discussão e o alerta acerca dos riscos infantis presentes nas mídias sociais.

Jogo Baleia Azul O jogo da Baleia Azul propõe uma sequência de desafios que estimulam o isolamento social, a automutilação e o comportamento suicida. Os 50 desafios são distribuídos diariamente por um “mentor” em grupos fechados de redes sociais. Todo dia, às 4h20, uma mensagem com a nova missão é publicada. O grau de seriedade é variável. No começo, as tarefas são mais simples. Aos poucos, elas vão ficando cada vez mais perigosas.

Rede Segura

Jogo Baleia Rosa

O jogo Baleia Rosa propõe SaferNet Brasil Associação civil de direito privado, com desafios diários do bem atuação nacional, sem fins lucrativos ou com o intuito de mostrar econômicos, sem vinculação político- que a internet também pode partidária, religiosa ou racial. Criada em ser usada para viralizar o 20/12/2005 quando os fundadores bem e que todos têm a desenvolveram pesquisas e projetos capacidade de ajudar outras sociais voltados para o combate à pessoas. pornografia infantil na web brasileira. Os desafios podem ser Visa a transformar a internet em um encontrados na página do ambiente ético e responsável, que permita, Facebook e não é preciso às crianças, jovens e adultos, criar, esperar pelo mentor: a desenvolver e ampliar relações sociais e Baleia Rosa é mentora de conhecimentos, exercendo a plena todos. cidadania com segurança e tranquilidade. Observação: não se refere a Disponível em: um grupo de autoajuda. https://new.safernet.org.br/ Disponível em: https://www.facebook.com Orientação: Helpline.BR Canal gratuito que oferece orientação de /eusoubaleiarosa/ forma pontual e informativa para esclarecer dúvidas, ensinar formas seguras de uso da internet e orientar crianças e adolescentes e/ou seus próximos, que vivenciaram situações de violência online, como humilhações, intimidações, chantagem, tentativa de violência sexual ou exposição forçada em fotos ou filmes sensuais. Constitui-se por uma equipe de psicólogos que faz orientação on-line, de maneira breve, pontual e sobre um assunto específico. A orientação não é uma psicoterapia e não substitui o atendimento psicológico presencial. Disponível em: https://new.safernet.org.br/helpline Fonte: Adaptado de Superinteressante (2017); Facebook (2017); SaferNet Brasil (2019).

Fechamento do Ciclo de Aprendizagem Vivencial Vivência: jogo concluído. Relato: relate o que sentiu durante o jogo em uma frase ou palavra. Processamento: como foi o processo de participação por meio da problemática proposta? Cite as facilidades e dificuldades encontradas ao executar o jogo. Generalização: associando o jogo ao seu cotidiano, diga: Quais conhecimentos foram aprendidos? Quais habilidades foram adquiridas? O que você faria diferente? Aplicação: após esse contato com as vulnerabilidades em mídias sociais e comportamento suicida infantil, como você planejaria suas intervenções em uma situação real? Pense e discuta com o grupo quais redes de apoio poderiam ser inseridas neste contexto.

Contextualização teórica Rede social virtual e suicídio: o acesso à internet vem aumentando desde a última década, uma vez que a mesma integra, de forma rápida, as informações diversas e a comunicação por meio de sites e redes sociais. As pessoas a acessam com diversas finalidades, seja para buscar informações, diversão e entretenimento, distraírem-se no tempo livre ou para estudo e aprendizado (PEREIRA; BOTTI, 2017). A população, de forma geral, a utiliza diariamente, porém, a mesma apresenta-se como um mundo de possibilidades, tanto positivas quanto negativas, uma vez que influencia os internautas em seus comportamentos diários, além da aproximação com conteúdo que não possui restrições mundialmente, como o suicídio. As redes sociais virtuais possuem espaços próprios para que a pessoa se expresse, poste momentos de sua vida, o que tem um alcance grande e, de certa forma, faz com que essas pessoas se tornem vulneráveis perante conteúdos relevantes como a temática referida anteriormente (VEDANA et al., 2018). O suicídio é um problema de saúde pública no qual a população jovem encontra-se mais acometida e tem as mídias como fator de risco, uma vez que essas são influenciadoras potenciais. Em especial, a fase da adolescência, onde existe o contato com diversos tipos de violência, tornando-a mais vulnerável ao comportamento suicida. Neste contexto, a internet apresenta-se com duas faces, pois, por um lado, favorece a expressão de sentimentos, o compartilhamento de experiências, com pessoas disponíveis a ouvir e/ou conversar com a finalidade de auxiliar quem necessita, possibilita acesso a conteúdo contra o suicídio, entre outros, e tem outra vertente oposta, sendo constituída por desafios e sites pró-suicídio, favorecendo a ideação suicida, inclusive, ensinando, passo a passo, como fazer para se suicidar, como o Desafio da Baleia Azul (PEREIRA; BOTTI, 2017). Torna-se de extrema importância, tendo em vista essa problemática, desenvolver programas e estratégias cuja finalidade seja a prevenção do suicídio e potencialização dos fatores protetores. Estes devem focar criteriosamente nas redes sociais, a fim de compreender detalhadamente os conteúdos aos quais as pessoas são expostas, como as mesmas reagem diante destes, a identificação de grupos de risco e contágio de suicídio por meio de protocolos para serviços

on-line. E ainda o monitoramento de sites de forma multiprofissional e intersetorial, para que haja a construção de meios efetivos que abordem essa situação, trabalhando a prevenção do suicídio virtualmente por meio de rede sociais de apoio, chats, grupos de apoio que utilizem o anonimato para facilitar a expressão dos sentimentos, fóruns e telepsiquiatria (PEREIRA; BOTTI, 2017; VEDANA et al., 2018). Portanto, o uso da internet, de forma adequada, seria o ideal para que a prevenção do suicídio ocorresse de forma efetiva, por ter amplo alcance e de forma rápida, porém, isso só seria possível se todos os autores que a utilizam compartilhassem valores de respeito mútuo, protegendo o outro e a si próprio, evitando, assim, o encorajamento do suicídio, que traz um impacto intenso e negativo para a família das vítimas, assim como acarreta um desafio complexo para a sociedade (PEREIRA; BOTTI, 2017). Rede social virtual, Baleia Azul e Momo: diversos desafios têm tomado espaço nas mídias sociais. Recentemente, o Desafio da Baleia Azul e o Desafio da Momo ganharam repercussão ao serem discutidos na mídia social. O Desafio da Baleia Azul faz referência às baleias encalhadas ao trazer para o participante 50 atividades que devem ser realizadas no prazo determinado e que causam danos ao próprio corpo. As tarefas começam com atos “inofensivos”, que expõem o participante a um risco, até automutilações e ações que podem ocasionar a morte. Pelo que se sabe, o desafio foi criado na Rússia por Philipp Budeikin, em 2013, e, desde então, disseminou-se por mais de vinte países. Budeikin lançou 50 tarefas para seus amigos em um grupo da rede social VKontakte e, em seguida, as tarefas foram distribuídas em outras mídias sociais para novos grupos (MAHADEVAIAH; NAYAK, 2018). Independentemente da rede social, as regras sempre se repetem: o administrador coleta informações dos participantes e as usa para chantagear o indivíduo, caso este se recuse a cumprir alguma tarefa que deverá ser comprovada por meio de mensagens ou postagens nas redes sociais. Diariamente, o mentor entra em contato com o participante por meio das plataformas digitais Facebook, WhatsApp e Twitter, passando-lhe uma nova tarefa. O objetivo é causar danos físicos ao grupo e, ao final, a morte de, pelo menos, um participante (MAHADEVAIAH; NAYAK, 2018). No Brasil, já foram relatados casos de crianças e adolescentes asfixiados por canela e gás de desodorantes aerossóis, automutilação em forma de desenhos ou siglas indicadas pelo administrador do desafio, em alguns casos, chegando a óbito. As investigações constataram que os participantes do desafio eram vítimas de uma “brincadeira” imprudente, disseminada anonimamente nas mídias (MAHADEVAIAH; NAYAK, 2018). Já o Desafio da Momo foi criado no México utilizando a imagem do que se acredita ser uma escultura japonesa exposta em Ginza, em 2016. O desafio tomou grandes proporções e também se disseminou por diversos países por meio de

mensagens na plataforma digital WhatsApp e Youtube Kids. Crianças e adolescentes relatam ter conhecido o desafio ao receberem mensagens ou terem assistido vídeos com conteúdo violentos que estimulam atos de automutilação e suicídio (MAHADEVAIAH; NAYAK, 2018). O Núcleo de Combate a Crimes Cibernéticos e a ONG SaferNet orientam evitar compartilhar vídeos sobre o assunto, denunciar os conteúdos nas plataformas digitais e supervisionar crianças e adolescentes ao navegarem na web. Tais órgãos estão tomando medidas cabíveis para identificar os administradores que atuam de forma anônima em diversas localidades e com contas falsas a fim de acabar com os desafios e evitar o surgimento de novos, que submetem principalmente os jovens a situações que impactam negativamente as suas vidas, de seus familiares e da sociedade. Juvenoia e o cuidado com as novas gerações: o sociólogo David Finkelhor, fundamentado nas teorias do Darwinismo, demonstra que as gerações mais novas tendem a ser mais evoluídas e acreditam ser mais inteligentes. Com base nisso, surge um medo por parte das gerações mais antigas de que as novas não se adaptem às mudanças sociais e tecnológicas. Para firmar suas ideias, Finkelhor definiu esses sentimentos como juvenoia, ou seja, um medo do que pode influenciar as crianças atualmente, considerando que elas nasceram inseridas nessas mudanças tecnológicas e sociais e não distinguem como os efeitos disso influenciam o seu desenvolvimento. Devido a estas mudanças sociais, quando um pai olha seu filho, já não enxerga a si mesmo quando criança, o que gera receios, fazendo com que os pais tomem uma atitude superprotetora com os filhos. Assim, eles permitem que os filhos mantenham contato com essas inovações tecnológicas e sociais, porém, com maior cautela (FINKELHOR, 2011). Existem ainda pais da geração passada que não vivem ou vivem parcialmente esse receio imposto pela juvenoia, acreditando que seus filhos são frutos dessa geração e precisam viver inteiramente inseridos nessa atualidade. Tem-se, então, um grupo de crianças com livre acesso a aparelhos eletrônicos, mídias, redes sociais e todo o conteúdo que estas oferecem. Por um lado, considera-se essa liberdade de acesso positiva, ao pensar que essa geração irá crescer com os estímulos dessas tecnologias, habituando-se e estudando com vídeos, textos, áudios facilmente divulgados nas redes. Entretanto, existe também o lado negativo, uma vez que conteúdos impróprios são divulgados de forma fácil e rápida nas mesmas plataformas virtuais por meio de vídeos, textos e áudios (FINKELHOR, 2011). A parcela dessa geração que vive sob o olhar cauteloso dos pais será menos exposta a esses conteúdos indevidos e, caso aconteça, medidas cabíveis podem ser tomadas, como denunciar o material e acionar novas táticas de proteção. Já a parcela da geração criada livremente terá acesso indiscriminado a todos esses conteúdos e poderá ser facilmente influenciada por ele (FINKELHOR, 2011). Percebe-se, atualmente, a influência negativa, como o Desafio da

Baleia Azul e o Desafio de Momo, que fizeram vítimas fatais. A maioria dos casos poderia ter sido evitada se os filhos estivessem sob a vigilância cautelosa de pais ou responsáveis. Novas vítimas foram poupadas graças às denúncias de pais cautelosos, que perceberam o risco e levaram o caso a público (FINKELHOR, 2011). Com base nas ideias de Finkelhor, considera-se que este medo das inovações tecnológicas e sociais apresentados na juvenoia são positivos se acontecerem de forma equilibrada. Esse receio vai proporcionar uma forma de cuidado para as novas gerações, impor limites com o auxílio de responsáveis e garantir a segurança dessas crianças e adolescentes sem privá-los totalmente de realizar as atividades pertencentes à sua geração (FINKELHOR, 2011). Segurança digital: com mais de 11 anos, a Safernet entende que a internet está presente na vida de todos nos dias atuais, pois as pessoas que têm acesso ficam conectadas boa parte do tempo. A empresa trabalha no intuito de promover segurança e conscientização para o uso da internet. A Safernet possui competências na promoção, educação, pesquisas sobre crimes e comportamentos online e já foi premiada várias vezes pelo trabalho de responsabilidade social (SAFERNET 2008-2010). É uma associação civil sem fins lucrativos e econômicos, sem vinculação político-partidária, religiosa ou racial, sendo formada por um grupo de cientistas da computação, professores universitários, pesquisadores e bacharéis em Direito. Mantém uma Central Nacional de Crimes Cibernético, com parceria com o Ministério Público e a Secretaria de Direitos Humanos, além de oferecer um serviço gratuito on-line com o intuito de orientar pais, adolescentes, crianças e educadores que passaram por algum tipo de dificuldade ou situação de violência na internet (SAFERNET 2008-2010). A Safernet atua em cooperação com as grandes empresas atuais da internet, como Google Brasil, Facebook, Instagram, entre outras, e cria materiais educativos, conseguindo maior abrangência, visando a uma melhor segurança na web (SAFERNET 2008-2010). Nas últimas décadas, a vida diária encontra-se cada vez mais em um mundo digitalizado. Com a popularização da internet, a segurança de dados tem sido uma preocupação constante para a população que faz o uso da rede virtual, onde é possível estudar, trabalhar, casar, investir em recursos financeiros, vender, praticar atos de vandalismo, inclusive, crimes (SAFERNET 2008-2010). É muito importante saber identificar e distinguir o que é seguro e o que pode ser utilizado para praticar crimes na internet. A rede virtual revela evidências de que os criminosos estão se utilizando de mecanismos tecnológicos para atingir a sociedade e as organizações. Essas falhas na segurança têm atingido a sociedade em geral, que se encontra cada vez mais dependente das máquinas e da internet. Essas ameaças têm comprometido a segurança da informação à medida que se expandem, portanto, é cada vez mais importante descobrir quais são os pontos vulneráveis para, a partir deles, avaliar os impactos e riscos causados (SAFERNET 2008-

2010). A segurança da informação é a proteção dos sistemas de informação contra a negação de serviço a usuários autorizados, assim como contra a intrusão, a modificação não autorizada de dados ou informações armazenados, em processamento ou em trânsito, abrangendo a segurança dos recursos humanos, da documentação e do material, das áreas e instalações das comunicações e computacionais, assim como as destinadas a prevenir, detectar, deter e documentar eventuais ameaças a seu desenvolvimento (ABNT, 2001). Em 2001, a ABNT publicou a norma brasileira NBR 17799:2001 (ABNT, 2001), com o título de “Tecnologia da Informação - Código de prática para a gestão da segurança da informação”, e, em 2005, a NBR 17799:2005, recodificada para NBR 27002:2005 (ABNT, 2005), assegurando a total compatibilidade com as respectivas normas da ISO. Em 2013, a ISO revisou e atualizou a norma para 27002:2013 (ISO/IEC, 2013). Neste mesmo ano, a ABNT publicou a respectiva versão brasileira, a NBR 27002:2013 (ABNT, 2013). Portanto, segundo Kurose e Ross (2006), uma das maneiras mais eficazes de garantir que pessoas de má índole não causem danos, é assegurar, antes de mais nada, que suas tentativas de ataques e invasões sejam barradas antes de entrar na rede. Baleia Rosa: jogo que empodera jovens e adolescentes a superarem os desafios perversos do jogo da Baleia Azul, que, por sua vez, coloca em risco a sua saúde mental e física, podendo levar até mesmo ao suicídio. Este jogo, ao contrário de seu rival, é constituído por desafios positivos e tem como principal objetivo a valorização da vida (MILLEO, 2017). A sua construção foi realizada por meio de uma parceria de empresários brasileiros e o Centro de Valorização de Vida (uma associação sem fins lucrativos de apoio emocional e prevenção do suicídio), que, juntos, decidiram fazer algo ao alcance mundial do jogo da Baleia Azul. Ao invés de incentivar cortes, machucados e o suicídio, tem como desafios, por exemplo: fale inesperadamente que ama seus pais ou alguém de sua família; pegue um lixo na rua que não é seu e jogue no lixo; escreva em sua timeline ou poste uma foto com a frase Sou Linda/o. No jogo Baleia Rosa, os desafios devem ser postados nas redes sociais por meio da #BaleiaRosa e devem ser registrados em suas redes sociais por meio de postagens e/ou fotos para que o desafio do bem atinja cada vez mais pessoas, sendo que a principal ideia dos criadores é que, cada vez que alguém tentar buscar o jogo da Baleia Azul, encontre a página do Baleia Rosa e se sinta, de alguma forma, acolhido (ARAÚJO; REMÍGIO; NASCIMENTO, 2017). Mesmo não sendo o objetivo principal do jogo Baleia Rosa, ele mostra que a internet não é uma vilã no que se trata da luta contra o suicídio e pode ser considerada uma ferramenta importante e benéfica se usada da maneira correta, já que é um espaço possível de diálogo aberto na busca para a resolução de problemas sociais e/ou pessoais da população (SADALLA et al., 2017).

Referências ARAÚJO, P.P.A.; REMÍGIO, I.O.; NASCIMENTO, B.R. O combate de um problema social através do uso de grupos no Facebook: #BaleiaAzul. In: Congresso de Ciências da Comunicação na Região Nordeste, 21., 2017. Anais. Fortaleza, 2017. p.1- 12. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS - ABNT. NBR ISO/IEC 17799:2001: Tecnologia da Informação - Código de prática para gestão da segurança da informação. Rio de Janeiro, 2001. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR ISO/IEC 27002:2005: Tecnologia da informação - Técnicas de segurança - Código de prática para a gestão da segurança da informação. Rio de Janeiro, 2005. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR ISO/IEC 27002:2013: Tecnologia da informação - Técnicas de segurança - Código de prática para a gestão da segurança da informação. Rio de Janeiro, 2013. BALEIA ROSA. 2017. Disponível em: https://www.facebook.com/eusoubaleiarosa Acesso em: 26 jun. 2019. FACEBOOK. Baleia Rosa, Comunidade, abr. 2017. Disponível em: https://www.facebook.com/eusoubaleiarosa/ Acesso em: 3 jun. 2019. FINKELHOR, D. The internet, youth safety and the problem of “Juvenoia”. Durham: University of New Hampshire, Crimes against Children Research Center, jan. 2011. KUROSE, J.F.; ROSS, K.W. Redes de Computadores e a Internet: uma abordagem topdown. 3. ed. São Paulo: Pearson Addison Wesley, 2006. MILLEO, A. Baleia Rosa adapta estratégia do jogo mortal Baleia Azul. Gazeta do Povo, 24 abr. 2017. MAHADEVAIAH, M.; NAYAK, R.B. Blue Whale Challenge: Perceptions of first responders in medical profession. Indian journal of psychological medicine, v.40, n.2, p.178–182, mar/apr. 2018. MUNDO ESTRANHO. Jogo suicida Baleia Azul chega ao Brasil. Super Interessante, 13 abr. 2017. PEREIRA, C.C.M.; BOTTI, N.C.L. O suicídio na comunicação das redes sociais virtuais: revisão integrativa da literatura. Revista Portuguesa de Enfermagem de Saúde Mental, Porto, n.17, p.1724, jun. 2017. Disponível em: http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S164721602017000100003 Acesso em: 02 jul. 2019. SADALLA, N.P. et al. A psicopatia em sua dimensão virtual: um olhar acerca do fenômeno baleia azul. Revista Eletrônica de Direito da Faculdade Estácio, Pará–Belém, v.4, n.5, p.177-188, jul. 2017. SAFERNET BRASIL. Perigos na rede. Roubo de dados. Disponível em: http://www.safernet.org.br/site/prevencao/cartilha/safer-dicas/roubo Acesso em: 3 jun. 2019. VEDANA, K.G.G. et al. “Blue Whale”: blog posts about the suicide game. Journal of Contemporary Nursing, v.7, n.1, p.27-33, 2018.

O impacto da notificação de violências autoprovocadas Ieda Aparecida Diniz18 e Isabela Rodrigues Mesquita19

Graduada em Enfermagem. Especialista em Atenção Básica/Saúde da Família. Mestra em Enfermagem – EE/UFMG. Professora da Faculdade Pitágoras em Divinópolis. 19 Graduada em Enfermagem. Especialista em Atenção Básica/Saúde da Família. Mestra em Ciências - CCO/UFSJ. Membro-Fundador da Associação Brasileira de Estudos e Prevenção do Suicídio (ABEPS). Professora da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) em Divinópolis. 18

No Brasil, as violências e os acidentes representam a 1ª causa de óbito em pessoas com idade até 49 anos e ocupa o 3º lugar na população de maneira geral. Este fato causa grande impacto social e econômico e aponta para a necessidade de reforçar ações de prevenção de agravos e promoção da saúde no território nacional (BRASIL, 2016). Atualmente, a violência é considerada um problema de saúde pública no país e no mundo, e o aumento dos números de casos, os impactos causados em quem sofre a violência e na sociedade reforçam a grande dimensão desta ocorrência. Este é um problema complexo que necessita da conscientização e participação social a fim de contribuir para a sua prevenção (GARBIN et al., 2015). Entende-se por violência “o emprego de força física de forma efetiva com intenção ou ameaça, contra si mesmo, direcionada a outra pessoa ou a um grupo que cause ou tenha a possibilidade de causar lesão, dano temporário ou permanente, dano psicológico, moral, sexual ou óbito”. A violência autoprovocada, seja ela suspeita ou confirmada, enquadra-se como uma condição de violência que deve ser notificada, dentre várias outras violências, conforme lista de notificação compulsória (BRASIL, 2015). A automutilação é considerada uma lesão autoprovocada, ou seja, é caracterizada pela lesão causada pela própria pessoa sem intenção de morte. É importante ressaltar que a automutilação pode ocorrer em qualquer etapa da vida, porém, na adolescência, encontra-se mais presente. Em geral, o comportamento autolesivo tem início entre 13 e 14 anos e pode continuar por vários anos. É importante ressaltar que tal comportamento pode estar associado à dificuldade de enfrentamento presente nesta faixa etária (SILVA; BOTTI, 2017). A tentativa de autoextermínio na criança e adolescente tem apresentado valores significativos. Segundo o Sistema de Informação de Agravos de Notificação (SINAN), no período de 2011 a 2017, foram notificados 1.460.326 casos de tentativas de suicídio. Deste somatório, 219.717 (15,0%) notificações foram de crianças e 372.014 (25,5%), de adolescentes, somando 40,5% dos casos notificados nessas duas faixas etárias (BRASIL, 2018a). O suicídio é o ato voluntário em que a pessoa tira sua própria vida intencionalmente. A morte por suicídio é um fenômeno que ocorre em todas as idades e, atualmente, é a 2ª causa de morte entre a população de 15 a 29 anos, apresentado tendência crescente nos próximos anos. Ressalta-se que o suicídio em adolescentes, inúmeras vezes, não é notificado corretamente, sendo tratado como óbito não intencional ou acidental, fazendo com que este fenômeno se torne subnotificado e invisível (OLIVEIRA et al., 2017).

A tentativa de autoextermínio na adolescência, que também é considerada uma violência autoprovocada, pode aparecer como resultado de conflitos internos. É relevante compreender que o adolescente que tenta tirar sua própria vida, em geral, não quer morrer, mas, na maioria das vezes, deseja alterar uma situação onde já se esgotaram as possibilidades de melhoria, tornando-se, assim, insustentável. A tentativa de autoextermínio então pode ser traduzida como um pedido de socorro e indicação de que algo não vai bem (SILVA; MADEIRA, 2014). Em um contexto geral, a tentativa de autoextermínio sinaliza um processo de crise que evolui gradualmente, portanto, a intervenção precoce e de maneira oportuna é uma estratégia que previne o suicídio e, por isso, deve ser o principal foco das ações preventivas dos serviços e da vigilância em saúde (BRASIL, 2017a).

Legislação No ano de 2006, foi implantado, pelo Ministério da Saúde, por meio da Portaria MS/GM nº 1.356, o Sistema de Vigilância de Violências e Acidentes em Serviços Sentinelas (VIVA) como incentivo do governo federal para que Estados e municípios realizassem a vigilância de acidentes e violência em serviços de saúde sentinelas (BRASIL, 2016). O objetivo principal da implementação do VIVA foi gerar dados e possibilitar conhecer, de forma mais ampla e fidedigna, os dados e impactos referentes às violências, visando ao planejamento de ações. É importante ressaltar que as violências autoprovocadas fazem parte do grupo de violências acompanhadas pelo VIVA. A implementação do VIVA é de responsabilidade das secretarias estaduais de Saúde em conjunto com as secretarias municipais de Saúde, porém, a alimentação do SINAN é dever dos municípios (VELOSO et al., 2013). Em relação às violências autoprovocadas, incluem-se as autoagressões, automutilação e as tentativas de suicídio que não culminam em óbito. No Brasil, as violências autoprovocadas atualmente são de notificação compulsória e devem ser notificadas em até 24 horas pelos serviços de saúde, segundo a portaria MS nº 1.271 que, desde 2014, define a lista nacional de doenças e agravos de notificação compulsória (BRASIL, 2014). Em abril de 2019, foi publicada a Lei 13.819, que instituiu a Política Nacional de Prevenção da Automutilação e do Suicídio no país. É importante ressaltar que entre os diversos objetivos da lei, encontram-se a promoção da notificação, o desenvolvimento e melhora na qualidade de coleta de dados referentes à autoagressão com vistas a possibilitar o reconhecimento da situação atual e posterior criação de políticas públicas e tomada de decisão (BRASIL, 2019a).

Orientações para o preenchimento da ficha de notificação Faz-se necessário conhecer o instrumento de notificação para que o seu adequado preenchimento seja realizado frente a uma situação de violência. O Ministério da Saúde realizou, em 2016, a publicação de um documento que visa a instruir no preenchimento adequado da ficha de notificação, trazendo, como resultado, a melhoria dos dados coletados e qualidade dos dados gerados, gerando bases mais sólidas para o desenvolvimento de estudos e, posteriormente, ações que visem à prevenção (BRASIL, 2015; BRASIL, 2016). A ficha de notificação individual traz diversos campos para preenchimento como: dados gerais; notificação individual; dados da residência; dados da pessoa atendida; dados da ocorrência; violência; violência sexual; dados do provável autor; encaminhamento; dados finais e ainda conta com um espaço para informações adicionais e/ou observações que sejam importantes em relação ao caso notificado (BRASIL, 2016). O preenchimento correto e padronizado tem sido grande desafio para os serviços de saúde. Evidencia-se, por meio do Boletim Epidemiológico de 2017, que vários campos têm sido ignorados pelos profissionais que notificaram a violência autoprovocada. Dentre os principais campos não preenchidos, estão a escolaridade e a presença de deficiência/transtorno e violência de repetição. Entretanto, sabe-se que a precisão do diagnóstico, a prevenção de novos casos e o monitoramento das pessoas que realizaram tentativas de autoextermínio decorrem do preenchimento e classificação corretos dos campos da ficha (BRASIL, 2017a). A ficha de notificação deve ser preenchida de maneira individual, ou seja, caso tenha uma ocorrência/violência que envolva mais de uma vítima, é necessário o preenchimento de duas fichas, uma para cada pessoa que sofreu a violência (BRASIL, 2016). Na Ficha de Notificação Individual, há campos de preenchimento obrigatório, ou seja, são aqueles campos que, caso o profissional responsável pelo atendimento e preenchimento do documento os deixe em branco, impossibilitam que aquela notificação seja lançada no SINAN. Existem ainda os campos essenciais cujo o não preenchimento não impedirá o lançamento dos dados, mas que são importantes para a efetiva investigação dos casos e para a produção de indicadores epidemiológicos mais fidedignos à realidade. Por último, o campo chave é aquele que irá identificar o registro no SINAN (BRASIL, 2015).

Importância da notificação de violência A rede de assistência à saúde conta com vários sistemas de informação, dentre eles, o SINAN. Este sistema tem como objetivo coletar e processar dados para posterior distribuição de informações sobre a condição de saúde das pessoas em determinadas áreas e regiões. O processo de alimentação

do SINAN dá-se por meio de uma rede informatizada que utiliza do Sistema de Vigilância Epidemiológica como subsídio do processo de investigação e diagnóstico das doenças e agravos de notificação compulsória (BRASIL, 2019b). A utilização do SINAN permite o conhecimento da realidade de saúde vigente e o impacto desta condição na população, tornando-se, portanto, importante ferramenta gerencial com potencial para contribuir na formulação e avaliação de políticas e programas de saúde. Compreende-se que é por meio deste conhecimento que os processos de tomada de decisão se tornam mais precisos e com maior probabilidade de favorecer melhorias na saúde da população (BRASIL, 2007; RIBEIRO et al., 2018; BRASIL, 2019b). A violência, interpessoal ou autoprovocada, apresenta-se como um fenômeno social que gera impactos profundos na vida das pessoas e suas famílias. Assim, o SINAN, desde 2009, conta com a ficha de Notificação/Investigação de Violência interpessoal/autoprovocada. A inclusão da violência interpessoal/autoprovocada na lista de doenças e agravos teve o intuito de garantir direitos de proteção à vida das pessoas (BRASIL, 2017b). Além da inclusão, em 2009, no SINAN, em 2014, a Portaria nº 1.271 estabelece que a notificação compulsória de todos os tipos de violência, dentre eles, a autoprovocada, deve ser imediata, considerando que deve ser realizada no período de 24 horas do ocorrido (BRASIL, 2014). A notificação imediata deve ser realizada na Secretaria Municipal de Saúde e ressalta-se que o cuidado integral à pessoa em tentativa de autoextermínio, seja ele em qualquer nível da assistência, também precisa ser imediato: é primordial que o paciente tenha o acompanhamento das intercorrências no campo biológico e psicossocial compreendido nos serviços de emergência e de atenção psicossocial (BRASIL, 2017a). A notificação imediata da violência autoprovocada deve ocorrer de maneira oportuna sem detrimento ao acolhimento do paciente. Considera-se que o objetivo da assistência é direcionar o acompanhamento e garantir os cuidados necessários. Portanto, a assistência aos casos de tentativa de autoextermínio exige, dos serviços de saúde, mobilização e organização da assistência. Como recursos estratégicos com potencial para contribuir na prevenção das mortes por violência autoprovocada, sugerem-se a construção de linhas de cuidado, sensibilização de profissionais, definição de fluxos articulados na rede de assistência e desestigmatização do suicídio (BRASIL, 2017a). Ressalta-se que compõem esta lista as doenças e agravos que apresentam impacto na sociedade, portanto, essa inclusão vem ao encontro da necessidade de levantamento de informações sobre a violência em seu contexto geral e, especificamente, a autoprovocada, entendida como as tentativas de suicídio. Torna-se relevante por permitir a caracterização do perfil das pessoas envolvidas nesta

condição e, diante dessa realidade, permitir a provisão de estratégias que possam minimizar o impacto do problema e favorecer a garantia da assistência integral e humanizada (BRASIL, 2019b). A partir do conhecimento e da visibilidade dos fatos é que se concretiza a tomada de decisão em relação aos encaminhamentos e a vinculação do paciente aos serviços de atenção psicossocial. Estas ações reduzem a probabilidade das repetições das tentativas do suicídio e de sua consumação de fato, considerando que as estatísticas demonstram um aumento do suicídio entre aquelas pessoas que anteriormente tiveram tentativas fracassadas (BRASIL, 2018b). Assim, entende-se que a notificação é importante para proporcionar a melhoria da qualidade de saúde da população. Infere-se, partindo do pressuposto de que a notificação das doenças e agravos se apresenta como instrumento relevante para auxiliar o planejamento, que a subnotificação ou a notificação realizada de forma inadequada tem reflexos negativos na vigilância epidemiológica e, consequentemente, limita a atuação dos gestores na ampliação de serviços e direcionamento das ações de saúde (MELO et al., 2018). Compreende-se que as notificações possibilitam o uso de informações que subsidiam tanto as ações imediatas como o acionamento em tempo oportuno da rede de atenção à saúde, o acompanhamento e monitoramento dos casos. Além disso, garante a alimentação de sistemas de informação em saúde que podem prevenir novas tentativas de violência autoprovocada. Os sistemas de informação alimentados adequadamente auxiliam no reconhecimento do suicídio como problema de saúde pública e podem, inclusive, fomentar a destinação de recursos para a sua prevenção, portanto, caracterizam-se como um caminho estratégico para a preservação da vida de diversas pessoas (BRASIL, 2017a). Porém, de forma geral, sabe-se que frequentemente as doenças e agravos de notificação compulsória não têm sido notificados. Apesar de esta ser obrigatória, ainda há muito a se fazer, uma vez que o problema continua a ser invisível para a maioria dos profissionais (GARBIN et al., 2015). O ato de notificar subsidia a elaboração de políticas públicas, assim, a não notificação influencia o monitoramento e a resolução dos problemas e eventos que exigem posicionamentos políticos (SANTOS, 2014). Embora seja evidente a importância da notificação, no caso da violência autoprovocada, sabe-se que, assim como ocorre no contexto geral das doenças e agravos de notificação compulsória, nem todos os casos de tentativas de suicídio têm sido notificados no SINAN. Isso tem ocorrido por vários motivos, dentre eles, pela alta demanda de serviço, despreparo do profissional e não percepção da importância do preenchimento adequado das fichas individuais de notificação (RIBEIRO et al., 2018).

Sabe-se do impacto da notificação sobre a organização e gestão dos serviços de saúde e, portanto, cabe ressaltar que entraves relacionados a esta ação precisam ser corrigidos. Faz-se necessário que os gestores disponibilizem treinamento dos profissionais que atuam nos diversos serviços de saúde quanto ao preenchimento da ficha de notificação, no sentido de assegurar uma classificação adequada (GIRIANELLI et al., 2018). Além dos profissionais de saúde, também é importante que outros profissionais sejam capacitados para que diferentes áreas de atuação trabalhem em articulação em um contexto multidisciplinar visando à prevenção das violências (GARBIN et al., 2015) A notificação realizada de forma adequada oportuniza o acesso a informações epidemiológicas de forma mais integral, o que permite maior controle no monitoramento, no planejamento e na execução de ações de saúde (SANTOS et al., 2014). Ressalta-se que a notificação das tentativas de suicídio perpassa pelo envolvimento dos profissionais e gestores, pois é a notificação que permite a visibilidade da magnitude do problema e a possibilidade de propor estratégias que gerem enfrentamento para esta problemática, como, por exemplo, a abertura de serviços de Saúde Mental e de Vigilância em Saúde. Cabe ressaltar que a notificação é compulsória por lei e que todo e qualquer profissional de saúde tem o dever e a responsabilidade de notificar uma violência autoprovocada. Considera-se, portanto, que o ato não se limita a uma ou outra classe profissional. Assim, espera-se que o profissional responsável no momento do acolhimento prossiga com a notificação do agravo (BRASIL, 2011; BRASIL, 2017b). Além dos serviços de saúde, a ficha de Notificação/Investigação de Violência Interpessoal/autoprovocada também deve ser preenchida nos serviços de Assistência Social, escolas, Conselho Tutelar, centro especializado de atendimento à mulher e saúde indígena, dentre outros, quando houver casos de agressão de violências, sejam elas domésticas, sexuais ou outras violências, tanto interpessoal como autoprovocada (BRASIL, 2019b). Nas situações em que as notificações sejam realizadas por serviços distintos ao serviço de saúde, após seu preenchimento adequado, a ficha deverá ser encaminhada para o serviço de saúde de referência territorial (BRASIL, 2015).

Referências BRASIL. Ministério da Saúde. Lei nº 13.819 de 26 de abril de 2019. Institui a Política Nacional de Prevenção de Automotilação e do Suicídio. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, 2019a. BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria nº 1.271 de 6 de junho de 2014. Define a Lista Nacional de Notificação Compulsória de doenças, agravos e eventos de saúde pública nos serviços de saúde públicos e privados em todo o território nacional, nos termos do anexo, e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, 2014.

BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria nº 104, de 25 de janeiro de 2011. Define as terminologias adotadas em legislação nacional, conforme disposto no Regulamento Sanitário Internacional 2005 (RSI 2005), a relação de doenças, agravos e eventos em saúde pública de notificação compulsória em todo o território nacional e estabelecer fluxo, critérios, responsabilidades e atribuições aos profissionais e serviços de saúde. Diário Oficial da União, Seção 1:37, Brasília, 2011, BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde Departamento de Vigilância de Doenças e Agravos não Transmissíveis e Promoção da Saúde. Notificação de violências interpessoais e autoprovocadas. Brasília, 2017b. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Boletim Epidemiológico: Suicídio saber, agir e prevenir. v. 48, n.30, p.1-14, 2017a. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Boletim Epidemiológico, v.49, n.27, p.1-17, 2018a. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Departamento de Vigilância Epidemiológica. Sistema de Informação de Agravos de Notiﬁcação - SINAN: normas e rotinas. 2. ed. Brasília: Editora do Ministério da Saúde, 2007. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Departamento de Vigilância de Doenças e Agravos Não Transmissíveis e Promoção da Saúde. Viva: instrutivo de notificação de violência interpessoal e autoprovocada. Brasília, 2016. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Departamento Vigilância de Doenças e Agravos não Transmissíveis e Promoção da Saúde. Roteiro para uso do SINAN NET, Análise da qualidade da base e cálculo de indicadores epidemiológicos e operacionais: Violência Interpessoal/Autoprovocada. Brasília: Editora do Ministério da Saúde, 2019b. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de vigilância em saúde. Instrutivo para preenchimento da ficha de notificação de violência interpessoal/autoprovocada. Brasília, 2015. BRASIL. Ministério da Saúde. Vigilância de violências e acidentes (VIVA). Notificação compulsória imediata dos casos de violência sexual e tentativa de suicídio. 2018b. GARBIN, C.A.S. et al. Desafios do profissional de saúde na notificação da violência: obrigatoriedade, efetivação e encaminhamento. Ciência Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v.20, n.6, p.1879-1890, jun. 2015. GIRIANELLI, V.R. et al. Qualidade das notificações de violências interpessoal e autoprovocada no Estado do Rio de Janeiro, Brasil, 2009-2016. Caderno Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v.26, n.3, p.318-326, jul. 2018. MELO, M.A.S. et al. Percepção dos profissionais de saúde sobre os fatores associados à subnotificação no Sistema Nacional de Agravos de Notificação. Revista de Administração em Saúde, v.18, n.71, p.1-17, abr./jun. 2018. OLIVEIRA, A.M. et al. Comportamento suicida entre adolescentes: Revisão integrativa da literatura nacional. Adolescência & Saúde, Rio de Janeiro, v.14, n.1, p.88-96, 2017. RIBEIRO, N.M. et al. Análise da Tendência temporal do suicídio e de sistemas de informações em saúde em relação às tentativas de suicídio. Texto Contexto Enfermagem, Florianópolis, v.2, n.27, e2110016, 2018. SANTOS, S. A. et al. Tentativas e suicídios por intoxicação exógena no Rio de Janeiro, Brasil: análise das informações através do linkage probabilístico. Caderno Saúde Pública, Rio de Janeiro, v.5, n.30, p.1057-1066, 2014. SILVA, A.C.; BOTTI, N.C.L. Comportamento autolesivo ao longo do ciclo vital: Revisão integrativa da literatura. Revista Portuguesa de Enfermagem de Saúde Mental, Porto, n.18, p.67-76, dez. 2017.

SILVA, L.L.T.; MADEIRA, A.M.F. Tentativa de autoextermínio entre adolescentes e jovens: uma análise compreensiva. Revista Enfermagem Centro Oeste Mineiro, v.3, n.4, p.1281-1289, set/dez. 2014. VELOSO, M.M.X. et al. Notificação da violência como estratégia de vigilância em saúde: perfil de uma metrópole do Brasil. Ciência & Saúde Coletiva, v.18, n.5, p.1263-1272, 2013.

Tantam e o destino de lama Paulo Henrique Nogueira da Fonseca20

Graduado em Psicologia. Especialista em Saúde do Adolescente. Mestre em Ciências – CCO/UFSJ. Psicólogo do Núcleo Ampliado à Saúde da Família – NASF e Referência Técnica em Saúde Mental na Atenção Básica em Carmo do Cajuru. 20

Levantou-se, sacudiu a poeira de sua bermuda surrada e pôs-se a escutar a sua mãe, a sua avó, a sua tia, irmã de sua mãe e a vizinha que morava próximo à sua casa. Deixou, não sem ouvir resmungos e queixas, os outros três com quem brincava no canto da rua de pedras. Não poderia abandonar a brincadeira assim, com a partida ainda em andamento. - Comecem de novo, ainda estamos no início. Disse, já de costas e caminhando em direção ao grupo de mulheres. - Mas Miguel, só tem como brincar se estivermos em número par – disse seu irmão, contudo, sem fazer um esforço para convencê-lo, sabedor da personalidade pouco sugestionável de Miguel. A princípio, Miguel já reparara que todas estavam ansiosas. Apesar de um pouco agitadas, e de olhares tensos, continham-se nas expressões e no tom de voz. Sussurravam, inclusive, como se conversassem sobre algo perigoso ou que merecesse cautela. Estavam reunidas do lado de fora da casa em que Miguel morava. A vizinha e sua mãe estavam de pé, enquanto sua avó e sua tia estavam sentadas no banco de madeira colocado na calçada, em frente ao muro da casa. Como ainda havia espaço, não se fez de rogado e sentou na ponta direita do banco, ao lado de sua avó. Tentava captar o assunto da conversa e, embora ainda confuso para tecer daquele diálogo uma ideia última e única, sabia que se tratava dos rumores do rompimento da barragem de lama que ficava acima e a poucos quilômetros do Povoado de Tantam. Nos últimos dias, já havia burburinhos entre os moradores de Tantam. Afinal, não era todo dia e jamais fora plano de alguém daquele local, que se tinha em pensamento a penúria de ter que deixar forçosamente a própria casa. O boato circulava entre os habitantes. A verdade é que, mais do que boatos, circulava, em pequenos panfletos, o que também se ouvia na rádio local: um aviso para que a população do vilarejo se reunisse, às dezenove horas do dia seguinte, no salão da paróquia, pois haveria não somente o aviso de autoridades como até um treinamento de retirada em caso de emergência. Foi então que, juntando estas recordações com aquele diálogo na porta de casa, numa sensação súbita de desgosto, que lhe subiu do peito ao pescoço, pareceu, para Miguel, que o mundo se transformara em uma coisa maldosa. Ali, sentado, sem ser notado mesmo pelos seus familiares, como alguém que desvenda algo novo apenas olhando pelo buraco da fechadura, ele descobrira que o mundo podia ser maligno, tão maligno, que até os adultos agora teriam medo. Era verdade que sabia dos boatos e sabia dos informativos que circulavam, mas, pela primeira vez, se deparou, ou talvez, reparou, que, assim como ele, e assim como as outras crianças, existiam coisas que faziam os adultos temerem. Ele precisou se refazer, pois se descobrira que o mundo podia provocar medo nos seus pais,

e nos seus tios, e nos seus avós, e nos amigos de seus pais e, se até os guardas da sede policial, a sua professora, o pastor e o padre também podiam ser submetidos àquela sensação de desamparo, logo, o mundo, de repente, passou a ser uma coisa trágica e sem abrigo. Enquanto recompunha dentro de si sua nova visão das coisas, fitava agora com olhar fixo para o seu irmão e os seus dois amigos que discutiam as regras de uma nova brincadeira. Por um instante, passou-lhe pela cabeça que a solução do mundo estaria naquele jeito de reinventar novas regras e novas brincadeiras. Já não prestando mais atenção na conversa dos adultos, levantou-se e caminhou em direção à praça. Precisava caminhar, e pôs-se a caminhar, de cabeça baixa, que era a forma como conseguia manter seus pensamentos fixos em uma ideia, além de já ter percebido que as pessoas não costumam interromper alguém que olha para o chão. Conseguira ainda prestar atenção no recado da mãe para que não demorasse no lugar ao qual se dirigia, pois já era quase dezoito, horário em que, habitualmente ou forçosamente, tomava banho. Enquanto fazia o seu trajeto, começou a prestar atenção no local onde morava. Tantam tinha poucas ruas, algumas calçadas, outras ainda sem ladrilhar. Havia apenas uma praça, que ficava em frente à única igreja católica do local situada bem no meio do vilarejo. A história não conta que a igreja e a praça foram edificadas estrategicamente no meio do arraial, mas que o arraial cresceu em torno delas. Nestes dois espaços, concentrava-se a maior parte das atividades sociais do local, desde festas religiosas, casamentos, discursos políticos, competições ao ar livre e, vez ou outra, a acomodação de um circo ou um parque vindo de fora. Havia outras duas igrejas evangélicas que, apesar da tradicionalidade católica do povoado, conseguiram arrebanhar adeptos, principalmente de moradores migrados de outras regiões. As casas mais próximas à praça tinham aspectos mais antigos e campestres, com seus telhados coloniais, janelas e portas de madeiras, com fachadas e varandas bem próximas à rua, priorizando, ao fundo, espaços abertos para o terreiro ou quintal. Já mais à margem, algumas casas construídas em épocas mais recentes destoavam das antigas construções, com suas portas de vidro, janelas basculantes, cobertura de laje e frentes com espaços maiores. Do lado extremo da praça, do lado oposto à igreja, ficava o prédio da escola, onde, em anexo, também ficava um pequeno estabelecimento adaptado como Posto de Saúde da Família. Nos outros dois extremos da praça, ficavam os únicos pontos de comércio, sendo uma padaria, duas mercearias, três bares, um açougue e um pequeno bazar de roupas, acessórios e calçados. Assim era Tantam, esta coisa pequena, frágil, de personalidade introspectiva e discreta, mas acolhedora ao mesmo tempo e, como mineirinha que se preze, desconfiada. Assim, constituía-se Tantam também para Miguel. Não era um amontoado de casas, muros, pomares, animais e pessoas.

Tantam era como uma pessoa, com seu jeito de ser e existir. De forma muito natural, sem necessidade de estimativas e presunções, pensava até então em Tantam não como um coletivo de gente que formasse uma comunidade, mas que o próprio vilarejo formatasse a identidade das pessoas. Então, quer dizer que toda aquela coisa que parecia tão vagarosamente crescida poderia, de uma hora para outra, deixar de ser!? Não era admissível, na cabeça dele, que Tantam poderia ser Tantam fora daquelas casas, longe daquelas pedras, daquelas serras e horizontes ao redor. Até estudara no catecismo e ouvira, na missa que houve, uma gente que aprendera a existir atrelada a uma terra particular ou em um território em que era obrigada a viver quando escravizada. Essa gente, conta-se, ainda hoje se descobre espalhada por outras partes do mundo, tudo por causa de certa desobediência a Deus, que, consequentemente, aplicou o castigo da perda de uma terra antes prometida. Mas, mesmo a história bíblica não o deixava menos espantado, pensando em como seria viver sem ter um local de referência. Deu a volta na praça. Na verdade, não deu uma volta, deu três voltas ao redor da praça. Ainda não havia se dado conta de que estava distraído. Contudo, sua distração não era uma distração, era um excesso de concentração. Alguém o julgaria distraído e perdido, que é a mania que nós temos de ajuizar quando notamos alguém que não nos dá atenção. Ele tentava organizar e associar, pela primeira vez, dentro de si, os boatos que circulavam com aquelas expressões das mulheres. Pela primeira vez, por vontade própria e necessidade como uma inquietude, Miguel quis, sozinho, construir dentro de si uma imagem sem fantasiar cenas em que destemidamente ele, como aqueles heróis da TV, chegava para salvar seus pais de algum perigo ou que impressionaria e arrebataria para si, por meio de um ato inesperado, o coração daquela menina que chegara há pouco tempo em Tantam. Pela primeira vez, ele quis começar e terminar pelo que ele via e ouvia e não pelo que fazia surgir em suas abstrações. Miguel fazia cálculos e inferências. Se acaso o perigo realmente deixasse de ser só um perigo e viesse concretamente um rio de lama, quanto tempo teria para fugir? E se estivesse na escola? Quem o protegeria? Olhava para a praça, para a igreja, a escola ficava na parte mais baixa daquele cenário. Daria tempo de chegar até a igreja? Mas o que estava pensando? A igreja seria um lugar seguro? Não tinha a noção, por mais que fizesse esforço, de constituir, por meio da imaginação, uma forma clara e definitiva da desordem. Às vezes, a lama chegava lenta, densa, pesada, igual a um doce cremoso de leite com amendoim, encobrindo bancos, canteiros e ruas. Noutras vezes, a lama vinha rápida, liquidamente suja, igual ao leite com café, arrastando coisas, adentrando as casas e sujando as paredes. Parou, coincidentemente, nesse momento, em frente à igreja. A porta estava aberta. Sempre fica

aberta até o anoitecer. Pensou em entrar para continuar a conjeturar as possibilidades que teria no dia trágico. Mas tinha medo de entrar sozinho na igreja. Apesar das tentativas de enxergar, naquele prédio, um espaço de proteção, aquelas imagens, aquele silêncio, tudo espiando seus pensamentos e, principalmente, o fato de ter pecado por ter roubado laranja no quintal do seu Nestor e ter desejado algo ruim à sua mãe quando ela o puniu, a igreja era, por intimidade, ameaçadora demais, como alguém que pode castigar. Só adentrava nela se estivesse com outras pessoas. Veio, no seu devaneio, a lembrança de pessoas. Como fora egoísta! Até então pensara e planejara somente em como escapar da lama. O que adiantaria escapar da lama se seus pais não tivessem a mesma fortuna? O pai, dependendo, não estaria em casa. Estaria trabalhando na horta que cultivava num terreno afastado de Tantam. Mas, se não estivera enganado, lá também era caminho da lama, se não confundira a localização da barragem. Por um instante, teve um nó na garganta! Não era suficiente apenas escapar à má sorte. Era preciso estar atento para que o pai e a mãe estivessem seguros. Pensou, por último, no irmão e sentiu culpa por parecer que havia certa ordem por quem se preocupava primeiro. No fim das contas, pensou em toda Tantam e não haveria nada a comemorar se todos não estivessem bem. De repente, Miguel admirou-se: “nossa!” Deu como que um grito solene de admiração. Miguel laureava ali, em frente à igreja, o resultado da mais desmedida excursão mental que lembrara de ter feito. De repente, percebera que fizera uma travessia da criança que era para uma coisa nova. Aquelas preocupações e aquele jeito de pensar eram novidades para ele. Teve consigo que começara a perceber as coisas. De repente, as coisas pareciam ser mais coisas, o mundo parecia ser mais mundo, e ele começara a pensar um pouco diferente do que pensara uma hora atrás. Ficou feliz. Não por muito tempo. Apenas o suficiente para admirar o percurso mental que fizera. Aquilo que acabara de fazer na última hora, um pouco menos, era ser um pouco seu pai e sua mãe. Estava seguro de que aquilo que acabara de fazer não era coisa de criança. Inclusive, não se permitira conceber que, antes disso, brincava com seu irmão de oito anos e seus dois colegas de sala. E, de repente... Bom, de repente, fora cortado pelo badalar do sino da igreja. Levou um susto que se seguiu a um frio na espinha. Dezoito horas: “Opa! Preciso voltar antes que minha mãe me busque para tomar banho”. Não pensou, aliás, só pensou na imagem de sua mãe pesadamente vindo lhe buscar pela orelha e, nisso, fugiu dali para a casa, mas é preciso registrar para que o leitor não se engane: voltava a ser o Miguel, a criança fascinada por alguns lampejos de falta de clareza, até vir a mãe lembrando a hora do banho. Ao fugir da clareza de criança, talvez sejamos Miguel, na pretensão de fugir da mãe, que vem buscar na hora do banho.

Ao chegar à sua casa, depois de tomar banho, depois de jantar e depois de ver TV, Miguel já tinha voltado para o ponto em que estava ainda quando brincava na rua. Era a criança com suas distrações. Mas, da mesma forma que um passarinho que tenha se arriscado uma vez num voo e para sempre decreta que nasceu para voar, uma criança, quando arrisca abstrações sobre as coisas como elas são, decreta a sua natureza de querer saber mais sobre como as coisas realmente são. Do seu quarto, ouviu as vozes de sua mãe conversando com seu pai, que acabara de chegar a casa. Um passarinho, aprendendo a voar, sabe mais sobre coragem do que sobre voo, diz o escritor. E Miguel, com mais coragem do que conhecimento de causa, foi para a sala de jantar onde estavam seus pais. Entrara sem ser notado, assim como sempre. Na sala de poucos móveis, onde ficava imponente e centralizada uma mesa com seis cadeiras, seu pai jantava numa das pontas da mesa, enquanto a sua esposa apenas o acompanhava, já que, antes, havia se servido do jantar. Miguel ficou sentado no peitoril da janela, encostado na lateral, fazendo-se alheio, mas, atento ao casal. A conversa entre o pai e a mãe girava em torno do senhor Neno. Viúvo, de idade avançada, era descendente dos primeiros moradores de Tantam. A conversa dos pais era confusa, cheia de exclamações, expressões e invocações a santos. Miguel passara a entender que se tratava justamente do falecimento do senhor Neno. Engraçado, se não lhe falhava a memória, não o tinha visto no mesmo dia, contudo, tinha certeza de tê-lo visto no dia anterior, enérgico e vibrante, em frente ao bar do Milito. Era, na verdade, o único que, de forma mais enfática, reclamava do destino da lama a que os homens vindos de longe selavam para Tantam. As pessoas não davam ouvido, os filhos não davam ouvido, afinal, parecia que a idade lhe tirara a perceptibilidade, e o que tinha de sobra era tempo e vontade de conversar. E, mesmo em Tantam, a disponibilidade para conversar estava cada vez mais restrita. Remédio demais? Deve ser triste ter a vida encurtada por passar da conta. Deve ser aquela vontade de ficar bom rápido. Miguel lembrou-se da vez que a dor de garganta não lhe dava sossego. A mãe, tendo lhe explicado que deveria tomar o medicamento quatro vezes ao dia, achou ele mais razoável a resolver o problema todo de uma vez. Para que acabar com a dor aos poucos se podia, numa só podada, arrancar da garganta o incômodo? Resultado: tomou vários comprimidos de uma só vez, fora levado para o posto de saúde, levou um puxão de orelha da mãe, um sermão do enfermeiro e da médica e vieram outras dores e, outros medicamentos. Decerto, seu Neno deve ter matutado na mesma infortuna ideia. Mas, nesta idade? Ainda mais em se tratando de desgosto. Tratando de desgosto?! Mãe, o que é morrer por desgosto? Neste exato instante, Miguel existia naquela sala. Até então, era um corpo de criança na janela com seu brinquedo sujo e quebrado.

- Miguel, não deveria estar na cama? Ou assistindo televisão? - Mãe, já é horário do jornal. Então, posso continuar a ver a TV? A mãe constrangeu-se. Era regra da casa, para as crianças, não assistir à TV naquela hora. - Desde quando está aqui? - Desde que o papai começou a jantar. O pai interrompe. - Vê que não é assunto para criança? - Só porque seu Neno morreu? Mas, sempre que alguém morre e que eu não quero saber, vocês me contam. Desgosto é algo tão sério? - Não, nada de sério. Só está tarde para uma criança conversar com gente grande. Vá arrumar sua cama para dormir. Os dentes! Não se esqueça dos dentes – disse a mãe. Pulou da janela e seguiu o itinerário de costume. Escovou os dentes, vestiu a roupa de dormir, arrumou a cama e nela, enfim, deitou-se. Apesar do calor, deixou a janela fechada. Afinal, outra coisa de que tinha medo, além de entrar sozinho na igreja, era dormir de janela aberta. A noite e seus mistérios traziam algum medo. Miguel, que deitara de lado, virou-se cansado, ficando de barriga para cima, olhou para o escuro, retomando, para si, as cenas do final da tarde e da noite. A verdade é que também se sentia angustiado. Angústia e medo, inclusive, pareciam ser semelhados. O dia seguinte já reservava duas situações que exigiriam uma quebra na rotina de uma criança. Com certeza, iria acompanhar os pais no tal treinamento à noite, mas, antes, durante o dia, teria que ir ao velório de seu Neno. E tinha uma verdadeira aversão a velórios. A morte era algo ainda em estágio de elaboração na cabeça de Miguel. Parecia longe e, por isso, pensava pouco na morte de si mesmo, embora tivesse medo. Na verdade, não sabia se pensava pouco ou se evitava pensar. Por outro lado, sempre tivera medo de perder os pais e sempre havia oportunidade para isso vir à mente. Nos dias de tempestades, nos dias de raios, nos dias mais frios, nos dias de vento, sentia um medo de que algo ruim acontecesse a seus pais, pois, até então, os pais pareciam inertes aos riscos, não ligando para o fato de os evitar. Houve, certa vez, que, acompanhando seu pai num trabalho no campo, numa tarefa que consistia em colocar fogo em um pedaço de terreno para prepará-lo para o plantio, viu seu pai arriscando-se em meio à vegetação com uma foice, podando o cerrado que fazia limite com o terreno vizinho, para que o fogo não se alastrasse além do limite desejado. O tempo ia passando e seu pai não voltava. Bateu um certo temor. Chamou pelo pai, uma vez, com voz baixa. Depois, chamou, mais uma vez, com a voz mais firme. Depois, deu verdadeiros berros e nada de o pai aparecer ou responder. Num ato de desespero, começou a andar na direção em que o pai caminhara. E assim faria,

se seu pai não tivesse aparecido por trás dele, perguntando aonde ia. Seu pai havia dado volta, não se arriscando em fazer a travessia no meio da fumaça e próximo ao fogo. Noutra vez, preocupado com a demora do pai em voltar do campo para a casa, quando a noite já há muito caíra sobre Tantam, foi até a entrada do vilarejo para topar mais cedo com o seu pai. A princípio, pensou em ir até onde o pai trabalhava, mas o medo do escuro travou seu ímpeto. Passado algum tempo, ouviu a voz de seu pai cantando ao longe. Com o coração aliviado, voltou para a casa correndo para não ser notado pelo pai, não querendo ser pego com aquelas inquietações e descoberto em seu medo de perda. Enquanto pensava nessas coisas, ouviu um barulho de pessoas gritando na rua. Rompeu! Rompeu! Está vindo! – Estranho, será que é algum louco delirando ou a coisa se dera mais rápido do que o calculado? Assustado, não conseguia sair do lugar. O barulho continuou aumentando, mas não quis abrir os olhos. Quando os abriu, viu que estava do lado de fora da casa, sentado no banco. “Nossa, como vim parar aqui?” Na certa, seus pais, na ânsia de resolver algo, o pegaram dormindo e o deixaram ali. Assustado, gritou: “Pai! Mãe!” As pessoas começaram a passar pela rua agitadas e gritando umas com as outras. Tentava entender o que gritavam, mas eram somente gritos isolados, sem sentido. Sua tia e sua avó passaram por ele com muita pressa também gritando e entraram em sua casa sem lhe dizer nada. Onde estariam seus pais? Ouviu alguém gritando: “Seu Neno! Não podemos deixar o seu Neno!” É verdade, na manhã seguinte, haveria o velório. Uma angústia foi lhe subindo no peito, ficou com vontade de chorar, mas, ao invés disso, gritou mais uma vez: “Pai! Mãe!” O padre apareceu na rua. Diferentemente de todos, estava calmo e sereno como nas missas. Mas dizia com a voz forte e vibrante: “A alma que não peca não morrerá!” Era a mesma frase que costumava repetir nas missas. Olhou então para a igreja. Viu que a praça estava cheia de pessoas com velas na mão. Fez o movimento de correr até lá para ver se seus pais estariam no meio daquela procissão. Porém, suas pernas não obedeciam. Seu irmão passou correndo junto com dois coleguinhas. Pareciam não se importar. Chamaram-no para brincar! Mas nem esperaram a resposta. Seguiram sem direção. Como pensavam em brincar em meio a este tumulto? Tudo bem que eram crianças. Mas, mesmo crianças, sabem quando há algo de errado em meio a gritarias e confusões. Estava suando. Mais gente passava e ninguém o tirava dali ou vinha conversar com ele. Lá longe, viu seu Neno gritando com sua voz trêmula e grave: “Malditos, querem destruir nossa Tantam. Malditos!” De repente, o estarrecimento aumentou. Como? Seu Neno então não morreu? Seus pais então haviam se enganado? Então, quer dizer que o excesso de medicamento não vitimou seu Neno! Ficou, por um instante, aliviado. Mas tudo ainda era muito confuso. Fez o movimento de se levantar. De novo, seu plano fracassara, e

aquela coisa medrosa e quieta que ele era no escuro quando acordava com algum barulho era tudo que ele conseguia ser naquele momento. Miguel tolheu-se como se não tivesse o controle de seus pés e suas mãos. De repente, a praça ficara vazia. Para onde foram todos? Teriam ido embora e me deixado para trás? Meus pais não cometeriam este erro. Na certa, foram para o campo buscar algo que o pai dava como importante. Tantam em silêncio, abandonada. Olhou para a parte mais alta de Tantam por onde deveria vir a lama. De fato, algo não descritível parecia vir com muita força. Parecia pior do que ele imaginara, aquilo ia arrastar tudo que estivesse pelo caminho. Não podia ficar ali naquele banco. Já iniciara um plano de fuga no dia anterior. Justo ele que, primeiro, teve a iniciativa de sozinho tecer um plano? Mas as pernas não obedeciam. O silêncio agora era amedrontador. Por outro lado, podia gritar alto. No silêncio, seus pais escutariam. Gritou uma vez: “Pai!” Gritou de novo: “Mãe!” Nossa, esqueceram-se de mim aqui, sozinho! Gritou com mais força: “Pai, mãe!” De repente, sentiu uma forte sacudida no corpo: “Miguel! Miguel! O que foi isso, Miguel? Você está sonhando?” ... No dia seguinte, Miguel não acordou cedo para ir à escola. Os pais preferiram lhe poupar das sequelas de uma noite mal dormida. Mais fora avisado, no café da manhã, que se arrumasse para o velório. Assim que pôde e quis fazer isso rápido como uma noiva que há tempos não via o noivo, abriu a porta e correu para a praça. Tudo estava no seu lugar. Naquele dia ensolarado, Tantam era a de sempre. Quieta, desconfiada, lenta. Mas havia uma tristeza naquela gente. Mais do que a tristeza, Miguel concluiu que o pior é viver o medo de hoje incitado pelas incertezas do amanhã. Afinal, o que o destino ou os homens reservariam para Tantam? Sorte de seu Neno, pensou. Nasceu e morreu Tantam.

A revelação Daniela da Silva Veríssimo21, Lorena Gonçalves Campos22 e Welker Marcelo Moura23

Graduada em Psicologia. Especialista em Saúde Pública. Graduada em Psicologia. Especialista em Gestão da Clínica em Atenção Primária à Saúde e Gestão e Política do Sistema Único de Assistência Social. Psicóloga do Núcleo Ampliado à Saúde da Família – NASF em Carmo do Cajuru. 23 Graduado em Psicologia. Especialista em Saúde Mental e Assistência Social e Saúde Pública. Professor no curso de Pedagogia da FETREMIS. Psicólogo do Núcleo Ampliado à Saúde da Família – NASF em São Sebastião do Oeste. Membro da Associação Brasileira de Saúde Mental. 22

As pessoas, pouco a pouco, foram chegando. Dia de cinema cheio. Bauman entrou tarde no cinema, ocupara-se até o momento em grandes filas para a compra de ingressos e pipocas. Por algum momento, titubeou o olhar para a porta e, num instante, poderia ter visto um homem desses velhos no centro do mundo e da força. Era um homem alto, de cabelos brancos, casaco preto, sobrancelhas espessas a segurar um charuto com uma das mãos; na outra, vertia um vinho vermelho e, num dos dedos, um anel reforçava seu engrandecimento. Em questão de segundos, perdeu o homem de vista e, enquanto aguardava na fila, observou novamente a entrada e verificou que era Freud, sentado e sólido, com seu chapéu na mão. Ao se aproximarem, Bauman e Freud cumprimentaram-se como bons amigos. Freud sussurrou palavras em seu ouvido e o comunicou que estava decerto interessado nesse novo filme contemporâneo. A voz que se esperava respondeu a concordar com tal afirmação de modo assertivo e disse, sem discriminar, que o que os movia era essa tal curiosidade. Os dois entraram e acomodaramse no que, para eles, fosse o melhor lugar. Pouco a pouco, as pessoas foram ocupando seus lugares e, por várias vezes, cobriu-se a visão com a imensa tela. Com as mãos pesadas, os dois amigos partilhavam um vinho e, com goles seguros, consultavam a amargura do sabor da bebida. Por vezes, largavam a taça e misturavam a pipoca ao esperar o blackout das luzes. Na sala, os murmúrios cresciam e apaziguavam-se conforme a luz diminuía lentamente, e a bela tela ilumina-se entre o abaixar das luzes. O primeiro sinal, mais claro, aparece. Com ele, um ar sóbrio acinzentado contrapõe uma bela música de fundo: “há alegria”. No embalo do arranjo musical, um pombo mensageiro anuncia que há, na verdade, muitas amarguras. Ao sobrevoar entre os grandes prédios da capital francesa, o pombo, com aparência entristecida, esquiva-se de corpos que se lançam ao abismo. Nas ruas, corpos esvaziados de vida arrastam-se aos ruídos de um trânsito perturbador. Em meio ao caos da grande crise econômica que atinge os cidadãos parisienses, não há sorrisos ou esperança de dias melhores. Até mesmo o pombo desiste da vida. Bauman e Freud permanecem em silêncio, pensamentos sopitam já no início, quando um homem, com traços caídos e efêmeros, desmorona e projeta-se à frente de um caminhão com boca apertada e olhos cerrados. Vimos um “bom” velho que, rapidamente, lhe passa a mão e segura-o com toda sua força. Após o apoio, o homem parece fraco, sem que se possa fazer nada, nem mesmo realizar seu desejo. O “bom” velho instiga-o com ironia, cólera e exaustão, dizendo que seria proibido tirar a vida em via pública, pois ele ou sua família poderiam ser multados e, como não bastasse, corria o risco de ficar deficiente caso o plano de morte fosse fracassado. “E existe alguma outra saída?” –

Pergunta o homem, desiludido. Sem hesitar, o “bom” velho empurra-o até um beco sombrio, apontando-lhe a solução para seu mal-estar. Aos olhos do homem, parece haver uma luz no fim do túnel sombrio da vida. Uma loja com artefatos reluzentes salta-lhe os olhos: era a pequena e movimentada Loja de Suicídios.

Ser feliz pra quem? “Se sua vida foi um fracasso, pelo menos, a morte será um sucesso”, diz Mishima, o proprietário da loja, anunciando a falsa promessa da prestação de um serviço sem falhas e reclamações. Mishima, sua esposa Lucrèce e seus filhos Vicente e Marilyn tocam o pequeno negócio, que sobrevive à grave crise econômica que atinge os parisienses. A loja da família Tuvache oferece uma variedade de objetos para uma “morte requintada”, com vistas a atender, até mesmo na hora da morte, o desejo singular de cada um. O lema da loja não passa despercebido: “ajudar a morrer é a nossa felicidade”. Respirando, olhando entorpecidamente, Freud mastiga mais devagar e engata logo uma frase: “Enfim, de que nos vale uma vida longa, se ela se revela difícil e estéril em alegrias e tão cheia de desgraças que só a morte é por nós recebida como uma libertação? Parece certo que não nos sentimos confortáveis na civilização atual, mas é muito difícil formar opinião sobre se, e em que grau, os homens de épocas anteriores se sentiram mais felizes e sobre o papel que suas condições culturais desempenharam nessa questão” (FREUD, 2010, p. 17). Em um profundo suspiro, na tentativa de elaborar algo em torno das cenas que acabara de assistir, Bauman acrescenta: “Nessa cultura, o desejo é manchado pelo medo, ao passo que o horror possui atrações a que dificilmente se resiste. Essa cultura sonha fazer parte, no entanto, teme fechaduras e janelas cerradas; tem pavor à solidão chamada liberdade, no entanto, ainda mais do que qualquer outra coisa, ressente-se com juramentos de lealdade” (BAUMAN, 1998, p. 99). – Pois bem, como eu já havia dito, o homem civilizado trocou um quinhão das suas possibilidades de felicidade por um quinhão de segurança. A civilização pretende proteger o homem frente ao sofrimento, dos perigos da natureza, no entanto, tem-se um preço a pagar. Ao submeter os homens às regulações de suas próprias relações, a sociedade reprime os indivíduos, constituindo uma verdadeira fonte de infelicidades humanas. Freud fica ainda pensativo na tentativa de elaborar algo. Depois de um gole de vinho amargo, diz: “A modernidade representa um estágio de domínio técnico sobre a natureza até então jamais vivido pela humanidade, mas que, contudo, não aumentou a quantidade de satisfação prazerosa que poderiam esperar da vida e não os tornou mais felizes” (FREUD, 2010, p. 107).

- Essa avaliação é, por certo, uma tarefa quase filosófica, caro Freud. Veja bem, “dentro da estrutura de uma civilização que escolheu limitar a liberdade em nome da segurança, mais ordem significa mais mal-estar” (BAUMAN, 1998, p.9). “Você ganha alguma coisa e, em troca, perde alguma outra coisa: a antiga norma mantém-se hoje tão verdadeira quanto o era então” (BAUMAN, 1998, p.10). No mundo pós-moderno, presencia-se uma sociedade acometida pela incerteza. Em outros termos, diria que se vive em uma sociedade “líquida” onde tudo se desfaz muito rápido. - Mas você concorda que as restrições impostas pela sociedade à ação do indivíduo, na busca dos seus desejos, constituem toda a problemática do mal-estar na civilização? – Questiona Freud a Bauman. - Penso, meu amigo, que o mal-estar da modernidade é a causa motivadora dessa mudança pendular entre segurança e liberdade. Proponho que há uma mudança conceitual da civilização para a pós-modernidade com a ideia de que essa renúncia à liberdade em prol da segurança, hoje, “é uma injustiça que as pessoas não querem mais dar como regra a ser aceita devido ao mal-estar que causa. A liberdade individual reina absoluta na pós-modernidade e a busca do prazer é a regra” (BAUMAN, 1998, p. 9). Na Pequena Loja de Suicídios, por um instante, a indecisão paira em seus clientes ao questionarem os altos preços das mercadorias: “Não é caro, se você pensar que é a última vez que vai gastar” – diz Dona Lucrèce. Não há como escapulir à sedução da oferta de uma morte requintada, consumida conforme os desejos mais íntimos, capaz de aliviar as dores do viver e ainda com a garantia de reembolso do dinheiro, caso o plano de morte seja fracassado. Frente à fragilidade psíquica dos sujeitos, devido ao caos provocado pela crise econômica que atinge a cidade, a infelicidade é a alma do negócio da família Tuvache. Na falta da felicidade, mais cara ela é vendida no mercado. Não é caro, se você deseja alcançá-la até mesmo no último suspiro. Sim! A pequena loja prometia alcançar a felicidade até mesmo na hora derradeira da vida! A morte e o suicídio foram transformados em mercadoria. Nesse instante, Freud novamente sussurra aos ouvidos de seu amigo e diz que, no seu entendimento, a felicidade é uma construção ideativa amplamente valorizada pelo ser humano ao ponto de tornar-se um objetivo de vida para a grande maioria das pessoas. - Creio que o plano de conquistar a felicidade plena continua sendo o objetivo de muitos indivíduos na contemporaneidade. De fato, estou certo? Com um gesto, Bauman atesta a afirmativa levantada por Freud e acrescenta: - O mundo constituído de objetos duráveis foi substituído pelo de produtos disponíveis projetados para imediata obsolescência. Objetos que vendem a promessa de que, se consumidos em

ritmo frenético, poderão trazer uma certa cota de satisfação para o indivíduo. E ainda acrescenta: “Num mundo como esse, as identidades podem ser adotadas e descartadas como uma troca de roupa” (BAUMAN, 1998, p. 112). Freud, por sua vez, esclarece a Bauman que enquanto para o indivíduo, regido pelo princípio do prazer, o objetivo da felicidade é mantido em primeiro plano, contudo, já no desenvolvimento da civilização, regida pelo princípio da realidade, tal objetivo não é necessariamente levado em consideração. Freud acrescenta: - A principal consequência para o indivíduo é que este experimenta uma quantidade considerável de ansiedade porque não pode obter a realização de todos os seus desejos, isto porque as exigências que a civilização lhe faz são pesadas demais, considero um fardo difícil de ser suportado pelo indivíduo (FREUD, 2010). - Se é que estamos certos, parece haver aí um diálogo sobre algumas formulações que desenvolvemos no último século, meu amigo. – Diz, contente, Bauman. - Também acho! - Exclama Freud. - No decorrer da longa, tortuosa e intricada marcha da modernidade, devíamos ter aprendido a nossa lição: que o transe existencial humano é incuravelmente ambivalente, que o bem está sempre combinado ao mal, que é impossível traçar, com segurança, a linha entre a dose benigna e a venenosa de um remédio para as nossas imperfeições (BAUMAN, 1998, p. 104) – arremata Bauman. - A vida, tal como a encontramos, é árdua demais para nós, proporciona-nos muitos sofrimentos, decepções e tarefas impossíveis. A fim de suportá-la, não podemos dispensar as medidas paliativas (FREUD, 1996, p. 83) – diz Freud. Freud prossegue explicando a Bauman que as medidas paliativas visam a aplacar os sofrimentos e as decepções da vida decorrentes do ato de viver, sendo, portanto, “três medidas desse tipo: derivativos poderosos, que nos fazem extrair luz de nossa desgraça; satisfações substitutivas, que a diminuem; e substâncias tóxicas, que nos tornam insensíveis a ela” (FREUD, 1996, p. 83). - Saudemos com esse bom vinho! Exclama Bauman, num tom de ousadia, propondo um brinde àquele encontro.

Sem lugar Na loja da Família Tuvache, mesmo aqueles desprovidos de recursos para uma morte digna, uma solução gratuita é ofertada. “É sempre um prazer ajudá-los” – diz Dona Lucrèce a um morador

de rua, ao ofertar-lhe um saco plástico e um pedaço de fita, uma solução fácil para uma morte por asfixia. Atento, Bauman faz uma constatação esperta: - Uma vez que o critério da pureza é a aptidão de participar do jogo consumista, os deixados de fora como um problema, com a sujeira que precisa ser removida, são consumidores falhos - pessoas incapazes de responder aos atrativos do mercado consumidor porque lhes faltam os recursos requeridos, pessoas incapazes de ser indivíduos livres, conforme o senso de liberdade definido, em função do poder de escolha do consumidor. São eles os novos impuros, que não se ajustam ao novo esquema de pureza. Encarados a partir da nova perspectiva do mercado consumidor, eles são redundantes – verdadeiramente objetos fora do lugar (BAUMAN, 1998, p. 24). - A ordem é uma espécie de compulsão a ser repetida, compulsão que, ao se estabelecer um regulamento de uma vez por todas, decide quando, onde e como uma coisa será efetuada, e isso de tal maneira que, em todas as circunstâncias semelhantes, a hesitação e a indecisão nos sãos poupadas. Os benefícios da ordem são incontestáveis. Ela capacita os homens a utilizarem o espaço e o tempo para seu melhor proveito, conservando, ao mesmo tempo, as forças psíquicas deles (FREUD, 2010, p.113). Bauman balança a cabeça num gesto de concordância com os dizeres de Freud e acrescenta uma definição semelhante à do amigo: - Ordem significa um meio regular e estável para nossos atos; um mundo em que as probabilidades dos acontecimentos não estejam distribuídas ao acaso, mas arrumadas numa hierarquia estrita – de modo que certos acontecimentos sejam altamente prováveis, outros, menos prováveis, alguns, virtualmente impossíveis. Só um meio como esse nós realmente entendemos (BAUMAN, 1998, p.15). Pois bem, ao meu ver, o estranho e o sujo são o que vem para ameaçar essa ordem da qual estamos falando. - É incontestável a importância da ordem para a civilização – acrescenta Freud. - Evidentemente, meu caro rapaz: (...) a beleza, a limpeza e a ordem ocupam uma posição especial entre as exigências da civilização. Ninguém sustentará que elas sejam tão importantes para a vida quanto o controle sobre as forças da natureza ou quanto alguns outros fatores com que ainda nos familiarizaremos. No entanto, ninguém procurará colocá-las em segundo plano, como se não passassem de trivialidades. Que a civilização não se faz acompanhar apenas pelo que é útil já ficou demonstrado pelo exemplo da beleza, que não omitimos entre os interesses da civilização. A utilidade da ordem é inteiramente evidente. Quando à limpeza, devemos ter em mente aquilo que também a

higiene exige de nós, e podemos supor que, mesmo anteriormente à profilaxia científica, a conexão entre as duas não era de todo estranha ao homem. Contudo, a utilidade não explica completamente esses esforços; deve existir algo mais que se encontre em ação (BAUMAN, 1998, p.19). Bauman prossegue dizendo que o conceito de limpeza ultrapassa o âmbito da higiene pessoal e adquire uma posição simbólica quanto aos outros indivíduos, e explica que a ordem e a limpeza, no campo da civilização moderna, se veem ameaçadas quando confrontadas com o “outro”, o diferente, aquele que faz da regra uma exceção. A sujeira e a desordem são tudo aquilo que não está em seu devido lugar, apresentando-se como estranho para nós. - No mundo pós-moderno de estilos e padrões de vida livremente concorrentes, há ainda um severo teste de pureza que se requer seja transposto por todo aquele que solicite ser ali admitido: tem de mostrar-se ser capaz de ser seduzido pela infinita possibilidade e constante renovação promovidas pelo mercado consumidor, de se regozijar com a sorte de vestir e despir identidades, de passar a vida na caça interminável de cada vez mais intensas sensações e cada vez mais inebriante experiência. Nem todos podem passar nessa prova. Aqueles que não podem são a “sujeira” da pureza pós-moderna (BAUMAN, 1998, p. 23). Neste instante, uma ameaça que os rodeia em ar silencioso. Freud coça a cabeça, tira os óculos, respira e bota-os de novo. Para classificar essa nova realidade, logo passa a associar e a obter mais informações a esse respeito a tiracolo. Novas cenas apresentam-se no filme. Ora, o consumismo no filme é evidente. A loja de suicídios tinha uma gama de artefatos e não era crime ou pecado, escolhe e paga! Já que a morte não é de graça e existem tendências da nova moda, sabe-se que há uma morte a cada 40 segundos no mundo. A crise que atinge a cidade é a ocasião necessária para a prosperidade do negócio da família Tuvache. Logo, o suicídio é capturado pelo imaginário neoliberal a fim de manter a lógica perversa do capital. Bauman, após questionar-se sobre as relações do homem moderno com o capital, direciona-se a Freud e diz: - A modernidade é a impossibilidade de se permanecer fixo. Ser moderno significa estar em movimento. Não se resolve necessariamente estar em movimento – como não se resolve ser moderno. É colocando-se em movimento ao se ser lançado na espécie de mundo dilacerado entre a beleza da visão e a feiura da realidade. Nesse mundo, todos os habitantes são nômades, mas nômades que perambulam a fim de se fixar. Além da curva, existe, deve existir, tem de existir uma terra hospitaleira em que se fixar, mas, depois de cada curva, surgem novas curvas, com novas frustrações e novas esperanças ainda não destroçadas (BAUMAN, 1998).

- Mas será que os clientes da família Tuvache realmente estavam dispostos ir ao encontro da própria morte? Seria a loja de suicídios um lugar onde as pessoas também buscavam por algo que pudessem salvá-las desse desejo macabro? – Questiona Freud ao amigo Bauman, que se encontrava estarrecido com as cenas que refletiam em seu olhar.

Há esperança A Pequena Loja de Suicídios estava com seus dias contados com a chegada do filho caçula da família Tuvache. Allain é um menino alegre, sorridente e de bem com a vida, o “desajustado” que não se insere na mesma lógica que a família. A família Tuvache lucra com o sofrimento de uma cidade triste e depressiva, apresentando cenas que deixam explícita a dor de continuar a viver. No meio desse caos, a família prospera, no entanto, a insensibilidade com a dor do outro também traz, aos membros daquela família, uma certa angústia. Dona Lucrèce e Sr. Mishima dizem não poder se dar ao luxo da morte, pois a continuidade de suas vidas é a garantia do funcionamento da loja e, consequentemente, da felicidade de seus clientes. Mas que bom que nasce o terceiro filho, Allain, que é totalmente diferente dos membros daquela casa. Ele é sorridente e cheio de pensamentos positivos que vêm cambalear toda a estrutura daquela família. A alegria de Alain é contagiante, seu sorriso causa surpresa e muitas perguntas aos clientes que frequentam a loja. Uma cliente da loja, ao ver Allain sorrindo, diz: “O sorriso dele me contagiou, não quero mais fazer isso”. O filho passa a ser visto pelos pais como um empecilho para a prosperidade do estabelecimento, pois coloca em questão a lógica banal do suicídio que assola toda a cidade. Outra cena que chamou a atenção de Bauman e ele fez questão de argumentar com Freud foi a cena em que a adolescente também se coloca em situação de risco, verbalizando seu desejo de morrer. Ela pergunta para sua mãe quando se vê entediada pela vida: “Mãe, por que nós não podemos nos suicidar?” Responde a mãe: “Já disse mais de mil vezes, Marilyn. Porque é impossível. Pense bem, sua boba. Se nos matamos, quem cuidaria da loja?” Bauman comenta: - Podemos fazer várias leituras nesse diálogo da adolescente. Precisamos oferecer uma escuta diferenciada aos nossos jovens. - Exatamente! - Retruca Freud, franzindo a testa com um certo ar de preocupação, e prossegue, dizendo: - Há outra resposta possível. Trata-se de começar pelo mínimo do tratamento com o outro. A mãe da menina oferece apenas argumentos para acabar com o diálogo, é importante oferecer ancoragem, mas, também, entender o que sente nossos jovens, de que dor o sujeito quer se livrar, o

que os incomodam tanto que torna a vida insuportável. A escuta possibilita, portanto, deslocar essa angústia, elaborando aquilo que aniquila o sujeito. Escutar não é ter as respostas para o que angustia, ou seja, para o conflito psíquico, mas ela é a via de possibilidades para novos questionamentos e deslocamentos no discurso e, portanto, a elaboração do sofrimento que causa o sintoma que busca satisfação pulsional na morte. É possível notar uma ruga de tristeza na testa de Freud ao comentar sobre Marilyn. Ele percebe o quanto estão sofrendo os jovens nos dias atuais. Na cena seguinte, a família Tuvache comemora o aniversário de Marilyn, onde todos a presenteiam com objetos sem cor, sem vida. Chega a vez do pequeno irmão presentear a garota: Allain pega uma linda caixa com um laço dourado, um presente que não representa tristeza. Mishima irrita-se com o filho, mais uma vez, por estar desconstruindo os preceitos valorizados pela família Tuvache. Naquela caixa, vem um lenço rosa, de um tecido que aconchega em sua pele. Marilyn pergunta: “Esse lenço é para que eu me suicide?” Allain prontamente responde: “Claro que não! Vou te ensinar como usá-lo, é para você tocar em seu corpo enquanto dança”. Marilyn sorri, então, pela primeira vez. A partir daí, a garota começa a usar o lenço todas as noites quando está sozinha em seu quarto. Ela descobre que é possível sentir prazer, experimentar a felicidade. A irmã de Allain, que ainda não havia notado a sua beleza, descobriu, pelo toque daquilo que acaricia sua pele, que é possível ser bela à sua maneira.

Há alegria A música os interrompeu e, entre risos, tiveram que abandonar o desejo de conversar e, sem palavras, vacilavam, independentes. Enquanto isso, a imagem sorridente do filho caçula iluminara o cinema todo; com ele, sinalizava-se que o plano de destruir a loja de suicídios havia sido bemsucedido. A loja fora transformada em um novo ambiente, reunia as pessoas, possibilitava novos encontros. A família Tuvache nada sabia explicar, mas a imagem rejuvenescida de Allain permitiu olhar em direção a uma nova realidade, despertar no sonho conhecedor do colorido de vida. O pai representava um progresso frágil naquela família produto de muitos cuidados, tradição familiar e de algumas mentiras. Nenhum espectro viu o outro se retirar da sala, sensação de não pisar no chão, cheirava a magia, constelação que se desfez do terror. Se pretendiam fazer surpresa, era essa a tentativa de oferecer ofegantes pistas sobre a vida. Sentimento de passar horas... experimentando respirar melhor, enquanto o silêncio se acumulara. Os companheiros não mais se responderam, mas marcaram um novo encontro. O novo traz esperança, traz surpresas. Afinal, nenhum sonho é impossível.

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Referências A PEQUENA Loja de Suicídios (Le Magasin des Suicides). Direção de Patrice Laconte. Paris: ARP Sélection, 2012. 1 DVD (85 min.) BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998. FREUD, Sigmund. O mal-estar na civilização, novas conferências introdutórias à psicanalise e outros textos (1930-1936). Tradução Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

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Acidentes e políticas públicas Joice Cristina de Paula24, Lidiani Vanessa da Silva25 e Talita Rosália Santos Teles26

Graduada em Direito. Especialista em Direito Público e Direito do Trabalho. Advogada em escritório de advocacia em Divinópolis. 25 Graduada em Serviço Social. Especialista em Saúde do Adolescente. Especialista em Política de Assistência Social SUAS. Mestranda em Ciências – CCO/UFSJ. Professora no curso de Serviço Social da UEMG em Cláudio. 26 Graduada em Psicologia. Especialista em Psicologia Fenomenológica Existencial. Psicóloga do Abrigo Institucional Casa São Tarcísio em Cláudio.

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Crianças e adolescentes nem sempre foram vistos como sujeitos de direitos e, na história brasileira, encontra-se que foram tratados como adultos em miniatura, com iguais reponsabilidades de trabalho. Entretanto, o que diferenciava era a classe social, enquanto os senhores de café cuidavam dos seus filhos; os escravos, desde tenra idade, eram cruelmente separados de seus pais e obrigados a prover seu próprio sustento. Após a promulgação da Lei Áurea, as famílias escravas viram-se obrigadas, muitas vezes, a deixar as fazendas, aumentando exponencialmente a população de rua, inclusive infantojuvenil (LOPPES; FERREIRA, 2010). No país, o primeiro documento legal que versa sobre direitos e deveres para menores de 18 anos é o “Código de Menores”, de 1927, conhecido como Código de Mello Mattos, endereçado às crianças e adolescentes em “situação irregular”, voltado para aquelas em situação de pobreza e/ou “delinquentes” (COSTA, 1993). O “Código de Menores” continha, em seu texto, apenas punições e correções contra a pobreza, mas, gradativamente, foram conquistados outros marcos importantes para a construção dos direitos das crianças e adolescentes. Ano Conquista 1946 A criação da Unicef - Fundo das Nações Unidas para a Infância 1948 Declaração Universal dos Direitos Humanos 1959 Declaração Universal dos Direitos das Crianças 1964 Substituição do SAM com a criação da FUNABEM27 1979 Segundo Código de Menores Adaptado de COSTA (1993).

Abrangência Internacional Internacional Internacional Nacional Nacional

Somente na Constituição Federal de 1988 que criança e adolescente começaram a ser tratados como sujeitos de direito e tiveram garantida a proteção da família, Estado e sociedade: “É dever assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação (...) além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão” (BRASIL,1988). A Constituição Federal consagrou também o direito de igualdade e universalidade dos direitos fundamentais, inclusive, quando define o direito à saúde, política de assistência social, educação e proteção integral (BRASIL, 1988). Dessa forma, pelo princípio da universalidade, gera-se a condição de sujeitos de direitos, de um lado, e de dever de garantia do poder público, de outro (SPOSATI, 2017). Com a Constituição Federal, a família, a sociedade e o Estado passaram a ser responsáveis pelas crianças e adolescentes e, para a sua garantia, foi criado, em 1990, o Estatuto da Criança e do 27

O Serviço de Assistência ao Menor (SAM) tratava-se de um órgão do Ministério da Justiça e que funcionava como um equivalente do sistema penitenciário para a população menor de idade. A Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (FUNABEM - Lei 4.513 de 1/12/64) tinha como objetivo formular e implantar a política nacional.

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Adolescente (ECA), que dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. No ECA, encontra-se tanto a proteção como os deveres de crianças (aqueles entre zero e 12 anos incompletos) e adolescentes (aqueles entre 12 e 18 anos completos) (BRASIL, 1990). Segundo o art. 3 do ECA, criança e adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta lei, assegurando todas as oportunidades e facilidade a fim de facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social em condições de liberdade e de dignidade (BRASIL, 1990). Na Constituição Federal, é garantida a Seguridade Social como um conjunto integrado de ações de iniciativa dos poderes públicos e da sociedade destinadas a assegurar os direitos relativos à saúde, previdência e assistência social. Na assistência social, no que diz respeito aos direitos das crianças e adolescentes, encontram-se o Programa de Atenção Integral à Família (PAIF), o Serviço de Proteção e Atendimento Especializado a Famílias e Indivíduos (PAEFI) e o Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos (SCFV), que realizam trabalho social com a família sob atenção grupal e/ou individual, em espaços públicos e em visitas domiciliares, em consonância com o que determina a Norma Operacional Básica da Assistência Social (NOB/Suas-2005) (SPOSATI, 2017). Todos estes serviços são para fortalecer cidadãos neste sentido importante diante da situação, especificamente de Minas Gerais, que, nos últimos anos, vem passando por tragédias ambientais nas quais os direitos das crianças e adolescentes, como também de seus responsáveis, necessitam de zelo diante do cenário de fragilidade e vulnerabilidade dos crimes ambientais, em específico, dos rompimentos de barragens. Ambas as tragédias (Brumadinho e Mariana) ficaram registradas não somente para aqueles que viveram essas situações, mas também para a população que acompanhou, seja por jornais ou movimentos de apoio e ajuda. Ao refletir por esta perspectiva, é importante discutir e informar aspectos referentes à saúde mental e compreensão de caminhos de ajuda e suporte. Diante de situações dessa proporção, por se tratar de algo inesperado, observa-se o envolvimento de diversas políticas assistenciais e medidas judiciais a todos envolvidos para salvar vidas, no primeiro momento, e recuperar vidas, no segundo momento. A partir dessas políticas, desdobram-se aspectos referentes à saúde mental, apresentando pontos para discussão. Para melhor entendimento deste percurso, é preciso compreender o significado de saúde como “um estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não consiste apenas na ausência de doença ou de enfermidade” (OMS, 1946) porém, tal definição refere-se a um estado de bem-estar, mas, quando se trata de um desastre, sabe-se que não afeta somente a saúde física e psicológica de uma população, mas um modo de se viver. Para Chachamovich, Noal e Rabelo (2019, p.2), pode-se considerar um

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desastre como “as variáveis físicas, psíquicas, sociais, políticas, econômicas, culturais e outras que possam estar implicadas no processo de emergência e manutenção deste”, ou seja, neste cenário, a saúde vai além do restabelecimento de um “estado de bem-estar” para configurar-se como um novo sentido para a vida que perpassa bens materiais a condições básicas para a sobrevivência. No Brasil, desde 1990, com a implementação do Sistema Único de Saúde (SUS), tendo, como princípios doutrinários, a universalização, integralidade e equidade, ocorreram diversas mudanças, entre elas, a criação da Força Nacional, com o Decreto 7.616, em 2011, que tem como objetivo a execução de medidas de prevenção, assistência e repressão a situações epidemiológicas, de desastres ou de desassistência à população quando for esgotada a capacidade de resposta do Estado ou município. A Força Nacional conta com um comitê de gestão que organiza o trabalho em esferas estaduais, federais, municipais e distrital (BRASIL, 2011). Também é importante ressaltar a política de saúde mental bastante utilizada em situações de desastre. Considera-se política de saúde mental como “as estratégias e diretrizes adotadas pelo país com o objetivo de organizar o tratamento e assistência aos pacientes e seus familiares na área de Saúde Mental” (BRASIL, 2019, p. 3). A política de saúde mental do SUS apresenta, como característica, a oferta de serviço pluralista, ou seja, serviços com complexidades diferentes, mas com o objetivo comum de ofertar cuidado de qualidade nos diversos serviços da Rede de Atenção Psicossocial, sem distinção, a partir do princípio da equidade, como recomendado pelo SUS. Nesse sentido, não há serviço de melhor qualidade do que os demais, mas um serviço que visa a atendimento humanizado, eficaz e seguro para toda a população. Gómez (2006, p.69) afirmou que “quando intervimos numa situação de desastre, não estamos intervindo com pacientes, não estamos fazendo uma intervenção clínica, ainda que haja efeito terapêutico; estamos intervindo com cidadania”. É necessário intervir com cidadania, para não “psicologizar” e “medicalizar” vivências, pois as consequências podem persistir por um longo período, momento em que a interdisciplinaridade precisa ser presente, proporcionando métodos de intervenções de melhor eficácia. Na percepção do risco com um trabalho de prevenção, é possível evitar consequências maiores para áreas onde há probabilidade de desastres de grande proporção. Por este viés, a população encontra-se previamente orientada para determinadas situações, sendo um modelo de intervenção que contribui para a qualidade da saúde mental da população. Assim, quando não há percepção adequada do risco, observam-se, como consequências, a minimização da situação, a falta de responsabilidade no desenvolvimento de planos, a falta de compromisso na gestão de recursos profissionais, financeiros, de equipamentos e, ainda, a negação, desqualificação e desestímulo (GÓMEZ, 2006).

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Perante uma situação de risco, em geral, fica “a cargo” do profissional psicólogo ou trabalhador da saúde mental “resolver” os problemas de maneira imediata. Nesta direção, Heredia (2006) pontua: Os psicólogos, ou trabalhadores da saúde mental, em geral, são identificados como aqueles que trabalham com a falta de razão, com a loucura ou com sofrimento mental. Na verdade, nossa intervenção não se justifica pela presença de doença mental, mas se legitima diante da presença de sofrimento psíquico humano. O substantivo de nossa prática social é ajudar a compreender, a descobrir o sentido dos comportamentos, os problemas e as dificuldades das pessoas quando enfrentam a realidade física e social em que vivem. Isso nos leva a trabalhar mais a saúde, mais do que a doença, e interessa-nos avaliar os riscos que possam afetá-la (HEREDIA, 2006, p.65).

Na população que vivencia situações de desastres, encontra-se a possibilidade do desenvolvimento do transtorno de estresse pós-traumático (TEPT), no qual a pessoa passa a reviver aquela situação constante, causando prejuízos na sua rotina diária, como também esquiva alterações negativas na cognição/humor e excitabilidade aumentada. Tais sintomas geralmente se manifestam dentro dos primeiros três meses depois do trauma, embora possa haver um atraso de meses ou até anos, antes de os critérios para o diagnóstico serem atendidos (APA, 2014). Na realização de um diagnóstico, deve-se ficar atento aos sintomas para não ocorrer um diagnóstico precipitado, pois sintomas como medo e terror são considerados comuns para este tipo situação. Margis (2003) associou que o TEPT, além de estar ligado a uma situação inesperada de estresse, pode ter alterações elevadas quando a pessoa já mantém uma estrutura psíquica propensa para o desenvolvimento do transtorno. Dessa maneira, compreende-se que: Diferentes variáveis têm sido propostas como importantes para o desenvolvimento do transtorno de estresse pós-traumático, incluindo características do meio, do estressor (sua natureza e intensidade) e da pessoa (sua vulnerabilidade e habilidade para modular uma reação inicial frente ao evento traumático). É importante estar atento às diferentes formas de resposta do indivíduo aos eventos estressores, uma vez que algumas pessoas podem desenvolver Reação Aguda ao Estresse e/ou TEPT, enquanto outras podem apresentar, por exemplo, crises de pânico ou depressão (MARGIS, 2003, pág. 17).

Neste ponto, ressalta-se novamente a inadequada percepção ao risco e a importância do conhecimento do histórico da pessoa, portanto, a capacitação das equipes diante destas situações é de extrema seriedade, pois: Nem toda psicopatologia que ocorre em indivíduos expostos a um estressor extremo necessariamente deve ser atribuída ao TEPT. O diagnóstico requer que a exposição ao trauma preceda o início ou a exacerbação dos sintomas. Ademais, se o padrão de resposta sintomática ao estressor extremo satisfaz critérios de outro transtorno mental, esses diagnósticos devem ser dados em vez do, ou além do, TEPT (APA, 2014, p.279).

Margis (2003) apontou que o TEPT pode gerar outros transtornos como ansiedade, uso abusivo de substâncias psicoativas, transtorno de humor, dissociação, aumento de queixas físicas e taxas de

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suicídio e baixa qualidade de vida. Outro aspecto importante a ser lembrando refere-se à necessidade de suporte judicial para a garantia dos direitos, sejam eles com ou sem ausência de doença. Sabe-se a real necessidade que se tem uma nação de fazer preservar e cumprir direitos estabelecidos na Declaração Universal de Direitos Humanos e na Constituição Federal. Diante desta premissa, há alguns direitos que são mais discutidos e relevantes para a sociedade em geral, o direito à vida e à dignidade da pessoa humana, o que demonstra a urgência em tratar, de modo mais eficiente, de questões que envolvam crimes ambientais que impactam, de maneira severa, a população atingida, como é o caso dos rompimentos de barragens. São demandas que possuem reflexos extensos e uma atenção “não tão boa” em relação ao poder público e às empresas privadas (ONU, 1948; BRASIL, 1988). Quando ocorrem acidentes ambientais da proporção de um rompimento de barragem, várias vidas são afetadas, como as das pessoas que fatalmente morrem, dos familiares que sobrevivem, da população que teve casas atingidas, do exercício profissional perdido, do vínculo entre amigos fragmentado, entre outras situações desencadeadas por este tipo de acontecimento. Além disso, quando se fala em indenização, pode ser que não atinja quem realmente necessita, pois existe grande morosidade, insuficiência do valor pago, ou seja, em geral, é injusta. Para o direto ser garantido, geralmente, exige-se grande mobilização social e de ajuda humanitária, demonstrando a falta de preparo de uma empresa que faz este tipo de obra e do governo, que deveria ter uma fiscalização mais eficiente (LACAZ; PORTO; PINHEIRO, 2017). Em relação aos prejuízos causados, vários direitos são violados, pois ocorrem danos morais, sanitários, ocupacionais, ambientais e psicossociais. A inação do Estado é o que tem gerado indignação por questões de fiscalização e de punição dos responsáveis devido à morosidade do processo. Atualmente, Minas Gerais tem apresentado grandes desastres, como o ocorrido em Mariana e Brumadinho, sendo que o Ministério Público Federal classifica este tipo de acontecimento como crime sócio-ocupacional-ambiental, apontado a importância de ser apurado com rigorosidade (LACAZ; PORTO; PINHEIRO, 2017). O rompimento de uma barragem não afeta só a área especificamente onde se encontra a construção, pois vários municípios são impactados, especialmente pelo fato de não se ter controle sobre a água, levando resíduos a um alcance não previamente determinado. Além disso, a área atingida torna-se improdutiva, o que reflete no trabalho daqueles que moravam e produziam neste contexto, e a situação torna-se cada vez mais complexa, pois o apoio inicial, que era intenso no início, gradativamente diminui e as pessoas esquecem, produzindo sofrimento psicológico nas crianças, jovens e adultos e refletindo diretamente na saúde mental (LACAZ; PORTO; PINHEIRO, 2017).

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Dados apontaram que, no caso do município de Mariana, após dois anos do rompimento da barragem, houve aumento de 67% no índice de suicídio entre os atingidos. Em relação à depressão, o aumento aponta para 300%, além de trauma e preconceitos sofridos por terem saído de seu ambiente natural. As vítimas foram retiradas da rotina diária, saíram de um ambiente natural e livre para morar em locais pequenos e na cidade, e ainda são estigmatizados como “povo da lama”. O desemprego também cresceu com o fechamento da mineradora SAMARCO, de 5% para 25%, além de aumento no consumo de álcool e medicamentos (FRANCO; ROCHA, 2017). Pode-se observar que o Estado e as empresas responsáveis pelas barragens não possuem um plano de contingência em caso de rompimento, não se preocupam com a prevenção de danos sociais, morais, ambientais e melhor realocação das vítimas. Isso mostra a fragilidade dos contratos celebrados entre o Estado e as empresas e a pequena quantidade de profissionais qualificados para a fiscalização, produzindo negligências. Ao ocorrer o crime ambiental, várias iniciativas são tomadas, existe uma comoção ampla, mas, ao longo do tempo, a tragédia silencia-se, restando questões jurídicas e institucionais para os envolvidos, fato que, em geral, se desenvolve de maneira morosa (LACAZ; PORTO; PINHEIRO, 2017). Nota-se que pouco é levado em conta em relação à gestão de risco e à redução de danos ambientais quando se trata da mineração, tendo em vista o fato que, em Minas Gerais, ocorreram dois desastres ambientais próximos um do outro. No direito brasileiro, em especial, no ambiental, há dois princípios muito utilizados, chamados de princípio da prevenção e da precaução, presentes no artigo 225 da Constituição Federal, estabelecendo o dever da coletividade e do poder público em preservar e proteger o meio ambiente para as atuais e futuras gerações (BRASIL, 1988; WEDY, 2019). Ainda nos aspectos legais, encontra-se a Lei 12.334, de 2010, que dispõe sobre a política nacional de segurança das barragens que se destinam à acumulação de águas para todo tipo de uso, disposição de rejeitos e acumulação de resíduos industriais. Entre os seus objetivos, encontra-se o de garantir a observação dos padrões de segurança, minimizando a possibilidade de acidentes e consequências decorrentes, monitorar as ações dos responsáveis pelas barragens, desativar quando necessário, ampliar o controle pelo poder público, entre outros que não foram efetivados. Em relação à fiscalização, a lei estabelece ser responsabilidade da entidade que autorizou o uso dos recursos hídricos, a que concedeu os direitos minerários e a que forneceu licença ambiental e de instalação, sem excluir a competência do Sistema Nacional de Meio Ambiente (SISNAMA) (BRASIL, 2010). Pode-se observar, frente às normas jurídicas tratadas, que não é por falta de leis e orientações que tais catástrofes ambientais acontecem. A Lei de Crimes Ambientais, de 1998, traz disposições

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sobre as punições resultantes de condutas lesivas ao meio ambiente consideradas ilícitas, trazendo sanções penais e administrativas, além de pena privativa de liberdade ou multa às pessoas físicas ou jurídicas que causarem, por suas ações e omissões, danos de qualquer natureza ao meio ambiente. O artigo 54, parágrafo 3º, enfatiza que também comete crime ambiental quem “deixar de adotar, quando assim o exigir a autoridade competente, medidas de precaução em caso de risco de dano ambiental grave ou irreversível”. Assim, restam a clara relevância do cumprimento nas normais impostas pelo legislador e os prejuízos trazidos com a desobediência, e os causadores do dano devem ser responsabilizados (BRASIL, 1998; WEDY, 2019). Este tipo de crime só mostra a grave violação de direito humanos que ocorre em casos de desastre ambiental. Geralmente, quando acontece a atenção, volta-se para a solução do problema, inclusive, nota-se que projetos de leis, que são apenas propostas legislativas, foram incluídos na pauta da Assembleia Legislativa de Minas Gerais, como o Projeto de Lei (PL) 3676, de 2016, que orienta que se tenha uma área de segurança de, no mínimo, 10 km ao redor de barragem, para que, em caso de rompimento, seja possível preservar os moradores ao redor e o meio ambiente. Observa-se que são apenas projetos que ainda não foram aprovados e que a lei que dispõe sobre a política nacional de segurança das barragens permite a autorregulamentação realizada pelas próprias empresas, atribuindo um papel suplementar ao poder público (EBRADI, 2019). Relatório da Câmara dos Deputados denuncia a violação de direitos humanos no caso do rompimento da barragem de Mariana, fato este que se estende para demais desastres do mesmo tipo. A Comissão de Direitos Humanos e Minorias, que tratou da questão, aponta que os direitos violados estão relacionados à falta de acesso à água potável, exercício da atividade profissional, problemas de moradia e relações sociais balanceadas (CAÍQUE, 2017). Ao traçar os danos ambientais decorrentes de desastres, tem-se a mudança da qualidade da água, do aspecto físico do solo, o comprometimento da fertilidade e os prejuízos na fauna e flora. Os danos materiais relacionam-se com a questão de infraestrutura e economia regional, a paralisação das atividades de extração de minério, que representa a maior parte na economia, a agricultura, pecuária e comércio locais, dentre outras perdas, como a de maquinário, morte de animais e despesas públicas emergenciais. Em relação aos danos estruturais, existem perdas de imóveis, móveis, documentos, interrupção de fornecimento de energia elétrica, água e combustível, demonstrando a gravidade dos impactos (MINAS GERAIS, 2016). Em relação aos danos humanos, nota-se grande impacto na saúde pública, segurança, educação e organização da sociedade. Percebe-se que os prejuízos vão de lesões físicas às psicológicas dos

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atingidos, interrupção de funcionamentos das escolas para as crianças e adolescentes, perda de referenciais culturais, separação dos vizinhos e alteração das atividades culturais cotidianas, causando prejuízos aos afetados. Na maioria das vezes, as perdas são imensuráveis, em função do valor sentimental, o que requer a responsabilização penal, civil e administrativa de quem causa o dano (MINAS GERAIS, 2016). A legislação atual trata bastante da responsabilidade civil objetiva no Direito Civil, e isso aplica-se ao Direito Ambiental e quer dizer que quem gerou o dano ao meio ambiente deve responder por isso, independentemente de ter ocorrido por dolo ou culpa, sendo que a intenção é restabelecer a situação anterior. Isto esclarece que, na responsabilidade ambiental, não se pode alegar a existência de caso fortuito ou força-maior, é atribuição da empresa assumir os danos, já que executava atividade de risco. Importante ressaltar que as atividades judiciais ocorrem, na maioria das vezes, de maneira morosa, impactando ainda mais o sofrimento dos atingidos e com um percurso, muitas vezes, infindável (PENNA; RESENDE, 2018). Ressalta-se a importância do cuidado com as pessoas atingidas por desastres naturais por se encontrarem em situação de extrema necessidade, em especial, crianças, jovens, mulheres, idosos, pessoas com deficiência e desfavorecidas economicamente. O encaminhamento das vítimas a abrigos provisórios geralmente produz grande transtorno. Quando mais tempo a população afetada demora para estabelecer sua vida comum e ter respostas do poder público, mais direitos são violados, em especial, o direito à vida e à dignidade, chegando à conclusão de que o verdadeiro desastre se inicia quando a sociedade pensa que já acabou, quando deixa de ser notícia nas mídias sociais (UFSC, 2014). Entende-se que as consequências para os atingidos são grandes violadoras de direitos humanos e constitucionais, com reflexos que perduram por muito tempo e para os quais tanto as pessoas quanto o Estado não estão preparados. Assim, as dificuldades de informação, abrigos “definitivos” em locais que deveriam ser provisórios, educação inadequada, insuficiência de apoio à saúde mental, indenizações baixas ou insuficientes, aumento de preços, entre outros fatores, podem contribuir com o sofrimento e o aumento do suicídio. Neste cenário, ainda se observa que alguns se aproveitam da situação e da fragilidade das pessoas para se beneficiar, como advogados e outros profissionais (UFSC, 2014). Assim, torna-se clara a necessidade de estabelecer políticas públicas adequadas para lidar com este tipo de situação que, não sendo pontual, termina gerando novas questões na medida em que o passar do tempo. Para finalizar, ressalta-se que os direitos humanos foram criados para garantir segurança em casos de violações graves relacionadas à vida digna e, assim, a irresponsabilidade de terceiros, que

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geram graves danos a inocentes, deve ser penalizada de modo rápido e efetivo. Também é necessária a discussão de um plano preventivo para minimizar os danos às pessoas afetadas e para regularizar melhor e do modo eficiente as medidas que precisam ser tomadas de responsabilidade da União, Estados e municípios.

Referências AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-5. Tradução de Maria Inês Corrêa Nascimento et al. 5. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988. BRASIL. Decreto nº 7.616, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a declaração de Emergência em Saúde Pública de Importância Nacional - ESPIN e institui a Força Nacional do Sistema Único de Saúde - FN-SUS. Diário Oficial da União, 2011. BRASIL. Lei 12334 de 20 de setembro de 2010. Estabelece a Política Nacional de Segurança de Barragens destinadas à acumulação de água para quaisquer usos, à disposição final ou temporária de rejeitos e à acumulação de resíduos industriais, cria o Sistema Nacional de Informações sobre Segurança de Barragens e altera a redação do art. 35 da Lei no 9.433, de 8 de janeiro de 1997, e do art. 4o da Lei no 9.984, de 17 de julho de 2000. Brasília: Senado Federal, 2010. BRASIL. Lei 9.605 de 12 de fevereiro de 1998. Lei de Crimes Ambientais. Brasília: Senado Federal, 1998. BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília: Senado Federal, 1990. BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília: Senado Federal, 1990. BRASIL. Ministério da Saúde. A Portaria nº 3588, de 21 de dezembro de 2017, altera as Portarias de Consolidação nº 3 e nº 6, de 28 de setembro de 2017, para dispor sobre a Rede de Atenção Psicossocial (RAPS). Nota técnica NOTA TÉCNICA nº 11/2019-CGMAD/DAPES/SAS/MS. CAÍQUE, I. Relatório aponta violações de direitos humanos após desastre em Mariana. Portal da câmara dos deputados. Câmara dos deputados federais. 03 abr. 2017. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/direitos-humanos/528406-relatorio-apontaviolacoes-de-direitos-humanos-apos-desastre-em-mariana.html Acesso em: 19 maio 2019. COSTA, A.C.G. De menor a cidadão: Notas para uma história do novo direito da infância e juventude no Brasil. Brasília: Editora do Senado, 1993. ESCOLA BRASILEIRA DE DIREITO. A relação dos direitos humanos com a tragédia de brumadinho. EBRADI JusBrasil. 04 fev 2019. Disponível em: https://ebradi.jusbrasil.com.br/artigos/671123205/a-relacao-dos-direitos-humanos-com-a-tragediade-brumadinho Acesso em: 21 maio 2019. FRANCO, L.C.; ROCHA, P. Após tragédia, tentativas de suicídio têm salto de 67%. Jornal O Tempo, Belo Horizonte, 5 nov. 2017. Cidades. Disponível em: https://www.otempo.com.br/cidades/ap%C3%B3s-trag%C3%A9dia-tentativas-desuic%C3%ADdio-t%C3%AAm-salto-de-67-1.1539051 Acesso em: 15 maio 2019. GÓMEZ, C. Saúde mental na gestão dos desastres: intervenção no cotidiano e nos eventos. In: Anais 1º seminário nacional de psicologia das emergências e desastres: contribuições para construção de comunidades mais seguras. Brasília, 2006.

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Transtorno de estresse pós-traumático na infância Ana Clara de Almeida Freire28, Ana Luiza Pereira de Souza29 e Beatriz Werkhaizer Segolin29

28 29

Graduanda do 5º período do curso de Medicina – CCO/UFSJ. Graduanda do 12º período do curso de Medicina – CCO/UFSJ.

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Definições, epidemiologia e vulnerabilidade emocional infantojuvenil em situações de desastres Entende-se desastre como uma situação de calamidade que acontece, de forma esperada ou não, e afeta o funcionamento de uma comunidade de diversas formas, seja por perdas humanas, materiais, ambientais ou econômicas, e essas perdas vão além da capacidade de enfrentamento da sociedade afetada. Os desastres podem ter origem em eventos da natureza ou causados por atividade humana (IFRC, s/n). Ainda se encontra como conceito de desastre uma situação imprevista ou repentina produtora de sofrimento humano e graves danos à comunidade, gerando necessidade de suporte externo em nível nacional ou internacional (EM-DAT, s/d). Em suma, os desastres são eventos naturais ou antrópicos, que causam prejuízos socioeconômicos em função dos danos humanos e materiais gerados. Os desastres apresentam diferentes origens que, de acordo com o Centro de Pesquisa sobre Epidemiologia de Desastres (CRED), podem ser classificados em duas categorias, natural e tecnológica, e cada uma dessas categorias é dividida em cinco subgrupos. Os desastres naturais são divididos em desastres geológicos, climatológicos, hidrológicos, meteorológicos e biológicos, enquanto os tecnológicos são divididos em desastres relacionados a substâncias radioativas, produtos perigosos, incêndios urbanos, obras civis e desastres relacionados a transporte de passageiros e cargas não perigosas (EM-DAT, s/n). Cerca de 85% das pessoas expostas a desastres naturais vivem em países de médio a baixo desenvolvimento. Assim, esses eventos afetam principalmente as populações e áreas mais pobres (NARVÁEZ; LAVELL; ORTEGA 2009). As condições de vulnerabilidade relacionadas às desigualdades sociais, econômicas e condições ambientais ficam evidentes em situações de desastres, uma vez que seus impactos serão maiores em locais onde, por exemplo, os investimentos em políticas de redução de danos e a capacidade de construção de resiliência são limitados (OPAS, 2015). No mundo, os desastres relacionados ao clima foram responsáveis por cerca de 90% das ocorrências nos últimos 20 anos. Entre 1995 e 2005, os 6457 desastres climáticos registrados provocaram 606 mil óbitos e afetaram cerca de quatro bilhões de pessoas, entre feridos e desabrigados (UNISDR/CRED, 2016). Os conflitos mundiais atuais e o crescente número de desastres naturais dificultam a precisão dos dados estatísticos desses eventos (BOTHE; OLNESS; REYES, 2018). No entanto, estudos demonstram que há aumento tanto na frequência quanto na intensidade de ocorrência de desastres naturais e antrópicos (BRASIL, 2018). Só em 2018, os 315 desastres naturais registrados afetaram 68,5 milhões de pessoas e provocaram o óbito 11.804, representando um custo de 131,7 bilhões de

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dólares (CRED, 2019). Na última década, os países mais afetados por desastres foram China, Estados Unidos, Filipinas, Índia e Indonésia (GUHA-SAPIR; HOYOIS; BELOW, 2016). Entretanto, o Brasil é o único país da América que está entre os dez países com maior número de pessoas afetadas por desastres nos últimos 20 anos (ONU, 2015). No país, os danos humanos causados são explícitos, com registros de desalojados, desabrigados, feridos, mortos e desaparecidos (BRASIL, 2018). A ONU também estima que metade do número das vítimas em desastres sejam crianças e, embora representem alta proporção entre as pessoas afetadas, a demanda delas, em geral, não é compreendida, nem reconhecida como deveria. Parte disso é devido à crença de que elas não são afetadas e que as suas reações frente aos desastres são passageiras e transitórias (BOTHE; OLNESS; REYES, 2018). Crianças e adolescentes são emocionalmente vulneráveis às experiências vivenciadas durante um desastre, que causam intenso sofrimento e efeitos significativos em suas vidas. Entretanto, o impacto humano e o bem-estar psicológico frente a essas situações são influenciados por vários fatores, por isso, o efeito e a resposta dependerão do tipo de desastre, dos recursos básicos e da resiliência da população atingida. Isso pode explicar a grande variação das estatísticas relacionadas aos efeitos de desastres em crianças (STAFFORD et al., 2018). A reação frente ao desastre pode variar de acordo com circunstâncias como o tipo, a duração, a intensidade e a exposição direta ou indireta ao desastre, o suporte social, a disponibilidade de apoio familiar e comunitário durante e após o evento, o nível de desordem e de coesão social, as consequências para familiares e rede de suporte social. Além disso, a vulnerabilidade também depende de fatores individuais da criança, como a idade ou o estágio de desenvolvimento físico, psicológico e social, seu gênero, grau de dependência em relação aos adultos e familiares e estado de saúde anterior ao desastre. Eventos que causam grandes e duradouros danos tendem a causar maior grau de tensão e ainda existem fatores além dos já citados, que influenciam a intensidade do impacto emocional vivido pelas crianças afetadas, como, por exemplo, a percepção de ameaça à vida para si e para seus cuidadores, a exposição a outros traumas, os danos físicos, a separação dos cuidadores, os recursos da família e da comunidade, a exposição aos meios de comunicação e mídias. Dessa forma, os suportes familiares e sociais tornam-se importante instrumento para auxiliar as crianças (STAFFORD et al., 2018). Enfatiza-se que as crianças que perderam um dos pais ou o lar são mais susceptíveis a efeitos pós-traumáticos em longo prazo e, entre os fatores de resiliência, encontram-se o bem-estar materno, a presença e a sensibilidade materna às necessidades dos filhos e rede de apoio (BOTHE; OLNESS; REYES, 2018). Dentre as crianças afetadas por desastres e afastadas dos familiares, sejam elas refugiadas, asiladas ou apátridas, verifica-se maior risco de desnutrição,

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doenças, negligência, exploração, recrutamento militar forçado e abuso sexual, físico e emocional (UNHCR, 2015). Poucos estudos analisam indicadores de saúde e de desenvolvimento em longo prazo em crianças atingidas por desastres, mas se encontra que experiências adversas na infância são importante fator na causa de morte entre adultos (BOTHE; OLNESS; REYES, 2018). Como já descrito, crianças e adolescentes possuem grande vulnerabilidade emocional, por isso, desastres e catástrofes podem causar prejuízos à saúde mental e maior risco de morbidade psiquiátrica em curto e em longo prazos. Assim, podem-se observar, ao longo da vida, o desenvolvimento de transtornos alimentares, distúrbios do humor, comportamento suicida, comportamento violento, transtorno do estresse pós-traumático (TEPT), ansiedade, abuso de substâncias psicoativas e sintomas psicossomáticos (ROQUE; FREITAS; GARCIA, 2018). Estudo indica presença de alterações psiquiátricas em crianças afetadas pelo furacão Katrina, nos Estados Unidos, sendo que 15% tiveram distúrbios emocionais até 27 meses pós-desastre e taxas maiores mesmo após muito tempo do ocorrido. Como principais alterações psiquiátricas infantis encontram-se medo excessivo, sintomas ansiosos, automutilação, dificuldade de aprendizagem e agressividade (BOTHE; OLNESS; REYES, 2018). O TEPT e os sintomas de estresse pós-traumático são os acometimentos mais comuns em saúde mental nas vítimas de catástrofes. A prevalência é maior quando o desastre é causado pelo homem, especialmente em situações de terrorismo ou guerra (STAFFORD et al., 2018). Um estudo de revisão sobre saúde mental de crianças e adolescentes em áreas conflituosas do Oriente Médio mostrou que, na Palestina, por exemplo, a taxa estimada de TEPT foi 23% a 70% (BOTHE; OLNESS; REYES, 2018). No Brasil, o estudo PRISMMA, realizado por um grupo de pesquisa da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), que teve como objetivo avaliar a situação atual da saúde mental das pessoas afetadas pelo desastre tecnológico do rompimento da barragem do Fundão - barragem de rejeitos de minério - no município de Mariana, Minas Gerais, teve resultados expressivos com relação ao impacto desse evento na saúde mental das crianças. Nesse estudo, houve rastreio positivo de 47% das crianças para algum dos transtornos mentais, 82,9% foram rastreados positivamente para TEPT, 39,1%, para depressão e 13% tiveram ideações suicidas. Essas taxas elevadas de desordens mentais indicam que a catástrofe provocou um impacto de magnitude clínica relevante nesta população (ROQUE; FREITAS; GARCIA, 2018). Então, faz-se necessária a maior compreensão acerca dos transtornos mentais que acometem a população infantil em cenários catastróficos, em especial, o TEPT por sua prevalência e grau de morbidade. Nesse contexto, o objetivo deve ser prover atendimento clínico e de reparação de danos

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psicossociais de maneira sistemática e perene à população infantojuvenil, tendo em vista consequências em longo prazo às quais essas crianças são vulneráveis (BOTHE; OLNESS; REYES, 2018; ROQUE; FREITAS; GARCIA, 2018).

TEPT na infância O transtorno de estresse pós-traumático (TEPT) é um tema estudado há mais de 200 anos pela Medicina e Psicologia, sendo abordado, pela primeira vez, em 1859, pelo psiquiatra Pierre Briquet, ao estabelecer origens especificamente traumáticas para os sintomas histéricos em pacientes. O termo “neurose traumática”, possivelmente a primeira nomenclatura do TEPT, aparece, pela primeira vez, em 1889, no estudo de Herman Oppernheim (SCHESTATSKY et al., 2003). Eventos traumáticos maciços, representados principalmente pelas grandes guerras mundiais, em especial, pelo holocausto, impuseram reconhecimento da importância dos traumas psíquicos, incentivando o interesse da sociedade em geral e da comunidade acadêmica a respeito do tema (HERMAN, 1992). Nesse contexto, teve origem o termo “neuroses de guerra”, estabelecido por Abram Kardiner, em seu livro publicado em 1941, obra que definiria TEPT durante o século XX, época na qual o termo agrupava os distúrbios neuropsiquiátricos que estavam presentes tanto no estado de guerra quanto no processo de reorganização emocional (VAN DER KOLK; MCFARLANE; WEISÆTH, 2012), com a presença clínica de estados de hipervigilância e sensibilidade frente a ameaças ambientais (SCHESTATSKY et al., 2003), contribuindo para o desenvolvimento dos conceitos do que mais tarde se conheceria como transtorno do estresse póstraumático (HERMAN, 1992). Outro conceito abordado pela Psiquiatria no contexto do estresse pós-traumático, que contribuiu para o entendimento de várias nuances do transtorno, é a “síndrome do sobrevivente”. Esse conceito foi primeiramente apresentado na década de 1960 durante o tratamento psiquiátrico de sobreviventes do holocausto. Posteriormente, foi conceituado de forma sólida nos trabalhos de Joseph Stephen, da Universidade de Warwick, ao estudar os sobreviventes do naufrágio da embarcação Free Enterprise, em 1987. Em seus estudos, a “síndrome do sobrevivente” é caracterizada pela culpa por permanecer vivo enquanto outros morreram, pela culpa a respeito de ações fracassadas no momento traumático, muitas vezes, revivendo o evento de forma intrusiva e sentimento de culpa por atos realizados na tentativa de se salvar (empurrar pessoas enquanto corre). Outra característica apresentada constantemente por essas vítimas era a de esquiva de lembranças ou pensamentos voluntários sobre a catástrofe (DALGLEISH; JOSEPH; YULE, 2000).

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Mais tarde, na história, e como se compreende hoje, foi estabelecido que a ocorrência de TEPT não está necessariamente associada à exposição a grandes eventos, como as guerras, mas como um distúrbio muito mais abrangente e inespecífico envolvendo diversas outras situações estressantes e traumáticas (SCHESTATSKY et al., 2003). O aprofundamento no estudo do TEPT é de extrema importância ainda nos dias de hoje, haja vista as diversas violências presentes nas sociedades contemporâneas, impondo grande prevalência do transtorno.

TEPT em adultos, adolescentes e crianças maiores de seis anos Ao abordar o TEPT no contexto da infância, é preciso ter conhecimento sobre como a literatura médica divide a qualidade e caracterização de sua sintomatologia quanto à faixa etária. No primeiro momento, serão descritos os sintomas presentes nos adultos, adolescentes e crianças maiores de seis anos, pois esse grupo manifesta os sintomas do transtorno de forma similar. Posteriormente, serão abordadas as crianças menores de seis anos e suas devidas especificidades. O transtorno de estresse pós-traumático (TEPT) pode ser definido como “o complexo efeito somático, cognitivo, afetivo e comportamental de trauma psicológico”. O TEPT é caracterizado por sintomas intrusivos, que podem se manifestar de diferentes maneiras, evitação de lembranças do trauma e hiperatividade autonômica, que levam a considerável disfunção social, ocupacional e interpessoal (SAREEN, 2014). A partir dos estudos realizados no século XX, o termo TEPT foi assimilado à Psiquiatria, sendo introduzido ao manual americano de doenças, DSM, em sua terceira edição e passando por uma contínua construção de significado até os dias atuais (FIGUEIRA; MENDLOWICZ, 2003). Inicialmente, o DSM-III descrevia os eventos traumáticos desencadeadores de TEPT de acordo com uma visão freudiana, na qual se enfatizava a importância decisiva da intensidade dos eventos estressores, em que o organismo seria incapaz de lidar com tais estímulos. O critério diagnóstico A exigia experiência em evento catastrófico, este sendo raro e externo, distanciando-se de experiências cotidianas como luto, doenças crônicas, assaltos e enchentes, por exemplo (FIGUEIRA; MENDLOWICZ, 2003; SCHESTATSKY et al., 2003). Pesquisas posteriores permitiram a dissociação do diagnóstico de TEPT de grandes catástrofes ou como dependente da intensidade do trauma, passando a incluir eventos de maior prevalência, como acidentes automobilísticos e morbimortalidade por armas de fogo, fato que impôs a necessidade de mudança no critério A do DSM III (BRESLAU, 2002). Outra mudança oriunda da continuidade dos

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estudos a respeito do TEPT foi o entendimento de que fatores individuais, biopsicossociais, internos e subjetivos fazem parte do desenvolvimento do transtorno, dessa forma, não basta a exposição a fatores externos, mas deve haver uma reação específica por parte do sujeito (YEHUDA, 2002). Atualmente, no DSM vigente, sua quinta edição, o critério A amplia a definição de evento traumático como a exposição a episódio concreto ou ameaça de morte, lesão grave ou violência sexual em uma (ou mais) das seguintes formas: 1. Vivenciar diretamente o evento traumático; 2. Testemunhar pessoalmente o evento traumático ocorrido com outras pessoas; 3. Saber que o evento traumático ocorreu com familiar ou amigo próximo. Nos casos de episódio concreto ou ameaça de morte envolvendo um familiar ou amigo, é preciso que o evento tenha sido violento ou acidental; 4. Ser exposto, de forma repetida ou extrema, a detalhes aversivos do evento traumático (por exemplo, socorristas que recolhem restos de corpos humanos; policiais repetidamente expostos a detalhes de abuso infantil). Nota: o Critério A4 não se aplica à exposição por meio de mídia eletrônica, televisão, filmes ou fotografias, a menos que tal exposição esteja relacionada ao trabalho (APA, 2014).

Os eventos considerados traumáticos e possíveis desencadeadores de TEPT nessa edição compreendem, dentre outros, a exposição a guerra, ameaça ou ocorrência real de agressão física ou violência sexual, sequestro, ser mantido refém, ataque terrorista, tortura, encarceramento como prisioneiro de guerra, desastres naturais ou perpetrados pelo homem, acidentes automobilísticos graves. Já eventos testemunhados podem abarcar: observação de ameaça de lesão ou lesão grave; morte natural; abuso físico ou sexual de outra pessoa em virtude de agressão violenta; violência doméstica; acidentes; guerra ou catástrofe médica. Por fim, a exposição indireta, que se trata apenas ter conhecimento sobre o fato, limita-se a experiências que afetam parentes ou amigos próximos e experiências violentas ou acidentais (APA, 2014). O DSM-5 traz como critério diagnóstico B a presença de sintomas intrusivos (APA, 2014). Mesmo com a experiência traumática confinada ao passado, o indivíduo revive o evento continuamente, como se o estivesse estagnado no momento do trauma (CAMARA FILHO; SOUGEY, 2001). Presença de um (ou mais) dos seguintes sintomas intrusivos associados ao evento traumático, começando depois de sua ocorrência: 1. Lembranças intrusivas angustiantes recorrentes e involuntárias do evento traumático. Nota: em crianças acima de seis anos de idade, pode ocorrer brincadeira repetitiva na qual temas ou aspectos do evento traumático são expressos; 2. Sonhos angustiantes recorrentes nos quais o conteúdo e/ou o sentimento do sonho estão relacionados ao evento traumático. Nota: em crianças, pode haver pesadelos sem conteúdo identificável; 3. Reações dissociativas (por exemplo, flashbacks) nas quais o indivíduo sente ou age como se o evento traumático estivesse ocorrendo novamente (Essas reações podem ocorrer em um continuum, com a expressão mais extrema na forma de uma perda completa de percepção do

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ambiente ao redor). Nota: em crianças, a reencenação específica do trauma pode ocorrer na brincadeira; 4. Sofrimento psicológico intenso ou prolongado ante a exposição a sinais internos ou externos que simbolizam ou se assemelham a algum aspecto do evento traumático; 5. Reações fisiológicas intensas a sinais internos ou externos que simbolizam ou se assemelham a algum aspecto do evento traumático (APA, 2014).

As lembranças intrusivas são fixas e carregadas de sofrimento intenso e, quando ocorrem, não podem ser facilmente interrompidas. Ao reviver o trauma, o indivíduo pode experimentar diversas experiências sensoriais, o que é conhecido como dissociação primária, e a lembrança pode ocorrer de forma isolada em forma de imagens, odores, sensações físicas ou emoções (CAMARA FILHO; SOUGEY, 2001). O chamado flashback, de natureza dissociativa, configura-se em reviver o trauma como se a situação estivesse ocorrendo naquele momento, e alucinações, despersonalização e desrealização estão presentes nesses períodos (SAREEN, 2014). Por vezes, estímulos mínimos que estejam relacionados ao trauma, como chuva ou música, podem reavivar memórias intensas, tornando até mesmo os ambientes seguros percebidos como fontes de perigo (CAMARA FILHO; SOUGEY, 2001). Em alguns pacientes, sonhos e pesadelos relacionados ao evento estressor podem ser frequentes ou até diários. Por fim, um fenômeno aparentemente contraditório, que compõe a gama de sintomas intrusivos, é a reexposição, inconsciente ou não, a eventos que se assemelham ao evento traumático inicial, uma forma peculiar de revivescência do trauma. Nas crianças, esse comportamento pode ser expresso na forma de brincadeiras repetitivas que remetem ao trauma (CAMARA FILHO; SOUGEY, 2001). A revivescência do trauma é uma experiência de grande sofrimento para o indivíduo com TEPT, o que leva grande parte dos pacientes a procurar formas de evitá-la. A esquiva de pensamentos e outros estímulos associados ao trauma surge como um mecanismo de defesa a essas situações e faz parte do diagnóstico de TEPT, compreendendo o critério C do DSM-5 (SAREEN, 2014; APA, 2014). Evitação persistente de estímulos associados ao evento traumático, começando após a ocorrência do evento, conforme evidenciado por um ou ambos dos seguintes aspectos: 1. Evitação ou esforços para evitar recordações, pensamentos ou sentimentos angustiantes acerca de ou associados de perto ao evento traumático; 2. Evitação ou esforços para evitar lembranças externas (pessoas, lugares, conversas, atividades, objetos, situações) que despertam recordações, pensamentos ou sentimentos angustiantes acerca de ou associados de perto ao evento traumático (APA, 2014).

A esquiva é uma tentativa incessante de distanciar-se das lembranças e sintomas intrusivos associados ao trauma. Os mecanismos empregados na esquiva de pensamento são variados, desde ações claras, como evitar falar sobre o evento ou frequentar lugares que a ele remetem, até a

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comportamentos como abuso de álcool ou drogas e concentração excessiva em outras atividades (FIGUEIRA; MENDLOWICZ, 2003). O critério C, acima descrito, relaciona-se diretamente com o critério D, em alguns pontos que podem ser consequências diretas das tentativas de esquiva. O critério D abarca a presença de sintomas negativos na cognição e humor. Trata-se de alterações negativas em cognições e no humor associadas ao evento traumático, começando ou piorando depois da ocorrência de tal evento, conforme evidenciado por dois (ou mais) dos seguintes aspectos: 1. Incapacidade de recordar algum aspecto importante do evento traumático (geralmente, devido à amnésia dissociativa e não a outros fatores, como traumatismo craniano, álcool ou drogas); 2. Crenças ou expectativas negativas persistentes e exageradas a respeito de si mesmo, dos outros e do mundo (por exemplo, “Sou mau”; “Não se deve confiar em ninguém”; “O mundo é perigoso”; “Todo o meu sistema nervoso está arruinado para sempre”); 3. Cognições distorcidas persistentes a respeito da causa ou das consequências do evento traumático que levam o indivíduo a culpar a si mesmo ou os outros; 4. Estado emocional negativo persistente (por exemplo, medo, pavor, raiva, culpa ou vergonha); 5. Interesse ou participação bastante diminuída em atividades significativas; 6. Sentimentos de distanciamento e alienação em relação aos outros; 7. Incapacidade persistente de sentir emoções positivas (por exemplo, incapacidade de vivenciar sentimentos de felicidade, satisfação ou amor) (APA, 2014).

O desinteresse por atividades que antes eram atrativas e prazerosas é uma manifestação comum. Em alguns indivíduos, acontece uma amnésia seletiva, deixando lacunas na história do evento traumático. Em outros, desenvolve-se o que se conhece por entorpecimento emocional (anestesia emocional ou numbing). Na tentativa de lidar com as lembranças dolorosas, o paciente reduz a intensidade dos sentimentos, tornando-se indiferente. No entanto, esse entorpecimento pode acometer também as emoções positivas do sujeito, fato que traz dificuldades para expressar-se e comportar-se frente a diferentes situações do dia a dia, afetando diretamente a qualidade de vida e de relacionamentos (FIGUEIRA; MENDLOWICZ, 2003). No TEPT, há uma hiperatividade autonômica abordada pelo critério diagnóstico E do DSM-5. Estudos neurobiológicos apontaram que essa hiper-reatividade psicofisiológica afeta diretamente a concentração, o desempenho e os relacionamentos dos indivíduos. O sujeito acometido pode tornarse agressivo e apresentar respostas desproporcionais, exageradas a diversos estímulos e apresentar distúrbios do sono. A hipervigilância é uma manifestação muito presente: o paciente está sempre alerta, como que preparado para algo ruim que possa acontecer a qualquer momento. A hiperatividade autonômica pode se manifestar ainda por meio de diversos sintomas somáticos (FIGUEIRA; MENDLOWICZ, 2003). Alterações marcantes na excitação e na reatividade associadas ao evento

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traumático, começando ou piorando após o evento, conforme evidenciado por dois (ou mais) dos seguintes aspectos: 1. Comportamento irritadiço e surtos de raiva (com pouca ou nenhuma provocação), geralmente, expressos sob a forma de agressão verbal ou física em relação a pessoas e a objetos; 2. Comportamento imprudente ou autodestrutivo; 3. Hipervigilância; 4. Resposta de sobressalto exagerada; 5. Problemas de concentração; 6. Perturbação do sono (por exemplo, dificuldade para iniciar ou manter o sono ou sono agitado) (APA, 2014).

Os critérios F, G e H do DSM-5 para TEPT dizem respeito à caracterização do distúrbio quanto ao tempo de duração, impacto direto na vida do paciente e exclusão de outros possíveis desencadeadores dos sintomas, a saber: F. A perturbação (critérios B, C, D e E) dura mais de um mês; G. A perturbação causa sofrimento clinicamente significativo e prejuízo social, profissional ou em outras áreas importantes da vida do indivíduo; H. A perturbação não se deve aos efeitos fisiológicos de uma substância (por exemplo, medicamento, álcool) ou a outra condição médica (APA, 2014).

TEPT em crianças menores de seis anos O TEPT é um transtorno mental debilitante que frequentemente se desenvolve em crianças e adolescentes após exposição a um evento traumático, sendo definido por grupos de sintomas divididos em quatro categorias: intrusão; evitação; alterações negativas da cognição e do humor e excitação (MCLAUGHLIN; BRENT; HERMANN, 2018). As crianças menores de seis anos foram separadas em um grupo à parte no DSM-5 por apresentarem diversidades de expressões sintomatológicas devido a processos dinâmicos intrínsecos ao desenvolvimento nessa faixa etária e heterogêneos quanto às respostas emocionais, cognitivas e comportamentais, por exemplo, na forma de sequelas emocionais agudas ou crônicas (BORGES et al., 2010; DUTRA; KLUWE-SCHIAVON; GRASSI-OLIVEIRA, 2013). Essas expressões ocorrem de maneira diferente nas crianças, motivadas por processos biológicos, cognitivos e contextuais que as diferenciam dos demais (DUTRA; KLUWE-SCHIAVON; GRASSI-OLIVEIRA, 2013). Embora os estudos sobre TEPT tenham se prolongado por muitos anos, em boa parte desse tempo, os eventos reconhecidos como traumáticos eram quase exclusivos da vida adulta, o que negligenciou a percepção do distúrbio na população infantil. A partir do momento em que se perceberam os eventos estressores como advindos de outras situações, além das já conhecidas, foi

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possível compreender a ocorrência do transtorno em outros grupos, dentre eles, as crianças (DUTRA; KLUWE-SCHIAVON; GRASSI-OLIVEIRA, 2013). A defasagem dos critérios diagnósticos utilizados ficou mais evidente quando surgiram estudos sobre TEPT na população infantil. Até o DSM-IV-TR, não existia uma categoria específica para orientar o diagnóstico na infância, apenas adições de notas referentes a esse público, mas essa categoria seria incluída ao DSM-5, publicado em 2014 (DUTRA; KLUWE-SCHIAVON; GRASSIOLIVEIRA, 2013). Em seu estudo, publicado em 2009, Robert S. Pynoos, abordou os critérios diagnósticos em crianças e adolescentes sob a perspectiva do desenvolvimento infantil e faz recomendações que seriam adicionadas ao DSM-5. Para a elaboração de critérios adequados para a população infantil, fez-se necessário levar em consideração, além das etapas do desenvolvimento, a forma como a criança gerencia e avalia as situações quanto à segurança, perigo e medo, e esse gerenciamento é conhecido como “circuito do medo”. No início da vida, a criança tende a recorrer ao seu cuidador primário em busca de segurança de forma diferente do adulto, que tem ações mais independentes. Alguns sintomas manifestam-se a partir de experiências de falha em encontrar proteção em seus cuidadores, demonstrando um forte fator de dependência, em contraponto ao adulto, que demonstra mais autogerenciamento. É importante ressaltar que o “circuito do medo” ou a forma de lidar com situações de estresse e perigo se desenvolve em paralelo ao sistema cognitivo, portanto, sendo um processo dinâmico e contínuo (PYNOOS et al., 2009). Quando as crianças são expostas a traumas, elas tendem a uma aproximação emocional a seus cuidadores. Em busca de aumentar sua proteção e monitoramento, tendem a manifestar novos temores e até a regressão do desenvolvimento com o intuito de se adequar ao estado anterior em que detinha proteção e segurança (YULE; UDWIN; MURDOCH, 1990). Em crianças mais velhas e em adolescentes, há uma maior independência. Ao rever seus parâmetros de proteção e segurança, o jovem, por vezes, inicia um comportamento imprudente ou de risco. O adolescente ativa o centro de recompensas após traumas, que pode se manifestar sob a forma de abuso de substâncias (PYNOOS et al., 2009). No critério A, uma especificidade que deve ser levada em conta ao avaliar uma criança é a relevância do trauma proporcionalmente à idade. Em uma criança de tenra idade, a vivência de eventos como queimaduras graves, mordidas graves de cães e experiências de quase afogamento, por exemplo, podem ser eventos potencialmente traumáticos. Já como testemunha, assim como no adulto, a criança pode vivenciar violência, morte traumática, violência doméstica e acidente com fim fatal,

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ou ainda saber de ocorrência traumática com seus pais. São descritas, ainda, características traumatogênicas específicas que afetam especialmente as crianças, como sentir que os pais são incapazes de protegê-las ou ouvir os gritos de perturbação deles (PYNOOS et al., 2009). A. Em crianças de seis anos ou menos, exposição a episódio concreto ou ameaça de morte, lesão grave ou violência sexual em uma (ou mais) das seguintes formas: 1. Vivenciar diretamente o evento traumático; 2. Testemunhar pessoalmente o evento ocorrido com outras pessoas, especialmente, cuidadores primários. Nota: o testemunho não inclui eventos vistos apenas em mídia eletrônica, televisão, filmes ou fotografias; 3. Saber que o evento traumático ocorreu com pai/mãe ou cuidador (APA, 2014).

Com relação aos sintomas intrusivos especificamente na população infantil, Pynoos apontou para marcadores de rememoramento como sendo potentes em evocar reatividade mesmo anos mais tarde na infância ou adolescência, e explicou que a imaturidade para contextualizar e discriminar eventos potencialmente perigosos pode corroborar um caráter ansioso em rememorações. Crianças têm planos de ação no sentido de resolver o trauma, ou o que o causou, de formas intensas, desejos em forma de pensamentos ou sonhos, que podem durar até a adolescência. Elas também expressam os sintomas muitas vezes por meio de jogos monótonos e repetitivos, que não se alteram com o tempo, evocando o trauma de maneira quase literal (CAMARA FILHO; SOUGEY, 2001). Outro fato para se atentar é que podem não descreverem os pensamentos como flashbacks, mas repetindo ações de proteção ou resgate quando há alguma forma de rememoração (PYNOOS et al., 2009). Os fatores de sofrimento intenso e de reatividade, abordados nos pontos 4 e 5 desse critério, respectivamente, justificam-se na dificuldade de modular reação e comportamento adequados quando confrontado com uma lembrança. Nesse caso, a capacidade de autorregulação afetiva e fisiológica mostra-se comprometida. Nas crianças e, principalmente, nos adolescentes, dada a preocupação com a imagem corporal, fatores de preocupação quanto a cicatrizes, desfiguração ou deficiência também funcionam como elementos intrusivos que se comportam não apenas como lembranças da violência, mas como consequências atuais (PYNOOS et al., 2009). B. Presença de um (ou mais) dos seguintes sintomas intrusivos associados ao evento traumático, começando depois de sua ocorrência: 1. Lembranças intrusivas angustiantes, recorrentes e involuntárias do evento traumático. Nota: lembranças espontâneas e intrusivas podem não parecer necessariamente angustiantes e podem ser expressas como reencenação em brincadeiras; 2. Sonhos angustiantes recorrentes nos quais o conteúdo e/ou a emoção do sonho estão relacionados ao evento traumático. Nota: pode não ser possível determinar que o conteúdo assustador está relacionado ao evento traumático; 3. Reações dissociativas (por exemplo, flashbacks) nas quais a criança sente ou age como se o evento traumático estivesse acontecendo novamente (essas reações podem ocorrer em um continuum, com a expressão mais extrema manifestada como uma perda completa da

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percepção do ambiente ao redor). Essa reencenação específica do trauma pode ocorrer na brincadeira; 4. Sofrimento psicológico intenso ou prolongado ante a exposição a sinais internos ou externos que simbolizam ou se assemelham a algum aspecto do evento traumático; 5. Reações fisiológicas intensas a lembranças do evento traumático (APA, 2014).

O critério C fala sobre a evitação de estímulos associados ao evento, devendo ser menos considerado na criança, pois ela tem baixo poder para o enfrentamento de seus medos e não consegue evitar lugares ou situações que a aflijam. Além disso, algumas vezes, os adultos podem não perceber os comportamentos de esquiva desencadeados pelas lembranças e medos. Necessita-se, então, apresentar apenas um dos sintomas para seu enquadramento no critério (PYNOOS et al., 2009). C. Um (ou mais) dos seguintes sintomas, representando evitação persistente de estímulos associados ao evento traumático ou alterações negativas em cognições e no humor associadas ao evento traumático, deve estar presente, começando depois do evento ou piorando após sua ocorrência. Evitação persistente de estímulos 1. Evitação ou esforços para evitar atividades, lugares ou lembranças físicas que despertam recordações do evento traumático; 2. Evitação ou esforços para evitar pessoas, conversas ou situações interpessoais que despertam recordações do evento traumático. Alterações negativas em cognições 3. Frequência substancialmente maior de estados emocionais negativos (por exemplo, medo, culpa, tristeza, vergonha, confusão); 4. Interesse ou participação bastante diminuídos em atividades significativas, incluindo redução do brincar; 5. Comportamento socialmente retraído; 6. Redução persistente na expressão de emoções positivas (APA, 2014).

No critério D, estão compreendidos sintomas a respeito das respostas biológicas, as vias inibitórias que mediam a avaliação e resposta ao trauma e têm sua maturação prejudicada, trazendo à tona comportamentos de irritabilidade, raiva e hipervigilância (MCLAUGHLIN; BRENT; HERMANN, 2018). D. Alterações na excitação e na reatividade associadas ao evento traumático, começando ou piorando depois de sua ocorrência, conforme evidenciado por dois (ou mais) dos seguintes aspectos: 1. Comportamento irritadiço ou surtos de raiva (com pouca ou nenhuma provocação), geralmente, manifestados como agressão verbal ou física em relação a pessoas ou objetos (incluindo acessos de raiva extremos); 2. Hipervigilância; 3. Respostas de sobressalto exageradas; 4. Problemas de concentração; 5. Perturbação do sono (por exemplo, dificuldade em iniciar ou manter o sono ou sono agitado); E. A perturbação dura mais de um mês; F. A perturbação causa sofrimento clinicamente significativo ou prejuízo nas relações com pais, irmãos, amigos ou outros cuidadores ou no comportamento na escola; G. A perturbação não se deve aos efeitos fisiológicos de uma substância (por exemplo, medicamento ou álcool) ou a outra condição médica.

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Determinar o subtipo com sintomas dissociativos: os sintomas do indivíduo satisfazem os critérios para transtorno de estresse pós-traumático, e o indivíduo sofre sintomas persistentes ou recorrentes de: 1. Despersonalização: experiências persistentes ou recorrentes de sentir-se separado e como se fosse um observador externo dos processos mentais ou do corpo (por exemplo, sensação de estar em um sonho; sensação de irrealidade de si mesmo ou do corpo ou como se estivesse em câmera lenta); 2. Desrealização: experiências persistentes ou recorrentes de irrealidade do ambiente ao redor (por exemplo, o mundo ao redor do indivíduo é sentido como irreal, onírico, distante ou distorcido). Nota: para usar esse subtipo, é preciso que os sintomas dissociativos não sejam atribuíveis aos efeitos fisiológicos de uma substância (por exemplo, apagões) ou a outra condição médica (por exemplo, convulsões parciais complexas). Especificar, com expressão tardia: se todos os critérios diagnósticos não forem atendidos até, pelo menos, seis meses depois do evento (embora a manifestação inicial e a expressão de alguns sintomas possam ser imediatas) (APA, 2014).

Além de abordar esses critérios de sintomatologias, deve-se atentar em avaliar na criança o risco de suicídio, transtorno de ansiedade e uso de substâncias para poder determinar o que é decorrente do TEPT e o que se deve a outro transtorno mental (MCLAUGHLIN; BRENT; HERMANN, 2018).

Considerações breves sobre o tratamento de TEPT e seus sintomas na infância O TEPT implica prejuízos não apenas advindos da doença, mas aumenta o risco de outras comorbidades psiquiátricas e de comportamento suicida, pode trazer um prejuízo funcional à criança, pode reduzir a aparelhagem social e contribui para o aparecimento precoce de doenças crônicas, principalmente as cardiovasculares. A proposta de tratamento, então, justifica-se de grande importância para o contexto atual e futuro da criança mental (BRENT; COHEN; STRAWN, 2019). A terapia cognitivo-comportamental é referência no tratamento de sintomas de TEPT e TEPT no adulto e os estudos demonstram eficácia na população infantil mental (BRENT; COHEN; STRAWN, 2019). Ela deve abordar as revivescências do trauma de acordo com a idade e trabalhar os sintomas intrusivos e lembranças do trauma, possibilitando a criação de um sistema de apoio social, regulamentação comportamental e emocional, além de gerenciar a reatividade de forma a produzir uma resposta comportamental adaptativa (PYNOOS et al., 2009). O tratamento de primeira linha para a infância, no pós-trauma imediato, é a psicoterapia baseada no trauma. Em comparação às terapias farmacológicas, bem empregadas no adulto, o principal exemplo são os Inibidores Seletivos da Recaptação de Serotonina (ISRS), que não se fazem valer nessa população (BRENT; COHEN; STRAWN, 2019). Para as crianças com sete anos ou mais, a Terapia Cognitivo-Comportamental Focada no Trauma (TCC-FT) é sugerida como modalidade de escolha. Ensaios clínicos demonstraram, ainda,

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que a maior probabilidade de acesso ao tratamento se dá pelas intervenções clínicas nas escolas quando comparadas às individuais (98% contra 37%), sendo a redução dos sintomas equiparada (BRENT; COHEN; STRAWN, 2019). As crianças de três a seis anos beneficiam-se da Terapia Interativa entre Pais e Filhos, principalmente aquelas com atrasos cognitivos e comportamentais, e com eficácia demonstrada em crianças com problemas comportamentais sexualizados (COHEN, 2018). O tratamento de TEPT infantil vale-se da farmacologia quando o transtorno se associa a outras comorbidades ou quando a psicoterapia se mostra insuficiente. Aos sintomas intrusivos, como os distúrbios do sono, há o uso documentado de antiadrenérgicos, com controle adequado do sono, diminuição dos sintomas de rememoração durante o dia sem prejuízo às atividades diurnas, sonolência excessiva ou sedação (COHEN, 2018).

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A criança em contexto de morte e de luto Guilherme Nogueira de Souza30 e Maristela Expedita Godoi Terrezza31

Graduado em Psicologia. Mestrando em Psicologia – CDB/UFSJ. Membro Fundador do Grupo de Estudos em Terapia Cognitivo-Comportamental em Divinópolis e membro do Grupo de Trabalho em História e Epistemologia da Psicologia Social (ABRAPSO). 31 Graduada em Psicologia. 30

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Este capítulo tem a finalidade de discutir o modo pelo qual as crianças concebem a morte e lidam com o luto da perda de pessoas próximas e conhecidas. Para isso, aponta consequências do fato de a criança não vivenciar, de maneira adequada, a temática em torno da morte e do luto, principalmente, quando a morte é trágica e inesperada. Este capítulo está organizado da seguinte forma: primeiro, aborda-se um panorama histórico sobre a morte, com foco na infância; em seguida, propõe-se uma discussão sobre as representações da morte e do luto na infância. Mais adiante, falase do luto em contextos de desastres e da possibilidade do desenvolvimento do transtorno de estresse pós-traumático em crianças decorrente da morte trágica e do luto complicado. Depois, apresenta-se a maneira como a criança concebe e lida com a morte em cada fase do desenvolvimento humano, segundo Piaget. Por fim, discute-se a importância da criação de estratégias lúdicas de falar com a criança sobre a morte, assim como sua importância e desafios.

Panorama histórico sobre a morte A morte é um fenômeno biológico tão natural quanto o nascimento. Faz parte do processo de vida. Há muitos modos e causas de morte. A causa pode ser determinada de forma clara e precisa por meio de técnicas específicas por parte do médico legista ou ainda por meio de exames toxicológicos, não indicando necessariamente o verdadeiro modo da morte. Os modos e as causas da morte definem atitudes em determinado tempo histórico diante da morte (WERLANG, 2000). O homem é a única espécie que tem consciência de sua morte e sua capacidade de pensar é o que lhe difere de outras espécies. Por isso, pode-se dizer que a morte não se restringe apenas a um fenômeno da esfera biológica, mas assume também um caráter simbólico (KOVÁCS, 1992). Na Idade Média, a morte era compreendida com naturalidade, fazendo parte do ambiente doméstico, segundo Philippe Ariès (2003), eminente historiador francês. O homem desse período sabia quando ia morrer por certos avisos, sinais naturais ou, ainda, por intuição. Assim, era frequente que a pessoa que estava para morrer esperasse a morte no leito, em uma espécie de cerimônia pública em que todos podiam entrar, inclusive, as crianças (ARIÈS, 2003). Em análises de documentos históricos, o que se percebia, durante séculos, era uma atitude próxima e familiar com a morte, a qual Ariès designou como “morte domada”, isto é: a morte é uma cerimônia pública e organizada pelo próprio moribundo, que a preside e conhece seu protocolo [...]. Tratava-se de uma cerimônia pública [...]. Era importante que os parentes, amigos e vizinhos estivessem presentes. Levavam-se as crianças (ARIÈS, 2003, p. 34).

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Embora existisse familiaridade com a morte, as pessoas temiam a proximidade com os mortos e realizavam rituais com o objetivo de separar os vivos dos mortos e facilitar o percurso dos mortos até os céus. Fechavam janelas, acendiam velas, aspergiam água benta pela casa, cobriam espelhos, paralisavam relógios. Os sinos dobravam [...]. Com os dedos das mãos entrelaçados e envoltos por um rosário, o defunto ficava exposto sobre uma mesa e, durante dois ou três dias, seus parentes e amigos, com vestimentas de luto, desfilavam diante dele para o último adeus (MARANHÃO, 1996, p. 8).

A morte é, inexoravelmente, o destino de todas as pessoas, porém, o tempo de vida e as causas de morte variam dependendo da classe socioeconômica. Essas diferenças permanecem após a morte. Até o século XVIII, por exemplo, acreditava-se que o falecido enterrado próximo aos túmulos dos santos, de relíquias ou do altar tinha uma intercessão especial e garantida sua salvação. Esses espaços eram limitados, reservados apenas para aqueles que podiam pagar por eles. Aqueles que não tinham condições financeiras eram envolvidos por um pano e amontoados em fossas que eram fechadas quando ficavam cheias. Não existia igualdade entre os mortos e a discrepância de lugares nos cemitérios tornava ainda mais visível as diferenças de classe (COMBINATO; QUEIROZ, 2006). Na transição para a Modernidade, os mortos passaram a ser colocados gradativamente fora da cidade, juntos do lixo. Na revolução higienista, no século XIX, o convívio entre vivos e mortos passou a ser visto como perigoso devido às contaminações e ao risco de doenças. Para Kovács (2010), o homem ocidental moderno passou a ver a morte como sinônimo de fracasso, impotência e vergonha, tendo, como background, o desenvolvimento do capitalismo, que se apropria do corpo como um instrumento de produção. Adoecer, nessa perspectiva, significa deixar de produzir, resultando em vergonha pela inatividade, que deve ser ocultada do mundo social. No século XX, a sociedade passou a “expulsar a morte para proteger a vida” e tem como premissa passar a imagem de que “nada mudou”, ou seja, a morte deve ser escondida. A morte repentina, não percebida, que por tempos era a mais temida na Antiguidade, passou a ser desejada na Contemporaneidade. Em uma mudança de perspectiva, nota-se que, antes, a morte estava na sala de visitas, passando para o hospital, até chegar ao confinamento do leito do CTI. O hospital é conveniente, pois esconde a repugnância e os aspectos sórdidos ligados à doença. A família também fica afastada para não incomodar o silêncio dos hospitais. Dessa forma, não atrapalha o trabalho dos médicos e não torna visível a presença da morte por meio de lamentações, choros ou questionamentos (KOVÁCS, 2010, p.29).

Para Papalia e Feldman (2013), o advento da ciência proporcionou maior longevidade às pessoas, fazendo com que a morte passasse a ser vista como fenômeno da velhice, sendo percebida,

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portanto, como algo “invisível e abstrato”. Com efeito, os cuidados à pessoa em iminência da morte são transferidos para profissionais. A morte, mesmo para os mais idosos, é vista como falha médica e não como processo natural do viver. Os cuidados dispensados ao falecido também são transferidos para profissionais e, com isso, os ritos fúnebres deixam de acontecer no ambiente doméstico e passam a ser realizados em locais alugados para esta finalidade. Enfim, todas essas atitudes frente à morte e o morrer podem ser percebidas como tentativas de evitar e negar a morte.

Representações da morte e do luto na infância A morte não pede licença e, em grande parte das situações, chega de forma escancarada, sem sinal prévio, fazendo com que os enlutados se sintam em choque (WEIZMAN; KAMM, 1987 apud SILVA, 2004). Percebe-se, na sociedade contemporânea, o quanto a morte tenta ser negada. Quando se trata da infância, evitar ou fugir dessa temática parece ser um imperativo moral que visa a “proteger” as crianças (KOVÁCS, 2010). A morte faz-se presente no ambiente da criança desde o nascimento. Até os três anos de idade, por exemplo, é comum que as ausências temporárias no mundo imediato de figuras significativas sejam sentidas como perdas. Nesse período, o bebê não faz distinção entre ausência temporária e morte (BOWLBY, 2002). Comumente, a criança vivencia experiências que lhes permitem criar uma noção sobre a morte, como a morte de um animal de estimação, de plantas e de outros seres vivos ao seu redor, bem como personagens fictícios em desenhos animados. Desde a Antiguidade até a história recente, o homem não só questiona, mas, também, tenta explicar sua origem, vivências e o destino no mundo (KOVÁCS, 2002). A religião, a arte, a filosofia e a ciência ocupam-se dessas questões. A ciência tenta responder o como, ou seja, o funcionamento. As demais estão interessadas nos porquês. Essa atitude diante da existência não difere muito do comportamento das crianças. Paiva (2011, p. 33) afirmou que: “A criança é criativa, imaginativa e tem uma curiosidade natural que a faz descobrir o mundo, a vida e seus mistérios. Para tudo busca um porquê, não havendo diferença em relação à morte”. O processo de luto tem início quando o indivíduo toma consciência da perda. Indubitavelmente, não é possível expressar sentimentos e emoções a respeito da morte quando não se sabe que ela ocorreu (KOVÁCS, 2010). Embora nem sempre a família verbalize para a criança sobre a morte, esta percebe, por meio da movimentação, interação e rotinas atípicas, que algo não está correto. O não falar sobre a morte diz muito sobre ela. Para Paiva (2011), evitar a questão da morte com a criança é

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negar uma realidade, podendo ser prejudicial ao confundir a criança sobre suas percepções quando não confirmadas e validadas pelos adultos. A forma com que as crianças representam internamente a morte tem a ver com a tradição cultural, familiar e com a busca pessoal por explicações, consolidando, assim, toda uma construção simbólica que perpassa por personificações, qualidades e formas. Para Kovács (2010, p. 01), “cada um de nós traz dentro de si ‘uma morte’, ou seja, a sua própria concepção da morte”. As reações emocionais, comportamentais e a forma com que se concebe a morte diferem entre crianças e adultos, dadas as diferenças de desenvolvimento maturacional e cognitivo.

O luto em contextos de desastres e o estresse pós-traumático Em situações em que a morte é inesperada, trágica e traumática, a vivência do luto pode acarretar o desenvolvimento de transtornos psicológicos, tais como o transtorno de estresse póstraumático. Ao considerar que a morte é um evento traumático, vivenciado de maneira diferente entre crianças e adultos, em função das suas diferenças cognitivas e maturacionais, o luto pode se tornar uma experiência dolorosa e complicada de ser elaborada. Essa dificuldade é consequência da complexidade da chegada da morte, que pode ser trágica e inesperada. Segundo Petersen e Wainer (2011), na contemporaneidade, são reconhecidas as consequências psicológicas advindas de acidentes envolvendo meios de transporte, violência doméstica, desastres naturais e tragédias. O TEPT (transtorno de estresse pós-traumático) pode ser diagnosticado em pessoas vítimas de situações traumáticas ou estressantes, que podem ocorrer de diversas maneiras. Nas crianças, os eventos estressores podem afetar o seu desenvolvimento e aumentar o risco de manifestações de diversos transtornos, uma vez que esses eventos geram prejuízos psicológicos, comportamentais, sociais e cognitivos (PETERSEN; WAINER, 2011). O TEPT pode ser explicado por diversos modelos teóricos, sendo eles o modelo biológico, cognitivo, comportamental e cognitivo-comportamental (PETERSEN; WAINER et al., 2011). O primeiro é baseado nas respostas fisiológicas desencadeadas por estímulos que relembram o acontecimento estressante. O segundo diz sobre a capacidade de alteração de perspectiva de vida que o evento traumático causa na vítima, podendo ela enfrentar a situação ou criar crenças disfuncionais sobre o evento. O terceiro parte do pressuposto do condicionamento clássico, da generalização do estímulo estressor. E o último diz respeito à maneira como o indivíduo irá interpretar o evento (PETERSEN; WAINER, 2011).

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Assim, o TEPT pode se manifestar em qualquer pessoa, de qualquer idade e os sintomas tanto podem aparecer logo nos primeiros dias após o evento estressor, quanto podem aparecer meses depois. São agravantes para a possibilidade do desenvolvimento do TEPT, a gravidade, a duração e a proximidade da pessoa ao evento traumático (PETERSEN; WAINER, 2011). Nessa perspectiva, as crianças – também os adultos – que vivenciam situações de perdas de familiares ou conhecidos, de maneiras traumáticas, podem vivenciar o luto de maneira complicada, gerando diversos transtornos em suas vidas. Para Kovács (2002), as mortes por tragédias, desastres ambientais, assassinatos, suicídio, entre outras, mostram o lado da fragilidade humana, gerando um grande sofrimento, que é dissipado em toda a população à sua volta. Segundo esta autora, esse tipo de morte pode ser denominado de morte escancarada e, por isso, gera um impacto sem precedentes na forma como será elaborada pelos sobreviventes. Nesse sentido, o luto vivenciado por crianças diante de mortes inesperadas escancaradas - pode se tornar um evento traumático desencadeador de psicopatologias. De acordo com Alves (2014), as manifestações do trabalho de luto podem se tornar intensas e excessivamente prolongadas, sendo o luto complicado. Este pode acarretar o desencadeamento de diversas reações emocionais, comportamentais e sociais prejudiciais, principalmente nas crianças, que estão em delicadas fases de desenvolvimento. Por isso, é necessário o monitoramento de perto das crianças enlutadas, focando na maneira como elas concebem a morte e como lidam com as perdas, para ajudálas da melhor forma possível.

Luto e o desenvolvimento humano: o conceito de irreversibilidade da morte para a criança Pesquisas afirmam que as crianças entenderão melhor a morte se forem apresentadas, desde cedo, ao conceito de finitude e se falarem sobre o assunto (morte) (PAPALIA; FELDMAN, 2013; KOVÁCS, 2010; PAIVA, 2011; HEEGAARD, 1998). Ao evitar o assunto, os pais e familiares estarão privando as crianças de se preparar emocionalmente para a elaboração do luto que poderão vivenciar. Tanto a compreensão da morte, como a vivência do luto, acontece de acordo com o desenvolvimento cognitivo e emocional da criança. Assim, utilizar maneiras que se adequem a cada etapa do desenvolvimento auxiliará na melhor compreensão e elaboração do sentimento de luto, evitando-se transtornos traumáticos futuros (KÓVACS, 2010; PAPALIA; FELDMAN, 2013). Segundo a abordagem Piagetiana do desenvolvimento humano, o desenvolvimento cognitivo é estruturado em quatro estágios de maturação. O primeiro é o estágio sensório-motor, que vai de zero

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a dois anos de idade. Nele, Piaget enfatizou que o bebê aprende sobre si mesmo e sobre o mundo por meio de atividades sensoriais e motoras. Neste estágio, o bebê passa de um ser que responde basicamente por reflexos e comportamento aleatório à criança orientada por uma meta (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Nesse momento do desenvolvimento, portanto, a criança ainda está limitada no que diz respeito ao tema morte e finitude, a morte é tida como ausência e falta e está ligada à experiência de dormir e acordar (PAIVA, 2011). O segundo estágio do desenvolvimento cognitivo, o estágio pré-operatório (dois aos sete anos) é caracterizado por uma grande expansão no uso do pensamento simbólico ou capacidade representacional. No entanto, a criança pré-operatória, segundo Piaget, não consegue raciocinar de modo lógico sobre a relação de causa e efeito, também é limitada na compreensão sobre a irreversibilidade das coisas e não consegue compreender que um acontecimento pode ir em mais de uma direção (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Com isso, a criança tende a ter uma compreensão parcial sobre a morte, ela acredita que pessoas próximas não morrem e que elas mesmas não morrem. Nessa fase, a criança enxerga a morte como algo reversível e um fenômeno temporário, pois, para ela, tudo é possível (PAIVA, 2011; PAPALIA; FELDMAN, 2013). O terceiro estágio é o estágio operatório-concreto, por volta dos sete anos de idade, quando as crianças são capazes de utilizar operações mentais para resolver problemas concretos. Segundo Piaget, conforme salientaram Papalia e Feldman (2013), “as crianças podem pensar logicamente porque conseguem levar em conta os vários aspectos de uma situação” (PAPALIA; FELDMAN, 2013, p.324). Nessa fase, as crianças têm um melhor entendimento dos conceitos espaciais, causalidade, categorização, raciocínio indutivo e dedutivo, conservação e números, no entanto, a maneira de pensar é focada nas situações reais no aqui e no agora (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Nesse estágio, as crianças já entendem que a morte é irreversível, ou seja, que o que está morto não é capaz de voltar a viver. Também já compreendem que é universal, inevitável e que é não funcional (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Há, também, uma diminuição do pensamento mágico, aumentando o pensamento concreto, mas ainda não são capazes de falar certamente sobre as causas da morte (PAIVA, 2011). Por fim, no estágio operatório-formal, as crianças desenvolvem a capacidade de pensar em termos abstratos. Nesse período, elas conseguem entender o tempo histórico e espaço terrestre, são capazes de imaginar possibilidades, formular hipóteses, metaforizar, utilizar os símbolos para representar outros símbolos (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Agora, já conseguem elaborar o

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conceito de morte de forma um pouco mais sofisticada, conseguem dialogar, metaforizar os aspectos emocionais da perda e as elaborações são de ordem natural, fisiológica e teológica (PAIVA, 2011). Torres (1979 apud KOVÁCS, 2010) estudou, no Rio de Janeiro, em 183 crianças de quatro a 13 anos, os níveis do conceito de morte de acordo com os períodos do desenvolvimento cognitivo de Piaget. Ela identificou que, no estágio pré-operatório, as crianças não diferenciam os seres inanimados dos animados e atribuem, a fatores externos, a impossibilidade de viver e não percebem a morte como definitiva e irreversível. No estágio operatório-concreto, ela observou que as crianças diferenciam os seres animados dos inanimados, mas não dão respostas lógicas de causalidade da morte, buscam aspectos como a imobilidade para defini-la, mas ela já é percebida como irreversível. Por fim, no estágio operatório-formal, as crianças já são capazes de reconhecer a morte como um processo interno, implicando a parada de atividades do corpo, percebendo como universal, podendo dar explicações lógicas e de causalidade (KOVÁCS, 2010). Nessa perspectiva, em outro estudo, Koocher (1974 apud KOVÁCS, 2010) encontrou que as crianças que tiveram algum contato com a morte, pela experiência ou conhecimento, demonstraram melhor elaboração do seu conceito e vivência do luto. Isso indica a importância de se considerar a necessidade de conversar sobre a morte com as crianças, para que elas consigam, em caso de vivenciarem uma experiência traumática com a morte de alguém próximo, elaborar melhor o luto e compreender a situação como um todo. Para isso, é necessário tratar do tema de acordo com o nível de desenvolvimento da criança, utilizando histórias, falas que possibilitem que a morte seja compreendida pela criança.

Importância da história: falando sobre a morte para uma criança Muitos estudos confirmam que falar sobre a morte não significa criar ou aumentar a dor, principalmente quando a questão é falar sobre a morte para uma criança (KOVÁCS, 2010, PAIVA, 2011, HEEGAARD, 1998). Trabalhar este tema com uma criança pode facilitar a elaboração do luto, principalmente porque as crianças, embora percebam os fatos que não são revelados a elas, não conseguem expressá-los verbalmente. Esse ocultamento dos fatos atrapalha o processo de elaboração de luto das crianças e causa desconfortos emocionais difíceis de serem trabalhados, podendo levar a transtornos psicológicos graves no futuro (PAIVA, 2011, HEEGAARD, 1998). O processo de elaboração do luto consiste na realização de um trabalho de desidentificação e desinvestimento de energia no objeto perdido, nas lembranças, atos, palavras e investimento de energia em outro objeto (RAIMBAULT, 1979 apud KOVÁCS, 2010). Nas crianças, o luto não

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elaborado pode se manifestar em sintomas físicos, dificuldades de alimentação, sono, autoerotismo, dificuldades nos relacionamentos sociais, atos autodestrutivos que podem passar sem ser percebidos. Para Kovács (2010), o processo de luto finaliza-se quando a criança consegue lidar, internamente, com a presença da pessoa perdida, abrindo-se para outras relações, o que pode ser simbolizado por meio de jogos e brincadeiras. Geralmente, a criança é privada de participar da morte, julgando-se que assim ela ficará protegida, no entanto, ela estará sendo prejudicada, aumentando o medo da morte e sentimentos controversos sobre o tema (KUBLER-ROSS, 1985). Por isso, é importante ajudar a criança a aprender a reconhecer, nomear, aceitar e expressar sentimentos, para que desenvolva habilidades para manejar essas emoções complexas (HEEGAARD, 1998). Como a criança ainda não consegue exteriorizar os sentimentos ligados à morte de um ente querido pela fala, podem-se utilizar as brincadeiras, desenhos, histórias e contação de casos, de acordo com a fase do desenvolvimento cognitivo em que a criança se encontra. Assim, as atividades de ludoterapia e terapia narrativa, como escrever uma carta de despedida, desenho da representação da morte, e as atividades de homenagem ao falecido têm demonstrado bons resultados na elaboração do luto e de significado para os sentimentos internos a respeito da morte (PEDRO et al., 2010). Outros pontos importantes são a promoção de comunicação aberta, clara e segura sobre o que aconteceu, garantir tempo necessário para a elaboração do luto pela criança e ter alguém presente para que ela possa falar da saudade, tristeza, culpa e raiva (PAIVA, 2011). Também é importante ser encorajada a expressar seus sentimentos, sempre responder às suas perguntas com sinceridade, falar sobre a morte de maneira que a criança compreenda – lembrando de como o conceito de morte é tido em cada fase de desenvolvimento emocional e cognitivo –, indicar serviços especializados e preparar a criança para continuar sua vida (VELASQUEZ-CORDEIRO, 1996 apud PAIVA, 2011). Normalmente, as crianças são espertas, curiosas e questionam sobre os acontecimentos que as cercam e sobre a morte não é diferente. Nesse caso, é conveniente acolher suas perguntas - sejam gestos, brincadeiras ou comportamentos - para que o sofrimento não seja ignorado (PAIVA, 2011). Existem muitos materiais disponíveis para auxiliar nesta conversa. O livro Quando alguém muito especial morre: as crianças podem aprender a lidar com a tristeza, de Marget Heegaard (1998), tem a finalidade de conduzir a criança, por meio de desenhos e frases, na exteriorização de seus sentimentos sobre a morte. Paiva (2011) indicou o livro Você nunca mais vai voltar? (Reitmeier; Stubenhofer, 2004) como guia para se conversar, de modo assertivo, com crianças enlutadas sobre os sentimentos envolvidos e as possíveis reações diante da morte. Os autores também defendem que falar da morte com as crianças de maneira objetiva e verdadeira e explicar os sentimento e emoções

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envolvidos facilitarão a elaboração do luto de maneira saudável, diminuindo o desenvolvimento de transtornos psicológicos posteriores (RAIMBAULT, 1979, GROLLMAN, 1990 apud PAIVA, 2011).

Considerações finais: lidando com a morte e o luto A proximidade da morte ilumina a vida. Aqueles que contemplam a morte nos olhos veem melhor porque ela tem o poder de apagar do cenário tudo aquilo que não é essencial. Os olhos dos vivos tocados pela morte são puros. Eles só veem aquilo que o amor tornou eterno (ALVES, 2000, p.8).

Torna-se necessário, sabendo que a morte faz parte do processo de vida do ser humano e que, ao longo do tempo, a maneira de vivenciá-la tem mudado, pensar maneiras de ajudar as crianças em seu processo de conhecimento sobre luto e morte. Na antiguidade, antes da evolução da Medicina, as crianças participavam ativamente das cerimônias de despedida de seus entes queridos. A fala sobre a morte estava próxima, com isso, a maneira de elaboração da perda também era diferenciada. Atualmente, com o advento da Ciência e da Medicina, a discussão sobre a morte está distante, tanto das crianças quanto dos adultos, que evitam o tema por receio da própria morte ou por não terem sido educados para expressar os sentimentos de perdas. Assim, as mortes inesperadas, como as tragédias, catástrofes naturais, catástrofes humanas e guerras são eventos extremamente sofridos, tanto para os adultos quanto para as crianças que vivem nas proximidades dos acontecimentos. Para a criança, a vivência do luto e da morte é particular e diferente em cada fase de desenvolvimento. Em cada estágio do desenvolvimento cognitivo, a criança tem uma percepção sobre o que é morte e sobre sua irreversibilidade. O luto também é elaborado de maneira particular em cada fase, por isso, é importante que os cuidadores, pais, professores e profissionais de saúde estejam preparados para atender à unidade de cada etapa das crianças. Contar histórias, usar brincadeiras, criar personagens e falar sobre o assunto são maneiras de se trabalhar os sentimentos de perda, luto e morte com as crianças, propiciando a elaboração saudável diante das perdas. Os profissionais de saúde e de educação também vivenciam dificuldades de atuação em contextos de morte, principalmente, nos casos em que a morte é escancarada, como afirma Kovács (2002). Segundo a autora, essas mortes, que são mortes por tragédias, desastres ambientais, assassinatos, suicídio, entre outras, mostram o lado da fragilidade humana e geram um grande sofrimento, que é dissipado em toda a população à sua volta. Nessa perspectiva, Kovács (2010) discutiu sobre a necessidade de cursos sobre a morte, sobre os sentimentos de finitude e luto, para que os profissionais, principalmente da saúde, estejam capacitados para atuar nessas situações.

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Referências ALVES, R. Morte. São Paulo: Papirus, 2000. ALVES, T.M. Formação de indicadores para a psicopatologia do luto. 108 p. Tese (Doutorado). Faculdade de Medicina. Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014. ARIÈS, P. História da morte no ocidente. Tradução de Priscila Viana de Siqueira. Rio de Janeiro: Ediouro, 2003. BOWLBY, J. Apego e Perda — Apego, a natureza do vínculo. 3. ed., vol. 1. Tradução de Álvaro Cabral. São Paulo: Martins Fontes, 2002. COMBINATO, D.S.; QUEIROZ, M.S. Morte: uma visão psicossocial. Estudos de Psicologia, Natal, v.11, n.2, p.209-216, ago. 2006. HEEGAARD, M. Quando alguém muito especial morre. As crianças podem aprender a lidar com a tristeza. Artmed: São Paulo, 1998. KOVÁCS, M.J. (coord.). Morte e desenvolvimento humano. 5. Ed. Casa do Psicólogo: São Paulo, 2010. KOVÁCS, M.J. Educação para a morte: um desafio na formação de profissionais de saúde e educação. Tese (Livre-docência). Instituto de Psicologia. Universidade de São Paulo, São Paulo, 2002. KUBLER-ROSS, E. Sobre a morte e o morrer. Rio de Janeiro: Editora Martins Fontes, 1985. MARANHÃO, J.L.S. O que é morte. Brasiliense: São Paulo, 1996. PAIVA L.E. A arte de falar da morte para crianças: a literatura infantil como recurso para abordar a morte com crianças e educadores. Ideias e Letras: São Paulo, 2011. PAPALIA, D.E.; FELDMAN, R.D. Desenvolvimento humano. In.: ________________. O desenvolvimento psicossocial nos três primeiros anos de vida. 12. ed. AMGH: Porto Alegre, 2013. p. 168-203. PAPALIA, D.E.; FELDMAN, R.D. Desenvolvimento humano. In.: _______________. O desenvolvimento físico e cognitivo na segunda infância. 12. ed. AMGH: Porto Alegre, 2013. p. 244-279. PAPALIA, D.E.; FELDMAN, R.D. Desenvolvimento humano. In.: ________________. O desenvolvimento físico e cognitivo na terceira infância. 12. ed. AMGH: Porto Alegre, 2013. p. 244-279. PAPALIA, D.E.; FELDMAN, R.D. Desenvolvimento humano. In.: ________________. Lidando com a morte e o sentimento de perda. 12. ed. AMGH: Porto Alegre, 2013. p. 634-785. PEDRO, A. et al. A vivência da morte na criança e o luto na infância. Psicologia PT: o portal dos psicólogos: Lisboa, 2010. PETERSEN, C.S.; WAINER, R. Terapia cognitivo-comportamental para crianças e adolescentes. In.: TRICOLI, V.A.C. Terapia cognitivo-comportamental aplicada ao transtorno de estresse póstraumático na infância. Porto Alegre, Artmed, 2011. p. 288-298. WERLANG, B.S.G. Proposta de uma entrevista semiestruturada para autópsia psicológica em casos de suicídio. 347p. Tese (Doutorado). Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000.

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Situações de desastres e as crianças Érica Domingues de Souza32, Gislene Cordeiro de Oliveira33, Lorena Gonçalves Campos34 e Vanessa Ayres Tibiriçá35

Graduada em Psicologia. Mestranda em Ciências – CCO/UFSJ. Psicóloga do Núcleo Ampliado à Saúde da Família – NASF em Carmo do Cajuru. 33 Graduada em Psicologia. Residente do Programa Multiprofissional em Saúde do Adolescente – CCO/UFSJ. 34 Graduada em Psicologia. Especialista em Gestão da Clínica em Atenção Primária à Saúde e Gestão e Política do Sistema Único de Assistência Social. Psicóloga do Núcleo Ampliado à Saúde da Família – NASF em Carmo do Cajuru. 35 Graduanda do 9º período do curso de Psicologia – UEMG/Divinópolis. Membro fundador da Liga Acadêmica de Saúde Mental (Insanos) – UEMG. 32

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Os desastres, em várias partes do mundo, vêm aumentando consideravelmente nas últimas décadas. São acontecimentos que decorrem da relação entre o homem e a natureza, resultantes das tentativas humanas em dominar a natureza, e tais desastres fazem parte e influenciam a história da humanidade (KOBIYAMA et al., 2006). Segundo um relatório publicado pelo Escritório das Nações Unidas para a Redução de Desastres (UNISDR) e pelo Centro de Pesquisas de Epidemiologia em Desastres (CRED), publicado em 2015, o Brasil está na lista dos dez países com maior número de pessoas afetadas por desastres entre os anos de 1995 a 2015, sendo o único país das Américas a compor o ranking dos dez primeiros (UNISDR/CRED, 2016). No Brasil, destacam-se os desastres relacionados a rompimento de barragem, principalmente após o caso de Mariana, em novembro de 2015, e o caso de Brumadinho, em janeiro de 2019. Quando se especifica o tipo de desastre, há diferenças na sua prevenção e nas atividades pós-desastre. No caso de inundações por rompimento de barragem, Lazaruz, Jimerson e Brock (2003) afirmaram que, quando esse desastre ocorre, a água surge de forma destrutiva e, além das inúmeras consequências materiais e físicas, o sofrimento psicológico é enorme, principalmente para as crianças. Apesar do que possa parecer, o Brasil, desde março de 2015, adotou o Marco de Sendai para a Redução de Riscos de Desastres (2015-2030). Esse marco tem como objetivos a redução dos desastres até 2030 e a necessidade de antecipar, planejar e reduzir o risco e de proteger, de forma mais efetiva, pessoas, comunidades e países. Tal marco possui quatro prioridades: compreensão do risco de desastres; fortalecimento da governança do risco de desastres para gerenciar o risco de desastres; investir na redução do risco de desastres para a resiliência e aumentar a preparação para desastres para uma resposta eficaz e para "reconstruir melhor" em recuperação, reabilitação e restauração (UNISDR, 2015). A ocorrência de acidentes e/ou a emergência de catástrofes e conflitos de grande porte em áreas urbanas e rurais, por sua imprevisibilidade e impacto social, representam um desafio complexo para os equipamentos intersetoriais onde ocorrem. Segundo Ruf (2015), qualquer catástrofe desencadeia uma súbita desorganização no funcionamento de uma coletividade, acarretando um período de crise. Entretanto, nem sempre é fácil organizar a cooperação dentre as diferentes organizações de ajuda, em função dos conflitos de interesses, da competitividade entre grupos de trabalhadores humanitários e dos conflitos, devido às diferenças de estruturas organizacionais e estilos de liderança das organizações de ajuda. Desastres naturais causam rupturas que podem levar a prejuízos econômicos, sociais e psicológicos de maneira sistemática. São situações que têm forte impacto na saúde mental das pessoas

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afetadas diretamente, seja população de todas as faixas etárias ou profissionais. Dentre as consequências possíveis de um desastre, destacam-se: a ruptura da rotina; perda de referências; perda do trabalho e fontes de renda; isolamento social e forte sofrimento psíquico, além de desencadear, de forma aguda e/ou em médio e longo prazos, distúrbios mentais; ansiedade; depressão; angústia; insegurança; síndrome de estresse pós-traumático e tentativas de suicídio (FREITAS, 2018). Desta maneira, fora os danos corporais que um desastre pode acarretar, há também diversos danos psíquicos que causa nos sujeitos, e o trauma surge então “como uma agressão externa à integridade psíquica” (SAB, 2016, p. 2). Contudo, apesar de o fator externo, muitas vezes, ser o mesmo como, por exemplo, a perda da casa por inundação, as consequências do trauma serão particulares, pois elas se caracterizam segundo a intensidade subjetiva que cada sujeito dá ao fato ocorrido (SAB, 2016). Segundo Hausmann (2005) apud Sociedade Antroposófica no Brasil (2016), a traumatização psicológica é dividida em três etapas (SAB, 2016). Sendo que: - Situação ou acontecimento traumático apresenta elementos como: intensidade; duração; causa; culpa; o relacionamento entre agressor e vítima; o tipo de conteúdo traumático e o grau de perturbação causado; - Vivência do trauma, que é individual, isto é, cada sujeito terá uma consequência traumática ou não diferente dos outros, assim, cada um apresentará fatores de risco e de proteção distintos dos outros que irão auxiliar no aumento ou diminuição das consequências do trauma; - Reação ao trauma que se encontra subdividida em: consequências de curto prazo (reações imediatas na situação de emergência, sintomas psicológicos agudos e primeiras tentativas de superação); consequências de longo prazo (sintomas crônicos, danos psicológicos permanentes, sintomas tardios e recordação consciente ou inconsciente do evento traumático); consequências indiretas (traumas transmitidos de uma geração a outra) e retraumatização (acontecimentos similares, interrogatórios policiais e processos jurídicos podem fazer com que surjam lembranças traumáticas e, consequentemente, o trauma reapareça).

Ressalta-se que, em geral, as respostas de pessoas e grupos antecedem a intervenção de serviços especializados, como segurança, saúde, assistência social, educação. Contudo, diversos problemas podem surgir decorrentes do voluntarismo impulsivo e da falta de critérios seguros sobre como ajudar as vítimas. Importante considerar que a dimensão subjetiva e os estados emocionais, no contexto de catástrofes, requerem uma abordagem específica. Assim, com uma compreensão antropológicaantroposófica de mundo e humanidade ampliada, que inclui a dimensão espiritual, abrem-se também novas perspectivas para uma compreensão ampliada do trauma e métodos terapêuticos de intervenção terapêutica derivados dele – a Pedagogia de Emergência (Emergency Pedagogy) (RUF, 2015). Em um contexto de tensão, insegurança, precariedade material, perdas afetivas, ambientes sem privacidade e incertezas, é importante oferecer respostas práticas de socorro e redução de sofrimento, encaminhamentos a unidades de saúde e abrigos. Portanto, um programa de intervenção psicossocial

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em crise, mediado por facilitadores devidamente capacitados, representa um significativo suporte para que pessoas e comunidades afetadas processem suas experiências de perdas, de deslocamento emocional e geográfico, luto e retorne, quando possível, ao cotidiano suportável. Assim, a comunidade pode avançar na consciência coletiva de riscos e trabalhar para a sua minimização. Contudo, se o socorrista de emergência psicossocial for bem treinado e sentir-se competente, provavelmente achará a emergência menos estressante. Isso significa que, embora um bom treinamento seja um fator de proteção, o mau treinamento pode ser um fator de risco (RUF, 2015). Diante dessas questões, pressupõem-se a necessidade e a importância de estudos e manuais que contemplem os diversos aspectos relacionados aos desastres. Por meio de uma busca manual, não sistemática, por meio de sites de pesquisas, encontram-se normativas, guias, protocolos e manuais internacionais e nacionais direcionados para diferentes aspectos relacionados às situações de desastres naturais. Como produtos nacionais, destacam-se o Plano Nacional de Preparação e Resposta às Emergências de Saúde Pública: guia de preparação e resposta aos desastres associados às inundações, para a gestão municipal do Sistema Único de Saúde (BRASIL, 2011), a Instrução Normativa nº 2, de 20 de dezembro de 2016, que estabelece procedimentos e critérios para a decretação de situação de emergência ou estado de calamidade pública pelos municípios, Estados e pelo Distrito Federal e para o reconhecimento federal das situações de anormalidade decretadas pelos entes federativos, dando outras providências (BRASIL, 2016a), o curso e o manual disponibilizados pela Universidade Aberta do Sistema Único de Saúde, em parceria com a Universidade de São Paulo, sobre “Gestão local de desastres naturais para a atenção básica” (BRASIL, 2016b) e um guia de preparação e respostas do setor saúde aos desastres (FREITAS, 2018). Ainda de acordo com o site do Ministério da Saúde (2019), em 2011, foi criada, no país, a Força Nacional do Sistema Único de Saúde (FN-SUS), um programa de cooperação voltado à execução de medidas de prevenção, assistência e repressão a situações epidemiológicas, de desastres ou de desassistência à população quando for esgotada a capacidade de resposta do Estado ou do município. A Força Nacional do SUS realizou mais de quatro missões de apoio a situações de desastres naturais (enchentes e deslizamentos), no apoio à gestão de grandes eventos (Rio+20 e eventos como Círio de Nazaré, Copa do Mundo e Olimpíadas 2016), desassistência (apoio à reorganização da Rede de Atenção à Saúde, como migração de haitianos e assistência indígena) e atuação relacionada a tragédias (incêndio em boate em Santa Maria/RS). Porém, por meio de uma busca no referido site, estudos sobre a sua atuação, protocolos ou orientações dessa Força Nacional do SUS não foram encontrados (BRASIL, 2019).

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A Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) possui uma base denominada "Desastres", dentre as sete bases de dados especializadas que a compõe, a qual faz parte da coleção de bases de dados desde o seu início. É uma base de dados produzida pelo Centro de Documentação de Desastres do Programa de Preparativos para Situações de Emergência e Coordenação de Socorro para Casos de Desastres de Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS). Esta base objetiva apresentar publicações da OPAS ou outras agências das Nações Unidas, livros ou capítulos de livros, literatura não convencional, como informes técnicos, apresentações de congressos, teses, planos de emergência e artigos científicos extraídos de revistas especializadas sobre assuntos relacionados à temática (BVS, 2019). Ao usar o descritor “suicídio” na base “Desastres” da BVS, aparecem somente sete resultados, sendo a maioria de avaliação após as situações de desastres, e apenas um deles apresenta um protocolo sequencial para a avaliação e atendimento do comportamento suicida em situações de emergência, realizado no ano de 1976 (PARAD; RESNIK; PARAD, 1976). Para um processo participativo na gestão de risco brasileiro, faz-se necessário um trabalho educativo permanente com ampla articulação junto aos diversos atores sociais, tendo como base uma educação ambiental mais crítica e efetiva do que as apresentadas até o momento. Cabe lembrar que “após a elaboração de um plano municipal, cada área do setor deve ter seu plano de ação especifico a ele integrado, exigindo também atualizações periódicas” (FREITAS, 2018, p.119). A formação de profissionais e voluntários devidamente capacitados para prevenir e responder à ocorrência de desastres é de responsabilidade das políticas públicas. Porém, até 2011, as políticas brasileiras de desastres eram só de resposta e ações humanitárias. Em 2012, foram criados um plano e incentivos financeiros, mas, infelizmente, essas importantes iniciativas não tiveram continuidade. Estas políticas públicas esbarram também na falta de estrutura e de profissionalização de defesas civis municipais, que ainda dependem de defesas civis estaduais e estão pouco preparadas para lidar com a resposta a desastres e menos ainda para a prevenção. Entre os anos de 2013 e 2015, foi realizado trabalho na comunidade da Babilônia para auxiliar na prevenção de deslizamentos, e a Subsecretaria de Defesa Civil do Município do Rio de Janeiro (SUBDEC) contou com a contribuição de agentes comunitários de saúde (ACS) para realizar um trabalho de informação aos moradores de áreas de risco e, sobretudo, para a evacuação das áreas sujeitas a deslizamentos em dias de intensa e contínua precipitação nas favelas localizadas em morros (ROCHA; FREITAS, 2017). Contudo, os resultados indicam um ciclo vicioso que acaba por retroalimentar as vulnerabilidades socioambientais que estão no cerne da geração dos deslizamentos, produzindo riscos que deveriam ser reduzidos. Os gestores esperavam dos ACS um papel de liderança junto à comunidade, como voluntários em momentos críticos em que áreas de risco precisam ser evacuadas. Por sua vez, os ACS

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acreditavam que o poder público deveria agir na redução das vulnerabilidades com medidas estruturais, como obras de contenção e habitações seguras para toda a comunidade, e os moradores das áreas de alto risco, com receio de serem removidos, pouco se manifestam sobre o assunto (ROCHA; FREITAS, 2017, p. 47).

No contexto de emergência, há o imperativo ético-moral de cooperação interdisciplinar de profissionais sem exclusões. O contexto de ajuda no caso requer primariamente uma atitude de escuta e facilitação de catarse, o alívio de dores emocionais e o suporte para providências de segurança individual, familiar e comunitária. Casos mais agudos e de risco à vida são percebidos, acompanhados e devidamente encaminhados para equipamentos e locais capacitados para o atendimento. Quanto ao manual, “ressalta-se que um trabalho voltado à prevenção somente terá efetividade se for amplamente difundido em nível local. Por este motivo, a disseminação de multiplicadores assume papel importante em termos de mudança de cultura diante dos desastres” (ROCHA; FREITAS, 2017). Protocolos internacionais e nacionais de Defesa Civil conceituam e classificam as emergências e os desastres. Estudos transdisciplinares tratam da geopolítica dos desastres revelando como variáveis sociopolíticas e econômicas injustas potencializam e transformam fenômenos em desastres sociais. As emergências estimulam tensões sociais. O facilitador dever conhecer alguns conceitos sobre processos de crise e de intervenção psicossocial e ser treinado na aplicação de algum protocolo de ajuda. Ao oferecer conforto às vítimas, contribuirá muito para o lidar com perdas e com o luto. A integração em grupos de apoio, notadamente em associações religiosas presentes no cotidiano das famílias, é de grande ajuda para as populações na retomada de uma normalidade. Sujeitos em crise, acumulando vivências de angústia, desamparo, incapacidade e esgotamento, podem, frente a uma dor psíquica intolerável, ver a cessação da vida como uma única solução (BOTEGA, 2015), inclusive, crianças, que, ao vivenciar tensões e angústias, responsabilidade por conflitos vivenciados e sentimento de desesperança, podem atentar contra a própria vida para não mais vivenciar sofrimento (SEMINOTTI, 2011). Percebe-se uma carência de manuais específicos para a avaliação e ainda mais para a intervenção em situações de desastres com vistas à prevenção do comportamento suicida nas diferentes faixas etárias. Quando uma criança ou adolescente é exposto a um desastre, pode apresentar respostas emocionais que variam desde um sofrimento mínimo até mesmo a desatenção, o medo, a falta de prazer nas atividades, a ansiedade, o humor deprimido, sintomas de estar vivenciando novamente o evento, a evitação, a hipervigilância e o comportamento disruptivo. Em diversos casos, estes sintomas e reações são considerados respostas típicas a uma experiência traumática e ocorrem em um tempo limitado (STAFFORD et al., 2018). Traumas que ocorrem na infância e não são superados podem

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provocar sintomas graves, tanto físicos quanto psíquicos, o que afetará negativamente o desenvolvimento da criança (SAB, 2016). Um dos fenômenos que podem ocorrer após um trauma grave relacionado a um desastre é a vulnerabilidade ao comportamento suicida. O trauma não resolvido na infância e adolescência está ligado a um risco aumentado de ideação suicida e, se não for abordado, pode aumentar com a idade, levando potencialmente a tentativas de suicídio ou morte por suicídio. A intervenção precoce póstrauma é crucial (DUBE et al., 2001). Ao pensar na especificidade de crianças afetadas por desastres, as intervenções pedagógicas de emergência podem auxiliá-las por meio de medidas de estabilização. A pedagogia de Waldorf, por exemplo, aparece como intervenção pedagógica de emergência eficaz, assistindo por meio de terapêuticas artísticas e leis do desenvolvimento. Para ajudar no incremento de intervenções pedagógicas de emergência, a Associação “Amigos da Arte de Educar de Rudolf Steiner” cria grupos de intervenção que trabalham com crianças e adolescentes em áreas de crise. No Líbano, por exemplo, com a ajuda da UNESCO, foram instaladas intervenções em 2006 e 2007 (SAB, 2016). A intervenção pedagógica de emergência pode ser realizada em três etapas: intervenção imediata (primeiras intervenções de emergência no campo psicológico, normalmente feitas na área do desastre); estabilização psicológica (intervenções psicológicas de emergência no primeiro mês após o ocorrido e terapia/reabilitação (fase de superação e integração) (SAB, 2016). Sabe-se que a atuação voltada para a saúde mental após situações estressantes deve compor a avaliação e intervenção relacionadas ao comportamento suicida da população lesionada, sejam crianças, adolescentes, adultos, idosos ou os profissionais que prestam apoio. Além disso, os transtornos mentais são responsáveis por quatro das dez principais causas de incapacidade em todo o mundo, apesar de a saúde mental contar com poucos recursos de saúde. Poucos países atendem às suas necessidades clínicas de saúde mental em tempos hábil, quanto mais em situações de desastres (IASC, 2007). Diante disso, tornam-se necessárias instruções mais claras e específicas para profissionais de saúde e a população atuarem avaliando, intervindo e prevenindo o comportamento suicida de crianças em situações de desastres. Com o conhecimento das necessidades físicas e emocionais das crianças ao longo de seus diferentes estágios de desenvolvimentos, pode-se aconselhar pais, professores, policiais, bombeiros e outros sobre alguns dos elementos básicos necessários para prevenir ou reduzir o impacto emocional esperado em crianças e para identificar crianças de alto risco (STAFFORD et al., 2018). Antes da ocorrência do desastre, para que as famílias possam garantir sua segurança física e psicológica antes,

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durante e após um desastre natural, devem-se seguir os seguintes passos: criar um plano familiar de desastre - onde todos os membros da família saibam o que fazer, quando fazer, para onde ir e para quem ligar no caso de um desastre natural; identificar rotas de evacuação; preparar um kit de emergência; embalar itens pessoais importantes; estabelecer um plano para animais de estimação, desenvolver plano de emergência; ensinar as crianças a contatar os serviços de emergência no caso de um desastre e desenvolver um plano alternativo em caso de falta de moradia (KOPLEWICZ; CLOITRE, 2006). Elencaram-se, tendo em vista a necessidade da construção de estratégias de prevenção, intervenção e manejo das situações de desastres que envolvem as crianças, alguns tópicos que podem subsidiar a atuação.

Respostas emocionais típicas das crianças Crianças e adolescentes que vivenciam desastres são os mais vulneráveis emocionalmente e as reações dos mesmos variam dependendo da extensão da exposição ao evento, da quantidade de apoio durante o desastre e suas consequências e da perda pessoal e perturbação social. É importante mencionar que a resposta e a adaptação são influenciadas pelo estágio de desenvolvimento da criança e adolescente, do grau de dependência dos adultos, de características individuais e também de experiências anteriores dos mesmos (STAFFORD et al., 2018). As reações emocionais das crianças e dos adolescentes também variam de acordo com o nível de exposição ao evento, idade e capacidade de entender a situação, gênero, funcionamento antes do evento, estilo de personalidade, a perda de um animal de estimação ou ente querido, sentimentos de ameaças constantes, mudanças resultantes em situações de vida, papéis e responsabilidades, perda anterior ou experiência traumática e rede de apoio (KOPLEWICZ; CLOITRE, 2006). Stafford e colaboradores (2018) acrescentaram, como interferências, a percepção de ameaça à sua vida ou de alguém significante; separação dos cuidadores; lesão física; efeitos nos pais ou cuidadores; recursos internos de comunicação da família; exposição de crianças aos meios de comunicação de massa e diferenças culturais e contextuais. Existe uma diversidade de respostas emocionais ou reações que podem ser vistas, algumas ocorrem durante ou imediatamente após o desastre e outras que são percebidas mais tarde. Frequentemente, a resposta emocional ao desastre é classificada como um modelo linear com diferentes fases. Embora isso possa ser válido para muitas crianças, é importante salientar que muitas outras apresentam sintomatologia e emoções diferentes e que isso não é necessariamente um problema (STAFFORD et al., 2018).

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O primeiro estágio geralmente acontece imediatamente após a experiência traumática e inclui reações de medo, negação, confusão e tristeza, bem como sentimento de alívio se os entes queridos não tiverem sido afetados. Podem-se também incluir sintomas dissociativos: sentimentos de entorpecimento emocional, sentir que o ocorrido não é real ou falta de memória para alguns episódios da experiência (STAFFORD et al., 2018). O segundo estágio ocorre dias ou semanas após o desastre e muitas crianças podem manifestar um comportamento regressivo (em crianças mais jovens) e sinais de estresse emocional, como angústia, tristeza, medo e sintomas depressivos; hostilidade e agressividade contra os outros; abstinência; apatia; distúrbio do sono; somatização e pensamentos pessimistas sobre o futuro (STAFFORD et al., 2018). Estes sintomas são considerados parte do processo de recuperação normal, quando não prejudicam as atividades normais da infância, e podem diminuir ou desaparecer após algumas semanas. Respostas emocionais persistentes e que prejudicam um retorno ao funcionamento normal devem receber atenção maior e ser consideradas um quadro patológico. Recentemente, especialistas concordam que é essencial não dizer que todas as crianças em uma emergência estão traumatizadas. Em curto prazo, é normal que a maioria das crianças demonstre mudanças nas emoções, pensamentos, comportamento e relações sociais, mas a maioria delas vai recuperar o funcionamento normal, tendo acesso a serviços básicos, segurança e apoio familiar e comunitário (STAFFORD et al., 2018). Crianças e adolescentes frequentemente podem expressar desconforto emocional por meio de sintomas somáticos, como dores de cabeça, dores de estômago, dores no peito e náuseas. Esses sintomas normalmente melhoram quando eles têm a chance de expressar seus sentimentos de uma maneira apropriada - jogar, desenhar, falar (STAFFORD et al., 2018). Diante de perguntas e declarações sobre a guerra e o terrorismo, pais e profissionais da escola passam por um dilema entre defender a não violência e explicar o terrorismo e por que as nações mantêm exércitos e se engajam em guerra. E, durante esse período, é humanamente impossível reagir de forma neutra, a não ser sentir-se magoado, absorver o ódio e sentir raiva dos perpetradores dos ataques. No entanto, como adultos, precisa-se estar consciente e resistir ao ódio físico e emocional e capacitar as crianças e adolescentes a fazer o mesmo, ajudando-as com seus sentimentos, dando bons exemplos, contado a elas experiências de sucesso, respondendo às perguntas calmamente com respeito e seriedade, ampliando questões relacionadas à guerra e ao terrorismo e de maneira que se estimulem o respeito e tolerância à diversidade (KOPLEWICZ; CLOITRE, 2006). Saber o momento certo de intervir é importante, pois as vivências adversas durante a infância podem tornar-se fatores de risco para distúrbios emocionais e comportamentais posteriores e se as

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intervenções não forem executadas de maneira adequada podem atrapalhar o processo natural de recuperação e até mesmo piorá-lo (STAFFORD et al., 2018). Em caso de dúvida sobre um possível diagnóstico de um problema de saúde mental, profissionais, clínicas hospitais e organizações profissionais nacionais ou locais podem ser contactados ou até mesmo um amigo ou membro da família de confiança também pode ser útil (KOPLEWICZ; CLOITRE, 2006). Algumas crianças que foram expostas a eventos traumáticos podem ser resilientes, pois conseguem sair muito bem em determinadas circunstâncias. A resiliência é composta por crenças, sentimentos e comportamentos que se seguem à adversidade e há a adaptação com sucesso mesmo diante de desafios e ameaças. Para que a resiliência seja promovida, é necessário que se mantenha um ambiente seguro e previsível onde as crianças possam estabelecer e manter um relacionamento íntimo com um adulto, conhecendo técnicas para se acalmar, ajudando-as a entender a probabilidade estatística de tragédia e desastre, prestando atenção às reações negativas, mantendo-as informadas e estabelecendo um conjunto de valores para guiar suas ações onde o cuidador se preocupe com a sua própria saúde física e mental (KOPLEWICZ; CLOITRE, 2006). As intervenções a serem realizadas necessitam estar organizadas em um sistema multinível com o apoio individual para as vítimas, suas famílias e a comunidade. É válido ressaltar que muitas intervenções podem e devem ser feitas por não especialistas, já que a disponibilidade de profissionais de saúde mental pediátrica, por diversas vezes, é limitada, especialmente em se tratando de países de rendas baixa e média (STAFFORD et al., 2018).

A família O fortalecimento das famílias deve ser uma prioridade após um desastre, pois uma família que troca afetos e é solidária se torna a chave de proteção e fortalecimento da resiliência de uma criança, favorecendo a continuidade do desenvolvimento saudável. Também é essencial que as crianças tenham acesso, o quanto antes, à educação, aos serviços de saúde e às oportunidades de brincadeiras e interação (STAFFORD et al., 2018). Quando estão muito angustiadas, crianças e adolescentes podem demonstrar seu sofrimento por meio de explosões emocionais e até mesmo por meio de comportamentos disruptivos. Nesse sentido, os pais podem reagir de maneira exagerada aos sintomas somáticos ou perdoar o comportamento disruptivo para evitar sentimento de culpa relacionado à incapacidade de proteger seus filhos. O papel dos pais é de fornecer sensivelmente limites consistentes e espaços para discutir os medos, raiva, tristeza e outras emoções dos seus filhos (STAFFORD et al., 2018). Com o fim do evento e a ameaça

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tendo diminuído, os profissionais da saúde devem dar apoio emocional e orientação às famílias, especialmente, aos pais. Os pais devem ser ouvidos e aconselhados sobre como responder ao sofrimento emocional de seus filhos, esclarecidos quanto às reações normais e às reações mais preocupantes e incentivados a estabelecer o diálogo entre pais e filhos (STAFFORD et al., 2018). Tais informações enfatizam e deixam clara a importância de uma rede de apoio estruturada para lidar com as vítimas de desastres. Ao considerar que o risco é constante, especialmente em populações vulneráveis, o poder público tem como dever formular políticas e realizar atividades e ações capazes de proteger e promover cidadania à tal população, conforme preconiza a Política de Assistência Social. Um dos objetivos da Política de Assistência Social é fornecer, para famílias, indivíduos e grupos, os serviços, programas, projetos e benefícios de proteção social básica ou especial de que necessitarem. E, nesse sentido, há uma escassez de documentos que trabalham a proteção básica ou especial à população, especialmente tratando-se da temática em questão (BRASIL, 2005).

A comunidade escolar Pesquisas apontam que, além da família e outros cuidadores, a comunidade escolar desempenha um papel importante em relação à sobrevivência das crianças a eventos traumáticos, pois elas passam grande parte do tempo na escola e pensam nisso como o lugar para aprender sobre o mundo. O ambiente escolar é também um lugar onde se organizam seus dias e é onde acontecem as interações sociais. E, nesse sentido, na situação de um desastre ou uma tragédia, as escolas podem desempenhar um papel crucial na ajuda às crianças (KOPLEWICZ; CLOITRE, 2006). Sabe-se que escola é um espaço que faz a transição entre a família e a sociedade (BRASIL, 2009). A vivência de desastres é uma violência, que pode interferir na saúde e aprendizagem das crianças e dos adolescentes, repercutindo no convívio familiar, na própria escola, na comunidade e na violação de direitos. Conforme preconiza o Programa de Saúde na Escola, o fortalecimento da cultura de paz e a prevenção das violências efetivam-se no diálogo e na vivência de um sentimento de corresponsabilidade entre profissionais da saúde e educação, pais, responsáveis e demais membros da comunidade escolar nos processos de educação e saúde. Assim, o documento sugere a elaboração de um projeto de mediação de conflitos e convivência, utilizando a metodologia participativa, em que haja a participação de todos os atores da comunidade escolar (BRASIL, 2011). Desta maneira, a escola pode auxiliar no processo pós-traumático da criança, construindo um ambiente aconchegante e estável onde a criança possa, em certa medida, voltar às suas atividades cotidianas e, principalmente, possa entender o ocorrido e aprender estratégias de enfrentamento para lidar com ele. Destacam-se

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quatro influências que auxiliam no aprendizado das estratégias citadas: realocação; reações dos pais e suporte à família; reatividade emocional e estilo de enfrentamento (LAZARUZ; JIMERSON; BROCK, 2003). Em relação aos primeiros passos depois de uma ocorrência, é necessário que se estabeleça um sistema para a comunicação com funcionários, pais e crianças, para que seja possível utilizá-lo, dependendo da natureza do desastre ou trauma. Tal comunicação deve ser mais rápida, clara e direta possível, informando como a escola funcionará e reagirá ao evento, imediatamente e nos dias seguintes, e isso só será possível se houver a distribuição de tarefas entre os profissionais. A comunidade escolar deve estar segura de que existe um sistema para lidar com tais eventos (KOPLEWICZ; CLOITRE, 2006). A escola é importante, mas também possui limites e, nesse sentido, é necessário determinar se recursos serão necessários para lidar com situações imediatas. Caso a escola necessite de pessoas adicionais ou outros recursos, as agências externas podem ser contatadas (KOPLEWICZ; CLOITRE, 2006). Professores e profissionais de saúde mental da escola devem comunicar entre si para identificar quais crianças podem estar em maior risco, tais como aquelas diretamente afetadas por perda de membros da família, perda de casa, que testemunharam o evento, ou aqueles com problemas de saúde mental anteriores. Cada criança reage de uma maneira, sendo que algumas podem querer falar sobre o evento enquanto outras não, e tal discussão não deve ser forçada, basta apenas que a criança se sinta segura para que expresse seus sentimentos (STAFFORD et al., 2018).

A mídia Quando acontecem desastres naturais e outros eventos traumáticos, a cobertura da mídia é, muitas vezes, exaustiva e, nesse sentido, os pais precisam se perguntar como querem regular o acesso dessas crianças a essa cobertura, seja por meio da televisão, internet, rádio ou outras mídias (KOPLEWICZ; CLOITRE, 2006). A cobertura da mídia é muito útil na medida em que pode fornecer informações valiosas para as crianças e os pais, por outro lado, a exposição à cobertura repetida da mídia pode resultar em efeitos relacionados ao trauma para algumas crianças. Crianças com histórico de estresse traumático poderiam ser traumatizadas novamente como resultado da exposição repetida à cobertura da mídia e, por isso, é importante que os pais estejam cientes e preparados para agir sobre os efeitos relacionados ao estresse e ao trauma que acompanham a exposição (KOPLEWICZ; CLOITRE, 2006).

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Acerca do que é exposto na mídia, é importante ouvir os sentimentos e pensamentos das crianças sobre os eventos retratados, certificar-se do conteúdo ao qual crianças e adolescentes estão assistindo e ouvindo, esclarecendo os equívocos e convidando-os a realizar perguntas, colocando as notícias em perspectiva e de maneira positiva (KOPLEWICZ; CLOITRE, 2006).

A política e a literatura internacional Stafford e colaboradores (2018) defenderam que algumas comunidades precisam de um sistema formal de saúde mental ou, caso contrário, serão sobrecarregadas pelas necessidades da população. Nesses casos, podem ser eficazes tratamentos inovadores baseados na própria comunidade. Profissionais de saúde podem identificar voluntários adequados na comunidade, indivíduos maduros que são motivados, que se adaptam bem e são confiáveis, que poderão ser treinados para ajudar a implementar programas. Na literatura internacional, encontram-se diversos materiais que abrangem o cuidado com crianças e adolescentes que vivenciaram uma experiência traumática. O New York University Child Study Center criou um guia logo após o desastre de 11 de setembro de 2001, para ajudar escolas, pais e outras pessoas que cuidam, entendem e respondem às reações das crianças a eventos traumáticos. A segunda edição do guia, de 2006, objetiva traduzir resultados de pesquisas em aplicações práticas voltadas para pais, profissionais de saúde mental/escolar para uso durante e depois de uma crise, bem como em espaços de prevenção. O material também busca ajudar a identificar e a fortalecer os fatores de promoção da resiliência em um clima sensível ao contexto cultural e social das famílias (KOPLEWICZ; CLOITRE, 2006). Stafford e colaboradores (2018) prepararam um módulo descritivo, com os critérios para a identificação de transtornos referentes à saúde mental em crianças e adolescentes vítimas de desastres, que traz propostas de estratégias para o encaminhamento e manejo em diferentes estágios de desenvolvimento. A proposta central baseia-se na importância da capacitação de adultos que prestam cuidados, como pais, professores, pediatras e outros profissionais, acerca do cuidado à criança em sofrimento e na distinção quanto a reações adaptativas normais e anormais (STAFFORD et al., 2018). Com base no apresentado e discorrido ao longo deste capítulo, compreende-se a importância de estudos, manuais, orientações, treinamentos e ferramentas que subsidiem a atuação da comunidade em geral, como pais e professores, e a atuação dos profissionais de saúde em situações de desastres. Principalmente, quando se trata de pessoas em desenvolvimento como as crianças, visando, assim, a uma minimização dos impactos causados pelos momentos de crise intensa.

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Referências BIBLIOTECA VIRTUAL EM SAÚDE. Preparação e resposta a desastres, BVS, 2019. Disponível em: http://response.bvsalud.org/php/index.php?lang=pt Acesso em: 25 jun. 2019. BOTEGA, N.J. Crise Suicida: avaliação e manejo. Porto Alegre: Artmed, 2015. BRASIL. Força Nacional do Sistema Único de Saúde (FN-SUS), 2019. Disponível em: http://www.saude.gov.br/acoes-e-programas/forca-nacional-do-sus/sobre-o-programa Acesso em: 25 jun. 2019. BRASIL. Gestão local de desastres naturais para a atenção básica. São Paulo: UNA-SUS, 2016b. BRASIL. Ministério da Integração Nacional. Instrução Normativa no 2, de 20 de dezembro de 2016. Diário Oficial da União, 2016a. BRASIL. Secretaria de Vigilância em Saúde, Ministério da Saúde. Plano Nacional de Preparação e Resposta às Emergências de Saúde Pública: guia de preparação e resposta aos desastres associados às inundações para a gestão municipal do Sistema Único de Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2011. CENTRE FOR RESEARCH ON THE EPIDEMIOLOGY OF DISASTERS. The human cost of weather related disasters: 1995-2015. Geneva: UNISDR/CRED, 2016. DUBE, S. et al. Childhood abuse, household dysfunction, and the risk of attempted suicide throughout the life span: Findings from the adverse childhood experiences study. Journal of the American Medical Association, v.286, n.24, p.3089-3096, 2001. FREITAS, C.M. Guia de preparação e respostas do setor saúde aos desastres. Rio de Janeiro: Fiocruz/Secretaria de Vigilância em Saúde, 2018. Acesso em: 20 jun. 2019. INTER-AGENCY STANDING COMMITTEE (IASC). IASC Guidelines on Mental Health and Psychosocial Support in Emergency Settings, 2007. Geneva: IASC. KOBIYAMA, M. et al. Prevenção de desastres naturais: conceitos básicos. Curitiba: Organic Trading, 2006. Disponível em: http://logatti.edu.br/images/prevencaodesastres.pdf Acesso em: 15 jun. 2019. KOPLEWICZ, H.S.; CLOITRE, M. Caring for kids after trauma, disaster and death: a guide for parents and professionals. New York University Child Study Center, 2006. LAZARUS, P.J.; JIMERSON, S.R.; BROCK, S.E. Responding to natural disasters: Helping children and families: Information for school crisis teams. National Association of School Psychologists, 2003. Acesso em: 20 jun. 2019. PARAD, H.J.; RESNIK, H.L.P.; PARAD, L.G. Emergency and disaster management: A mental health sourcebook. The Charles Press Publishers, 1976. ROCHA, V.; FREITAS, C.M. Vulnerabilidade socioambiental e o papel dos Agentes Comunitários de Saúde na redução de risco de desastres no morro da Babilônia - Rio de Janeiro, RJ, Brasil. In: Marchezini V; Wisner B; Saito, S; Londe L. (Org.). Reduction of Vulnerability to Disasters: from Knowledge to Action. 1. ed. São Carlos: RiMa, 2017, v.1, p.01-620. RUF, B. Emergency pedagogy organization and intervention manual for emergency pedagogical crisis interventions in war and catastrophe. Karlsruhe: Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners, 2015. SEMINOTTI, E.A. Suicídio infantil: Reflexões sobre o cuidado médico. Psicologia PT: o portal dos psicólogos: Lisboa, 2011. SOCIEDADE ANTROPOSÓFICA NO BRASIL. Pedagogia de Emergência no Brasil. Quando mundos desabam: Intervenção pedagógica de emergência para crianças psiquicamente traumatizadas em regiões de crise. Rio de Janeiro: SAB, 2016. Acesso em: 20 jun. 2019. STAFFORD, B. et al. The emotional impact of disaster on children and families. Module 9 of the Pediatric Education in Disasters Manual, 2018.

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Comunicação em massa e divulgação de desastres: realidades e desafios Camila Corrêa Matias Pereira36 e Aline Conceição Silva36

Graduadas em Enfermagem. Doutorandas em Enfermagem Psiquiátrica – EERP/USP.

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Ao realizar busca sobre o penúltimo grande desastre brasileiro (rompimento da barragem da mina do córrego do Feijão, na cidade de Brumadinho) no Google, encontram-se, aproximadamente, nove milhões de resultados em 0,87 segundos (busca realizada em 18 de julho de 2019). O desastre foi transmitido e divulgado em diversas mídias (rádio, televisão, jornais impressos e internet), chegando a ficar no Trending Topics. O desastre foi noticiado de forma incisiva na imprensa nacional e internacional, além da potencialização das redes sociais virtuais e o compartilhamento de material audiovisual e informações entre as pessoas. A maioria das coberturas e informações sobre o desastre estava vinculada a recursos audiovisuais (fotografias e vídeos), conteúdos angustiantes e descrições detalhadas sobre a tragédia. Destaque para o volume e a frequência de transmissões e coberturas do desastre. Compreende-se o papel primordial dos meios de comunicação, minimizando riscos e estimulando a participação social com foco na prevenção. Assim, o objetivo deste capítulo é refletir sobre o papel e as repercussões da divulgação de informações sobre desastres.

Comunicação em massa – definição e breve histórico O ser humano é considerado um ser relacional, com necessidade de comunicação social, podendo alterar a sua conduta por meio de potenciais influenciadores no pensar e agir do sujeito. Neste sentido, é reconhecida a importância dos meios de comunicação, principalmente da comunicação em massa, na evolução da humanidade (SILVA, 2004). A comunicação em massa surgiu devido às condições sociais e econômicas, como a ascensão da burguesia, o avanço da industrialização e do modelo de produção capitalista. Para considerar um meio de comunicação em massa, é necessário que máquinas estejam envolvidas na mediação da comunicação, podendo reproduzir o conteúdo de forma idêntica e indefinida, em grande velocidade, para atingir um grande número de indivíduos: a sociedade em massa. A comunicação em massa, além da fácil reprodução de conteúdo e utilização de máquinas, também se distingue por uma dificuldade de feedback (interação) entre o emissor e receptor das mensagens, em emissores representando empresas (e não mais o contexto individual), com um grande número de pessoas trabalhando, visando às necessidades comerciais e focando em um público amplo (BELTRÃO; QUIRINO 1986; OLIVEIRA, 2002). No conceito de comunicação em massa, é importante identificar que as grandes massas não estão se comunicando por meio dos meios de comunicação em massa, pelo contrário, estão sendo silenciadas, uma vez que não utilizam estes canais para a sua comunicação, pois apenas absorvem o conteúdo que é transmitido. São considerados, portanto, meios impressos de comunicação em massa

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(jornais, revistas, livros, quadrinhos) e meios não impressos de comunicação em massa (rádio, cinema, televisão). A internet, quando propaga informações para um público amplo, por meio de organizações com características empresariais, passa a ser considerada também um meio de comunicação em massa (BELTRÃO; QUIRINO 1986; HORKHEIMER; ADORNO, 2002; OLIVEIRA, 2002). Com o crescimento da web e o surgimento das redes sociais virtuais, o público torna-se responsável pela criação, compartilhamento e disseminação de informações, sendo considerado, a partir de então, um agente ativo neste processo (CEPED, 2010). A comunicação por meio da impressão surgiu no ano de 1438, porém, a imprensa foi implantada no Brasil no ano de 1808, após a chegada de D. João VI ao Rio de Janeiro, com uma implementação tardia comparada à de outros países das Américas. Vários motivos foram responsáveis para o demorado desenvolvimento da imprensa brasileira, como a dificuldade para a emancipação política de Portugal, a predominância do analfabetismo, a ausência de urbanização, a precariedade de burocracia estatal e a inexistência de atividades comerciais e industriais. Inicialmente, todos os meios de comunicação, no Brasil, tinham o domínio, acesso, linguagem e influência da elite, mantendo desinformada uma grande parcela da população. Após o liberalismo e a Revolução Industrial, a imprensa brasileira passa a ser direcionada às massas e uma nova perspectiva surge, com a libertação dos escravos e a instauração do regime republicano, mudando o caráter restritivo elitista da imprensa para a utilização e popularização da mesma por meio de trabalhadores, sindicatos e associações do operariado (BOSI, 1991; MELO, 1985). No Brasil, a televisão é o veículo de comunicação social mais acessível e presente na vida cotidiana, sendo presente para milhares de pessoas ao mesmo tempo, envolvendo o corpo social e funcionando de acordo com os interesses da classe dominante. Os veículos massivos podem gerar consequências nas ações, atuações e práticas sociais, políticas e culturais dos sujeitos. Por meio da publicidade (de forma direta e indireta), vários veículos de comunicação podem alterar hábitos e padrões de relações por meio da sugestão de produtos para consumo, comportamentos sociais (estilo de vida ideal), adequação de comportamentos e oferecimento de bem-estar por meio da sociedade do consumo. A imprensa detém o poder de manter a sociedade em estado de diálogo, porém, de acordo com os interesses de mercado, muito pode ser reproduzido utilizando o apelo imediato: sentimentalismo, medo, curiosidade, agressividade, erotismo e fetichismo, prejudicando o pensamento crítico e o diálogo social (BOSI, 1991; SILVA, 2004).

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Papel da mídia na divulgação de desastres De acordo com Reis, Zucco e Darolt (2013), diversas pesquisas têm centrado na compreensão intersetorial de desastres, seja relacionado à vulnerabilidade a impactos climáticos, definição de políticas públicas, dinâmica empresarial, recuperação após ocorrências e o papel da comunicação nas diferentes fases do desastre. A globalização oportunizou a disseminação de informações em tempo real, com facilidade de alcance e distribuição de detalhes sobre acontecimentos para grande número de pessoas. A mídia possui papel fundamental nas diversas fases de um desastre e seu papel vai além do dever de informar socialmente o fato, mas principalmente a função educativa e de minimização de riscos (REIS; ZUCCO; DAROLT, 2013). A mídia possui a potencialidade educativa de preparação individual e comunitária frente a um desastre. Pesquisas apontam que a mídia contribui beneficamente, divulgando informações de minimização de riscos e ações posteriores a um desastre. A minimização de risco está relacionada à divulgação de possibilidade de desastres e ações em casos de risco de desastres (reconhecimento de sinais de risco, identificação de locais de proteção, linhas de comunicação, entre outros). A mídia também colabora na divulgação de ações posteriores ao acontecimento (suporte às vítimas, serviços de saúde e assistenciais disponíveis, suporte para fóruns comunitários) (REIS; MATTED; BARRIOS, 2017). Estudos também indicam que a divulgação de informações sobre o desastre, para aquelas pessoas que estão diretamente expostas ou relacionadas com as vítimas e sobreviventes, contribui para a busca de informações confiáveis e seguras sobre o acontecimento (PFEFFERBAUM et al., 2003). Os meios de comunicação são atores de destaque durante os desastres, possibilitam o envolvimento de diferentes setores, a disseminação e elaboração de ações de socorro e apoio às vítimas e podem gerar confiança entre as pessoas atingidas (REIS; MATTED; BARRIOS, 2017). Entretanto, pesquisadores chamam a atenção para o potencial nocivo que a divulgação de informações pela mídia sobre desastres pode ter sobre as pessoas, principalmente, as pessoas vulneráveis. Segundo Reis, Matted e Barrios (2017), a mídia possui formas distintas de noticiar desastres naturais e antropogênicos. Os desastres naturais (enchentes, tornados, terremotos, tsunamis) geralmente são noticiados de forma a identificar a ausência de controle do homem sobre o desastre e a relatar o dramatismo do acontecimento e a cooperação humana por meio de imagens da assistência prestada às vítimas. Os desastres antropogênicos, ou seja, com interferência ou ação do homem (radiação, liberação de poluentes, escorrências de resíduos de mineradoras), são noticiados culpabilizando, de forma severa, os responsáveis, com detalhes como o número de vítimas, danos ambientais, pessoais e sociais

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(BARNES et al., 2008; REIS; MATTED; BARRIOS, 2017). Destaque para a quantidade e qualidade das notícias, o enfoque em detalhes dramáticos sobre o desastre (número de vítimas, mortes, repercussões pessoais das vítimas e na comunidade), utilização de recursos audiovisuais (cenas do desastre, exposição de vítimas, consequências físicas causadas) e apelo para a utilização de emoções. O modo como a mídia se envolve na difusão de informações tem repercussões diretas na gestão de risco do desastre e indiretas na formação de opinião e educação social e, sobretudo, na saúde mental de pessoas expostas direta ou indiretamente ao desastre (REIS; ZUCCO; DAROLT, 2013; PFEFFERBAUM et al., 2014). A comunicação é um dos principais desafios para o poder público durante a ocorrência de um desastre. O êxito da administração do desastre está intimamente relacionado à emissão, distribuição e recepção das informações (REIS; ZUCCO; DAROLT, 2013). Reis, Matted e Barrios (2017) destacaram a necessidade de inclusão da mídia no desenvolvimento de planos locais e nacionais para a redução e prevenção de riscos em desastres.

Repercussão da divulgação de desastres em saúde mental Pesquisas destacam que, após a exposição indireta, mas, intensa de informações sensacionalistas pelos meios de comunicação em massa sobre desastres, foram referidos desfechos de estresse agudo, medo sobre o futuro, insegurança e ansiedade (SILVER et. al., 2013). Em alguns indivíduos, foram identificados desfechos mais persistentes em longo prazo em saúde mental, a exemplo do estudo de Bernstein et al. (2007) sobre o quantitativo de horas com exposição a notícias sobre o atentado de 11 de setembro de 2001 e forte associação com transtorno de estresse póstraumático (TEPT) identificado nos seis meses posteriores (BERNSTEIN et. al., 2007). De acordo com a última atualização do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (2013), a exposição, de forma repetida, a desastres por meio de mídia eletrônica não configura como critério diagnóstico para o TEPT, a menos que esteja relacionado ao trabalho. Entretanto, pesquisadores acreditam que a exposição, mesmo que indireta, mas intensa a informações de desastres possui repercussões importantes na saúde mental da população (PFEFFERBAUM et al., 2014). Para a maioria da população, os sentimentos decorrentes à exposição a desastres por meio dos meios de comunicação atenuam-se com o passar do tempo, com o retorno dos níveis de estresse basal e a ausência de desfechos em saúde mental (MATT; VÁZQUEZ, 2008). Patt et al. (2012) destacaram que a exposição a informações emocionais sobre desastres pode contribuir para a resiliência e o enfrentamento do ocorrido, por exemplo, na mostra de apoio entre as pessoas, principalmente para as

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vítimas, identificação de ações, em caso de possibilidade futura de risco de desastres, e facilitação do processo de luto após o desastre (PATT et al., 2012; HOUSTEN, 2013). Entretanto, pesquisas apontam que parcela da sociedade é susceptível a desenvolver aumento dos níveis de percepção de ameaça e problemas mais graves e persistentes em saúde mental (PFEFFERBAUM et al., 2014). De acordo com Heath e Gay (1997), indivíduos com preocupações sobre riscos futuros são os que mais consomem informações sobre desastres. Em indivíduos vulneráveis, a exposição repetitiva a coberturas de desastres pode mitigar revivescências, memórias intrusivas e condições de estresse em longo tempo (THOMPSON et. al., 2019). Outra questão importante é o efeito cumulativo que a exposição a diferentes desastres pode ocasionar na população (PFEFFERBAUM et al., 2014). Exposição em larga escala a notícias de desastres pode sensibilizar para coberturas posteriores, exacerbando as respostas estressoras e aumentando o risco de doenças relacionadas ao estresse agudo (THOMPSON et. al., 2019). Pesquisas também destacaram que pessoas expostas diretamente aos desastres ou com as vítimas tendem a ter reações mais fortes à exposição midiática a informações sobre o desastre, além de manter estado elevado de excitação (PFEFFERBAUM et al, 2003). Destaca-se a relação da cobertura e atitudes dos profissionais da mídia no local do desastre. Vítimas relataram sensação de violação e desamparo frente a atitudes dos profissionais da mídia, enfatizaram que as entrevistas podem aumentar o estresse do momento e que a necessidade de reafirmar o desejo de não participação em entrevista soava como ofensivo para pessoas próximas ao desastre (ENGLUND; FORSBERG; SAVEMAN, 2014), como também a informação social como eixo central dos meios de comunicação em massa e a complexidade de reportar um desastre. Entretanto, são necessários esforços intersetoriais em relação a orientações sobre divulgação de informações de desastres, sem perder o intuito informativo e educativo, priorizando condutas precavidas e honestas em relação às vítimas e o sofrimento local da população e prestação de serviço social sem prejuízos à saúde pública em médio e longo prazos.

Experiências ou orientações para a divulgação de desastres No Brasil, por meio da Lei 12.608, de 2012, foi estabelecida a Política Nacional de Proteção e Defesa Civil – PNPDEC, que prevê responsabilidades específicas para as ações de proteção e defesa civil por meio de prevenção, mitigação, preparação, resposta e recuperação. A PNPDEC deve estar relacionada às Políticas de Gestão de Riscos e Ordenamento Territorial, Saúde, Meio Ambiente,

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Mudanças Climáticas, Geologia, Gestão de Recursos Hídricos, Educação, Comunicação, Ciência, Tecnologia, Desenvolvimento Urbano e Infraestrutura (BRASIL, 2017). A agência brasileira, em parceria com o governo do Japão e iniciativas estaduais e municipais, criou, em 2013, o Projeto de Fortalecimento da Estratégia Nacional de Gestão Integrada em Riscos de Desastres Naturais – GIDES. O GIDES teve duração prevista de quatro anos e quatro meses, objetivando o fortalecimento da capacidade de gestão de riscos e resposta a desastres de movimento de massa no Brasil (BRASIL, 2018). Neste capítulo, discutiu-se como as redes sociais virtuais podem ser importantes canais para a divulgação em massa, retirando os indivíduos do papel de passivos no processo de divulgação e comunicação e responsabilizando-os pelos conteúdos postados ou reproduzidos em suas próprias redes sociais virtuais. Dessa forma, o Facebook criou a ferramenta “Safety Check”, em caso de desastres naturais, possibilitando “Marcar-se como seguro” (a fim de tranquilizar amigos e famílias); “Ajudar ou buscar ajuda” (conectando-se com pessoas nas imediações para buscar apoio); “Arrecadar fundos” (apoiando pessoas em situações de emergência por meio de recursos ou doações) e “Obter informações” (informações relevantes sobre a área). Um dos recursos desta ferramenta são os mapas para a divulgação de informações de segurança, com conteúdo como densidade, localização e movimentação, facilitando o trabalho das equipes de resgate com informações demográficas, logística do envio de apoio, compreensão do número de pessoas que necessitam de resgate na área atingida e o fluxo de trânsito nas áreas críticas. O Twitter, em momentos de emergências e desastres naturais, oferece ferramentas e programas para facilitar a comunicação entre vítimas, primeiros socorristas e ajuda humanitária. O Twitter possui um arquivo intitulado como “Crisis Response Toolkit”, funcionando como um guia de estratégias de como proceder em caso de emergências e desastres naturais para agilizar e facilitar o acesso às informações em tempo real (por meio de ferramentas disponíveis no próprio Twitter, como notificações, listas, momentos e periscope). Este guia também fornece um “Checklist” de como proceder em situações de mitigação, preparação, resposta e recuperação. Até o lançamento deste ebook, o conteúdo da “Crisis Response Toolkit” estava disponível apenas no idioma inglês. Em algumas regiões do mundo, o Twitter também distribui alertas em situações de emergências ou desastres naturais, enviando informações essenciais para os celulares em tempo real. Os alertas do Twitter são enviados em situações de crise, atualizando os contatos com informações relevantes e vitais relacionadas ao desdobramento do evento e sem precisar estar on-line (para isso, é necessária a criação de uma conta no Twitter, bem como a ativação dos alertas). No Instagram, o uso de hashtags

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(específicas) pode auxiliar a busca por informações e atualizações em tempo real na plataforma, porém, até o lançamento deste e-book, não estavam publicadas em nenhuma das opções do site oficial (sobre nós, suporte, imprensa, API, carreiras, privacidade, termos, diretório, perfis, hashtags, idioma) informações sobre a divulgação ou iniciativas envolvendo os desastres naturais.

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Crianças afetadas por desastres-crime e a ética da esperança Nadja Cristiane Lapann Botti37

Graduada em Psicologia e Enfermagem. Professora Associada - CCO/UFSJ.

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Os desastres são onipresentes e tão antigos quanto a própria humanidade e encontra-se, na história, a possibilidade de compreensão do termo. A palavra desastre origina-se da união das palavras gregas “des” ("ruim") e “astro” (“estrela"), por isso, em grego antigo, desastre referia-se à “estrela ruim”. Em francês antigo, “desastre” significa infortúnio, calamidade ou desventura e, em italiano antigo, “desastro” refere-se a infortúnio ou à má sorte. Assim, com o prefixo “des”, que apresenta componente negativo ou pejorativo, associado ao substantivo, encontram-se, na raiz da palavra "desastre" (em grego, francês ou italiano antigo), as ideias de destruição, infortúnio, catástrofe, calamidade, desgraça e azar maligno provocados por estrelas quando se encontram em uma má posição ou mal alinhadas. Portanto, a ideia tradicional da influência astrológica direta nos eventos terrestres danosos para a vida tem uma “estrela ruim” como responsável pelas circunstâncias chamadas desastres (MONTEIRO, 2011; PRADHAN, 2016). Mas se sabe que não foi culpa das estrelas a ocorrência dos desastres-crime em Minas Gerais. Em 39 meses, a empresa de mineração foi responsável pelos dois mais graves desastres-crime em barragens no Brasil, reconhecidos entre os maiores já ocorridos no mundo (FREITAS et al., 2019). O desastre-crime da Samarco, em Mariana, em 5 de novembro de 2015, por volta das 16h20, e o desastre-crime da Vale, em Brumadinho, em 25 de janeiro de 2019, às 12h28. Na literatura, particularmente, no poema Lira Itabirana, de Carlos Drummond de Andrade, encontram-se elementos para a compreensão do significado dos crimes ocorridos nas cidades mineiras (mineradoras) de Mariana e Brumadinho. Em 1984, o poeta já tecia crítica do efeito da mineração em Minas Gerais, revelando o sentimento de angústia, abandono, expropriação, exploração e menos valia diante da política implantada durante anos da extração do minério de ferro, na cidade de Itabira, pela Companhia Vale Rio do Doce. Neste aspecto, é pertinente revisitar a história da implantação da Companhia Vale Rio do Doce, na cidade mineira de Itabira, para compreender os sentimentos do poeta e cidadão diante da política implementada pela empresa durante décadas. Assim, recorrendo ao livro Os Homens de ferro - Estudo sobre os trabalhadores da Vale Rio Doce, encontra-se descrito o perfil da empresa e de suas relações com a cidade e com os trabalhadores cognominados de “homens de ferro” (MINAYO, 1986). E, após três décadas, houve, no Japão, em 2015, na conferência da ONU, a formulação do documento “Marco de Sendai” contendo diretivas visando a posicionar as práticas de governança para a gestão e prevenção de riscos presentes em grandes empreendimentos econômicos. Neste documento, encontra-se, com destaque, a necessidade de construção de “resiliências sociais”, a partir de diversas

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medidas (econômicas, jurídicas, saúde, cultura, educação e ambientais), a fim de se pensar em possíveis integrações regulatórias entre as instituições (ALCÂNTARA; SAMPAIO, 2016). Encontra-se, em pesquisa que destacou a história da mineração aurífera inglesa, em Minas Gerais, na segunda metade do século XIX até 1927, em especial, sobre o legado para os trabalhadores e a localidade, que o “passivo socioambiental sobrepuja seus pretensos benefícios” (SOUZA, 2009): Historicamente, o modelo de negócios e a atuação das empresas mineradoras em Minas Gerais pouco mudaram ao longo dos séculos da história brasileira desde o período colonial. Em Minas, o desenvolvimento seletivo histórico pode ser notado na participação desigual das regiões na composição do quadro econômico do Estado (DIAS; OLIVEIRA, 2018, p.20). Com sensibilidade ético-política, encontrou-se, no prefácio do livro Violências de Mercado e de Estado, o passivo social da mineração: Os danos aos projetos de vida dessas comunidades dão a dimensão de qual é o papel decisivo que todos os afetos desempenham no progresso humano. Afetados são aqueles que tiveram seus afetos retirados abrupta e brutalmente a partir de uma intervenção vinda de fora do espaço social onde vivem. A ampliação dos contrastes sociais traz imensos danos afetivos e materiais aos atingidos e rompe com o direito ao território, que é fundamental para que a sociedade local não se transforme a ponto de perder a coesão e os sentidos de vida comum (DIAS; OLIVEIRA, 2018, p.21).

Sabe-se que hoje o “mal não está confinado às guerras ou às ideologias totalitárias” (BAUMANN; DONSKIS, 2014, p.11), mas se encontra em silêncio, invisível e à espreita, atacando toda vez que se desvia o olhar, não se presta socorro, não se tem sensibilidade e empatia com a dor do outro (BAUMANN; DONSKIS, 2014). Particularmente, em Minas Gerais, tem-se o desafio éticopolítico de não desviar o olhar e não perder a sensibilidade frente aos afetados nos desastres-crime da Samarco e da Vale, em Mariana e Brumadinho, e seus múltiplos impactos psicossociais. Algumas premissas são importantes compreender para nortear a atenção psicossocial aos afetados, como: ninguém que vivencia um desastre não é atingido por ele; nos desastres, há o trauma individual e o coletivo; a atenção psicossocial e os serviços de saúde mental precisam estar adaptados às comunidades atingidas; os profissionais de saúde mental precisam ter uma abordagem ativa, evitando o uso de rótulos de doença mental; os sistemas de apoio socioafetivos são cruciais para a recuperação das comunidades atingidas (CMHS, 1994). Na realidade, apesar de os desastres-crime terem ocorrido em novembro de 2015 e janeiro de 2019, continuam acontecendo na vida dos afetados, valendo também para as crianças: É crime que, com certeza, muda, traz transformações muito profundas na vida de uma comunidade, de um território. Ocorreram mudanças afetivas e mudanças culturais muito grandes em tão pouco tempo. Percebem-se mudanças culturais, nas relações de afeto entre as

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pessoas, mas não é um crime que aconteceu. É um crime em acontecimento. Se a palavra é essa, ele está acontecendo, a tragédia está em andamento (CHAVES, 2019).

Assim, encontram-se múltiplos impactos psicossociais pós-desastres-crime em andamento em Minas Gerais. Os desastres que envolvem materiais de origem química (como os metais pesados presentes ou mobilizados pela Samarco, em Mariana; como pela Vale, em Brumadinho) têm efeitos que podem se estender por anos, exigindo longos períodos de pesquisas, vigilância e cuidados em saúde (LUCCHINI et al., 2017). Precisam-se considerar as questões éticas no desenvolvimento das pesquisas e da divulgação das mídias sociais em função dos aspectos jurídicos sobre direito de imagem e mídia. A imagem não é livre de proteção jurídica, segundo Meneghin (2018): “São invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito à indenização pelo dano material ou moral decorrente de sua violação”. Por sua vez, o Código Civil, de 2002, inseriu o direito à imagem na classe dos “direitos da personalidade” (A SIRENE, outubro, 2018, p.13).

As publicações referentes aos desastres-crime causados pelas barragens da Samarco e da Vale vêm sendo alvo crescente de pesquisas em diversas áreas acadêmicas. Neste sentido, ressalta-se a importância da garantia e proteção dos preceitos éticos: No contexto do desastre da Samarco, em Mariana, muitos (as) atingidos (as) são procurados (as) por pesquisadores, repórteres, cineastas e até mesmo curiosos para que relatem suas experiências anteriores e posteriores ao crime por meio de entrevistas audiovisuais ou sonoras. Toda exposição da imagem deve ser previamente autorizada pelo indivíduo, independentemente do meio de divulgação (televisão, rádio, internet, revistas e jornais impressos etc.). A entrevista de crianças, adolescentes ou adultos incapazes deve ser concedida após a autorização do responsável legal. Assim, cada atingido (a) é livre para expor ou não sua imagem (A SIRENE, outubro, 2018, p.13).

Compreendem-se os impactos psicossociais, particularmente dos quatro primeiros anos do rompimento da barragem de Fundão, da Samarco Mineração, na leitura do jornal A Sirene: para não esquecer, que foi criado por uma das ações do coletivo #UmMinutoDeSirene, com o intuito de produzir um jornal produzido pelo e para os atingidos. No jornal A Sirene, encontram-se temáticas pertencentes aos aspectos sociais e jurídicos do desastre-crime: São temáticas que estão interligadas e se retroalimentam, pois dizem respeito aos problemas mais próximos à vivência dos atingidos que denunciam constantemente a violação dos direitos individuais e coletivos por parte da empresa (CELESTINO; SILVA, 2017, p.107).

Como também na leitura do livro Atingidos, a partir das narrativas dos fatos ocorridos de 5 de novembro de 2015 a 5 novembro de 2016, em especial, pelos moradores dos atingidos das comunidades de Bento Rodrigues e Paracatu (subdistrito e distrito de Mariana):

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Tarefa difícil a nossa: aprender a ser atingidos. Precisamos nos comportar como atingidos. Não sei. Realidade que me faz pensar em direitos, reuniões, assembleias, acordos, fundação, reconstrução, reassentamento... Confusão que dificulta a apreensão de palavras simples como: pedir, exigir, negociar, lutar, certo, errado. Me sinto atingido por não saber ser atingido. Objetos afetivos, sentimento de pertencimento, acolhimento. Não sei, como atingida, contabilizar minhas perdas (MINAS GERAIS, 2016).

O estudo “Lama, luto e luta”, realizado nos moldes da observação participante, no contexto do desastre tecnológico provocado pelo rompimento da barragem do Fundão, em especial, nos municípios de Barra Longa e Mariana, em novembro de 2015 e setembro de 2016, enfatizou que os impactos biopsicossociais produzidos pela situação de desastre produziram uma condição de trauma psicossocial e de sofrimento ético-político. Também aponta que a participação política dos atingidos, organizados em um movimento popular, gerou transformação subjetiva, elaboração de um novo sentido de vida e promoveu saúde na perspectiva ético-política. A organização coletiva no contexto de desastre colocou-se, portanto, como alternativa de enfrentamento das populações da região, que até o atual momento vivenciam as consequências da tragédia nas suas vidas (SILVA, 2017). Em Brumadinho, um dos agravantes à saúde mental dos afetados refere-se ao fato de que a maior parte das vítimas fatais trabalhava na mineradora onde a barragem rompeu, confrontando aqueles que sobreviveram com a perda de uma ampla gama de amigos, colegas de trabalho e a fonte de emprego e renda. Tais características são significativas por alterar as relações socioafetivas da comunidade, ofertando um grande potencial de desenvolver transtornos psicopatológicos em médio e longo prazos (NOAL; RABELO; CHACHAMOVICH, 2019). Sabe-se que os desastres apresentam efeito substancial na saúde física e mental da população afetada (KIM et al., 2008). Qualquer desastre pode produzir perdas e, por vezes, traumas. O nível do dano será determinado, entre outras questões, pela intensidade de exposição ao evento traumático, pela disponibilidade de recursos psicossociais e pela preexistência (ou não) de transtornos mentais e de seus fatores de risco (BOSCARINO, 2015), isto é, o grau de vulnerabilidade.

A destruição em curso e o sofrimento ético-político infantil Os desastres-crime continuam acontecendo na vida dos afetados, em particular, das crianças. Assim, compreende-se a destruição em curso como produtora de sofrimento ético-político: Sofrimento/paixão, gerado nos maus encontros caracterizados por servidão, heteronomia e injustiça, sofrimento que se cristaliza na forma de potência de padecimento, isto é, de reação e não de ação, na medida em que as condições sociais se mantêm, transformando-se em um estado permanente da existência (SAWAIA, 2009, p. 370).

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As crianças são particularmente vulneráveis ao trauma em situações de desastres e as respostas aos eventos traumáticos são diversas. As crianças, como sujeitos, sentem e vivenciam, à sua maneira, o que acontece ao seu redor, apresentando-se como impactos psicossociais das dores e os sofrimentos causados pelos desastres-crime, portanto, é imperativo uma escuta implicada, ética e sensível para a urgência subjetiva; uma escuta qualificada, visando a dar um novo significado à dor sentida por elas e seus familiares, ao seu desespero e que consiga redescobrir novas perspectivas para o sofrimento. Do mesmo modo, é importante acompanhar e entender de que forma as crianças são afetadas pelos impactos psicossociais em andamento, para além das cidades mineiras de Mariana e Brumadinho. Sabe-se que os desastres-crime da Samarco e da Vale, em Mariana e Brumadinho, ocorreram sem aviso prévio, isto é, as sirenes não tocaram, mas, em contrapartida, também houve em Minas Gerais, em 2019, o registro do toque de sirenes, sinalizando durante horas ou dias alerta de rompimento de barragens ou teste de funcionamento nas cidades (mineradoras) de Barão de Cocais, Itatiaiuçu, Nova Lima, Congonhas: Na noite do dia 27 de março de 2019, a sirene da Vale da barragem Mar Azul tocou no distrito de Macacos, em Nova Lima: Minha sobrinha, de cinco anos, não pode ver carro de polícia, pois acha que todo mundo vai morrer. Ela chora, desesperada. Hoje, ela chegou na minha casa e disse: ‘ainda bem que eu não ouvi a sirene tocar’ (CAETANO, 2019).

A preocupação de uma criança de sete anos em Congonhas que mora abaixo da barragem da Casa da Pedra da Companhia Siderúrgica Nacional: Eu tenho medo de não escutar a sirene tocar de madrugada porque, quando eu durmo, estou cansada (PREOCUPAÇÃO, 2019).

A Escola Municipal Rubem Costa Lima, em Macacos, no distrito de Nova Lima, teve suas aulas suspensas: — Desde que a sirene tocou, os pais não se sentem seguros para trazer as crianças para a escola. — Todos querem voltar às aulas, mas temos insegurança. Com essa demora, as pessoas já estão entrando em desespero. As mães estão transferindo as crianças para outras escolas, ou seja, turmas que estavam juntas desde o maternal estão sendo desfeitas (MARIZ; RODRIGUES, 2019).

Em Itatiaiuçu, foram retirados da área de risco, no caso de rompimento da barragem Serra Azul, da ArcelorMittal: No total, 166 desabrigados, após alerta emitido na sexta-feira (8 de fevereiro), estão em hotéis de Itaúna. Para que pudessem se dirigir aos locais de trabalho, ônibus e vans foram disponibilizados.

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Cerca de 30 crianças também foram transportadas pela empresa para escolas e creches nas proximidades (DURÃES, 2019). Tem-se o sofrimento ético-político infantil na identificação de processos subjetivos aos impactos psicossociais pós-desastres-crime em andamento provocado pela perda dos territórios afetivos: “Gislene, você viu o que aconteceu? Acabou com nosso Paracatu”. Dezesseis de novembro de 2015: volta às aulas. Foi assim que a diretora da Escola Municipal de Paracatu de Baixo passou a ser recebida pelos alunos instalados na Escola Dom Luciano, em Mariana, depois da tragédia. Com o retorno das aulas, em 2016, as atividades da escola de Paracatu foram transferidas para a escola municipal do morro Santana. Airton, ex-aluno - desde que comecei na escola, eu estudei lá, né. Depois, fiquei de voluntário. Ali, era uma dificuldade danada. Pra criança, é muito difícil, mas, pra gente, que teve uma história ali, também é. Gislene, diretora - A escola era referência. Nas nossas reuniões, a gente frisava isso. Estamos aqui. Mas este não é o nosso lugar. Não vou falar que estamos bem aqui, mas dá pra levar a nossa vida; educar nossas crianças; continuar lutando para que o aprendizado delas aconteça. Mas o nosso sonho é voltar para Paracatu, pra onde a comunidade for (A Sirene, abril, 2016, p.12). Há um ano, em Paracatu de Baixo, nossas crianças tinham na escola um espaço estruturado para aprender, brincar e se desenvolver, como é de direito. A escola de agora é bem menor e sem espaço para brincar, o que a todo momento nos faz lembrar do motivo de estarmos lá (A Sirene, novembro, 2016, p.16).

As brincadeiras preferidas das crianças de Bento e de Gesteira, distritos de Mariana, antes do desastre-crime, foram perdidas, entre elas, as diversões simples e típicas de lugares pequenos, como nadar nas cachoeiras, passear com os animais, andar no mato, andar de bicicleta, jogar queimada e brincar na quadra da escola (A Sirene, julho, 2016, p.8-9). Isabella, com oito anos, revela o valor da natureza, tão intrinsecamente relacionada à vivência do território no qual moravam: “Meu programa preferido é pescar!” Domingo era o dia mais esperado por Isabella, que saía com a mãe e o pai para pescar no Rio Gualaxo. Ela refaz o ritual: escolhe sua vara predileta, pega linha reserva, pede pro tio as minhocas de isca, pega o saco de arroz para guardar os peixes. Sai de casa e cadê o rio? “Era só colocar o anzol que o peixe vinha rapidinho. Não tinha coisa melhor do que esperar o peixe fisgar o anzol e depois voltar pra casa com o saco de arroz cheio de peixe pra minha avó e minha mãe cozinhar” (A Sirene, agosto, 2016, p.16).

O lugar das crianças brincarem e se divertirem, explorando gramados, convivendo com plantas e flores, era “lá fora”: O “lá fora” faz muita falta! Para amenizar a ausência da natureza, aprendemos a fazer horta vertical em recipiente descartável. Não me saí muito bem. Plantei uma mudinha de alface. Coitada. Morreu. (...) Um ano; 365 dias. Compramos vasos de flores, fizemos hortas suspensas, as crianças brincam em ruas de lazer, tomamos sol na varanda, na ilusão de que aquilo são nossos quintais. Que

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Deus nos ajude! Estamos em compasso de espera. Saudade do nosso “lá fora”. É lá fora que a vida pulsa! (A Sirene, novembro, 2016, p.3).

Ainda poder-se-iam apresentar os impactos infantis das doenças físicas da lama, das consequências econômicas, das lembranças e da saudade, da reconstrução, do estigma e preconceito. E, partindo-se da premissa de desastre-crime em curso e do futuro incerto das comunidades atingidas, tem-se o imperativo ético-político da esperança. Apesar do cenário pessimista, sabe-se que a sociedade se mantém viva e atuante com a imortalidade da esperança: Mas acredito que o que nos mantém vivos e atuantes é a imortalidade da esperança. E tento tanto quanto possível aderir ao princípio estratégico de Camus, cuja prática, como eu espero, você compartilha: ‘Eu me rebelo, logo nós existimos’38 (BAUMAN; MARIO, 2016, p.35).

O abandono, a desesperança, a alienação, a vulnerabilidade e as mazelas sociais dependem da capacidade de olhar, pensar e agir de maneira colaborativa e coletiva, pois “não há atalho e nem solução pronta, o caminho é árduo e longo em busca de uma ‘comunidade não imaginada’ dos Estados-Nação” (BAUMAN; MAURO, 2016, p. 24). Assim, as crianças, “apesar de sentirem falta do lugar de onde vieram, conseguem seguir em frente nos contando sobre um mundo melhor” (A Sirene, outubro, 2017) e a “comunidade não imaginada”, construída pelas crianças afetadas pelos desastres-crime, nos inspira a recriação de uma ética da esperança com sensibilidade e responsabilidade: Nas escolas, teria educação física todos os dias (Silvany, nove anos) e só ensinaria conta de divisão na aula de Matemática. Porque aprender outras operações, se o que mais importa na vida é saber dividir? (João Vitor, 11 anos) Brasil não registraria casos de desmatamento em suas florestas e não haveria ações prejudiciais para a fauna e a flora. (Ana Flávia, 11 anos) O piolho que adora habitar o couro cabeludo não poderia mais ser encontrado, sendo erradicado de vez da vida das crianças. (Ana Clara, dez anos) Ações como o projeto de doação de cachorros de rua ajudariam a construir um mundo melhor (Ketellyn, dez anos) Será muito difícil acontecerem novas guerras e que, seguramente, o mundo está em estado de paz porque o nível de bem-estar e amor entre as pessoas, nos últimos tempos, está altíssimo e também porque caíram drasticamente os registros de brigas, discussões e “metidezas” (Lavynia Beatriz, nove anos; Júlia, 11 anos e Ketelly Nately, dez anos) (A Sirene, outubro, 2017, p.2).

Com Freire (2004), a esperança é compreendida para além de uma atitude passiva da simples espera por algo bom que está por vir. Assim, em tempos de múltiplos impactos psicossociais pósdesastres-crime em andamento em Minas Gerais, a esperança é uma necessidade e um compromisso ético-político para a proteção, valorização do viver e promoção de saúde mental infantil:

Referência ao livro O homem revoltado, de Albert Camus (1953).

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... enquanto necessidade ontológica, a esperança precisa da prática para tornar-se concretude histórica. É por isso que não há esperança na pura espera, nem tampouco se alcança o que se espera na espera pura, que vira, assim, espera vã (FREIRE, 2004, p. 11). Vivemos diariamente o sofrimento de nossos alunos. Estamos trabalhando a perspectiva do futuro. Falar do futuro faz um bem enorme (Eliene Almeida, diretora da escola de Bento Rodrigues) (A Sirene, outubro, 2017, p.3).

Refere-se a uma esperança pautada na dimensão política, portanto, coletiva e mobilizadora da construção de outra sociedade porque “não somos esperançosos por pura teimosia, mas por imperativo existencial e histórico” (FREIRE, 2004, p. 10). Assim, com intervenções comprometidas com a transformação da sociedade e ações coletivas, tem-se, na ética da esperança, a possibilidade de apresentar concretude histórica e social da garantia dos direitos humanos: O mesmo evento que os separou como conjunto e os dispersou pelas cidades pode ter sido aquele que os uniu no pensamento de que a única forma de reparar uma tragédia como essa é educando as crianças para se tornarem cidadãs críticas e responsáveis por um mundo sem toda essa destruição (A Sirene, outubro, 2017, p.3).

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Posfácio Para um posfácio: Após a leitura dos artigos que compõem esta obra, tão lindamente intitulada “Expedição Estrelas Gerais”, o que ainda há por dizer? Ora, ora, sempre é possível continuar a prosa com uns goles de café com os amigos Hipopótomo George, Cachorro Zoca, Coelha Henriquetta e Gato Tote, e mais quem quiser chegar…. Aliás, nessa prosa, quanto mais gente chegar, melhor será... Os artigos desenvolvidos neste livro falam da condição humana: a experiência de dor, sofrimento e desespero. São muito necessários os apanhadores no campo de centeio, os buscadores de estrelas, os acordadores de sonho, astronautas que ligam as estrelas no céu, tecelões da dorvida. Todos nós que somos “fiandeiros do tecido social, tecendo a rede de valorização da vida e do viver, em redes de atenção..., nós dignos trabalhadores das políticas públicas, que tratamos “feridas invisíveis”, precisamos nos lembrar que filósofos, cientistas, psicólogos, médicos, descrevem, há longo tempo, o descompasso que existe entre nossa existência e o mundo. Viver por aqui não é tarefa fácil, é experimentar mal-estar e desconforto. Mas desconforto e mal-estar causado pela renúncia necessária ao pacto civilizatório é muito diferente de sofrer violência, opressão, exclusão e intolerância. Não vamos naturalizar, não podemos considerar que o fenômeno da violência e seu sofrimento sejam decorrências óbvias do avanço da sociedade. Levará muitos anos para que a Utopilândia ressurja, até lá será necessário nos entender como sujeitos e não buscar o conhecimento sobre nós em velhas e empoeiradas estantes com nomes em inglês. Já sabemos um pouco, mesmo que ainda não esteja nos livros.... Basta ouvir mais as crianças. A dor que não sai nos jornais, a dor não catalogada, que não pode ser capturada em protocolos, não pode ser transformada em bens. É preciso pensar em formas de nunca mais acontecer tragédias, para voltar a ter um sonho feliz de cidade. Não sabemos mais direito em que tempo estamos, muito atrás? Como nos manter vivos e potentes com o sofrimento ético-político de não termos a cor considerada certa pelos fazedores de padrões, nem a sexualidade considerada certa, nem a identidade de gênero considerada certa? E se não temos a religião que nos dizem ser a melhor? Vivemos um novo tempo de escravidão?

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Saberemos viver fora dos nossos territórios de amor, de memória, de vida inteira? Será que alguém vai dizer que estamos doentes? E se perdemos no barro nossa comunidade, nossas tradições, nosso jeito próprio de ser nós, não ficaremos nos sentindo vazios e sós? Por isso é que precisamos manter nossos olhos abertos, nossa sensibilidade em alerta, nosso afeto na ponta dos dedos, é preciso não recuar. Já que somos seres de cultura e de palavra, podemos rechear nossos vazios? Contar o passado não é uma forma de montar o futuro? Rechear de palavras e de história pode matar a fome de um outro alimento: a fome de uma rede simbólica de afetos. E se somos nós os profissionais preocupados com o sentimento e sentido da vida, o que há para fazermos? Não é caso de voltarmos a fazer um trabalho vivo, não protocolar, não amedrontado, não subjugado? A vida pulsa lá fora e o sofrimento tem pressa. É preciso proteger a vida! É preciso retomar o afeto. Vamos nos responsabilizar em promover práticas de saúde que promovam vida e não mais neurose e doença. O novíssimo paradigma científico é trazer a vida para o centro, é dar voz e calor a todos. Façamos a luta pela utopia, pela resistência, façamos micropolítica, vamos nos contaminar criando manchas de tolerância, neutralização da inveja, esvaziamento da competitividade. Hipopótamo George, Coelha Henriquetta, Gato Tote, sigamos juntos, vamos ficar presentes, atentos, ocupando nossas posições, vamos ser diretores de escolas, gerentes de unidades básicas de saúde, coordenadores de rede de atenção psicossocial, líderes comunitários, pais, mães, irmãos, secretários de saúde, de educação, de assistência social, gestores, sindicalistas. Vamos honrar nossa carne composta de dorvida e utopia! E então quem sabe chegaremos ao mundo planejado pelas meninas Lavynia e Ketellyem: “Será muito difícil acontecerem novas guerras e seguramente o mundo está em estado de paz porque o nível de bem-estar e amor entre as pessoas nos últimos tempos

está altíssimo e também porque

caíram drasticamente os registros de brigas, discussões e “metidezas”. Lavynia Beatriz de 9 anos, Júlia 11 anos e Ketelly Nately de 10 anos, Jornal “A Sirene”, outubro de 2017.

Mariana Lúcia Ferreira Tavares