meta(θ)ésis. un trabajo final sobre los trabajos finales. by Natasa Lekkou

A macatrĂŠs

Trabajo Fin de Master Master en Comunicaciรณn Arquitectonica (MAca) Escuela Tecnica Superior de Madrid Tutelada: Lekkou Natasa Tutores: Antonio Garcia, Sergio de Castillo

Enero, 2019

meta(θ)ésis

Un trabajo final sobre los trabajos finales. Las lógicas interiorizadas del sistema disciplinario en el aula. El MAca como caso de estudio. 7

00.0 índice 00.1 prólogo o qué hace una (letra) griega en este TFM

pg 10

primeras preguntas introducción a la cuestión metodología herramientas cómo leer a un TFM líquido

00.2 introducción: la disciplina como dispositivo conformador de los sistemas PARTE 1 01.1 la disciplina como “rama de saberes”

pg 20

pg 28

primer nivel de permeabilidad: sistemas cerrados segundo nivel de permeabilidad: sistemas relativamente abiertos tercer nivel de permeabilidad: sistemas abiertos

01.2 lo disciplinario

ordenar separando medios de separación: las disciplinas en el tiempo y el espacio a. función y espacio b. función y tiempo del ordenar separando: i. cuerpos clasificados: valor y calificación ii. cuerpos dóciles: saber y productividad ordenar conectando i. complejidad y orden: una relación ambigua ii. sistemas autopoieticos: la reconstrucción vital a través de la complejidad

pg 36

pg 56

del ordenar conectando: i. complejizarse o protegerse ii. Conexiones y lugares de creatividad.

01.3 lo disciplinado disciplina externa y disciplina interna: el panopticon y su conversión en mecanismo social dispositivo y estrategias de control i. la distribución de los saberes ii. la devolución de valor iii. la creación del ideal inalcanzable iv. progreso coactivo cuerpos dóciles sin querer/ sin saber

pg 68

PARTE 2 02.1 el sistema MaCA descripción del MaCA el “aula-taller-laboratorio XG5” el tiempo en el MAca MAca y prácticas educativas el MaCA como sistema disciplinario el MaCA como sistema entrópico

pg 90

02.2 recorridos disciplinarios: la experiencia encarnada en el MaCA ideales, proceso, aprobación y culpa en el desarrollo de los trabajos finales i. la proyección de los ideales ii. la culpabilización y el alivio en el proceso iii. El trabajo final y la aprobación iv. La identidad en el producto narrarse y castigarse i. la identidad como dispositivo ii. la culpa como dispositivo

pg 110 pg 118 pg 122 pg 122

00.3 conclusiones 00.4 bibliografía 00.5 anexos agradecimientos

00.1 prĂłlogo

o quĂŠ hace una (letra) griega en este tfm

primeras preguntas

El primer encuentro con el aula MaCA, el aula-taller del Máster en Comunicación Arquitectónica, fue un encuentro inesperado con un espacio que -a primera vista- era algo muy distinto a lo que estaba acostumbrada por haberme formado mayoritariamente en la educación pública griega1. Me vino el recuerdo del aula de mi colegio, ese lugar en el que junto a tantos compañeros pasaba la mitad de mis días desde que tenía seis años. Este espacio ortogonal, con mesas de dos plazas, colocadas en dos filas, todas dirigidas al espacio del profesor, éste casi siempre a la izquierda de la pizarra. Un espacio en el que se proyectan reglas, rituales, modos de hacer y jerarquías. Contando desde los años del colegio, y al haber terminado un máster de arquitectura, se nos van sumando los años dedicados a la educación. Seis más tres más tres más seis más un años de formación en aulas escolares: llevo toda mi vida en espacios escolares de la misma configuración. Empecé, pues, a desarrollar una preocupación sobre la disciplina y los efectos que este mecanismo puede tener sobre los individuos. En otras palabras, buscando los medios sobre los cuáles las disciplinas llevan a condicionar los cuerpos y sus actos de manera invisible y, muchas veces, inconsciente. Aunque los tiempos hayan cambiado desde el siglo XVII, la lógica del sistema educativo actual sigue teniendo su origen en los principios éticos y morales de la época de la revolución industrial. Los espacios escolares han cambiado ligeramente. Los códigos jerárquicos siguen transmitiéndose desde el espacio al alumno. La diferencia está en que en la contemporaneidad, ese código moral y ético que acompaña a nuestras “disciplinas” se viste de palabras neoliberales y habita en espacios institucionales que se manifiestan en pro del progreso y la innovación. Surgió así una de las primeras preguntas. ¿Cómo las características de un espacio escolar generan las condiciones para que pueda ejercerse un mecanismo disciplinario sobre los individuos?

1 referido a instituciones

educativas tradicionales en el sentido de disposición de aula, programa escolar, materia, disciplina, etc

2 referido a los alumnos del

MAca3, año docente 2017-2018

Durante el desarrollo de este trabajo fin de máster, el propio proceso me iba guiando cada vez más profundo en asuntos relevantes a mi propia formación actual. La preocupación empezó por las inseguridades y las frustraciones que tanto mis compañeros como yo expresamos frecuentemente durante el desarrollo de nuestros trabajos finales. Volviendo al aula-MaCA, toda nuestra formación del año anterior2, tuvo lugar en un espacio flexible y transformable, un lugar que podíamos

sentir como propio. En ese espacio se proyectaba toda una de dinámica educativa alternativa a la educación tradicional académica: una enseñanza práctica, experimental y participativa. Y aquí surge la siguiente pregunta: ¿porque al encontrarnos con un ambiente tan aparentemente desvinculado de los espacios educativos jerárquicos, el enfrentamiento con el “examen” sigue produciendo el mismo estrés y agobio a los estudiantes? Surgió pues de manera natural una crítica y una preocupación sobre el entorno educativo en el que me encontraba actualmente y sobre el mismo proceso del Trabajo Fin de Máster en sí. Así que la conclusión fue, que la mejor oportunidad para reflexionar sobre los procesos educativos y sus efectos sobre los cuerpos, se me presentaba entre las manos: investigar la disciplina desde dentro, desde el propio proceso actual del desarrollo de los TFMs del Máster en Comunicación Arquitectónica; hacer una tésis de la tésis. Aprovechando entonces mis raíces griegas, lo que indica esa (θ) en el título es una meta-tésis (meta(θ) esis). *** En Grecia antigua, Sócrates manifiesta que el joven se debe formar durante sus años más florecientes, para prepararse para la vida adulta, la vida política, y poder ser miembro activo de la comunidad y la pólis3. Hoy en día, uno se está preparando para una vida adulta, autónoma y rentable. Ya no hace falta ser el omnisciente brillante, poseedor de toda la información y saberes, saber encontrar y manejar información, saber moverse con eficiencia en el espacio y el tiempo de cara a conseguir unos resultados rápidos y excelentes. Hoy en día, desde los primeros años del colegio, las instituciones educativas centran la formación en la eficiencia. En la educación universitaria (que es lo que nos interesa en este trabajo) se enseña a ejercer una profesión, a cultivar y aprender sobre una materia, a entrenar los músculos creativos y resolutivos, a trabajar con eficiencia y rapidez. Los años de la universidad suelen ser los años educativos más críticos para la inserción en el mundo laboral, pues se está pasando de la fase más adolescente, a la comentada preparación para la vida “real”: la vida adulta. En otras palabras, de la formación obligatoria, a la supuesta “formación por elección propia”. Tanto

introducción a la cuestión

3 no se utiliza la inclusión de

género en el/la joven en este caso porque en grecia antigua, aunque las niñas también se formaban para la vida adulta, no se preparaban para ser miembros activo de la sociedad a nivel de política

la entrada, como la salida suponen un esfuerzo brutal, y coinciden en (o quizá incluso provocan) una crisis personal de identidad y de evaluación del sí mismo. La primera, por la posible incertidumbre hacia una decisión que marcará indeleblemente la vida adulta profesional de uno; la segunda, por el último adiós a la educación institucional, despidiéndose de ella desde el último escalón, ante el umbral de la vida “real” laboral. Tanto en la entrada como en la salida: una despedida y un comienzo por venir. Cada uno de estos dos pases críticos hacia la vida adulta se materializa en un examen, un proceso de evaluación, una prueba final que muestra del conocimiento adquirido durante todos estos años de formación. Uno está pasando una prueba por la cual va a ser evaluado. Esa evaluación, hasta cierto punto, le marcara o incluso le puntuará como alumno, como futuro profesional, como individuo, como persona. En el caso de la selectividad, debido a la homogeneidad del sistema de acceso, todos los estudiantes están siendo evaluados por sus notas; y esas calificaciones tienen una cara doble. Por una parte, la cara funcional, que sirve para conseguir el acceso a las universidades, justificando el éxito o el fracaso del acceso con factores puramente numéricos. Por otra parte, la cara taxonómica, donde las personas se ordenan en listas según ese factor numérico, que, al fin y al cabo, se perciben inconscientemente como unas listas ordenadas por la valía personal. La nota, por esa franja temporal de tiempo, hasta incluso por vida, marca, divide y ordena las personas como si los números fueran equivalentes al propio valor personal del individuo. En el caso del examen de salida para adquirir el título de graduado y el de máster, nos encontramos ante un sistema de graduación mucho más diverso. En cada universidad, o mejor, en cada disciplina, los procesos para obtener el grado difieren. Hay casos -que son los casos que nos interesan aquí- donde existe en esta prueba última, el examen final, los llamados Trabajos Fin de Grado (TFG) o Trabajos Fin de Máster (TFM). Se ha de mencionar que, en muchos casos, un trabajo final (TF) puede llevar un porcentaje extra que afecte la nota final del título de graduación.

Así que un TF no se puede tratar como un trabajo de grado cualquiera. Especialmente en profesiones creativas, como consideramos el de la profesión arquitectónica, el trabajo final lleva una connotación distinta. Aparte de marcar el paso desde el mundo de formación a la vida laboral, es al mismo tiempo primer momento donde el alumno se posiciona, se expresa y se presenta públicamente, exponiéndose él mismo o ella misma con sus propios intereses. Diríamos que este trabajo final es de alguna manera, una exposición pública del ser hacia el mundo. Lo que se va a investigar aquí, es el cómo y porqué toda esta carga de importancia que llevan los TFs etc., dentro de su contexto educativo que aquí llamaremos sistema, afecta a los individuos a nivel personal, calificandolos no solo con una nota, sino también con un valor personal. *** Este trabajo abarcó unas preocupaciones filosóficas alrededor de cómo las dos tendencias del universo, el orden y el caos, se ven reflejados en el comportamiento de las personas y afectan su mundo sentimental y sus decisiones en la vida. Intentando aterrizar estos pensamientos abstractos en un trabajo de investigación, el enfoque se dirigió más hacia dos teorías que fundamentan el marco teórico de esa investigación: por un lado, la entropía como regulador de la organización de sistemas, y por otro lado, las disciplinas como herramienta conformador del comportamiento de los individuos. Tratando, pues, dos temas de alta complejidad hermenéutica, se decidió junto con mis tutores, no extenderse significamente con la bibliografía. Se vió necesario el poder comprender y profundizar en los dos términos. Se decidió así trabajar los dos pilares teóricos de este trabajo, las disciplinas y la teoría general de los sistemas, por dos lecturas principales: el “Vigilar y Castigar: el nacimiento de la prisión” de Michel Foucault (1975) y el “Teoría general de los Sistemas” de Ludwig von Bertalanffy (1976). La parte teórica de esta investigación se ha construido a través de una narración analitica que ha permitido la fusión de las dos teorías. El objetivo de este trabajo era aplicar estas dos teorías en un contexto educativo, para poder ver cómo se crean en los sistemas educativos imposiciones disciplinarias. Mientras se estuvo tejiendo el hilo conector entre estos

metodología

términos, se vió necesario aplicar la teoría en un caso de estudio, para poder comprobar nuestros teoremas en un caso real. Se concluyó en el MAca como caso de estudio, porque consiste en un ejemplo educativo alternativo a los saberes científicos que constituye la “rama de saberes” de arquitectura tradicional. Ese ejemplo nos permitiría , primero, desarrollar la teoría sobre sistemas educativos abiertos o semiabiertos. Segundo, comprobar el cómo las disciplinas que Foucault analizaba en Vigilar y Castigar siguen aplicándose en instituciones educativas hoy en día. Tercero, aprovechar de un conocimiento empírico: por un lado, de mi propia experiencia como alumna y de la experiencia de mis tutores como profesores para enriquecer la información sobre las relaciones y dinámicas dentro del máster; por otro lado, exprimir información sobre el estado de ánimo y las expectativas de los alumnos del máster que estaban actualmente redactando sus proyectos. Procedimos entonces en una serie de entrevistas a 6 estudiantes y exestudiantes del máster, cuyos resultados analizamos según una clasificación de conceptos que permitiría una comparativa con la parte teorica. *** El trabajo está dividido en dos partes, la primera (parte 1) que se refiere al desarrollo de la teoría que fundamenta esta investigación, y la segunda (parte 2) donde se desarrolla la aplicación de la investigación sobre el caso de estudio. En el primer capítulo de la primera parte (01.1), analizaremos la disciplina como “rama de saberes” en términos de sistemas abiertos y sistemas cerrados, estudiando los sistemas disciplinarios como permeables (interdisciplinariedad) o impermeables (cierres categoriales). En el segundo capítulo (01.2) analizaremos las formas de organización de sistemas. Veremos como las disciplinas organizan sistemas cerrados a través de un “organizar separando” desde la taxonomización de los elementos, y cómo utiliza unas tablas espaciales y temporales para crear puestos funcionales. A continuación, contraargumentaremos desde la exposición de un “organizar separando” y las posibilidades de un aumentro de entropía positivo y organizativo.

En el tercer capítulo (01.3), enfocaremos en cómo el comportamiento de los individuos se conforma a través de los mecanismos de control sistemáticos; como una “disciplina externa” se transforma en una “disciplina interna”, generando así dispositivos de control que nos hacen convertir, consciente o inconscientemente, en cuerpos dóciles. En el primer capítulo de la segunda parte (02.1) analizaremos el contexto del el Máster de Comunicación Arquitectónica (MaCA) como sistema (sistema MaCA) en cuanto a la espacialidad del aula, los tiempos y sus prácticas educativas en términos disciplinarios. Tras ello, investigaremos el MaCA como sistema disciplinario y sistema entrópico, estableciendo así la base contextual para trasladar el foco de la investigación del sistema, al indivíduo.

En el segundo capítulo (02.2) procederemos en un análisis de los resultados de entrevistas a 6 ex-alumnas y alumnos del MAca. Identificamos la identidad y la culpa como dispositivos que afectan el comportamiento de los individuos. *** Intentando por una parte comprender y por otra parte cuidar la comunicación de los términos que he estado utilizando, he procedido en metáforas, metábasis y creación de terminologías propias. Me gustaría argumentar aquí sobre la utilización de estas herramientas de desarrollo de pensamiento basada en unas citas que encontré entre mis lecturas de De Sousa Santos, Aristoteles, Bertalanffy y Agamben: Respecto a las metáforas, utilizaré las frase de Boaventura De Sousa Santos sobre el valor de las metáforas para poder entender la ciencia: La ciencia no se produce sin metáforas; mi debate con los positivistas, muy fuerte, es precisamente porque pienso que la propia ciencia de la vida - la biología, por ejemplo- no funciona sin metáforas. No hay que desperdiciar experiencias; si hay traducción de un origen lingüístico, si es un concepto que además se utilizó de una manera hegemónica, es otra

herramientas

reproducción de la razón perezosa. Traducir así es “canibalizar”, y lo que estoy proponiendo es una traducción recíproca: yo traduzco y tú traduces y nos traducimos recíprocamente. (De Sousa, 2006) Cuando a las metábasis, Aristóteles las ha definido como la utilización de un término que pertenece a una ciencia (categoría) para justificar procesos en otra ciencia, avisando que es un proceso prohibido, porque si los procesos no se mantengan dentro del “cierre categorial” (Gustavo Bueno, 2010) de cada ciencia, corre el peligro de que sus resultados sean falsos. En cambio, Bertalanffy afirma que en la ciencia contemporánea de los últimos siglos, se dio cuenta de que se han repetido muchos procesos científicos, parecidos entre ellos, que pertenecían a campos científicos distintos. Afirma que debe haber una comunicación e intercambio de información entre las ciencias, porqué procesos y resultados de una ciencia, podrían servir para llegar a resultados en otra. Finalmente, respecto a las terminologías, Giorgio Agamben en su ensayo “What is an Apparatus?”, intenta dar una terminología propia de la palabra “dispositivo”, basándose en la primera interpretación del término de Foucault en Vigilar y Castigar. Afirma que deberíamos estar dispuestos a “ampliar” los términos (Agamben, 2006) e interpretarlos para generar conocimiento nuevo.

Las cuestiones terminológicas son importantes en la filosofía. Como dijo una vez un filósofo por el que tengo la mayor estima, la terminología es el momento poético del pensamiento. (Agamben, 2006) 17

Antes de empezar la lectura, me gustaría mencionar aquí que esto es un intento de una arquitecta griega escribiendo sobre filosofía y sociología en español. Me gustaría también aclarar a los lectores que se encontraran con un texto teórico-crítico-abstracto que ha requerido mucha atención tanto en la escritura como en la lectura. Tiene un carácter repetitivo y analitico intencionado, a veces demasiado, para intentar asegurar la precisión en los términos. Aunque se supone que esta investigación coincide con un formato de TFM teórico, ha sido en gran parte un experimento práctico. Al investigar sobre las prácticas disciplinarias y sus efectos, rápidamente me di cuenta que las críticas que se estaban manifestando en este discurso, a veces iban en contra del formato y desarrollo del propio TFM. El formato, la distribución de contenidos y el hilo conductor han ido mutando, no sólo según las vías por las que inevitablemente conduce la experimentación en un proceso creativo, sino también por un intento de ser coherente con lo que en la propia tesis está visibilizando y defendiendo. Fue a partir de las aportaciones de mis compañeros, que aparecerán más adelante en este TFM, donde pude ver con claridad que yo también me sentía identificada con muchas de los elementos implícitas al desarrollo del TFM: sus efectos a nivel mental, sentimental y físico. Así que este trabajo ha sido conformado -como nos conformamos nosotros mismos por nuestra propia docilidad según nuestros propios principios- para que fuera lo más coherente posible con cómo debería estar comunicado un trabajo de investigación sobre la investigación, una metatésis.

cómo leer a un TFM líquido

00.2 introducciรณn

la disciplina como dispositivo conformador de los sistemas

Disciplina (DEF) : a. Educación de una persona b. Sujeción de las personas en su *conducta a normas severas “La disciplina es esencial en el Ejército” (imponer, Mantener, Observar, Relajar(se) c. Conjunto de esas normas / Sometimiento de autoridad > Obedecer. Orden > Autoridad. Indisciplina. d. Cada una de las ciencias que enseñan de un centro de enseñanza o que constituyen un plan de estudios. Asignatura, materia >interdisciplinar (o interdisciplinario) e. Acción de disciplinar o disciplinarse (azotarse)4

4 1a, 2a, 4a, 5a y 7a acepción

de la entrada “disciplina” del Diccionario de Uso del Español, Maria Moliner, cuarta edición, 2016 (primera edición 1966-1967)

Desde una preocupación por la disciplina en entornos pedagógicos, nos interesa entender de qué manera el “dispositivo disciplinario” se aplica sobre los cuerpos. El momento histórico de las disciplinas es el momento en que nace un arte del cuerpo humano, que no tiende únicamente al aumento de sus habilidades, ni tampoco a hacer más pesada su sujeción, sino a la formación de un vínculo que, en el mismo mecanismo, lo hace tanto más obediente cuanto más útil, y al revés. (Michel Foucault, 1975) La primera de las grandes operaciones de la disciplina es la transformación de las multitudes confusas, inútiles o peligrosas, en multiplicidades ordenadas (Foucault, 1975). Ordenadas: tanto organizadas como controladas. Foucault ejemplifica esta función de la disciplina a través de su análisis de la transformación de la institución militar en los orígenes de la modernidad occidental. En el recorrido histórico que hace Foucault en Vigilar y Castigar (1975) indica este momento de torsión de la tuerca, el momento del nacimiento de la “máquina” disciplinaria, desde la apariencia de las primeras instituciones militares, médicas, industriales y educativas en los siglos XVII y XVIII. Por ejemplificar la evolución de una de estas disciplinas, en el siglo XVII los soldados eran hombres con una personalidad vigorosa, valiente, habilidosa y físicamente capaces de ser reconocidos desde lejos como héroes y guerreros. Sin embargo, los soldados del siglo XVIII eran militares fabricados, a los cuales se les enseñó hábitos, movimientos, posturas y rutinas puestas a prueba bajo las órdenes de sus superiores (Foucault, 19755). Desconocemos las razones políticas, sociales, económicas que produjeron este cambio de enfoque en la educación militar, y -aunque las pudiéramos imaginar- no nos interesan en esta investigación. Lo que sí nos interesa investigar es cómo nace esa necesidad de “disciplinarse” desde una voluntad de organizar lo que es diverso y variable, para imponerle un orden (Foucault, 1975).

5 Palabras de Foucault en Vigilar

y Castigar: El nacimiento de la prisión, 1975 interpretadas por María Camila Daza Leguizamón en Resumen del Vigilar y Castigar: El nacimiento de la prisión, Universidad la Gran Colombia, 2012

De alguna manera, es así como nacieron las disciplinas: desde la necesidad de procurarse un instrumento para recorrer y dominar lo múltiple en un espacio y tiempo determinado (Foucault, 1975). Las disciplinas funcionan como una máquina, o mejor dicho, un dispositivo, que taxonomiza, clasifica y guía los cuerpos. Se hace evidente que las dinámicas educativas de los entornos escolares emularon temporalmente procesos de organización y aprendizaje de esos campos (militares, hospitales y fábricas). Una organización de los tiempos, los espacios y los cuerpos según los requisitos de unas instituciones productivas y funcionales. Las taxonomías, por ser herramientas que buscan jerarquizar, no se pueden aplicar en la uniformidad indiferenciable6; serían totalmente innecesarias, puesto que la taxonomía en la homogeneización encuentra su culminación. Para toda taxonomía, en lo homogéneo no hay nada que organizar, puesto que es ya su apogeo7. No hay ninguna necesidad de generar tablas, listas y rangos si en un conjunto no hay diferenciaciones entre sus elementos. Las disciplinas se aplican precisamente donde haya diversidad.

Aquí se habla de cómo las disciplinas diferencian en categorías homogéneas a los individuos, pero categorías dentro de una jerarquía marcada; si a lo largo de este proceso las disciplinas acaban homogeneizando los individuos en sí es una cuestión distinta en la que no nos vamos a detener.

Según la Teoría de la entropía en la termodinámica, una mezcla homegenizada se encuentra en el apogeo de las posibilidades de organización de sus elementos, porque todos sus elementos se han transformado en elementos iguales (cuando dos líquidos se mezclan y la mezcla se encuentra en un estado homogéneo donde los dos líquidos son ya inseparables; las moléculas de los dos líquidos se han compuesto, y el líquido generado ya se compone solo de moléculas exactamente iguales).

Como la taxonomía es pues un instrumento que sólo puede actuar sobre diversidades para intentar ordenarlas, desde el punto de vista analítico debemos tratar a las individualidades como partes de una “totalidad”, es decir, como elementos de un sistema sujeto a procesos de categorización. Es necesario estudiar no sólo partes y procesos aislados, sino también tratar los problemas decisivos hallados en la organización y el orden que los unifican, resultantes de la interacción dinámica de partes y que hacen el diferente comportamiento de estas cuando se estudian aisladas o dentro del todo. (Bertalanffy, 1976)

Un sistema se entiende formado por elementos y por las interacciones que ponen en relación unos elementos con otros (Rueda, 1997). Los elementos de un sistema, las partes de un conjunto, los miembros de una sociedad, las partículas de un organismo, no se pueden analizar aislados del ambiente al que pertenecen. Lo que nos va a permitir pues la teoría general de los sistemas es situarnos ante una visión global de estos ambientes a los que pertenencen los individuos y estudiar sus características: primero, las tipologías de los límites que recogen los elementos de un sistema,

en cuanto a su permeabilidad y flexibilidad; segundo, el tipo de relaciones que se establecen y la facilidad con la que se establecen conexiones entre los elementos de un sistema. El estudio de tales características de los sistemas nos permitirán entender el “comportamiento” de los individuos dentro de su contexto analítico. En este punto, vamos a argumentar el título de este primer capítulo, desvelando la hipótesis que ha ayudado a estructurar la continuación de esta investigación. Las disciplinas, ordenan, separan, taxonomizan, organizan, aíslan, clasifican. Los elementos de un sistema disciplinario, antes de clasificarse, formaban relaciones y conexiones distintas entre ellos. Las disciplinas, a través de su estructura organizativa, actúan sobre los sistemas para modificar estas conexiones entre los elementos para conseguir resultados eficaces y productivos. Basándonos en la afirmación anterior de Bertalanffy, tales acciones del dispositivo disciplinario, influencian al comportamiento de los individuos dentro del contexto sistemático al que se encuentren. Dicho esto, nuestra hipótesis trata de entender las disciplinas como dispositivos que conforman los sistemas (sus límites, las relaciones internas) y consecuentemente, el comportamiento de sus elementos. *** Bajo la forma de la taxonomía (...) en la forma de la distribución disciplinaria, la ordenación en cuadro tiene como función (...) tratar la multiplicidad por sí misma, distribuirla y obtener de ella el mayor número de efectos posibles. Mientras que la taxonomía natural se sitúa sobre el eje que va del carácter a la categoría, la táctica disciplinaria se sitúa sobre el eje que une lo singular con lo múltiple. Permite a la vez la caracterización del individuo como individuo, y la ordenación de una multiplicidad dada. Es la condición primera para el control y el uso de un conjunto de elementos distintos: la base para una microfísica de un poder que se podría llamar “celular”.(Foucault, 1975)

la metáfora de la celula

“Una microfísica de un poder que se podía llamar «celular»” Esta frase de Foucault nos aporta una metáfora útil para el entendimiento de las estructuras, los mecanismos y el funcionamiento de un sistema disciplinario como lo llamaremos en esta esa investigación. Hagámonos una imagen mental de la estructura básica de una célula común animal: la célula se compone de varios organoides (mitocondrias, retículos, vesículas, el núcleo, el centriolo, etc.), estructuras y elementos contenidos en el citoplasma de las células. Entre ellos, el citoplasma, su función es albergar los orgánulos celulares y contribuir al movimiento de estos, y el citoesceleto que brinda soporte y forma a la célula y la deja dirigir el movimiento. La membrana plasmática es la barrera que engloba todos lo elementos sustantivos de la célula y regula la entrada y salida de muchas sustancias entre el citoplasma y el medio extracelular. A lo largo de esta investigación vamos a ir componiendo nuestra célula por los elementos que nos interesa analizar e investigar: primero, veremos el campo disciplinario como la membrana, cuya permeabilidad determina la posibilidad de entrada y salida de información al sistema; segundo, leeremos lo disciplinario como el citoplasma8: esa red fibrosa que “forma a la célula y permite dirigir el movimiento”, es en nuestro caso el dispositivo disciplinario, el mecanismo que conforma tanto la estructura general como los elementos del sistema; tercero, los organoides, los elementos del sistema y cómo se convierten en cuerpos dóciles dirigiéndose por las exigencias de los dispositivos disciplinarios.

en nuestra metafora utilizaremos la palabra citoplasma para referirnos tanto al citoesceleto como en el citoplasma; preferimos la palabra citoplasma por una razón poetica (el citoplasma que plasma)

Esta descomposición y reconstrucción de los elementos de los sistemas educativos a través de la metáfora de la célula nos permitirá entender esa microfísica que ejerce el dispositivo disciplinario sobre las estructuras de dichos sistemas, y que tiene como resultado un cierto comportamiento de los individuos que forman parte de ellos.9

Voy a especificar en este punto, que la metáfora de la celula ayuda simplemente a la visualización de los conceptos que estamos manejando en este trabajo.

parte 1: marco teorico las disciplinas como dispositivos que conforman los sistemas 27

01.1 la disciplina como "rama de saberes" img2 visualizaciรณn grafica de la celula animal-la membrana

En este primer capítulo analizaremos distintos tipos de sistemas abiertos y cerrados respecto a su nivel de permeabilidad, posicionando al respecto la disciplina como “rama de saberes” y su flexibilidad de fusionarse con otras disciplinas. En nuestra primera lectura de la palabra disciplina nos referimos con ella a la “rama del saber humano con objeto y método de estudio propios”10, el conjunto de conocimientos, métodos, principios y objetivos que le son particulares11. Los campos disciplinares marcan el territorio de la materia de una ciencia, para que podamos así saber hasta qué punto una actividad científica relacionada con esa ciencia está actuando dentro o fuera de su campo disciplinar. La palabra disciplina en sí puede llevar autónomamente ese significado, así que cuando un profesional se refiere a su “disciplina”, se suele referir a la rama de saberes y de prácticas antecedentes relacionadas a su profesión12. Cuando nos referimos, por ejemplo, a temas relacionados a la arquitectura, podemos utilizar el término de la disciplina arquitectónica. Estas ramas de saberes que se llaman disciplinas son un resultado (todavía flexible en su determinación absoluta) de procesos lentos que llegaron a establecer lo que ahora se considera ese conjunto de elementos, instrucciones y guías visibles e invisibles13, que al fin y al cabo llegan a afectar nuestro propio comportamiento frente a nuestra vida profesional. Respecto a los sistemas educativos hoy en día, la permeabilidad de los límites de esa rama de saberes puede variar. Varios estudios demuestran que la práctica educativa interdisciplinar, tanto a nivel de programas universitarios oficiales como en grupos de estudio a nivel no oficial entre estudiantes, está siendo una de las tendencias más presentes en términos de innovación educativa (Jacob, 2015). De hecho, el propio Máster en Comunicación Arquitectónica (MaCA) para el cual se esta desarrollando este trabajo de investigación se autodefine como un entorno educativo interdisciplinar14. Esa distinción entre un entorno educativo disciplinar y uno interdisciplinar habla de la permeabilidad de los límites de esos sistemas educativos, en términos de sistemas cerrados frente a sistemas abiertos.

10 definición de la palabra disciplina del diccionario de Google

11 definición de la palabra

disciplina de www.significados.com

12 definición propia interpretativa de la escritora

13 según la interpretación de

Foucault de la disciplina en Vigilar y Castigar

14 Citando de la descripción

del MaCa en su pagina web: "...este carácter bidireccional de la comunicación, frente a la expresión unidireccional tradicional en arquitectura, demanda la interacción entre los arquitectos y las demás disciplinas para poder elaborar y gestionar códigos compartidos en procesos libres con el resto de la sociedad." Fuente: maca.aq.upm.es

Antes la ciencia trataba de explicar los fenómenos observables reduciéndolos al juego de unidades elementales investigables independientemente una de otra, en la ciencia contemporánea aparecen actitudes que se ocupan de lo que un tanto vagamente se llama “totalidad” (Bertalanffy, 1976)

La idea del cierre categorial se opone principalmente a la idea de la ciencia como la ciencia única en singular. (...) No hay una ciencia, hay múltiples ciencias y cada una de ellas está definida por el cierre categorial. (...) Cada ciencia tiene un proceso de varias operaciones entretejidas que, aplicadas a un campo, determinan una suerte de espacio de inmanencia de esa ciencia. (...) (Las ciencias) no son especulativas sobre el mundo, sino que implican una especie de organización sobre él en círculos inmanentes y cerrados en los cuales puede producirse la verdad. (Bueno, 2000) La teoría del cierre categorial se basa en la noción de la categoría (κατηγορία) aristotélica, donde las categorías se toman como criterios para dividir las ciencias, de manera que diríamos que hay tantas categorías como ciencias, y hay tantas ciencias como categorías (Bueno, 2010). Aristóteles afirmó que uno debe ser especialmente escéptico al proceder en una metábasis -la acción de utilizar teoremas de una ciencia para llegar en conclusiones que se refieren a otra ciencia (Parry, Hacker 1991). La metábasis -en términos de las categorías de Aristóteles- sería un acto peligroso para la creación de verdades15. Según la teoría del cierre categorial, estas verdades sólo se pueden producir en estos círculos que engloban las ciencias por separado. Las “operaciones entretejidas” que se aplican a términos que pertenecen a cada campo, generan resultados que también pertenecen al mismo campo, generando así una reproducción interna y aislada en cámara. Podríamos leer en este punto las operaciones dentro de un campo disciplinar como operaciones dentro de un sistema que esté aislado de su alrededor, lo que se llama un sistema cerrado. Si los márgenes16 del sistema no son flexibles ante el intercambio de información con el exterior (como se podrían interpretar perfectamente los campos disciplinares) el sistema se puede considerar un sistema cerrado, ya que no hay posibilidad de comunicación con su exterior. Cuando esa posibilidad no se da, los sistemas cerrados se mantienen infinitamente en este estado establecido de “equilibrio” sin posibilidad de renovación (Bertalanffy, 1976). Es decir, si dentro de un campo disciplinar se permite hacer operaciones utilizando solamente términos que pertenecen al campo, para generar resultados que van a seguir perteneciendo al campo, estamos hablando de un sistema que se retroalimenta

primer nivel de permeabilidad: sistemas cerrados

15 Rudolf Carnap en su tésis

doctoral “Der Raum. Ein Beitrag zur Wissenschaftslehre” (1922) intentó generar un puente entre los campos disciplinares de la matemática, las ciencias naturales y la filosofía, pensando en que en muchas ocasiones en dichas disciplinas se usaban los mismos términos, pero con un significado totalmente distinto. Una de las ideas más destacables de la filosofía de Carnap que aparecen en su tesis, es que muchas contradicciones filosóficas entre ciencias surgen por el mal uso del lenguaje.

16 entradas, salidas, límites,

bordes, todo lo que se considere como el margen que separa el sistema de su alrededor, o sea, la membrana celular

por y para sí mismo, dentro de sus márgenes aislantes, sin posibilidad de intercambio de información con otros campos17. Esta exclusión tanto de las salidas como de las entradas de datos al sistema hace que dicho sistema sea un sistema cerrado, opuesto al intercambio de información con su exterior.

segundo nivel de permeabilidad: sistemas relativamente abiertos

17 además esto anularía la

La institución habitual en física, biología, psicología o ciencias sociales las trata como dominios separados, y la tendencia general es hacer ciencias separadas de subdominios cada vez menores, proceso repetido hasta el punto de que cada especialidad se torna un área insignificante, sin nexos con los demás. En contraste, las exigencias educativas de adiestrar “generalistas científicos” y de exponer “principios básicos” interdisciplinarios son precisamente las que la teoría general de los sistemas aspira a satisfacer (...) Es necesario un enfoque más sencillo y unificado de los problemas científicos, necesitamos practicantes de la ciencia, no de una ciencia: en una palabra, necesitamos generalistas científicos. (Bertalanffy, 1976) Cuando ocurren esos intercambios de información con el exterior, las conexiones entre los elementos del sistema tendrán que reajustarse ante los elementos nuevos que se hayan incorporado en el sistema. La nueva información desestabiliza las conexiones y el sistema se encuentra ante la urgencia de restablecer su configuración para adaptarse a las nuevas condiciones. Los cambios ante lo nuevo son inevitables. Ese intercambio de información y la introducción de elementos nuevos hace que el sistema siga vivo; al encontrarse constantemente ante la necesidad del reajuste, reconfiguración y readaptación, las conexiones entre los elementos se renuevan; estructuras de relaciones obsoletas desconectadas se eliminan para dejar espacio a las nuevas, o se excluyen, devolviendo así nueva información al exterior (Brailas, 2016); ese intercambio es, en otras palabras, un intercambio metabólico propio de organismos en evolución, y propio de organismos adaptativos. Un sistema “abierto” al intercambio de información se puede llamar un sistema abierto.

posibilidad de la creación de verdades, ya que las verdades sólo se generan dentro del campo disciplinario, según la teoría del cierre categorial

Todo organismo viviente es ante todo un sistema abierto. (Bertalanffy, 1976)

primer nivel de permeabilidad: sistemas cerrados

La interdisciplinariedad es el fenómeno general de la combinación o integración de perspectivas disciplinarias (Augsburg, 2016)18. En un sistema interdisciplinario, los límites del sistema (la membrana de nuestra célula) son permeables y permiten el intercambio de información entre las distintas disciplinas. Los sistemas interdisciplinarios, permitiendo que se apliquen operaciones entre distintos campos disciplinarios, haciendo que se intercambie información entre ellos y que se establezcan nuevas conexiones entre sus elementos, hace que el sistema interdisciplinario se renueve y evolucione19. No obstante, si esa condición no tiene continuidad, la interdisciplinariedad no garantiza la apertura continua. Si el “estar abierto” no significa “mantenerse abierto”, entonces un sistema interdisciplinario no se caracteriza necesariamente como un sistema abierto. La creación de un proyecto o un entorno “interdisciplinar”, es decir, su generación a través de una fusión de distintas disciplinas, no garantiza que el nuevo sistema interdisciplinar será un sistema abierto; es la permeabilidad constante de la “membrana” del sistema lo que aporta a los sistemas la capacidad de poder comunicarse con el exterior continuamente. En pocas palabras, no es lo mismo estar abierto que serlo. *** La interdisciplinariedad en sí permite teóricamente la interacción e intercambio de información entre distintas disciplinas para la creación de un proyecto común. Si el proceso interdisciplinar solo se puede ejercer entre concretas disciplinas “compatibles”, entonces los sistemas no son infinitamente abiertos, sino que su apertura está siendo “filtrada”: sistema abierto temporalmente y solo hacia ciertos sistemas o elementos. Por otro lado, si el proyecto producido no sigue funcionando como

tercer nivel de permeabilidad: sistemas abiertos

un sistema “abierto”, con una “membrana” permeable, tampoco se puede caracterizar el sistema como un sistema abierto interdisciplinar. Para que un sistema se pudiera llamar abierto, tiene que ser un sistema que continuamente intercambie materia con el medio circundante, que exige importación y exportación y degradación de sus componentes materiales (Bertalanffy, 1976).

18 Becoming Interdisciplinary:

An Introduction to Interdisciplinary Studies, Tanya Augsburg, 3rd Ed. 2016. Augsburg en su libro defiende que las definiciones de los diccionarios sobre la palabra interdisciplinariedad no llegan a reflejar la profundidad de la palabra. En el capítulo dos, cita a Klein (1990) y su definición más comprehensiva de la interdisciplinariedad: La interdisciplinariedad ha sido variamente definida en este siglo: como una metodología, un concepto, un progreso, una manera de pensar, una filosofía, y una ideología reflexiva. Ha sido vinculada con intentos de exponer los peligros de la fragmentación, de restablecer conexiones antiguas, de explorar relaciones emergentes, y de crear nuevos sujetos adecuados a manejar nuestras necesidades prácticas y conceptuales. Al transversar todas estas teorías se observa una idea recurrente. Interdisciplinariedad es una manera de resolver problemas y respondiendo a preguntas que no pueden gestionarse satisfactoriamente utilizando métodos o acercamientos singulares (pg 196)

19 Aquí podríamos hacer una

comparación entre un sistema abierto - vivo y un sistema cerrado que esté condenado a lo que se llama la muerte termodinámica (Brailas, 2016)

01.2

lo disciplinario

img3 visualizaciรณn grafica de la celula animal-el citoplasma

En este capítulo analizaremos las formas de organización de sistemas. Veremos como las disciplinas organizan sistemas cerrados a través de un “organizar separando” desde la taxonomización de los elementos, y cómo utiliza unas tablas espaciales y temporales para crear puestos funcionales. A continuación, contraargumentaremos este punto desde la exposición de un “organizar separando” y las posibilidades de un aumento de entropía positivo y organizativo. *** Los mecanismos disciplinarios, como comentamos en el capítulo anterior, nacen de la necesidad de ordenar lo múltiple. Entre sistemas cerrados y sistemas abiertos se distinguen distintas maneras de manejar esa multiplicidad. Por un lado, en los sistemas cerrados la multiplicidad se maneja a través de la categorización; por otro lado, en los sistemas abiertos a través de la interconectividad. Lo que difiere, entonces, entre los sistemas abiertos y cerrados es el nivel de incertidumbre en el que se contextualizan. Cuando exista la posibilidad de que nuevos elementos puedan introducirse a un sistema, se hará más difícil prever el próximo estado del sistema: Cada vez que un elemento/información se incorpora a un sistema, el propio sistema se encuentra ante la necesidad de readaptarse para recibir esa nueva información. En un sistema abierto se hace posible dicha inserción de nueva información. Pero tanto las cantidades de información como los cambios de adaptación que impedirán las nuevas informaciones al sistema son relativamente imprevisibles20. Es la propia apertura del sistema la que certifica un aumento de las posibilidades del cambio del estado del sistema. Por otro lado, es cierto que en un sistema cerrado habrá cambios menores o nulos. Como la periferia (la membrana) esté cerrada, se prohíbe la entrada de nueva información y, consecuentemente, se anula cualquiera posibilidad de que el estado del sistema cambie21. Un sistema abierto, entonces, se encuentra ante mucha más incertidumbre que un sistema cerrado. En esta investigación nos interesan especialmente las consecuencias de la apertura de

20 eso depende de la

complejidad del sistema, es decir el comportamiento de sus elementos, el nivel de apertura, la conectividad de los elementos y muchos más parámetros que influyen la complejidad que en este caso no nos interesa profundizar.

21 cuando no hay nueva

información, no hay necesidad de reajuste del sistema, y así no hay cambios.

22 Claude Shannon (1916-2001)

era un matemático americano considerado como el “padre de la teoría de información”. Existen muchos tipos distintos y algoritmos de la entropía principalmente entre la entropía termodinámica y la entropía de la teoría de información. En este trabajo con el término entropía nos referimos a la entropía de Shannon, que se vincula principalmente con la incertidumbre y las probabilidades.

23 en este punto debemos de

aclarar que estamos hablando de entropía en términos de incertidumbre, es decir de la entropía de información, la cual aparece en cuestiones relevantes a asuntos sociales. No nos estamos refiriendo en la entropía termodinámica; aunque muchos términos y procesos coinciden con las de la entropía estadística, aparecen frecuentemente problemas de confusión con el término de la energía

los sistemas educativos, dado que dicha apertura y permeabilidad genera ciertos niveles de incertidumbre. Para referirnos a los aumentos e incrementos de los niveles de incertidumbre en un sistema, hablaremos de la entropía22, la medida de la incertidumbre y probabilidad. Según la teoría de información, la entropía se vincula a la probabilidad y la complejidad: cuanto más imprevisible es el estado siguiente de un sistema, es decir, cuando más altos están los niveles de complejidad, más alta se considera la entropía del sistema. En otras palabras, si un sistema abierto tuviera cinco posibles vías de evolución, la posibilidades de que ocurra cualquiera de estas vías son iguales; como hay complejidad, es imposible predecir cuál de las cinco es más probable. Cada una de esas realidades es igual de posible. Por otro lado, un sistema cerrado no tendría ninguna vía posible de evolución, porque no hay posibilidades de cambio en primer lugar. Cuando no hay elementos nuevos, el sistema no se renueva; cuando no hay renovación, no existe la posibilidad de que el estado cambie. Un sistema cerrado se considera un sistema de entropía baja o nula, ya que -como no se incorpora nada nuevo- es cierto que el estado siguiente del sistema será igual que su estado anterior; cuanto más bajo sea el nivel de complejidad, y cuanto menor sea la incertidumbre y la improbabilidad, más bajos serán los niveles de entropía. ***

ordenar separando

La entropía es una medida de probabilidad, y así un sistema cerrado tiende al estado de distribución más probable. (Bertalanffy, 1976) El término de entropía23 en las ciencias humanas se usa ampliamente como unidad de medida del nivel de “ordenación” de un sistema. Frecuentemente, la palabra “entropía” se considera como algo negativo, sinónimo de palabras como caos, destrozo, disfunción,

gasto de energía, fricción, etc.; es decir, su aumento se puede considerar como un hecho absolutamente desastroso. Cuando, por ejemplo, distintos grupos de la población se fusionan, eso supone un aumento de la entropía, ya que las posibilidades de que ocurran cosas imprevisibles son más altas que antes. Una confusión como esa, ya que perturba una tranquilidad y un equilibrio establecido, se convierte directamente en una batalla que unos desean y otros temen (Mavrofides, Kameas, Papageorgiou, Los, 2011). Lo que es distinto y desordenado puede percibirse como algo caótico y no deseado, y en las ciencias sociales coincidir con el caos y la anarquía. Lo que está organizado se puede percibir como algo estático y aburrido y, del mismo modo, coincidir con el fascismo y la represión (Mavrofides y cols., 2011) El caos, para la sociedad disciplinaria, no es para nada deseado. Bajo la certeza de que la incertidumbre y la improbabilidad (aumento de la entropía) son variables destructivas para el orden, las disciplinas24 organizan sistemas cerrados: limitados, controlables y vigilables. Incrementando la complejidad, las disciplinas en vez de conectar (acción que aumentaría la entropía), taxonomizan y clasifican sus elementos. El incremento de la entropía funciona como catalizador de un mecanismo de control para generar un espacio, tiempo y cuerpo eficiente. A través de una conformación del espacio, del tiempo y consecuentemente, del cuerpo, las disciplinas utilizan las taxonomías para generar un espacio y tiempo fraccionado (separado), un espacio y tiempo que se organiza en tablas, para un control categorizado y clasificado de los elementos. Disciplinar es un ordenar separando. *** Puede que hoy en día los medios de control del tiempo y el espacio de la época de las primeras formaciones de instituciones en el siglo XVIII, como las presenta Foucault en Vigilar y Castigar, suenen superados. Sin embargo, nos interesa comentarlas porque consideramos interesante ver cómo estos medios se han conservado -porque no han desaparecido-, o más bien, cómo se han transformado en sus versiones más contemporáneas, manteniendo los fundamentos intactos, pasando a ser gotas de lo que anteriormente llamamos esa lluvia disciplinaria.

medios de separación: las disciplinas en el tiempo y el espacio

24 refiriéndonos a las

“disciplinas” de Foucault en Vigilar y Castigar como mecanismos de control

a. función y espacio

La primera de las grandes operaciones de la disciplina es, pues, la constitución de “cuadros vivos” que transforman las multitudes confusas, inútiles o peligrosas, en multiplicidades ordenadas (Foucault, 1975) Imaginemos un cajón de ropa interior, desordenado, lleno de elementos distintos, destacados uno encima del otro. En el momento que se decide organizar ese cajón, lo primero que se hace es sacar todo para ver todo lo que hay, separar una cosa de la otra. Luego se empiezan a analizar las características, color, tamaño, antigüedad, etc, para empezar a categorizar los elementos según esas características. A continuación, se guardará un sitio en el cajón para cada uno de los elementos, según la categorización que decidimos, por ejemplo en la esquina derecha siempre van los calcetines, debajo los calzoncillos, en la esquina abajo a la izquierda irán los sujetadores, etc. Todo este proceso de categorización se hace para que podamos controlar en cada momento el contenido del cajón; así, cada vez que necesitemos algo sepamos donde está, casi a primera vista, porque sabemos según qué principio están organizados los contenidos de la caja, y según este principio, cada cosa tiene su lugar. Hay pues unos puntos comunes entre la metáfora del cajón y lo que hacen las taxonomías: clausurar un espacio, dividirlo en zonas y dividir las zonas en puestos: generar tablas. Las disciplinas aprovechando del espacio taxonomizado y los generados “puestos”, asignan a cada uno de los puestos una función. Lo primero, el cajón - la clausura: un lugar protegido, aislado, dedicado a su función especial (hospital, campo

militar, escuela, etc.), sin distracciones externas, donde se podrán aplicar las disciplinas. Es mucho más fácil controlar un espacio concentrado y limitado que un espacio con límites difusos y abiertos. A continuación viene la división en zonas: cada individuo en su lugar; y en cada emplazamiento un individuo (Foucault, 1975). A través de una taxonomía espacial, codificar un espacio que la arquitectura dejaba en general disponible y dispuesto para varios usos de tal manera para que se proyecten a nivel espacial las presencias y las ausencias, de saber dónde y cómo encontrar a los individuos (Foucault, 1975). Se trata pués de establecer lo que Foucault nombra como “emplazamientos funcionales” para que el espacio disciplinario tenga una función general especial, y que cada elemento esté precisamente colocado en su puesto para cumplir su función individual especial.

b. función y tiempo Teniendo en cuenta cómo la lógica de la tabla y sus taxonomías han ayudado a generar un espacio analítico, o sea, un espacio útil, el tiempo útil (tiempo disciplinario) se crea por la aplicación de los mismos principios taxonómicos a nivel temporal. Para producir pues un tiempo disciplinario, principalmente hay que fraccionarlo, partirlo en franjas pequeñas, y a continuación, asignarle a cada uno de estos fragmentos una tarea específica. La tabla al nivel espacial se convierte ahora en una tabla a nivel temporal: la levantamos del suelo, y la colocamos en la pared: habemus, entonces, programa: ...este tiempo disciplinario el que se impone poco a poco a la práctica pedagógica, especializando el tiempo de formación y (...) determinando programas que deben desarrollarse cada uno durante una fase determinada. (Foucault, 1975) La función principal del programa es prometer, según Foucault, “un tiempo de buena calidad”, asegurando la elaboración de cada acto en tiempo determinado a través de la exactitud y la regularidad. Tiene que haber una creciente utilización del tiempo, hasta el nivel del agotamiento: se trata de extraer -del tiempo- cada vez más instantes disponibles y, de cada instante, cada vez más fuerzas útiles, intensificando el uso de cada uno de estos instantes, como si el aprovechamiento del tiempo pudiera tenderse hasta un punto ideal en el

que el máximo de rapidez va a unirse con el máximo de eficacia (Foucault, 1975) En general, el tiempo disciplinario no puede ser tiempo ocioso (Foucault, 1975); debe haber un compromiso de comportamiento de los cuerpos hasta el último detalle, hasta el último segundo. El aprovechamiento agotador de los tiempos se hace posible y a la vez visible a través de la economía de movimientos de los cuerpos. ***

del ordenar separando:

25 “El maestro regulaba el

contrapunto de operaciones hechas, en el mismo momento, por diferentes grupos de alumnos, bajo la dirección de los instructores y de los ayudantes, de suerte que cada instante que transcurría estaba lleno de actividades múltiples, pero ordenadas; y por otra parte, el ritmo impuesto por señales, silbatos, voces de mando, imponía a todos unas normas temporales que debían a la vez acelerar el proceso de aprendizaje y enseñar la rapidez como una virtud;el único objeto de estas voces de mando es... habituar a los niños a ejecutar pronto y bien las mismas operaciones, disminuir en la medida de lo posible por la celeridad la pérdida de tiempo que supone el paso de una operación a otra” (Foucault, 1975)

Todos estamos familiarizados con las configuraciones espaciales clásicas del aula escolar: los puestos individuales, la separación, la limitación y aislamiento del aula (dentro del mismo aislamiento de la escuela), para que fuera más cómodo y fácil para el profesor poder vigilar y controlar. En una composición típica del aula escolar, con los alumnos y las alumnas sentadas en sus escritorios, uno tras otro, la mirada del/la profesor/a desde un punto superior hace que la vigilancia del comportamiento se haga mucho más fácil y operativa para una determinada lógica y dinámica de control, podríamos decir aquí disciplinarias, en tanto que constructoras de una disposición muy determinada frente al saber y sus formas de distribución. Por otra parte, el horario escolar hace que el tiempo que se pasa en la escuela sea tiempo disciplinado, fraccionado y con tareas específicas asignadas en cada una de estas fracciones. Así de la mísma manera que pasa con el espacio disciplinado, cuanto más se descompone el tiempo, cuanto más se multiplican sus subdivisiones, mejor se lo desarticula desplegando sus elementos internos bajo una mirada que los controla; la taxonomía del tiempo permite esta relación retroalimentaria, donde cuanto más fácil es el vigilar, más se puede acelerar entonces una operación (Foucault, 1975). La institución (por una parte, el timbre escolar y los profesores por otra) tiene la función de recordarles a los y las alumnas la estructura del programa escolar; lo cual no se limita solo en la típica división del tiempo por asignaturas, sino también un recordatorio de un comportamiento que impide un máximo aprovechamiento del tiempo25.

Combinando entonces tiempo, espacio y acción, las instituciones educativas actúan bajo ciertos mecanismos que están siempre presentes y atentos para recordarles a los alumnos y alumnas donde tienen que estar en cada instante y qué deben estar haciendo. *** La taxonomización del espacio y del tiempo como medios de aplicación de las disciplinas, llegan a afectar el comportamiento de los individuos que pertenecen al sistema educativo. Las disciplinas modulan organizaciones “separativas” en sistemas cerrados, aislados y controlados, a través de la constitución de “cuadros vivos” (Foucault, 1975). La metáfora del cajón nos facilitó entender mejor las configuraciones y las distribuciones funcionales para que un espacio sea fácilmente controlado. Para las disciplinas, cada uno se define por el lugar que ocupa en una serie o en una tabla (Foucault, 1975). Nuestra metáfora deja de servirnos cuando ya no hablamos sólo de elementos que se guardan en un cajón, sino de personas vivas, que cambian, evolucionan, envejecen etc26; junto con ellos, cambian las necesidades y las metas del sistema al que pertenecen. Esta es una relación retroalimentaria: el sistema y el individuo intercomunican, devolviendo uno al otro valores y productos. En este punto, destacamos dos principales parámetros que condicionan esta retroalimentación entre mecanismo e individuo en los sistemas disciplinarios y devuelven a los individuos ciertas características de control:

26 sí que podríamos ampliar

aquí la metáfora del cajón diciendo que los elementos que se envejecen (o sea, que ya no son bonitos o no nos son útiles) se mueven en el fondo de cajón por inercia o por decisión consciente; pero algo así nos recordaría mucho a situaciones como en la película TOY STORY 2 cuando Jessy, la muñeca-”cowgirl”, cuenta la historia de cómo su dueña fue olvidándose de ella, dejándole llenarse de polvo debajo de la cama cuando entró en la adolescencia, y los juguetes en sus cajones se fueron sustituyendo por productos de belleza. Así que le dará una connotación nostálgica que para nada queremos que empotre aquí nuestra narrativa foucaultiana

27"(...) el lugar que se ocupa

en una clasificación, el punto donde se cruzan una línea y una columna, el intervalo en una serie de intervalos que se pueden recorrer unos después de otros" (Foucault, 1975)

i. cuerpos clasificados: valor y calificación

Puesto que cada uno (de los elementos) se define por el lugar que ocupa en una serie y por la distancia que lo separa de los otros, los elementos pueden ser intercambiables; y la unidad en ello es, pues,(...) el rango27. (Foucault, 1975) El rango es al final donde llegamos tras la categorización, los puestos y las funciones. Una tabla, como también una lista, conllevan en su sentido fundamental la noción de la clasificación. Es uno de los parámetros que ofrece la taxonomía. Según, primero, las necesidades externas de un sistema, y segundo, las “capacidades” desarrolladas de los individuos, su asignación en un puesto puede cambiar; por una parte, para que el sistema pueda funcionar mejor y, por otra parte, para que los individuos avancen cuando se encuentran en un puesto más afin de sus capacidades y potencialidades. La disciplina (...) individualiza los cuerpos por una localización que no los implanta, pero los distribuye y los hace circular en un sistema de relaciones. (Foucault, 1975)

Los individuos están siendo clasificados según la manera en la que han recorrido (...) series múltiples y progresivas de ejercicios (Foucault, 1975). Vinculando con lo anterior, la calificación es un medio de clasificación, lo que organiza los elementos dentro de un el rango, determinando la posición que uno ocupe a ratos en estas series jerárquicas. En las instituciones educativas, lo que es el examen final (a lo cual nos referimos en la introducción de este trabajo), es lo que clasifica a los alumnos y alumnas dentro del rango según sus rendimientos. El examen es la herramienta que certifica la obtención de cierto conocimiento, de ciertos saberes. La aprobación del examen permite la subida en esta escala, la ocupación de otro puesto más beneficioso. El examen es el el sello que verifica el dominio sobre un conocimiento adquirido, y permite a la vez los movimientos consecuentes en esta escala de valores.

La clasificación devuelve al individuo un valor; ese valor se determina por la calidad de su trabajo y el nivel de sus rendimientos, pero se interpreta no solo como validez de un producto generado o una labor bien hecha, sino también como valor personal del individuo disciplinado. Estas clasificaciones forman parte de nuestro valor adquirido como personas formadas en una institución. Nuestros avances en las jerarquías de valor visibles e invisibles de los entornos educativos, se perjudican precisamente por las clasificaciones que llegan a formarse por las notas, las cartas de recomendación, el rango (lista) de entrada en la universidad, etc. *** Esa combinación de regularidad del espacio y tiempo lo mismo llega a afectar - como es lógicoel comportamiento del “movimiento”, es decir el comportamiento de los individuos. El tiempo y el espacio disciplinario impiden la ejecución de una función especial, en un instante particular, en un espacio adecuado. Consecutivamente, el cuerpo se obliga a obedecer a esa eficiencia que impiden espacio y tiempo: manteniéndose en un lugar, en su “puesto”, haciendo una cosa en concreto. Esos puestos funcionales son al mismo tiempo las incubadoras educativas para los individuos, y las unidades de producción para el sistema. Con la noción progresiva del aprovechamiento del cuerpo (eficiencia y rapidez), se desarrolla un dominio sobre la acción, que se podría leer al mismo tiempo como un dominio de la disciplina sobre los propios cuerpos; una relación de retroalimentación entre la disciplina y los cuerpos: lo más que los cuerpos van dominando una acción impuesta por la disciplina, lo más la disciplina empodera su dominio sobre ellos. Esa relación retroalimentaria se fundamenta en la garantía de una evolución, de un progreso: individual, ya que los cuerpos se educan adquiriendo así ciertas capacidades, y universal, ya que los cuerpos educados devuelven al sistema disciplinario su productividad. Ese dominio del comportamiento del movimiento de los individuos hace que los cuerpos se conviertan en cuerpos dóciles. Al organizar las “celdas”, los “lugares” y los “rangos”, fabrican las disciplinas espacios complejos: arquitectónicos, funcionales y jerárquicos a la vez. Marcan lugares e indican valores; garantizan la obediencia de los

ii. cuerpos dóciles: saber y productividad

individuos pero también una mejor economía del tiempo y de los gestos. (...) El cuadro, en el siglo XVIII, es a la vez una técnica de poder y un procedimiento de saber. (Foucault, 1975) Esa frase del Vigilar y castigar comprime en pocas palabras la relación entre taxonomías, saberes y poder. El “divide et impera” tiene aquí su aplicación, pensando en cómo las disciplinas transmiten cierto conocimiento en elementos separados, taxonomizados y clasificados. Las disciplinas “imperan” desde este control de los saberes. Podemos pensar los cierres categoriales y la aserción de que solo dentro de ellos “pueden producirse las verdades” (Bueno, 2010), que implica la limitación del conocimiento dentro de ellos; o en caracterismos como “una víctima del consumismo”, que se considera la persona ignorante que desconoce el verdadero mecanismo social que seduce el consumidor al consumo. Saber es poder, y a través del control del conocimiento, los sistemas disciplinarios consiguen un orden que se basa en la regulación de la distribución de los saberes. Resumiendo, las disciplinas ordenan separando: organizan el espacio y el tiempo dividiéndolo en zonas y puestos funcionales, generando así tablas que facilitan la clasificación de los individuos por categorías. Las tablas organizan una jerarquía de valor a través de las clasificaciones de los individuos que se comunican por las calificaciones frente a unas pruebas (exámen). En la disciplina, cada uno se define por el lugar que ocupa en una serie, y por la distancia que lo separa de los otros (Foucault, 1975). Si desde el posicionamiento disciplinario cada uno tiene que tener su puesto, se anulan así directamente las conexiones entre las entidades. ¿Es verdaderamente necesaria esta separación para conseguir el orden y equilibrio? ***

Estudiando anteriormente los medios espaciales, temporales y contextuales por los que se aplique la disciplina, los principios que menciona Foucault que se establecieron el siglo XVIII y formaron la base del funcionamiento y la espacialidad de las instituciones pedagógicas. Contextualizando en el tiempo actual, tanto nuestras ciudades, como nuestros modos de vida son más complejos en cuanto a interconectividad y complejidad. Como comentamos en el capítulo anterior, la complejidad y la entropía suelen tener un punto mal visto socialmente, porque se considera que la complejidad lleva desorden.

ordenar conectando i. complejidad y orden: una relación ambigua

Por lo visto, la entropía como se presenta desde la teoría de la información, no tiene un vínculo directo inversamente proporcional respecto al orden. Unos niveles altos de entropía no tienen porqué ser iguales a unos niveles altos de desorden. Hoy en día, en el mundo contemporáneo digitalmente hiperconectado, el principio de la taxonomía y la separación no tienen un valor per se: el giro copernicano opera su superación hacia el vínculo (hipervínculo) como valor dinámico superior y facilitador de la transmisión de la información. La complejidad se percibe ya como un parámetro facilitador de conexiones e incluso, más organización. Salvador Rueda, hablando de las interconexiones a nivel de ciudad en un artículo suyo del 1997, puntúa que “cuando no existen limitaciones materiales ni energéticas, se aumenta la complejidad. Cuando se aumenta la complejidad significa que se aumenta la probabilidad de contacto, que se faciliten las conexiones. La facilitación de las conexiones se traduce en un aumento de organización”. Haciendo referencia al capítulo anterior, analizamos cómo las disciplinas imponen limitaciones tanto en la conectividad entre los elementos, como en la incorporación de nueva información en el sistema. Las primeras instituciones se parecían más a sistemas cerrados, donde los elementos están separados entre ellos y asignados a sus “puestos funcionales”. Esta separación dificulta las conexiones entre los elementos; consecuentemente, dado el orden de la organización separativa, cuando más elementos, más intensas las taxonomías y las clasificaciones, y así, más largas las distancias que tendrían que recorrer los elementos para encontrarse:

El término pertenece a Humberto Maturana y Francisco Varela y la información sobre los sistemas autopoiéticos pertenece a su libro del 1980 “El árbol del conocimiento”.

29 "Los sistemas vivos son

básicamente sistemas abiertos" (Rueda, 1977)

(...) la ley de las dimensiones óptimas de las organizaciones: mientras más crece una organización, más se alarga el camino para la comunicación, lo cual - y según la naturaleza de la organización- actúa como factor limitante y no permite a la organización crecer más allá de ciertas dimensiones críticas. (Rueda, 1997) Como mencionamos anteriormente, en los sistemas abiertos el aumento de entropía, el aumento de complejidad hace que las relaciones se reconfiguran. El sistema aprende a restaurar sus conexiones añadiendo más elementos a su composición. En verdad, si los sistemas consiguen sobrevivir de las posibles crisis y conflictos que posiblemente genere el aumento de la entropía, hasta pueden desarrollarse hacia estados de orden y organización crecientes (Rueda, 1997). La incertidumbre no es un parámetro que anule el orden, sino puede guiar el sistema a todo lo contrario: cuando se aumenta la complejidad significa que se aumenta la probabilidad de contacto, que se faciliten las conexiones. La facilitación de las conexiones se traduce en un aumento de organización (Rueda, 1997). ***

ii. sistemas autopoieticos: la reconstrucción vital a través de la complejidad

Un buen ejemplo para desestigmatizar la entropía del desorden es el funcionamiento de los sistemas autopoiéticos28. Los sistemas autopoieticos son sistemas vivos (así que por supuesto son sistemas abiertos29) y autónomos. Su característica principal es su capacidad de adaptación a la nueva información a través de la reconfiguración de su estructura. Un sistema como tal es capaz de reajustar su entidad, reaccionando cada vez a los parámetros exteriores ambientales. La condición imprescindible para que el sistema sea autopoietico es que se recree a sí mismo constantemente. (Varela, Maturana 1980). El sistema autopoietico se encuentra en una situación de transformación constante, procesando los cambios externos del ambiente con el que se relacione, acepta la nueva información y ajusta su estructura interior. Durante este proceso de retransformación, el sistema pueda destruir elementos propios, si se considera que ya no pueden estar a la altura de las condiciones nuevas, dejando así espacio para la creación de elementos nuevos: una máquina viva que se autorreconstruye (Varela, Maturana, 1980)

Lo que mantiene vivo un sistema autopoietico es su apertura hacia un ambiente imprevisible; dicho ambiente, no solo mantiene vivo el sistema, sino que ayuda a su recreación a través de la reorganización de sus conexiones. Las condiciones de incertidumbre pueden en el caso de los sistemas autopoieticos un proceso de reconstrucción de un sistema vivo (Mavrofides y cols., 2011). Estamos hablando de un orden a través de la incertidumbre y la complejidad. Encontramos, pues, una conclusión contradictoria a las imposiciones tradicionales disciplinarias. Tanto el estado de equilibrio como el orden permanente, son unas de las ilusiones que plantean las disciplinas: un estado ideal irreal que igual solo puede existir en un comportamiento aislado y no renovable: en un sistema cerrado. En los sistemas vivos, los sistemas abiertos, lo que se hace es equilibrar entre desequilibrios; intentar manejar la entropía, gestionar los cambios, aceptar la incertidumbre. Aquí lo “múltiple” no se taxonomiza, sino se deja a encontrar su “puesto” a través de las conexiones y relaciones que establecerán dentro del sistema. *** Ha de reconocer, que tanto la separación como el aislamiento son prácticas de seguridad. Los sistemas cerrados protegen sus elementos de desviaciones externas, para evitar distracciones, para no perturbar el funcionamiento del mecanismo y más que nada, para asegurarse de que tanto los elementos como el sistema no corren ningún riesgo de factores desconocidos fuera del sistema aislado y controlado. Efectivamente, los sistemas abiertos corren el riesgo de enfrentarse con un elemento que será destructivo para su sobrevivencia (Bertalanffy, 1976), como sería por ejemplo un virus para un organismo vivo. Como mencionamos anteriormente, la evolución de los sistemas abiertos se basa precisamente en el encuentro regular y la gestión de los posibles conflictos y las crisis, intentando de nuevo equilibrar los desequilibrios. El reto para los sistemas abiertos consiste en reajustarse para sobrevivir; aprender cómo gestionar las crisis y conseguir salir de ellas, o morir en el intento.

del ordenar conectando:

i. complejizarse o protegerse

El término de la resiliencia de los sistemas esta diversamente determinado; en el artículo de Yacov Y. James “On the Definition of Resilience in Systems” se citan varias terminologías, como (1) la habilidad de absorber el estrés externo, (2) la capacidad de crear previsión, reconocer, anticipar y defenderse frente la forma cambiande del peligro antes de que ocurran las consecuencias de la adversidad, (3) la habilidad de respuestas adaptativas de sistemas que les permiten evitar posibles pérdidas, (4) el resultado de un sistema i. previendo consecuencias adversas ii. minimizando consecuencias adversas y iii. recuperándose rápido de esas consecuencias

El primero, entonces, de los parámetros que descatamos del “ordenar conectando” es el enfrentamiento con la crisis. En griego la palabra crisis tiene un doble significado: por una parte significa la intensificación brusca de un problema (como por ejemplo, la crisis económica); por otro lado, significa la acción y el resultado de criticar, la acción mental que conduzca a una decisión o elección. ¿Es entonces esa intensificación de un problema beneficiosa tanto para los sistemas educativos como para los individuos que forman parte de ello? En este punto, nuestra hipótesis se basa en que el enfrentamiento con la crisis, aparte de ser peligroso, puede llegar a ser beneficioso: para los sistemas, porque ayudan al aumento de su resiliencia; para los individuos, porque puede ayudar a su evolución y provocar el aumento su capacidad crítica y la toma de decisiones. Lo que es el contacto con el exterior, con lo que está fuera, con lo que se considera ese “otro”, puede percibirse como peligro o como oportunidad. De todas formas, tanto para sistemas cerrados como para sistemas abiertos, la incertidumbre y la ruptura con lo establecido significan su evolución. Por un lado, el cambio de entropía en sistemas cerrados es siempre positivo, porque así hay continua destrucción de orden (Bertalanffy, 1976), cosa que para la evolución del sistema, se considera buena. Por otro lado, cuando un sistema abierto consigue superar una crisis, por el impulso de seguir manteniéndose vivo y proteger sus elementos y sus relaciones, esfuerza lo que se llama su resiliencia. Todo éxito evolutivo de los organismos se basa en la cualidad de resiliencia, que se define como la habilidad del sistema de evitar, resistir, recuperarse de la adversidad, adaptarse a ella y evolucionar30. Como es normal, sin enfrentarse con el “otro”, con lo que está fuera del sistema, no es posible que aumente la entropía, ni que se esfuerce la resiliencia de los sistemas; o sea, sin enfrentarse con las crisis ¿cómo se aprende a superarlas cuando ocurren?

El encontrarse con el “otro”, con lo desconocido y lo incierto, es decir, con la realidad y el mundo tal y como se nos presenta, no es ningún ejercicio, no es ninguna simulación. Son problemas reales que necesitan resolverse y en el ámbito pedagógico, el encuentro con el otro abre un territorio de reflexión y toma de decisiones” (Fernández, 2008) Para volver a las terminologías, si tradujeramos literalmente la palabra “complejo” en griego, la tradución (σύμπλοκο)31 nos llevaría a una palabra cercana a la “pelea”, el “combate”. En los encuentros con lo desconocido, por definición, habrá conflictos, los cuales tendremos que confrontar. Esa “acción mental” de la toma de decisiones se desarrolla a través de estas experiencias reales enriquecedoras, estableciendo estos encuentros con “otros”. Es en realidad la capacidad de ser crítico, que se desarrolla, como decíamos antes sobre los sistemas abiertos, con un enfrentamiento regular con dificultades e informaciones reales, externas al sistema en el que frecuentemente habitamos. Al mismo tiempo, la autonomía de poder “definir y sostener decisiones responsables, para hacerse cargo de la dirección de la propia conducta” (Fernández, 2008) añade el valor de poder responsabilizarse de las conductas del pensamiento crítico y las decisiones tomadas.

traducción desde el inglés com+plex = συν+πλοκή

podemos recordar aquí el cierre categorial y la aceptación de verdades sólo producidas dentro de la categoría, con elementos y procesos propios.

ii. Conexiones y lugares de creatividad

Por otro lado, este aprendizaje crítico desde lo cotidiano, refuerza la reclamación de De Sousa Santos sobre los saberes alternativos desde la “experiencia social”. Santos presenta la experiencia social como una práctica científica invisible, que se descredibiliza, considerándose en el mundo occidental una práctica “no racional”, y de tal modo, no creíble32. En realidad, las experiencias sociales (como consideramos en nuestro caso el enfrentarse con la crisis en el mundo real) pueden generar saberes alternativos, e incluso más democratizados y flexibles respecto a las categorías a las que pueden pertenecer. Frente a las categorías científicas, podemos aceptar que existen otros saberes salvo los saberes científicos racionales, que es de donde se nutren las disciplinas: los saberes racionaleseficientes-productivos que constituyen relaciones de poder y cuerpos dóciles. Recurriendo a la dimensión espacial de la separación que plantean las disciplinas, los espacios disciplinarios (espacios de tablas taxonomizadas) garantizan una cierta transmisión de saberes, generando la retroalimentación de las relaciones de control entre individuo (cuerpo dócil) y sistema disciplinario cerrado. Sin embargo, dichas separaciones alejan a los individuos y dificultan la conectividad entre ellos. En sistemas abiertos vivos (como en el caso de los sistemas autopoiéticos) las conexiones son necesarias para la propia estructura organizativa de los sistemas. Pero lo que ocurre en sistemas con elementos inter- y extraconectados33 no es solo un “orden alternativo”, sino también la oportunidad de una conducta exploratoria para los individuos, catalizadora para la generación de ideas y la creatividad.

33 es decir, conexiones entre los elementos internos y conexiones con el exterior

Steven Johnson, autor americano de ciencia popular y teoría de medios, se posiciona a favor de espacios arquitectónicos que faciliten el encuentro entre las personas, espacios donde “las ideas podían tener sexo” (Ridley, 2010). Johnson menciona las cafeterías como lugares donde las personas de diferentes procedencias, diferentes campos de experiencia se reunían a compartir (Johnson, 2010), que de hecho fueron espacios cruciales en el inicio de la ilustración. La apariencia caótica de la cafetería puede condicionar un espacio ideal para el nutrimento de las ideas: un espacio cómodo y tranquilo donde se pueden conectar las mentes y compartir pensamientos fuera de la presión del “tiempo productivo”.

Una idea nueva, es una red de neuronas nuevas moviéndose en sincronía unas con otras dentro del cerebro; es una configuración nueva que no se había formado antes. (Johnson, 2010) En realidad, el nacimiento de las ideas en el cerebro humano se parece mucho al reajuste estructural de un sistema vivo frente a la nueva información34. Para que se realice esta “configuración nueva”, el individuo tiene que encontrarse con esa “nueva información” que viene precisamente de las confluencias del otro, del conversante. Ese encuentro permite que unos pensamientos se conecten con los otros y que a lo mejor ocurra esa nueva conexión “que no se había formado antes”, o sea, esa nueva idea. La creatividad florece en ambientes que se caracterizan, o más bien se organizan, como una “red líquida”, donde confluyen muchas ideas diferentes, distintas procedencias, distintos intereses, que se empujan y rebotan mutuamente (Johnson, 2010) Los ambientes conectados permiten a los individuos una conducta exploratoria, desde el encuentro con lo desconocido y quizás inesperable. La exploración y la experimentación son valores fundamentales para el desarrollo de la creatividad. Lo que se llama “expresión libre artística” florece en espacios-tiempos flexibles y contextos fértiles para “gran parte del comportamiento creativo que es expresión de actividades espontáneas (...) y cualquier forma de creatividad” (Bertalanffy, 1976) 35

***

34 resulta que los patrones

de redes del mundo exterior son similares a muchos patrones de redes del mundo interior del cerebro humano (Johnson, 2010)

35 Ante el miedo frente a los

cambios, que es en realidad miedo hacia situaciones de incertidumbre, la creatividad se anula. Hans Selye, el creador de la teoría del estrés escribió: “El secreto de la salud y la felicidad reside en la adaptación afortunada a las condiciones siempre cambiantes del globo; lo que se paga si se yerra en este gran proceso de adaptación, es enfermedad e infelicidad” (...) Considerada como adaptación, la creatividad es un fracaso, una enfermedad y una desdicha. Así también cualquier caso de incapacidad de adaptación a los métodos disciplinarios y a la desviación del ser ideal disciplinado. Frente a esas diferenciaciones se generó la patologización de las diferencias, otorgándole al otro identidad de enfermo, siendo necesaria la corrección de su desviación a la norma (Fernández, 2008)

Recapitulando, vimos en el capítulo anterior cómo el aumento de la entropía a través de la inter- y extraconectividad en los sistemas es en realidad un valor positivo tanto para la evolución de los sistemas como para los individuos creativos. Efectivamente, la creación de estas estructuras organizativas alternativas en los sistemas vivos - abiertos se opone a las normas que imponen los sistemas disciplinarios - cerrados. ¿Significa eso que un sistema abierto es un sistema nodisciplinario? Efectivamente, la respuesta es negativa. Veremos en el siguiente capítulo que un sistema abierto no es un sistema no disciplinario de por sí. Primero, porque las disciplinas no se expresan sólo en unas normas de configuración de espacio y gestión de tiempo, sino que se transforman en un mecanismo social que afecta al comportamiento de las personas (dispositivo). Segundo, porque la disciplina como “rama de saberes”, aunque en sistemas abiertos o semi-abiertos interdisciplinarios rompa con la rama de saberes tradicional (cierres categoriales), no quita que de la fusión de dos o más disciplinas se genere una disciplina nueva, con sus propias normas y mecanismos. Tercero, porque las disciplinas en realidad enseñan unas herramientas de productividad que son útiles para loindividuos para ganar un tiempo productivo y eficiente.

01.3

lo disciplinado

img4 visualizaciรณn grafica de la celula animal - los organoides

En este capítulo vamos a enfocarnos más en lo que metafóricamente expresamos como los organoides de la célula; nos interesa comprender cómo el comportamiento de los individuos se conforma a través de los mecanismos de control sistemáticos; como nos convertimos, consciente o inconscientemente en cuerpos dóciles. ¿De qué manera todos estos medios de aplicación de la disciplina espaciales, temporales y funcionales, se convierten ahora en un pensamiento interno individual, dejan de ser parámetros externos (visibles) y pasan a ser esta disciplina interna (invisible) que todos llevamos dentro? Cuando no haya una institución, un profesor, un jefe para indicar las reglas, el dispositivo disciplinario actuará sobre los individuos generando esa presión interna personal que hace que cada uno se obligue a comportarse de tal manera que alcance ese ser ideal eficaz, rápido y productivo.

*** Hasta este momento, hemos estado refiriéndonos a “las disciplinas” como las presenta Foucault en Vigilar y Castigar, que tomaron forma en las primeras instituciones del siglo XVIII. ¿Por qué consideramos importante hablar de ellas y qué tienen que ver con las instituciones contemporáneas, tres siglos después? Primero, observaremos cómo se han mantenido algunas organizaciones espaciales y temporales de las instituciones del siglo XVIII hasta hoy en día. Segundo, vamos a profundizar en cómo este mecanismo espacial y temporal de eficiencia se ha transformado hoy en día (y desde hace muchos años) en un mecanismo social. Las disciplinas como mecanismos vinculados al poder, ejercen una conduzca sutil sobre el comportamiento de los elementos del sistema, afectando de tal modo las relaciones y conexiones entre ellos. A ese mecanismo lo llamaremos dispositivo, un aparato que transforma las ideologías a través de una leve introducción de imposiciones a los cuerpos. Tercero, en base al funcionamiento del dispositivo, vamos a descubrir cómo fue entonces, en el siglo XVIII, con el nacimiento de las primeras instituciones cuando se nutrieron los principios del “disciplinarse”. La lectura del dispositivo que haremos en este trabajo se basa en una teoría de la transformación de lo visible a lo invisible. En este TFM, el disciplinarse se lee como una transformación de una arquitectura de control, a un sistema de control. Como en los sistemas

36 se utiliza la palabra

incorporado en su interpretación literal, in + corpus, dentro del cuerpo

37 Para poner un ejemplo

que también utilizaremos más adelante, aunque el comportamiento machista este percibido por gran parte de la sociedad como algo no deseado e inmoral, siendo un comportamiento a lo que hemos sido anteriormente socialmente educados, esos comportamientos siguen apareciendo, incluso por los mismos individuos que lo condenan y lo critican

disciplinarios, el catalizador del funcionamiento del sistema se basa en la formación de un vínculo que hace lo útil del cuerpo humano (Foucault, 1975), dicho vínculo, el dispositivo. disciplina externa y disciplina interna: el panopticon y su conversión en mecanismo social Lo que llamamos “dispositivo disciplinario” es mucho más complejo de lo que pueda parecer a primera vista; incluye unas partes obvias, visibles, como por ejemplo las reglas escritas y manifestadas bajo las cuales funcionan las instituciones educativas, pero también incluyen parámetros ocultos, no visibles, que, sin embargo, están siempre presentes. Dicho lo anterior, vamos a hacer una división entre los parámetros disciplinarios visibles e invisibles, que llamaremos disciplina externa y disciplina interna. Como disciplina externa, se entienden todas las reglas y medidas externas, claras y públicamente manifestadas que se imponen a los individuos por ordenamiento, una instrucción directa. Por otro lado, se entiende como disciplina interna, el resultado de una conversión lenta y sutil de una extra-imposición a una autoimposición; un orden que antes era obvio y visible se transforma en oculto e invisible. La autoimposición disciplinaria -la fuerza interna movilizadora de todo cuerpo dócil-, se genera a través de una adaptación y conformación de los cuerpos a lo que anteriormente (y/o actualmente) estaba establecido como una norma social. Aunque esta norma llegue a ser deportada del cuerpo social, ha sido transmitida a los cuerpos como un aprendizaje primitivo, lo cual hace que se convierta en un saber incorporado36 y sea difícilmente desaprendido37. ***

Vamos a ver esa conversión de la disciplina externa a la disciplina interna en su origen, desde la conversión del panóptico38 a un mecanismo social: una geometría que compone unos espacios arquitectónicos cuyas relaciones formalizan un espacio ideal para un control totalitario, se traducen en un diagrama de relaciones de control y vigilancia a nivel social. Foucault en Vigilar y Castigar menciona el panóptico como “el diagrama de un mecanismo de poder referido a su forma ideal; su funcionamiento (...) puede muy bien ser representado como un puro sistema arquitectónico y óptico”. La brillante característica que hace que el panóptico se transforme funcionalmente en un mecanismo de control extremadamente exitoso, no es ni su geometría ni sus analogías; es la condición de una vigilancia insomne que se aprecia en las relaciones de visibilidad entre los espacios: el vigilado no tiene acceso visual al vigilante; pero el mero hecho de que en exista un espacio central donde podría estar colocado el vigilante, hace que el comportamiento del vigilado no sea otro que el de comportarse y obedecer. Es la ignorancia la que genera una agonía constante, y hace que el mecanismo controlador se potencie desde la ilusión que genera la certeza de una vigilancia constante, o la incertidumbre de una posible vigilancia. El mecanismo podría funcionar aunque el vigilante no estuviera en su puesto; porque en la percepción del vigilado, la posibilidad de que estuviera sigue presente: la fuerza estriba en no intervenir jamás (Foucault, 1975). Por eso, volviendo a las palabras de Foucault, el panóptico, una geometría arquitectónica, acabó generando “un modelo generalizable de funcionamiento; una manera de definir las relaciones del poder con la vida cotidiana de los hombres”. El panóptico ya no es un edificio, sino un dispositivo39: la disciplina pasa a ser un mecanismo de control invisible, pero siempre presente: pasa de lo dicho a lo no dicho, de lo visible a lo invisible, de lo externo a lo interno. 39

38 El panóptico era un tipo de

arquitectura carcelaria ideada por el filósofo utilitarista Jeremy Bentham hacia fines del siglo XVIII. El objetivo de la estructura panóptica era permitir a su guardián, apostado en una torre central, observar a todos los prisioneros, recluidos en celdas individuales alrededor de la torre, sin que estos puedan saber si son observados.

39 En su libro “What is an

Apparatus”, Giorgio Agaben hace un análisis de esa nueva terminología que Foucault ha agregado en la palabra dispositivo (aparatus). Aparatus es la reinterpretación foucaultiana de lo que Hegel llamaba “religión positiva”, en otras palabras “positividad” con el que se refiere a «(...) sentimientos, que están impresos en las almas a través de una constricción, y comportamientos, que son el resultado de una relación de mando y obediencia y que son cumplidos sin un interés particular» (Hegel, 1795-96). El término de positividad - que luego Foucault transformará en dispositivo - está cargado de normas, ritos, e instituciones que están impuestos al individuo desde una fuerza externa, que al final se acaban convirtiendo en un sistema internalizado de creencias y sentimientos. Foucault está ampliando el término, añadiendo la sección pragmática, y asumiendo unos límites de conocimiento; así que el dispositivo es, por una parte un “conjunto heterogéneo” (Agamben, 2006) que incluye prácticamente cualquier cosa, elementos disciplinarios externos e internos: discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, brevemente, lo dicho y también lo no-dicho (Agamben, 2006): tanto la “disciplina externa”, como también la “disciplina interna”.

dispositivo y estrategias de control

El término dispositivo nombra aquello en lo cual y a través de lo cual se realiza una pura actividad de gobierno sin fundamento alguno en el ser. Es por esto que los dispositivos deben siempre implicar un proceso de subjetivación, es decir que deben producir su sujeto. (Agamben, 2006) La disciplina conforma las relaciones entre sus elementos para poder convertirlos en cuerpos dóciles, lo cual se logra diseñando estratégicamente las variables temporales, espaciales, funcionales y jerárquicas para que los individuos lleguen a obedecer. Así que también los dispositivos están siempre relacionados con una función estratégica, donde siempre se inscribe una relación de poder (Agamben, 2006). Al principio de este TFM, definimos la disciplina como el dispositivo que conforma las relaciones de los elementos de un sistema, a través de la “manipulación” del comportamiento de los individuos. Comentamos en el capítulo 02 que en el “ordenar separando” la retroalimentación entre individuos-sistema se basaba, primero, en la devolución de un valor a través de las calificaciones y segundo, en el control de la distribución de saberes. En estas afirmaciones se fundamentan cuatro estrategias de control del dispositivo que influyen en el comportamiento de los individuos: ***

i. la distribución de los saberes

40 Palabras de la entrevista a

Foucault citada por Agamben en el “What is an apparatus?”

Esa estrategia se basa en gran parte en las limitaciones del saber transmitido, de la disciplina al disciplinado. Del mismo modo, los dispositivos son estrategias de relaciones de fuerza sosteniendo tipos de saber, y [son] sostenidas por ellos (Agamben, 200640). Es decir, que los saberes disciplinarios tienen una doble función. Por una parte, la transmisión de saberes en sí es lo que fundamenta la relación entre cuerpos y la disciplina, una necesidad de aprender y progresar. El individuo necesita el acceso a estos saberes para poder evolucionar y ser un productor rápido, eficiente y excelente. El sistema necesita productores eficientes para poder alimentar y sostener su funcionamiento. Por otra parte, los límites de esta transmisión de saberes (la información limitada a la que tiene acceso el cuerpo dócil) hace que se sostenga el juego de poder entre cuerpos dóciles y la disciplina. Ampliando la noción del cierre categorial, el saber disciplinario es para las disciplinas el único saber legítimo. Su obtención

significa al mismo tiempo la conformación del comportamiento a las reglas limitantes disciplinarias *** Las disciplinas utilizan el examen como herramienta de clasificación de los individuos según sus rendimientos. Dicha clasificación se convierte en estrategia del dispositivo disciplinario cuando el individuo abstrae de su posición en el rango un precio de valor personal. El éxito en los exámenes escolares, la entrada en la universidad, la obtención del título, los trabajos fin de grado y de máster, todas son pruebas institucionales que devolverán al individuo parte de su autoestima, dependiendo de si está cumpliento o no con las exigencias disciplinarias. La descalificación de los exámenes es un recordatorio del fracaso sellado por el orden disciplinario, un desvalor certificado por la institución.

ii. la devolución de valor

*** Foucault hablando de los espacios disciplinarios afirmaba que “son espacios mixtos: reales, ya que rigen la disposición de pabellones, de salas, de mobiliarios; pero ideales, ya que se proyectan sobre la ordenación de las caracterizaciones, de las estimaciones, de las jerarquías” (Foucault, 1975). Tras la transformación del panóptico en dispositivo disciplinario, toma su forma la ilusión de un ideal excelente, eficiente, eficaz, rápido, productivo. Esa ilusión es condicionante del comportamiento de los individuos, ya que por un lado, el esforzarse a alcanzarlo es motivante, pero por otro lado, la decepción de percibir que las capacidades reales están lejos del ideal excelente, puede llegar a ser destructivo y razón para el autocastigo. La relación de poder se sostiene en un esfuerzo constante por perseguir algo que probablemente no existe, como el vigilador en el centro de la torre del panóptico. ***

iii. la creación del ideal inalcanzable

iv. progreso coactivo

Las disciplinas salvo su carácter impositivo y controlador, no significa que sean necesariamente malas para los individuos; Foucault afirma en Vigilar y Castigar: (...) hay que cesar de describir siempre los efectos de poder en términos negativos: “excluye”, “reprime”, “rechaza”, “censura”, “abstrae”, “disimula”, “oculta”. De hecho, el poder produce; produce realidad; produce ámbitos de objetos y rituales de verdad. El individuo y el conocimiento que de él se puede obtener corresponden a esta producción. (Foucault, 1975). Al final todo individuo necesita mejorarse, para poder sobrevivir; el disciplinar al cuerpo es un medio de dominarlo y dirigirlo a donde se cumplen los objetivos personales. Todos estos medios, al fin y al cabo, sirven en la vida personal y profesional del individuo. Son normas globales que ayudan a la eficacia, la eficiencia, la rapidez, y en conclusión, a la productividad y su mejora continua.Volvemos así a esa noción del progreso que mencionamos en el primer capítulo, cuando ya se trata de un progreso individual, en un camino personal, marcado de decisiones propias de individuos “libres” y poderosos sobre ellos mismos. ***

cuerpos dóciles sin querer/ sin saber

El dispositivo disciplinario promueve un funcionamiento eficaz en silencio, el automatismo de los hábitos en la discreción; un sistema de entropía baja. Un sistema de entropías baja que tiende a cerrarse, limitarse, aislarse, evitar las turbulencias, estableciendo un mecanismo de control que procure seguridad, equilibrio y tranquilidad. Efectivamente, para romper con los dispositivos hay que darse cuenta, conseguir el acceso al conocimiento oculto del funcionamiento del dispositivo. Pero hay también que querer desaprender, que querer desvincularse de ello. En realidad, no son solo los empoderados y obviamente beneficiarios del sistema y sus dispositivos los que se pueden negar a desatarse de ellos, sino también cada uno de los cuerpos dóciles sumisos en este mecanismo. En muchos casos dichas “ataduras” pueden incluso llegar a ser cómodas; porque facilitan el procedimiento de tomar decisiones y ofrecen un guión para un camino de vida predeterminado, comprobado, fuera de sorpresas y situaciones de incertidumbre. Como comentamos en el capítulo anterior hablando de la teoría de sistemas, es mucho más probable que el individuo desarrolle su capacidad crítica ante situaciones complejas e inciertas. Una sumisión, pues,

al mecanismo disciplinario, puede ser cómoda, pero conduce directamente a un alejamiento del desarrollo del pensamiento crítico. *** Lo que queremos visibilizar en estas últimas páginas es esa transición de la disciplina externa a la disciplina interna: cuando la imposición clara y visible externa desaparece, sus huellas siguen viviendo dentro de nosotros. De la imposición, pasamos a la autoimposición; y ahí es cuando nos convertimos realmente en cuerpos dóciles. No podemos empatizar con los rituales disciplinarios institucionales del siglo XVIII, porque ya no nos levantamos cuando el profesor entra en clase, ya no tenemos que sincronizarnos al hacer ejercicios en la clase de gimnasia etc. Entonces, las disciplinas trataban de generar soldados, copias representativas de una adquisición de conocimiento global y homogéneo, cuerpos dóciles de la disciplina visible. Hoy en día, tenemos que reivindicar que somos entes disciplinados hacia nosotros mismos, coherentes hacia nuestras propias exigencias, personas que cumplen sus objetivos. Como decía Bauman en la “Modernidad Líquida”, la época en la que cada individuo se tenga que ajustar a los impedimentos de la sociedad se ha acabado: ya hemos pasado a la modernidad líquida, donde es fundamental que cada uno mantenga su autenticidad, sus características personales; porque la nueva sociedad se construye a través de la diferenciación, la aceptación de lo distinto. La reivindicación del estado social conlleva la responsabilidad de la identidad propia, donde la autodisciplina consiste en el medio de conquista de los retos personales. *** En el siguiente capítulo, vamos a comprobar esa teoría de la autoimposición del individuo ante las exigencias disciplinarias, analizando el comportamiento de los estudiantes de un master de arquitectura ante el proceso del desarrollo del Trabajo Fin de Máster.

parte 2: caso de estudio el sistema MAca y el desarrollo de los trabajos finales 67

02.1

el sistema MAca img5 visualizaciรณn grafica de

la celula animal - el sistema MAca

Esta segunda parte viene a intentar responder a la pregunta inicial de este TFM, que proviene de experiencias personales durante muchos años de formación: ¿por qué aunque nos encontremos en ambientes flexibles y liberadores aún nos cuesta desarrollar un trabajo creativo sin generar culpa? En el prólogo de este trabajo he expuesto mi preocupación por disciplinario en las instituciones educativas contextualizando el trabajo como una búsqueda de respuestas ante el sufrimiento que producen las dificultades durante el desarrollo de trabajos fin de máster o de grado. Por tanto, se ha considerado necesario un intenso trabajo sobre el proceso de desarrollo de los trabajos de TFM de los alumnos del MaCA (Master en Comunicación Arquitectónica), para poder comprobar todo lo que se está asumiendo en este trabajo sobre el comportamiento autoimpuesto dócil de los individuos. El siguiente capítulo se divide en dos partes: primero, vamos a analizar el MaCA como sistema académico, según los parámetros disciplinarios o/y entrópicos que se expusieron en la primera parte teórica, y segundo, buscar los efectos del dispositivo disciplinario sobre los individuos. Se presentarán los resultados de entrevistas a alumnos de la segunda y tercera edición del máster, reflexionando a continuación sobre evidencias que sacan a la luz el dispositivo disciplinario incorporado a los individuos. Según la teoría de sistemas en la que nos estamos apoyando, no es válido analizar solo casos concretos sin contextualizarlos en su entorno sistémico. Para poder profundizar sobre las dificultades que generan al trabajo creativo individual el dispositivo disciplinario, tendremos que hacer un doble análisis, tanto del sistema educativo como de los propios individuos que forman parte de ello. Vamos, pues, a hacer un doble análisis: por una aparte vamos a desglosar los componentes de este máster universitario (estructura, materia, dinámicas etc) según la clasificación de los medios disciplinarios que hicimos en los capítulos anteriores en base al Vigilar y Castigar de Foucault e intentar canalizar su contexto de niveles entrópicos en los que se encuentra como sistema educativo. A continuación, vamos a presentar los resultados de una serie de entrevistas que hicimos a 6 alumnos y ex-alumnos del MACA41, donde intentamos sacar sus preocupaciones, sentimientos y posicionamiento ante el proceso del desarrollo del TFM.

41 todas las respuestas de

las entrevistas se encuentran en el ANEXO I: Respuestas de entrevistas con los estudiantes del MAca

descripción del MaCA42

EmpezaremosA42primero por el contexto universitario: qué y cómo es el Máster en Comunicación Arquitectónica de la Universidad Politécnica de Madrid, dónde se encuentran los medios disciplinarios, cuáles son sus prácticas pedagógicas y finalmente, cómo es el MaCA como sistema entrópico?

¿qué?

Maca es el primer y único máster universitario en comunicación arquitectónica que pertenece a la oferta oficial del Campus de Excelencia de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid. El programa se desarrolla en un espacio-tiempo hipermedial como ámbito capaz de albergar, potenciar y estructurar actividades de mediación y comunicación a través de la palabra y la imagen en cualquier medio, entorno y soporte que permita la generación de conocimiento en el ámbito arquitectónico. La estrategia docente apoya un aprendizaje basado en proyectos (Project Oriented Learning) y desarrolla una estructura secuencial de acciones específicas ligadas a distintos formatos, variables y/o agentes dentro del proceso comunicativo arquitectónico. Estas acciones tienen lugar dentro de nueve asignaturas del módulo Proyectual que desarrollan proyectos reales de comunicación y mediación, contemplando todas las fases del proceso. Uno de ellos, el proyecto global, diseñará, gestionará y ejecutará un evento internacional ligado a la comunicación que se desarrollará en el mes de junio en la ETSAM.

la información de este apartado viene de 3 fuentes principales: 1. desde la pagina web del MaCA. desde la “Guía de Tfm”, un folio con instrucciones sobre cómo desarrollar un trabajo de investigación producido por el profesorado del MaCA 3. experiencia propia como ex-alumna del MaCA del funcionamiento del master que no esta oficialmente escrito

El resto de asignaturas de los demás módulos –teórico, metodológico e instrumental– se superponen al desarrollo de los proyectos; y sus contenidos se van incorporando según van siendo requeridos dentro de la estrategia de progreso de cada proyecto específico y de la evolución general del Máster; garantizando los conocimientos fundamentales de la comunicación y del proyecto arquitectónico, así como la capacidad para generar procesos de investigación ligados a la práctica y el manejo de las herramientas necesarias para llevarlos a

cabo. El Trabajo Fin de Máster, de 12 ECTS, se contempla como un módulo en sí mismo – módulo TFM–, con un espacio-tiempo propio para la elaboración del trabajo, que se ve ampliado por las semanas de descanso estival e intensificado por un proyecto específico aplicado a la comunicación del TFM, como objetivo específico de este máster. Este máster prevé la vinculación de los proyectos desarrollados por los alumnos con proyectos de innovación educativa y proyectos de investigación de distinta naturaleza, con el grupo de investigación Hypermedia, coordinado por Atxu Amann y Alcocer, de modo que se garantice la difusión para fomentar la continuidad de actividad en torno a los mismos. La investigación elaborada para el Trabajo Fin de Máster servirá de base para su continuación como tesis doctoral para todos aquellos que deseen acceder al Programa de Doctorado en Comunicación Arquitectónica, DOCA, de la UPM. ¿porqué? La práctica arquitectónica tiene muchos formatos en la actualidad. Tradicionalmente centrada en la responsabilidad de proyectar y construir edificios, hoy convive con otras muchas posibilidades entre las que se encuentran la lectura de una realidad que se transforma en materia de comunicación y mediación dentro de ámbitos arquitectónicos desde ópticas muy diversas y, a veces, todavía desconocidas. Frente al aislado mundo de una ya caduca práctica arquitectónica, la sociedad demanda profesionales capaces de interconectar mundos especializados desde un saber complejo que desarrolle sistemas de relación, mediación, y comunicación, donde la acción surja a través del conocimiento transversal. El programa de este máster responde a este objetivo, proporcionando una formación de investigación ligada a la práctica en

comunicación y mediación dentro del marco de la arquitectura, tanto desde dimensiones humanísticas, sociológicas y científicas como desde el carácter tecnológico, experimental e innovador. La comunicación es entendida como un proceso de interacción social en el que la conducta de un ser humano actúa como estímulo de la conducta de otros. Precisamente este carácter bidireccional de la comunicación, frente a la expresión unidireccional tradicional en arquitectura, demanda la interacción entre los arquitectos y las demás disciplinas para poder elaborar y gestionar códigos compartidos en procesos libres con el resto de la sociedad. ¿Dónde? La docencia se desarrolla principalmente en el aula-taller-laboratorio XG5 de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid. Se llevarán a cabo algunas sesiones en abierto fuera de la ETSAM: en Medialab-Prado, Intermediae, Matadero Madrid, Facultad de Ciencias de la Información, y otros espacios culturales de la ciudad de Madrid. El texto anterior pertenece a la descripción oficial del MaCA publicada en la página web oficial del máster. Recopilando la información oficial sobre el máster con información experiencial a través dela propia vivencia del máster, procederemos en una interpretación del “contexto MaCA” según los medios disciplinarios temporales, espaciales y funcionales:

el “aula-tallerlaboratorio XG5”

img6 aula MAca elementos fijos

El lugar de las clases es un aula de uso casi exclusivo para los alumnos del MaCA, donde casi todas las actividades docentes se desarrollan42allí43. El XG5 es un espacio-abierto donde tanto alumnos como profesores tienen la posibilidad de reconfigurar la disposición de sillas, mesas alargadas y otros elementos de la clase según las necesidades de las clases o simplemente apetencias. Todos los alumnos del MAca poseen una llave del aula para poder acceder con facilidad.

La clase se habita durante muchas horas al día, por lo que a veces adquiere un carácter domestico e incluso lúdico, se personaliza según narrativas formales o informales que surgen en esta convivencia. Se desarrollan incluso actividades alternativas a las docentes, donde el aula frecuentemente se convierte en un espacio de celebración, perdiendo así su carácter original de clase institucional.

43 para ser precisos, la clase

frecuentemente se desarrolla fuera del aula MaCA, con visitas a centros culturales, empresas, teatros etc, pero en este caso nos interesa enfocar solamente en el aula y sus caracteristicas

img7 MAca IV-2018/2019

"sesiรณn de escucha", Modulo Aural

img8 MAca III-2017/2018

dinamica de "speed dating" con los estudiantes del ATHENS 2018

img9 MAca III-2017/2018 taller de iluminaciรณn con los estudiantes del ATHENS 2018

img10 MAca III-2017/2018 taller de iluminación con los estudiantes del ATHENS 2018

Además de las sillas y mesas, en el aula se han ido acumulando durante los años elementos y materiales de las ediciones anteriores, que se produjeron para las necesidades de los eventos del MaCA. Funciona como un especie de cesión de una edición MaCA a la siguiente. Estos elementos, ya pertenecen al MaCA actual y pueden utilizarse como elementos de ornamentación o para disposiciones alternativas.

img11 MAca III-2017/2018 disposición básica

img12 MAca III-2017/2018 presentación del proyecto comisariado

El aula tiene acceso directo al jardín de la escuela permitiendo que muchas veces la clase se desarrolle al exterior. En definitiva, el aula es un espacio abierto, accesible y flexible, un lugar performativo que se habita44.

44 ANEXO IV, Fotos del aula

Maca durante las ediciónes MaCA1, MaCA2, MaCA3, MaCA4

img13 MAca III-2017/2018 clase de "Public Speaking"

Sin embargo, las configuraciones tradicionales del aula escolar no terminan de desaparecer en el aula MAca. En la mayoría de las clases teóricas, las mesas y sillas se distribuyen en filas. La clase ya no es un laboratorio, sino un espacio de transmisión de conocimiento tradicional del profesor al alumno donde se necesita una disposición espacial tradicional.

img14 MAca I-2015/2016 disposición básica

img15 MAca Iv-2018/2019 clase del modulo Instrumental

el tiempo en el MAca

45 aquí estamos utilizando

el término interdisciplinario, no refiriéndonos tanto a las “ramas de saberes”, sino más a los distintos saberes del cuerpo adquiridos de disciplinas distintas.

46 deadline: término en inglés por fecha tope

En el Maca hay un horario fijo de tarde de 6 horas diarias que se fraccionan en asignaturas de 1,5h como mínimo, hasta talleres de 6 horas. A lo largo del calendario anual hay unos módulos (teórico, metodológico e instrumental) que recorren el calendario durante todo el año, y otros módulos (módulo proyectual) de una duración de 3-4 semanas que se van intercambiando a lo largo del año. Sin embargo, el tiempo en el MAca es relativo: dado que se trata de realizar proyectos reales (“Project Oriented Learning”), los horarios escolares no siempre coinciden con los horarios disponibles de agentes externos. A pesar de que las clases se desarrollan durante las tardes, las exigencias reales de los proyectos hacen que la implicación en el máster se extienda más allá del horario oficial del máster. No está claramente determinado cuándo empieza y cuándo acaba el tiempo en el MAca. Aunque el tiempo presencial en el aula es de 15:00-21:00 diariamente, las exigencias del trabajo obligan frecuentemente a organizar reuniones de grupo fuera del aula, tanto entre el alumnado, como con el profesorado. Las tutorías del TFM con los tutores se hacen principalmente fuera de la escuela, y además en un tiempo no lectivo para los estudiantes. Se dedica por tanto tiempo a MAca, fuera del horario MAca. El máster es una combinación de asignaturas teóricas y prácticas, y eso es un principio que se proyecta tanto al espacio como al tiempo de dedicación al MAca. El aula funciona como taller, con ese carácter práctico y artesanal, pero el trabajo no se acaba en el aula. El aula se presenta como aula-taller, porque es precisamente una combinación de las dos cosas, como el propio máster en sí. No estamos hablando solamente del trabajo de un artesano cuyo trabajo está solamente vinculado a su taller donde se encuentran todas sus materiales y herramientas. Tampoco estamos hablando solamente de una aula docente. Estamos hablando de un trabajo interdisciplinario45 creativo-colectivo, que requiere tiempo de cocreación. La culminación de los trabajos, como sucede con la mayoría de los trabajos creativos hoy en día, sucede ante la urgencia de entregar el trabajo dentro del “deadline”46 impuesto, trabajando “hasta el agotamiento”, hasta la fecha límite. Por ello los tiempos del maca son tiempos extendidos, porque los proyectos se suelen trabajar hasta el último momento dados los tiempos que imponen las entregas.

Precisamente este carácter bidireccional de la comunicación, frente a la expresión unidireccional tradicional en arquitectura, demanda la interacción entre los arquitectos y las demás disciplinas para poder elaborar y gestionar códigos compartidos en procesos libres con el resto de la sociedad.

Como se menciona en la página web, el maca “pertenece a la oferta oficial del Campus de Excelencia de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid”. El máster plantea un contexto interdisciplinario tanto a nivel de materias (“dimensiones humanísticas, sociológicas y científicas como por su carácter tecnológico, experimental e innovador”) y a nivel de personal, ya que tanto profesorado como alumnado forman un conjunto de profesionales provenientes de disciplinas y nacionalidades diversas. “La estrategia docente apoya un aprendizaje basado en proyectos (Project Oriented Learning) (…) procesos de investigación ligados a la práctica”

Tanto los proyectos de las asignaturas como los proyectos de investigación (TFMs) se vinculan a una experiencia experimental y práctica. Aunque en los Módulos Proyectuales se desarrollan proyectos colaborativos, en algunos de ellos los proyectos salen del contexto universitario y responden a situaciones reales fuera de la escuela. Se espera que los alumnos desarrollen eventos públicos, preparen asignaturas, se reúnan con agentes externos, en pocas palabras, que sepan afrontar las dificultades del mundo real. Dichas actividades experimentales y prácticas que se llevan a cabo, conducen a dos resultados básicos. Primero, que los alumnos generan automáticamente una comunidad de trabajo: las exigencias de los proyectos reales favorecen la creación de un grupo de trabajo funcional, capaz de responder a las exigencias, cuyos miembros además comparten una convivencia intensa a lo largo del año. Segundo, los proyectos reales permiten el encuentro con ambientes externos a la universidad, el encuentro con el “otro”, lo cual -como comentamos en el capítulo 02- “favorece la reflexión sobre los hombres en sus relaciones con el mundo” (Fernández, 2008). El aprendizaje sale del entorno protector de la universidad y se desarrolla a través de encuentros con problemas, conflictos y crisis reales.

MAca y prácticas educativas

47 con la “Comunidad MAca”

se refiere dentro de los circulos del MAster en primer grado de aproximación a anteriores y actuales profesores y estudiantes y funcionarios del master. De todas formas, cuando se utiliza aquí la parabra “comunidad” se refiere principalmente a los estudiantes actuales habitantes del aula MaCA, y en segundo lugar a los profesores que co-habitan el aula temporalmente con los estudiantes

“Frente al aislado mundo de una ya caduca práctica arquitectónica, la sociedad demanda profesionales capaces de interconectar mundos especializados desde un saber complejo que desarrolle sistemas de relación, mediación, y comunicación, donde la acción surja a través del conocimiento transversal.” El aprendizaje basado en proyectos valora lo que Sousa Santos denominaba como el aprendizaje a través de la “experiencia social”, lo que frecuentemente en las instituciones disciplinarias no se considera científico, siendo un aprendizaje “no racional”. En el MAca el conjunto de las asignaturas se compone de módulos proyectuales y módulos teóricos; no son respectivamente excluyentes, sino que se complementan permitiendo así una perspectiva variada sobre los asuntos que se plantean pedagógicamente. La apertura hacia el mundo que proponen los proyectos reales, favorece la creación de ambientes de conexión, que según Steve Johnson, son lugares que favorecen la creatividad. Una apertura general hacia el mundo, fuera de los límites de la escuela y la disciplina arquitectónica, genera esos espacios donde las mentes se conectan y forman redes donde se favorece la creación de “ideas nuevas”. Sin embargo, hemos analizado en el final del capítulo 02 cómo el encuentro con la crisis puede ser beneficioso para el sistema, pero eso no significa que la gestión de los conflictos no sea un proceso dañino y frustrante para sus elementos, que son en este caso los miembros de “Comunidad MaCA”47. La incertidumbre constante que provoca la realización de proyectos reales puede llegar a ser bastante frustrante, tanto para profesores como para estudiantes. Sin embargo, si las crisis se llegan a gestionar exitosamente, tendríamos que mencionar todos los beneficios que ofrecería tal éxito para el sistema.

Las prácticas pedagógicas del MAca se asemejan significativamente a las prácticas disciplinarias mencionadas por Foucault; aún presentándose como abierto, experimental, práctico e innovador, no deja de ser un sistema disciplinario en los términos que vamos a exponer. El hecho de que plantea un contexto distinto y más amplio de lo que suelen ofrecer la mayoría de los másteres universitarios de vocaciones que pertenezcan a la Politécnica y la Complutense, no anula la intención del propio máster en presentarse como una disciplina más, aunque fuera una disciplina de carácter interdisciplinar. Se puede detectar incluso en la primera frase de la descripción en la página web:

el MAca como sistema disciplinario

MAca es el primer y único máster universitario en comunicación arquitectónica que pertenece a la oferta oficial del Campus de Excelencia de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid. En esta frase, el MAca por una parte, reconoce su pertenencia a las instituciones de la Complutense y la Politécnica, y además se define como el “primer y único” máster en su materia y enseñanza; es decir, por un lado, se expresa la creación innovadora de una disciplina anteriormente inexistente, pero por otro lado, la “Comunicación Arquitectónica”, no deja de ser otra “rama de saberes”, otra disciplina, con sus propias normas, exigencias, ideales y saberes. El MAca no sería disciplinario si no tuviera ninguna regla mínima que exija respetar un horario fijo de asistencia. Para empezar con nuestro diagnóstico sobre las características del sistema maca y sus mecanismos disciplinarios, apuntaremos un último dato sobre las calificaciones y los exámenes en el MAca: Las calificaciones en el MACA tienen un rango numérico de 0-10, donde los parámetros de evaluación son la asistencia, la implicación y los resultados.48 En el MAca no hay ningún examen de formato tradicional49 que pudiera definir el rango numérico de calificación para los alumnos. En todas las asignaturas se pide un proyecto final, en el caso del módulo proyectual un proyecto y en el caso del módulo teórico un ensayo, cuyo proyecto determinará la evaluación del alumno. Diríamos que lo que sería en otros términos el examen tradicional, son aquí las entregas de los proyectos. La calidad de los proyectos se evalúa, junto con la implicación del alumno en las dinámicas de clase. De

48 ANEXO II, Plantilla de Memoria de Calificaciones

49 con ello nos referimos al examen presencial escrito

la misma manera que se evalúa a los alumnos, al final de cada asignatura los alumnos deben devolverá la dirección del máster una encuesta de evaluación de la asignatura y los profesores. *** El MAca es un máster presencial, donde se trabaja prácticamente sobre proyectos; para llevarlos a cabo, es necesario generar una comunidad que funcione como un “estudio50 de comunicación arquitectónica”. En este “estudio”, los tres parámetros de evaluación, son a la vez los tres pilares fundamentales que constituyen la “disciplina MAca”: asistencia, implicación y resultados. Estos tres requisitos tienen una relación de interdependencia, unos necesitan a los otros para que el sistema funcione. Para la creación de una comunidad, en primer lugar es necesario que sus miembros estén presentes, que asistan; segundo, que la presencia sea activa, que los miembros de la comunidad se impliquen en los asuntos comunitarios; desde el estar y el implicarse se permite el producir, el tercer parámetro, donde además se exige una producción de calidad. En términos del funcionamiento del sistema MAca como sistema disciplinario (que como comentamos al final del capítulo 02 no significa que no pueda ser un sistema abierto), estos tres parámetros (asistencia, implicación y resultados) funcionan también como catalizadores del “mecanismo que conforma las relaciones dentro del sistema”. Enfocaremos, pues, la argumentación desde un post-análisis espacial del aula MAca, intentando a la vez responder a una de las preguntas principales de este trabajo: ¿cómo las características del espacio del aula MAca generan las condiciones para que pueda ejercerse el mecanismo disciplinario del sistema?

es decir despacho

En primer lugar el MAca pretende generar una comunidad que habite un espacio-taller transformable y cómodo. En esta frase podemos encontrar muchas de las afirmaciones que hemos analizado en la parte teórica de este trabajo. La comunidad de los estudiantes del MAca habita durante seis horas diarias un espacio flexible y transformable, a veces caótico y desordenado, pero casi siempre, un espacio cómodo. Estas características del espacio proyectan en parte el tipo de relaciones que se generan entre los miembros de la comunidad. Por un lado, los “lugares” favorables a la conectividad de las mentes a los que se refiere Steven Johnson no son sólo ambientales, lugares

metafóricos, sino también espacios reales. El aula MAca podría considerarse uno de esos lugares. Por otro lado, es un lugar que se habita activamente, donde cada miembro de la comunidad tiene acceso autónomo, puede reconfigurarlo, adaptarlo a sus necesidades y las necesidades del grupo, y así generar un lugar de pertenencia. El aula MAca se presenta como un lugar familiar, cómodo y accesible.

img16 MAca III-2017/2018 La convivencia de los miembros de una comunidad en un lugar que se puede habitar y hay un sentimiento de pertenencia, se puede denominar como “seguridad psicológica” (Edmonson, 1999)51, donde los individuos se sienten cómodos y libres para ejercer la participación y la expresión. Para que las ideas se puedan encontrar, lo primero de todo, hay que poder expresarlas. La generación de una comunidad, de una familia, sucede a través de los cuidados, de responsabilizarse de los demás, respetar las opiniones etc. Es necesario generar las condiciones para que las ideas fluyan52. ***

disposición durante el "ATHENS course", modulo Docente

Sin embargo, las relaciones jerárquicas a las que se refiere Foucault, siguen apareciendo en este modelo. Estas relaciones que pertenecen ontológicamente a las instituciones pedagógicas desde el siglo XVII. En muchas de las clases del MaCA, encontramos la típica disposición espacial del profesor-transmitente y alumno-receptor. La percepción del profesor como figura autoritaria es muy complicado que se elimine totalmente de las dinámicas de un máster universitario, incluso en un Máster que pretende ser así de flexible y horizontal como el MaCA. El estudiante asume, desde la propia configuración espacial, que hay momentos en los que las jerarquías clásicas de las instituciones pedagógicas están aquí presentes y aplicadas. El estudiante, asume así el rol de la persona que está siendo educada, que conlleva este comportamiento de limitación corporal que imponen las condiciones del“aula educativa” a nivel universal: la obligación de tener que “mantener la compostura”, haciendo una cosa en concreto.

“Edmondson (1999, 2002) (...) definiría [la seguridad psicológica] como una creencia tácita y compartida sobre el grado en que las personas perciben su entorno laboral como un lugar donde se pueden tomar riesgos interpersonales, es decir, donde las personas pueden arriesgar o incluso equivocarse sin sentirse amenazadas por los demás en cuanto a la aplicación de castigos de algún tipo, ya sea laboral o social.” Mauricio Gutiérrez Monroe, en su artículo “La seguridad psicológica como variable relevante en los equipos de innovación”

Concluyendo, el aula MaCA como espacio pretende generar las condiciones adecuadas para que se pueda ejercer una disciplina que tiene como objetivo generar un espacio de productividad. Exigencias como la asistencia, la implicación y le generación de resultados de calidad, hacen funcionar la máquina. Sin embargo se genera a su vez un espacio cómodo y familiar, donde apetece asistir, dentro de una comunidad, para que la implicación no sea no sólo una responsabilidad hacia la institución, sino también una responsabilidad hacia los compañeros. El comportamiento productivo del individuo, es decir, el comportamiento para la producción eficiente de los resultados, emerge de la combinación de dos herramientas, que -de nuevopodemos tal y como hemos definido en esta tesis llamar dispositivos: el dispositivo de la comunidad y el dispositivo de la comodidad.

52 consideramos la generación de un espacio de seguridad psicológica es una cualidad beneficiosa para los individuos en los espacios de trabajo. Eso no quita que sean al mismo tiempo sea una herramienta de la comunidad como dispositivo.

Definimos, pues, el MaCA como un sistema relativamente abierto. Como se puede concluir tras las el análisis anterior, se conforma como un sistema educativo de entropía aumentada. La fusión interdisciplinaria, la apertura al mundo exterior, las prácticas experimentales, el enfrentamiento con proyectos “reales”53, la inter- y extra-conectividad intensa, todos estos parámetros hacen que la complejidad del “sistema MaCA” aumente. Mientras aumenta la incertidumbre, también lo hace la entropía. El sistema MaCA se mueve en unos niveles altos de complejidad, a través de un cuantioso y constante flujo de información nueva. Todos los días en el MaCA son, de algún modo, imprevisibles.

el MAca como sistema entrópico

Sin embargo, el hecho de que este máster se genera a través de una predisposición de apertura entre dos disciplinas (arquitectura y sociología) no significa que se mantenga totalmente abierto a lo largo del tiempo. El MaCA no es un sistema totalmente abierto, porque por un lado, dado el marco institucional y sus condiciones de contexto, es imposible la creación de un sistema completamente abierto. Por otro lado, ante la urgencia de garantizar su supervivencia , tampoco se puede permitir serlo. En primer lugar, el MaCA es un Master Universitario de la Escuela Técnica Superior de Madrid (ETSAM), en otras palabras un subsistema que pertenece al sistema ETSAM54, un sistema más cercano la institución cerrada55 de Foucault, lo cual le impide ciertas limitaciones. Su existencia, hasta cierto punto, depende de ello así que para poder sobrevivir, tendría que adaptarse hasta cierto nivel a sus exigencias que -inevitablementeafectarán los niveles de permeabilidad del sistema. En segundo lugar, el MaCA como sistema relativamente abierto, procede en una filtración de su permeabilidad para asegurar la supervivencia del mismo en el contexto institucional. El sistema no está predispuesto a recibir cualquier nuevo elemento o información, sino que proceden de la selección estratégica de elementos beneficiosos para la superviviencia del sistema. Al mismo tiempo, la entropía que exporte el sistema a su alrededor, también está de alguna manera filtrada. El MaCA , como sistema resiliente ejerce una filtración tanto de sus “inputs” como de sus “outputs”56. En nuestro análisis, nos vamos a enfocar solamente en un caso de “input” y otro caso de “output” filtrado: los

de aplicación práctica en entornos cotidianos

54 acrónimo para la Escuela Técnica Superior de Madrid

55 La institución cerrada en

el Vigilar y Castigar se presenta como una de las dos imágenes de la disciplina: “(...) A un extremo, la disciplina-bloqueo, la institución cerrada, establecida en los márgenes, y vuelta toda ella hacia funciones negativas: detener el mal, romper las comunicaciones, suspender el tiempo.” (Foucault, 1975)

56 inputs - outputs: términos

en inglés que se refieren a la información introducida a (in-put) o exportada de (out-put) un sistema digital.

individuos que generan la “comunidad MaCA” (inputs) y el material de comunicación de los contenidos del master (outputs): Respecto a los “outputs”, nos encontramos aquí ante en un tema considerablemente interesante para este trabajo. En un mundo dominado por razón científica occidental (De Sousa, 2006), sistemas como el MaCA necesitan utilizar la comunicación como herramienta para su resiliencia, para justificar el valor de su trabajo, un valor no tradicionalmente validado. El MaCA nace precisamente de la pulsión de transversalizar los saberes citados para encontrar un vacio académico que ocupar como referente, en este caso, la comunicación arquitectónica. Defiende y enseña un conjunto de saberes experienciales, transversando los cierres categoriales de la educación arquitectonica, uilizando prácticas alternativas a la educación científica: comunicación, mediación, investigación a través de la práctica, sociología ordinaria, todos estos saberes, que a su vez componen el listado de asignaturas del programa, son estos “saberes experienciales” a los que se refiere De Sousa. Otros másteres u otros ambientes universitarios basan su contenido curricular en temáticas relacionadas con la disciplina arquitectónica. Dentro del marco de saberes de la educación arquitectónica, dentro del cierre categorial, no utilizan la comunicación de la misma manera, porque no lo necesitan para mantenerse vivos. Su existencia y su valor está justificado por tratar temáticas relacionadas ciencias racionales. Si el MaCA pretende ser un espacio de innovación, como su materia no se trata sólamente de estas ramas de saberes categoriales vinculadas tradicionalmente con el mundo laboral arquitectónico (por ejemplo en el caso de la edificación), se han de comunicar públicamente las pruebas para justificar su existencia. En el caso del MaCA la comunicación en sí tiene una utilidad distinta: no se usa solo como herramienta de difusión, sino como herramienta transversal de transmisión de mensajes y verificación de su valor tanto a nivel laboral, como a nivel educativo. Respecto a los inputs, en el MaCA se hace selección de estudiantes por curriculums y entrevistas personales. Uno de los parámetros que influyen en la selección, a parte del contenido de trabajos y de curriculum, es que los intereses del solicitante coincidan con los contenidos del Máster. Esta correspondencia de intereses se prevé desde la propia comunicación de los contenidos del máster. Desde la comunicación

se deben reflejar sus ideologías principales en la presentación del proyecto. El contenido comunicado no deberia ser contradictorio con el enfoque propio del compromiso que marca la línea de las actuaciones práctico-pedagógicas, de tal modo que no las obstaculice y en la medida de lo posible las apoye y soporte. Cuando el mensaje transmitido está claro, el master atraerá solicitudes de personas a las que los contenidos de este máster les parecen principalmente atractivos y pueden identificarse con ellos. El MaCA necesita personas que compartan intereses afines para facilitar la creación de comunidad: el dispositivo catalizador de su propia existencia: se manifiesta así la intención esencial de la generación del sentimiento de pertenencia a la comunidad, tal y como se ha definido para el dispositivo de comunidad productiva.

02.2

recorridos disciplinarios: la experiencia encarnada en el MAca

Como prueba final para la obtención del título del master, en el MaCA se pide un proyecto de investigación, donde existen dos posibles vías: un trabajo tipo teórico-crítico57 de aproximadamente 15.000 palabras o un trabajo de investigación tipo práctico, con un resultado de formato alternativo (audiovisual, virtual, manipulado etc). En este apartado nos encontraremos con unos resultados de entrevistas de ex-alumnos y alumnas del MaCA sobre el proceso del desarrollo del Trabajo Fin de Máster. . Veremos proyectado en los/las alumnos/ as el proceso de la transformación de los individuos en cuerpos dóciles de esa disciplina propia. que enriquecen nuestra hipótesis sobre la interiorización de las disciplinas externas y la puesta en práctica del mecanismo personal del “disciplinarse”.

img17 captura de pantalla del grupo de conversación de Whats´app de los alumnos de MAca III

la información sobre los requisitos del TFM viene del folio “Guía del TFM” que se reparte a todos los alumnos del máster

58 el contenido de las

entrevistas se presenta analíticamente en el ANEXO I

Se entrevistaron seis ex-alumnos, cuatro alumnos de la tercera edición (la edición actual) y dos alumnos de la tercera edición58. Contextualizando, en ambas versiones del master hubo dos convocatorias de exposición de los trabajos finales. Tanto los alumnos de la segunda como los alumnos de la tercera edición había seleccionado su tema durante el periodo docente, y lo desarrollaron principalmente en un periodo entre 4-6 meses. En la segunda edición del master, solamente una alumna entregó en la convocatoria ordinaria del septiembre del 2017, nueve de los trece alumnos entregaron en la convocatoria extraordinaria del febrero del 2018, y dos alumnos no entregaron trabajo final. En la tercera edición del máster hubo dos convocatorias de exposición de los TFMs, la primera en Noviembre del 2018 y la segunda (extraordinaria) en Enero de 2019. De los 12 alumnos de la tercera edición, dos alumnos entregaron en la convocatoria de Noviembre, ocho en la convocatoria de Enero y dos no entregan el trabajo final. Las entrevistas tuvieron lugar durante los meses de octubre y noviembre del 2018. Los/las alumnos/as han sido entrevistados sobre cuatro módulos de preguntas: (1) motivación y objetivos del TFM, (2) agobios e inseguridades, limitaciones, dificultades y reflexiones generales sobre el proceso (3) requisitos de un trabajo de investigación bajo los criterios personales de los/ las alumnos/as, (4) proyección y reflexión del yo en el trabajo de investigación. Las identidades de los alumnos son anónimas.

Los resultados de las entrevistas han sido filtrados según temas vinculados a este trabajo para que enriquecen nuestra hipótesis sobre la interiorización de las disciplinas y su conversión en un “disciplinarse” personal. Veremos proyectado en los/las alumnos/ as el proceso de la conversión de los individuos en cuerpos dóciles de esa disciplina propia. *** Salió de una forma natural utilizar como caso de estudio para este trabajo el proceso del desarrollo de los TFMs para los alumnos del MaCA. Tras las conversaciones con compañeras y compañeros, profesores y profesoras, amigos y amigas que han participado en gran parte el desarrollo de este trabajo, aparecía frecuentemente en nuestros discursos una aplicación de las teorías sobre disciplinas y pedagogías en la prueba académica en la que tanto mis compañeros como yo nos encontrábamos como sujetos. Nos preguntábamos e intentábamos analizar porqué el trabajo fin de máster nos pesaba tanto, cuando sabíamos que nos encontrábamos en un contexto de comunidad académica aparentemente flexible sobre las exigencias disciplinarias tradicionales y además, cuando para ninguno de nosotros fuera la primera vez que se enfrentaba ante las exigencias de un trabajo final. Recorriendo en las palabras de Foucault, el examen es cuando las disciplinas nos ponen en prueba. En nuestro caso, las responsabilidades del TFM no responden solo a una institución, sino también a las exigencias personales de cada uno sobre un trabajo que en la portada llevará puesto su nombre. Es más, que nosotros mismos nos pongamos en prueba cuando vemos que se pone en juego nuestra identidad. Los alumnos y las alumnas durante el desarrollo del TFM, hemos recorrido un proceso de búsqueda de una narratividad que nos defina, donde la disciplina propia es la medida de nuestro éxito, y la aprobación externa la verificación de nuestro valor. No es tanto en exámenes normales, sino en exámenes finales: pruebas donde todo lo aprendido concluye. Como el trabajo fin de grado, la tesis doctoral, la selectividad, así también el trabajo Fin de Máster: el examen de los exámenes, el examen de mi carrera entera; allí es cuando todo esto sucede59.

ideales, proceso, aprobación y culpa en el desarrollo de los trabajos finales

i. la proyección de los ideales

“...El trabajo debe aportar algo nuevo” (Hombre, no arquitecto, 23 años) “...Que sea innovador, riguroso, coherente, bien comunicado” (Hombre, arquitecto, 26 años) “...Que no sea un trabajo donde se reproducen simplemente palabras de otros” (Hombre, arquitecto, 26 años) “...Debe aportar una visión distinta, una nueva perspectiva desde la cual mirar las cosas” (Mujer, arquitecta, 29 años) “...Tiene que ser válido para futuros investigadores, que tenga su marco de saberes y aprendizajes bien marcado y que presente el estado de la cuestión con claridad.” (Hombre, no arquitecto, 23 años) “...Debe cumplir con los requisitos de la teoría (bibliografía, hilo conductor, claridad de argumentos etc)” (Hombre, arquitecto, 27 años)60

Cuando los alumnos fueron preguntados sobre los requisitos de los TFMs que ellos consideran los más valorables, sus afirmaciones no estaban muy lejos de lo que se considera institucionalmente un buen trabajo de investigación61 los alumnos coinciden con las exigencias de un buen trabajo académico. Por otro lado, se apreciaban especialmente los TFMs que conseguían romper con los límites académicos:

img18,img19 59 en una de nuestras

conversaciones con Antonio García

60 respuestas de los estudiantes del MaCA (ANEXO I)

61 Según el Ejemplo de Rúbrica

para evaluar un Trabajo Fin de Master que figura en la Guía del TFM del MaCA, en al apartado “Evaluación global del Trabajo” para un TFM de sobresaliente: “Coherencia perfecta y total claridad entre la exposición de objetivos, de los problemas y de la posterior utilidad de los resultados. Uso riguroso del pensamiento crítico. Originalidad e innovación,

“...Me gustan más los trabajos que suelen tratar sobre temas que no se suelen tratar en un contexto universitario” (Hombre, arquitecto, 26 años)

“...Me gustaría que mi trabajo llegaba a tener cierta repercusión fuera del sistema universitario.” (Hombre, no arquitecto, 23 años) Es interesante ver aquí cómo los alumnos van materializando sobre el desarrollodel TFM un individuo ideal. Es un individuo doblemente disciplinado, el buen investigador y el buen profesional que está detrás de un buen trabajo de investigación: por un lado, el buen investigador sabe todo sobre su tema hasta este punto, es riguroso y serio; por otro lado, el buen profesional sabe moverse en los círculos laborales, hacer contactos, conseguir que su trabajo se extienda más allá de los círculos universitarios, es decir, el que consigue salirse del sistema -relativamente- cerrado de la universidad. Llamemos el “buen individuo”

este ser ideal combinado del buen investigador y buen profesional que debería poder cumplir con los dos personajes idealizados. Una buena nota de la universidad significa que el trabajo está siendo aprobado por la academia; una valoración económica de un agente externo, significa que el trabajo está siendo valorado por el mundo laboral y puede devolver una retribución económica. Precisamente, en nuestro caso de estudio, las preferencias de los estudiantes se acercaban más hacia el buen profesional, aunque algunos afirmaron que les agradaría la obtención de sobresaliente o una buena nota. Lo más importante para la mayoría sería que el TFM tuviera “vida fuera de aquí”; porqué -relativamente- para el mundo laboral competitivo que nos espera y que nos interesa: “La nota del TFM no sirve para nada” (Mujer, arquitecta, 29 años)

*** “...lo recuerdo como muy emocional y estresante, y hablando con el resto de mis amigas fui la única que estaba satisfecha del TFM. Un día bien, un día mal; frustrante y emocionante; siempre caes en esos huecos [como] esto no le interesa a nadie; no había nada que me pudiera motivar” (Mujer, arquitecta, 26 años)

ii. la culpabilización y el alivio en el proceso

“...no se por qué es muy agobiante” (Hombre, no arquitecto, 23 años) Cinco de los seis alumnos presentaron el proceso del desarrollo del trabajo final como un proceso que les agobiaba. La mayoría dice que aunque se sienten motivados existen preocupaciones sobre la claridad, la velocidad de los avances y el progreso y, mayoritariamente, la gestión de tiempo. Esto afectaba los niveles de motivación sobre el trabajo. Se percibía una diferencia de ánimos entre los alumnos: por una parte, los que definitivamente entregaban su TFM en la primera convocatoria62 en relación con con los que ya habían entregado63, aunque comunicaban sus agobios y la montaña rusa emocional que les suponía el TFM, seguían actualmente con “muchas ganas sobre el tema”; por otra parte, los que finalmente entregaban en la siguiente convocatoria64 manifestaban que habían perdido las ganas, estaban ya “hartos del tema” y querían “acabar con ello”.

img20, img21 62 La primera convocatoria para los alumnos del MaCA III fue el noviembre del 2018

63 se refiere a los alumnos del MaCA II

“...Cuando estoy en mi casa e intento hacer algo productivo, es increíble, me siento improductiva todos los días” (Mujer, no arquitecta, 25 años) “...[me agobiaba el] no avanzar, sentir que he estado horas sentada delante de un ordenador - de un texto - y de este texto no salga nada. No producir nada que me satisfaga, falta de tiempo otra vez” (Mujer, arquitecta, 29 años) Los alumnos afirmaban que les acababa siendo muy frustrante ver que su trabajo no correspondía con sus expectativas iniciales: primero, la preocupación de no llegar a cumplir con el ideal a nivel del progreso, por perderse en el camino y no saber cómo seguir, por ver que sus ritmos estaban siendo más lentos de lo que esperaban, por no poder aprovechar del tiempo hasta el agotamiento y exprimir el producto final. Las exigencias del “buen individuo” no sólo se expresan aquí sobre el resultado, sino también durante el proceso de elaboración: eficiencia, eficacia, rapidez aprovechamiento del tiempo hasta el agotamiento, todo lo que tiene que ver con una economía de fuerzas y en paralelo con la productividad máxima. . Esa sensación de no poder abarcar lo que se quiere hacer, acceder a lo que se ha descargado, ver lo que está disponible, responder a las demandas e interpelaciones humanas y de la máquina, vivir-trabajando… (Zafra, 2018).

64 La segunda convocatoria

para los alumnos del MaCA 3 fue dos meses después, el enero del 2019

65 que tambien podrian afectar a otros procesos laborales, pero no es lo que nos interesa con este trabajo

Aunque Remedios Zafra se refiere más al creativo profesional, lo mismo se puede contextualizar en las instituciones educativas. Tanto en el trabajo como en la escuela, es nuestra autoimposición de ser excelentes, rápidos, productivos la que nos hace autocastigarnos y culpabilizarnos por las carencias de un comportamiento percibido como insuficiente hacia las exigencias disciplinarias. La insatisfacción ante las incapacidades productivas se cristaliza en inseguridades y ansiedad. La incertidumbre sobre el rendimiento a la hora de trabajar puede acabar generando una agonía constante sobre uno mismo y hacer poner en duda su propio valor como individuo. Lo que aumenta la frustración, es la normalización de todos estos sentimientos agobiantes que acompañan los procesos creativos65. Tanto en pruebas críticas de exposición personal (como puede ser por ejemplo un TFM), así como a nivel cotidiano ante la presión y las

exigencias del mundo educativo, las crisis emocionales y las frustraciones identitarias son anticipadas. Marisa Fernández enfoca esta cuestión desde el punto de vista de las diferenciaciones: “...En la institución educativa, las diferencias se inscriben en relaciones de poder y saber, instalando la clasificación de los estudiantes y ejerciendo mayor control y regulación de la alteridad a través de la predicción de trayectorias escolares vinculadas con el fracaso escolar, atribuido a causas propias y naturales (Kaplan, 1997)” (Fernández, 2008) Ante los fracasos sobre un trabajo ineficiente, un tiempo de producción largo y lento, uno frecuentemente personaliza el fracaso y se cree insuficiente; culpabiliza en otras palabras su propia naturaleza viendo unas carencias propias, culpas que genera el dispositivo disciplinario. *** El desarrollo del TFM se cristalizó en las entrevistas como un proceso solitario. Comparando con los tiempos y las dinámicas del MaCA, la separación de la intensa convivencia con el grupo a nivel diario frente a un camino individual hace que tanto las responsabilidades como la carga del trabajo dejen de ser un asunto colectivo, y se concentren en las personas individualmente. Este camino solitario parece tener aquí dos facetas. Por un lado, la sensación de soledad y desesperación: “...la doble cara de la soledad: soy “una mujer fuerte” que lo va a conseguir pero por otro lado estoy solo en una jaula de leones y voy a darme una hostia increíble (Hombre, no arquitecto, 23 años) “... recuerdo que nadie me podía animar, ni mi familia, ni mis amigos” (Mujer, arquitecta, 26 años) El “nadie me puede salvar” proyecta la conciencia del individuo sobre la situación a la que le conducen las responsabilidades individuales que genera ese trabajoreto. Cuando las responsabilidades ya se concentran

img22, img23 65 está vedado perder un

tiempo contado por Dios y pagado por los hombres; el empleo del tiempo (Marat, 1780) debía conjurar el peligro de derrocharlo, falta moral y falta de honradez económica (Foucaut, 1975)

en una persona, así que las exigencias y las expectativas del trabajo. “Tú sabes mejor que nadie”, una frase que se repite frecuentemente en trabajos finales creativos. En este caso, es probable que ni la aprobación desde el exterior pueda transmitir ánimo, precisamente por la falta de saberes sobre las exigencias del trabajo y las capacidades del individuo, de tal manera que sólo el sujeto de la producción puede encontrar soluciones a los problemas que se plantean. El “tu puedes con ello” puede que no llegue a animar el individuo, si ello mismo no piensa que es capaz de conseguirlo. por la sobrecarga de responsabilidad de ese trabajo académico: cumplir con las exigencias académicas, en los tiempos impuestos por la institución, y al mismo tiempo llegar a una calidad del trabajo satisfactoria para él/ella, haber disfrutado el proceso. *** El “disfrute” surgió de las entrevistas como un parámetro exigente inesperado: “...[lo que más me interesaba era] disfrutarlo sobre todo, cuando se me ocurría un tema nueva pensaba siempre si podía yo dedicarle tanto tiempo. Un tema que yo me sintiera cómoda. es cuando veo que no lo estoy disfrutando” (Mujer, no arquitecta, 25 años) “...[lo que más me gustó] fue cuando tocaba hacer la parte práctica” (Hombre, arquitecto, 26 años)

De manera contraria al principio de no ociosidad (Foucault, 1975)66, el “pasarlo bien haciéndolo”, en vez de tomarse como un alivio, acababa muchas veces cargandonos como una exigencia más no cumplida. El nuevo “principio de ociosidad”, es en realidad una herramienta del dispositivo disciplinario de nuestros tiempos. Un ejemplo bastante conocido es el caso de Google, donde sus oficinas son espacios de ocio y de juego, espacios multicolor, llenas de lo que según las disciplinas de Foucault se llamarían “distracciones”. Pero en realidad hay en estas distracciones una estrategia alternativa de seducción para conseguir la productividad. Mirando a la terminología de la palabra “gamificación”:

“...es un proceso por el cual se aplican mecánicas y técnicas de diseño de juegos, para seducir y motivar a la audiencia en la consecución de ciertos objetivos “ (Pelling, 2002) Google necesita que sus empleados sean personas capacitadas, y una manera de captarles y mantenerles como empleados es haciendo que el trabajo sea ocioso67; también, porque en estados ociosos se animan las conversaciones informales en espacios cómodos, donde se facilitan las conexiones y el nacimiento de nuevas ideas innovativas68. En otras palabras, Google seduce a sus empleados a través de una “gamificación” de los espacios y las dinámicas de trabajo, para extraer de ellos ideas innovadoras, producción, progreso. Que nuestro trabajo sea lo que realmente nos “gusta hacer en la vida” es en realidad otro catalizador de la máquina productiva69. El dispositivo disciplinario convierte esa herramienta en una exigencia personal, desde la creación de ilusiones. Cuando esa exigencia no se cumple, se genera la culpa de “no lo he pasado bien haciéndolo”. *** Por otra parte, este proceso solitario, según los alumnos, ofrece la oportunidad de encontrarse consigo mismo, de aprender y desarrollar nuevas habilidades: “ ...He aprendido trucos sobre qué leer y cómo, cómo gestionar la bibliografía, cómo investigar” (Hombre, arquitecto, 26 años) “ ...He aprendido que la práctica no sale a la primera, “ (Mujer, arquitecta, 29 años) “ ...Me he conocido mejor a mi misma” (Mujer, arquitecta, 26 años) Volvemos aquí a la “noción del progreso”. Las disciplinas ofrecen herramientas y conocimiento, saberes que hacen que los individuos avancen. Enfrentarse con retos como un trabajo final de máster, aprender a investigar; adquirir un conocimiento no previo, produce un avance personal, , como en realidad con cualquier práctica en la vida laboral. Pero aparte del aprendizaje activo, los TFs permiten un aprendizaje narrativo sobre uno mismo. La separación del grupo

ha permitido un tiempo de “mirarse”: de enfocar en debilidades y puntos fuertes en la producción, de analizar capacidades, buscar y encontrar intereses, desarrollar ideas, profundizar en pensamientos, “testear” los límites. Esta prueba disciplinaria,pues , hace que obtengamos nuevos saberes, tanto avanzando nuestras capacidades como un conocimiento nuevo sobre nosotros mismos. *** “[Me sentía bien]... ...cuando veía que el proyecto avanzaba” (Mujer, arquitecta, 29 años)

...cuando concluía los tasks” (Mujer, arquitecta, 29 años) ...cuando tachaba cosas de la lista” (Hombre, no arquitecto, 23 años) ...cuando se acabó” (Mujer, arquitecta, 26 años)

Aquí vemos como la satisfacción del trabajo viene por una parte de una aprobación interna,que se vincula con lo que anteriormente llamamos la “disciplina interna”

img24, img25 67 palabras de Zach Bulygo

en su articulo "Inside Google’s Culture of Success and Employee Happiness"

68 ver el ejemplo de las

cafeterias de Steven Johnson

69 tambien se podria

argumentar sobre la felicidad propia desde el dedicarse a y ganar dinero con algo que nos motiva, pero no es a lo que nos interesa enfocar en este punto

Cuando uno ve que su tiempo está siendo productivo es cuando ve que está cumpliendo con las exigencias disciplinarias. El dispositivo hace que de allí podamos sacar satisfacción personal y valorarnos, viendo que nos estamos acercando a nuestro objetivo realizando las pautas disciplinarias con éxito y que nuestro proceso de auto-disciplina de sus frutos. Pero la disciplina interna no es nada más que una conversión de los mecanismos disciplinarios externos a un mecanismo interno propio. El francionar el tiempo en pequeñas tareas e ir cumpliendolas una por una es una de las herramientas de organización y eficiencia que nos han enseñado las disciplinas; y el “acabar” es el mayor alivio de todos: por un lado, se cristaliza en la entrega el “haber llegado al objetivo”, y por otro lado conlleva la catarsis de olvidarse de las preocupaciones y agobios. ***

“...Me motivaba cuando veía que lo que hago les interesa también a otras personas (...) Encontraba alivio con mis tutores” (Mujer, arquitecta, 26 años) Antiguamente, según Foucault, era un privilegio que alguien te evaluara, que escribiera sobre ti, que te analizara, que se ocupase de ti:

Ser mirado, observado, referido detalladamente, seguido a diario por una escritura ininterrumpida, era un privilegio. La crónica de un hombre, el relato de su vida, su historiografía relatada al hilo de su existencia formaban parte de los rituales de su poderío. (Foucault, 1975) La preocupación y la implicación sobre los asuntos personales de uno desde un ente externo, siempre se ha percibido como algo equivalente al valor y la importancia de la persona “investigada”70. Por un lado, desde la aprobación externa, se nos devuelve un nuestro valor desde el exterior, es decir, un valor que no tenemos que inventarnos nosotros, sino se entrega por un “ente externo” que se a ocupado de opinar sobre nosotros. Por otro lado través de la valoración de las creaciones, es decir, no de lo que nosotros somos sino del producto que hemos producido, se consigue el valor propio del creador. Lo que se llama “apuesta de proyectos” refleja precisamente esta esperanza de que el trabajo creativo sea rentable y devuelva a su creador una devaluación económica; así alcanza un creativo71 el ideal de “poder vivir de lo que me gusta”. La valoración externa de estos productos creativos no sólo en términos de calidad, sino en términos económicos, es lo hace que el individuo como profesional pase al siguiente nivel, y

100

img26, img27 70 No queremos desarrollar

más en términos de relaciones de control, así que apuntamos aquí: el poder invierte esa relación: Tradicionalmente el poder es lo que se ve, lo que se muestra, lo que se manifiesta, y, de manera paradójica, encuentra el principio de su fuerza en el movimiento por el cual la despliega. (...) En cuanto al poder disciplinario, se ejerce haciéndose invisible; en cambio, impone a aquellos a quienes somete un principio de visibilidad obligatorio. (...) El hecho de ser visto sin cesar, de poder ser visto constantemente, es lo que mantiene en su sometimiento al individuo disciplinario. (...) un mecanismo de objetivación (Foucault, 1975). La conversión de las individualidades en fácilmente describibles, hace que en realidad se puedan vigilar, y así controlar más fácilmente.

71 con el término de “un ser

creativo” nos referimos a los profesionales que se dedican a trabajos creativos

se posicione entre los afortunados que han conseguido elevarse en la escala de la disciplina, manejando dentro del dispositivo, enterándose del funcionamiento del sistema y finalmente aprovechándose de estos saberes obtenidos a su favor. ***

iv. La identidad en el producto

“El tema de mi TFM lo tenía claro desde el principio” (Hombre, arquitecto, 27 años) “He elegido un tema personal, por y para tratarlo con cariño” (Hombre, no arquitecto, 23 años) Aunque los alumnos hubieran cambiado muchas veces de camino, el marco general del tema se mantenía . Todos los estudiantes entrevistados afirmaron que les gustaba su tema. La selección del tema solía tener para los alumnos entrevistados un punto muy personal, un interés o un vínculo a otra disciplina en la cual los alumnos han sido formados. Hasta en los momentos más desesperados, los alumnos afirmaban que les seguía interesando el tema y que les hubiera gustado tener más tiempo para poder trabajar en ello. El tema seleccionado tiene que ver claramente con los propios intereses de los alumnos. Al fin y al cabo, un producto creativo siempre manifiesta hasta cierto punto quienes somos. Siendo este producto al mismo tiempo un TFM, hace que esa creación personal se lleve ante el juicio. *** “...Pensaba que esto no sirve para nada” (Mujer, arquitecta, 26 años) “ ...Uno de los mayores miedos fuera que esto no le iba a interesar a nadie”, (Mujer, no arquitecta, 25 años) “...Pensaba que es antiguo y aburrido” (Mujer, arquitecta, 26 años) “...Temía que solamente estaba repitiendo palabras de los demás, que no había nada nuevo aquí” (Hombre, arquitecto, 26 años)

Respecto a la exposición propia que deriva desde la exposición de nuestros productos, encuentra su función no solamente a nivel social, sino también a nivel laboral.

101

“Nosotros como el gran producto creativo de ahora. La vocación es un asunto tan crucial como íntimo cuando lo que está en juego es “nuestro nombre”. Como si despojados de lo material nos lo jugábamos todo a ese nombre que se convierte en marca, en portada de artículos vacíos de sentido pero que cumplen las normas, en epígrafe de un currículum repleto de certificados con membrete, en interruptor de registros Google que te definen, en secuencias de números de seguidores que se acumulan. No hay motivación mayor para un humano que uno mismo, la vanidad es el gran motor de las redes y de ello se valen las industrias digitales para las que “el yo” es el producto.” (Zafra, 2018) 102

Como comentamos anteriormente, el producto creativo está relativamente desvinculado de la propia identidad de su creador. Nuestro producto habla también de “nuestra marca”, la debemos compartir con el mundo, ya que, aparentemente, “compartir” es requisito imprescindible para que las cosas a nivel laboral puedan suceder. La aceptación de que un trabajo y la persona que lo produce son dos cosas independientes es bastante relativa. Siendo un trabajo creativo, reflejará sin duda la personalidad de su creador, y el creador es consciente de ello; por eso va a intentar cuidarlo, trabajarlo bien, hacerlo de la mejor manera posible; porque es su imagen hacia el mundo, es el producto que se llevará a juicio; el juicio, como aprobación externa, aprobación que la disciplina hará que el producto sea válido. Así, el propio creador también se considerará válido. “...Me da rabia ver gente presentando trabajos mediocres” (Mujer, arquitecta, 26 años) “...Hay gente que investiga haciendo copia-pega, eso me da rabia” (Hombre, arquitecto, 26 años) Los estudiantes se refieren usualmente a ejemplos de trabajos que usan un sistema de “copia-pega”72 que llevan un envolvente discursivo y gráfico que brille. Un trabajo con sensibilidad, tratado con donde se intenta al mismo tiempo cumplir con los requisitos académicos se contrapone con trabajos menos cuidados en ese sentido, pero igual de válidos para la institución. Un “retoque” gráfico y una narrativa llamativa y le pueden aportar al trabajo un prestigio estético, pero sin aportar un retoque de sentido y profundidad. “...obras condenadas a ser sustituidas rápidamente por lo más nuevo, lo más visto (...), la creación se vuelve rápida y excedentaria, apoyada en titulares que buscan resumirlo todo, emocionar y no pensar, primando la acumulación y la cantidad a la profundidad.”(Zafra, 2018)

img28 72 (ANEXO I)

Una creación de imagen ante una creación de contenidos. Efectivamente, es frustrante ver como un dispositivo de la imagen, aquellos trabajos que parecen intelectuales y profundos sin serlo realmente, encuentran una devolución de valor frente a otros que no han “jugado sucio” con las exigencias disciplinarias.

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De los resultados de las entrevistas destacaremos valores que aparecieron anteriormente en este TFM como variables de los dispositivos disciplinarios: los ideales inalcanzables, la noción del progreso, la productividad, la eficiencia. Durante el desarrollo del TFM, nos encontramos ante la necesidad de responder a lo que Foucault llamaba la “capacidad final del individuo”, la muestra de que nuestros cuerpos y su comportamiento cumplen con un comportamiento disciplinario. Ya no estamos hablando sólo de una auditoría externa (en este caso la institución) que forma explícitamente las normas del funcionamiento, sino también de un “auto-control”, una auto-disciplina. La auto-disciplina conforma el comportamiento de la persona, para llegar a conquistar nuevos saberes y para construir un “querer ser” ideal, encontrar su posicionamiento. Al mismo tiempo, el no cumplir con los requisitos auto-disciplinarios se traduce como insuficiencia, que genera sufrimiento y culpa ante la incapacidad de conseguir la eficiencia. La identidad y la culpa: estos son los dos ejes que atraviesan todo el análisis anterior. Nos atreveremos a llamarles dispositivos: por un lado, el dispositivo de la identidad como el pilar mortificador de la producción y la excelencia de la auto-disciplina; por otro lado, la culpa como catalizador del auto-castigo.

narrarse y castigarse

*** Es evidente que nuestra vida, abarcada en una única mirada, se nos aparece como el campo de una actividad constructiva, derivada de la inteligencia narrativa, por la cual intentamos encontrar, y no simplemente imponer desde fuera, la identidad narrativa que nos constituye. (Ricoeur, 2006) Intentamos encontrar en lo que nos rodea el sentido de nosotros mismos, y a partir de allí construir nuestra propia identidad. Lo que llamamos “sujeto” no se da nunca al principio (Ricoeur, 2006) . Nos definimos desde las historias que nos contamos, adoptando papeles y pegando trozos de los entornos los que nos rodeen. Encontramos nuestra identidad en nuestro entorno, y durante esa “búsqueda”, llegan varios momentos de posicionamiento (Davies y Harré, 1990). Es un proceso continuo ligado a la construcción de la identidad, donde nos encontramos con lugares a los que queremos pertenecer con ambientes que queremos que nos definan.

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i. la identidad como dispositivo

Saber quién soy es como conocer dónde me encuentro. Mi identidad se define por los compromisos e identificaciones que proporcionan el marco u horizonte dentro del cual yo intento determinar, caso a caso, lo que es bueno, valioso, lo que se debe hacer, lo que apruebo o a lo que me opongo. img29

(Taylor, 1996) Nuestro posicionamiento está entonces debido tanto a otros como a nosotros mismos. A los otros, porqué este “encuentro con el otro” que tantas veces hemos mencionado en este trabajo es en realidad lo que permite el intercambio de información y da la posibilidad de poder elegir con qué y con quiénes nos identificamos y donde queremos pertenecer. A nosotros mismos, porqué será por nuestro propio criterio (también un criterio construido que se conforma narrativamente) lo que definirá dónde temporalmente nos queremos ubicar. Este proceso de posicionamiento, el reconocimiento de uno mismo como portador de las características que lo ubican como miembro de varias subclases de categorías dicotómicas, implica un compromiso emocional con la categoría de pertenencia y el desarrollo de un sistema moral organizado alrededor de la pertenencia. (Davies y Harré, 1990). Supone otro proceso de adaptación que, en primer lugar, se conforma de la asimilación de un conocimiento de estructuras sociales (incluyendo a los roles) con sus derechos, obligaciones y expectativas inherentes (Davies y Harré, 1990). En segundo lugar, se conforma de la adaptación del comportamiento que estos marcos sociales impiden para que los individuos pueden pertenecer a ellos.

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Las estructuras sociales son coercitivas al grado de que para ser reconocidos y aceptados como personas, debemos operar dentro de sus términos (Davies y Harré, 1990) El posicionamiento, junto con la necesidad de querer incluirse, que a veces hace que construyamos múltiples identidades, lleva un asumir ciertos roles que verifiquen nuestra pertenencia a ese ambiente concreto al que nosotros mismos deseamos y hemos elegido pertenecer: en parte, porque veremos valores con las que nos gustaría identificar, y en otra parte porque se reconoce uno mismo como portador de características que lo hacen ubicar como miembro de estos ambientes. Este mismo reconocimiento, implica un compromiso emocional con la categoría de pertenencia y el desarrollo de un sistema moral organizado alrededor de la pertenencia. (Davies y Harré, 1990). Asumir un rol para poder pertenecer, significa en parte adoptar cierto “comportamiento”, consiguiendo así la aprobación externa que justificará nuestra pertenencia a tal ámbito. El “identificarse” lleva entonces un sentido de “disciplinarse”: para construir esa identidad construida propia hay que disciplinarse a las metas, adoptar los valores, actuar responsablemente según las exigencias anticipadas. Siendo uno fiel a la identidad que desea construir para sí mismo, esta siendo al mismo tiempo fiel al el sistema al que quiere pertenecer y quiere que le representa. ¿No es esa relación entonces una relación retroalimentativa de saberes que sostiene un tipo de relación de control? Por una parte, para que el individuo pueda conseguir sus objetivo, y por otra parte, para que se alimente el mecanismo de su propia docilidad. *** El trabajo-reto en el que consiste el trabajo final, es como comentamos un proceso solitario. Durante este proceso se renuncia la creación compartida, y el individuo se convierte en el encargado de un conjunto de responsabilidades tanto hacia el exterior (la academia, la comunidad científica, la institución, el profesorado) como hacia el interior (la identidad del individuo). Las exigencias derivan un cuestionamiento continuo sobre sus propias habilidades y valores; el “encontrarse con sí mismo” provoca una mirada al “yo”.

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ii. la culpa como dispositivo

En otras palabras, el examen es en sí un “examen de sí mismo” (Foucault, 1988). La culpa va a aparecer como una de las herramientas fundamentales por las que la identidad se construye. la culpa se engancha de una identidad Foucault en las “Tecnologías del Yo” se refiere al “examen de sí” como la practica del siglo VI para descubrir el yo (Foucault, 1988). Desde la la exomologesis, que es la práctica antecedente de la confesión, uno debería contar todos sus pensamientos para averiguar si sus acciones están contempladas por la mirada de Dios. La herramienta de la confesión tenía una doble función: por un lado, recordarles a los fieles las palabras de Dios, y si se han distraído del camino adecuado, volver a encontrarlo; por otro lado, obligar a las personas a definirse. La confesión, entonces, conduce a un mejor conocimiento del yo. El conocerse a uno mismo define el marco en el que uno puede encontrar su identidad (Foucault, 1988). Al “contarnos”, nos ponemos en esa prueba del examen de sí para comprobar si nuestras acciones nos caminan hacia nuestros deseos. La culpa es dispositivo que hace al individuo autocastigarse por la falta de disciplina a su propia moral.

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Este proceso solitario creativo, como mencionamos, consiste en parte en una búsqueda de nuestro posicionamiento, en una construcción de la forma en la que nos queremos narrar. Este examen es una oportunidad para comprobar si la narrativa que estamos creando sobre nosotros a través de nuestro trabajo coincide con los ideales. Cuando esto no sucede, es donde aparece la culpa: “no estoy siendo productivo”, “esto no sirve para nada”, “no estoy disfrutando de mi trabajo”. Todas estas frases cristalizan exigencias sobre la identidad no cumplidas. La culpa hace que las personas se autocastigan, hundiéndose en pensamientos negativos y despreciantes. ...[en el mundo moderno] ha habido una inversión entre la jerarquía de los dos principios de la Antigüedad «Preocúpate de ti mismo» y «Conócete a ti mismo». (...)El «Conócete a ti mismo» ha oscurecido al «Preocúpate de ti mismo», porque nuestra moralidad insiste en que lo que se debe rechazar es el sujeto. (Foucault, 1988)

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Foucault en las “Tecnologías del Yo” explica que en la Antigüedad, el término de epimelesthai s autou73 incluía en realidad tanto el conocerse como el preocuparse de sí. El preocuparse tiene que ver con un cuidado de uno mismo que según Foucault, se ha ido abordando y tendiendo hacia la obsesión de conocerse para poder auto-narrarse y viceversa bajo la mirada de Dios. Esa falta de cuidarse se ve en nuestro caso en cómo gestionamos el autoconocimiento adquirido. Hemos aprendido de lo que nos han enseñado las disciplinas, que hay una manera de hacer las cosas bien, y todo lo que es alternativo no vale. Debemos así rechazar nuestras maneras, y adoptar otras, que nos llevaran a resultados mejores.

epimelesthai s autou en griego antiguo, preocúpate de ti mismo en español, cura sui en romano, take care of your self en ingés

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108

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00.3

conclusiones 110

Al inicio de este trabajo nos hemos preguntado sobre las condiciones espaciales, temporales y ambientales que generan sistemas disciplinarios en ambientes educativos, y cómo estas afectan a su vez al comportamiento individual. En la primera parte de la tesis, hemos definido el campo teórico, intentado plantear una fusión entre la teoría de sistemas y la disciplina para poder analizar los mecanismos disciplinarios en contextos educativos sistemáticos. Hemos utilizado la metáfora de la célula animal para visualizar esquemáticamente los sistemas, y hemos analizado la fusión entre disciplina y sistemas a tres niveles de profundidad: En el primer nivel, se investiga la disciplina como rama de saberes en sistemas cerrados y abiertos (la membrana de una célula). Las características de cerrazón y apertura de los sistemas vivos, nos han permitido una lectura de los sistemas educativos en términos de apertura con sistemas interdisciplinarios o de cerrazón en la rama de saberes. En el segundo nivel, hemos profundizado en lo que llamamos “lo disciplinario” (el citoplasma) donde hemos distinguido entre los sistemas que se organizan conectando y los que se organizan separando. En primer lugar, analizamos cómo las disciplinas organizan espacios de control utilizando medios espaciales y temporales, clasificando a los cuerpos que se convierten finalmente en cuerpos dóciles, eficientes y productivos. De este análisis, sacamos dos conclusiones: primero, las taxonomías generan clasificaciones que devuelven a los individuos un valor. Los individuos se asignan a sí mismos la valía que les corresponde desde el “puesto” que ocupan en el “rango” respecto a los demás. Segundo, el sistema disciplinario transmite saberes que por un lado hacen que el individuo evolucione y aprenda, pero por otro lado este control de los saberes es lo que al fin y al cabo fundamenta el control sobre los individuos. Esta es la relación retroalimentativa entre sistema e individuo que sostiene el mecanismo disciplinario.

img32

En segundo lugar, investigamos cómo sería posible una organización a través de conexiones en lugar de separaciones. Explicamos cómo el aumento de la entropía, la complejidad y la apertura a lo “otro” pueden generar beneficios para el desarrollo crítico de los individuos y la generación de espacios innovativos. De ese análisis sacamos dos conclusiones: primero, del encuentro con las crisis se generan nuevos “saberes”

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relacionados con una “experiencia social” (De Sousa Santos). Segundo, el encuentro con la incertidumbre y la nueva información puede producir espacios interconectados que faciliten la creatividad. En tercer nivel, hemos desarrollado lo que hemos llamado “lo disciplinado”. Explicamos en el término del dispositivo como una transformación de las disciplinas externas a disciplinas internas. A continuación, hemos distinguido estrategias de control que ejercen los dispositivos disciplinarios sobre los individuos: la distribución de los saberes, la devolución del valor, la creación de ideales e ilusiones y la evolución personal. Concluimos en la primera parte con la hipótesis con la que empezamos a desarrollar el hilo narrativo de la teoría: las disciplinas son dispositivos que conforman los sistemas, y consecuentemente, el comportamiento de los individuos.

*** ¿Por qué hemos invertido tanto esfuerzo en el desarrollo de un marco teórico constituido por ideas abstractas fusionadas con terminología científica? Podríamos directamente empezar a analizar el MAca como caso de estudio y sacar nuestro análisis solamente por conocimiento empírico; pero esta sería una interpretación sin ninguna base argumental. El marco teórico nos ha permitido detectar en el caso de estudio todos estos parámetros “invisibles” que generan las disciplinas que afectan tanto nuestro comportamiento como nuestro estado sentimental y psicológico. Así pues, pudimos proceder a la investigación del caso de estudio del MAca, armadas con las herramientas adquiridas del marco teórico que desarrollamos en la primera parte: Sobre el caso de estudio, hemos procedido en primer lugar a un análisis del sistema MaCA. Hemos analizado los parámetros espaciales y temporales que lo configuran para poder contextualizarlo respecto a los medios disciplinarios de espacio y tiempo que presentamos en la primera parte. Definimos un espacio flexible y unos tiempos extendidos, recogiendo una metodología educativa práctica e interdisciplinar. Analizamos sus prácticas educativas, para poder así

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investigar la conectividad, la flexibilidad y la apertura de tal sistema educativo, respecto tanto a los saberes transmitidos y generados, como a las dinámicas de trabajo y de relaciones entre las personas involucradas. Armadas, pues, de nuestro marco teórico, hemos podido comprobar sobre la práctica una de nuestras hipótesis teóricas: que un sistema sea abierto no significa que no sea a la vez disciplinario. Del mismo modo, el MaCA, un sistema educativo relativamente abierto, como lo definimos, es a la vez, un sistema disciplinario y entrópico. Mantiene un mecanismo de apertura filtrada, regulando la información y los elementos introducidos al (y exportados del) sistema, para asegurarse de su resiliencia y consecuentemente, de su supervivencia. El MAca se arriesga, es un sistema que se ordena más conectando que separando, que maneja altos niveles de complejidad e incertidumbre. Al mismo tiempo, el MaCA ha desarrollado y aplicado una disciplina propia. Desde una configuración espacial de un “aula-taller”, se han generado junto con las prácticas y dinámicas pedagógicas, un contexto que facilita la creación de “comunidad”. Ese parámetro de “comunidad” actúa en el MAca como el dispositivo que conforma este sistema educativo, y consecuentemente, el comportamiento de los individuos que forman parte de ello. En un segundo lugar, hemos presentado los resultados de las entrevistas de los estudiantes del MaCA respecto a su experiencia del desarrollo del trabajo final de máster. Para facilitar la conexión entre la teoría de la parte primera, el contenido se presenta filtrado por cuatro categorías principales: los ideales, el proceso, la aprobación y el producto. Finalmente, identificamos la identidad y la culpa como los dos dispositivos conformadores del comportamiento de los estudiantes a lo largo del desarrollo del trabajo final.

***

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Concluyendo, empezaremos pues a responder a las preguntas que planteamos al inicio de este trabajo. ¿Cómo las características de un espacio educativo generan las condiciones para que pueda ejercerse a los individuos el mecanismo disciplinario? ¿Por qué (los estudiantes del MaCA) al encontrarnos con un ambiente tan aparentemente desvinculado de los espacios educativos jerárquicos, el enfrentamiento con el “examen” sigue produciendo el mismo estrés y agobio que nos encontramos anteriormente en otras “pruebas finales”? - Los sistemas educativos, aunque sean totalmente o relativamente abiertos, no significa que no son sistemas disciplinarios. Es cierto que en este trabajo no llegamos a analizar cómo sería realmente un sistema educativo totalmente abierto para averiguar si las disciplinas siguen estando presentes o no. Lo que sí que podemos afirmar con cierta seguridad es que la interiorización de las disciplinas hace que los individuos nos auto-conformamos para poder conseguir nuestros objetivos y evolucionar. Es así como hemos aprendido a aprender, desde una rendición voluntaria de los cuerpos, una docilidad, a unos saberes adquiridos de las disciplinas que nos hacen más rápidos, más eficientes, más productivos, más resolutivos. En este punto, me gustaría aclarar las intenciones de este trabajo, desarrollando mi posicionamiento ante el uso de la palabra “disciplinario”. Que un sistema educativo sea un sistema disciplinario, no tiene por qué llevar una connotación negativa. La afirmación en la que concluye este trabajo sobre el asunto (que personalmente considero que tiene una aplicación universal) es que en todo sistema de producción, sea de conocimiento o de producción laboral, es un sistema dominado por disciplinas. En los contextos educativos que hemos tratado en este trabajo, las disciplinas siempre están presentes, aunque cada vez apareciendo con forma distinta: Primero, podrían aparecer en su forma tradicional: en cuanto a sistemas institucionales, está claro que la aplicación de mecanismos disciplinarios sería necesaria para garantizar su funcionamiento prudencial, asegurándose el comportamiento adecuado de los individuos bajo las reglas establecidas. Por otro lado, las disciplinas aparecen incluso en contextos no tradicionalmente disciplinarios: aunque no sean las disciplinas tradicionales aislantes y protectoras,

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disciplinas de jerarquías y taxonomías y de calificaciones numéricas, no significa que no existan. Siguen aplicándose, pero en cada contexto, cada sistema, se presentan de forma distinta, utilizando varios dispositivos ajustados a los contenidos, las dinámicas y las ideologías del contexto al que pertenecen. Finalmente, aunque la disciplina no se ejerciera desde el exterior, se activaría la auto-disciplina, siempre y cuando las exigencias de la producción se relacionan con la propia identidad del individuo. - La auto-disciplina se ejerce cuando se ponen en prueba las identidades. Los trabajos finales consisten en esas pruebas que “definen mi carrera entera”, una carrera que conscientemente hemos elegido estudiar, por una cuestión de posicionamiento identitario. El no cumplir con las exigencias de la carrera significa al mismo tiempo no cumplir con la propia identidad, con lo que uno conscientemente ha elegido porque es allí donde quiere encontrarse y donde quiere que se le vea. La auto-disciplina se ejerce donde se exponen las identidades, y el examen final es una de estas pruebas, donde uno debe demostrar sus capacidades frente a la prueba impuesta por la universidad. Desde el cumplimiento con las exigencias, se recoge así una aprobación externa desde un lugar a lo que nos importa pertenecer. La aprobación externa reafirma nuestra pertenencia en este lugar, reafirmando así nuestra identidad. Las auto-disciplinas ejercen precisamente para conseguir esa aprobación y reafirmar la identidad. - En las características del espacio docente se pueden reflejar los instrumentos disciplinarios del sistema al que pertenece. Tras el análisis sobre los espacios institucionales de Foucault, pudimos ver como en los espacios-tablas, generados por puestos funcionales multiplicados, se proyectaban unas taxonomías jerárquicas. Analizando el aula del MaCA, el aula transformable, el aula que se habita, vimos como en este “habitar” del espacio mutante se reflejan los valores, principios y dinámicas del máster. Dichos principios, constituyen al mismo tiempo los dispositivos funcionales del MaCA como sistema disciplinario. Concluimos donde empezamos. Este trabajo comenzó por una afirmación personal: llevo toda mi vida en aulas escolares con la misma configuración espacial. Estas configuraciones espaciales tradicionales, no es que solo están profundamente integradas en nuestro imaginario colectivo. Las configuraciones de clase disciplinarias

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comprimen en su aparente sencillez una sabiduría sobre una productividad efectiva que se fundamenta en el control del movimiento de los cuerpos. Esta limitación del cuerpo, se proyecta directamente en la configuración espacial y se transmite a primera vista; como cuando me encontré por primera vez con el aula MAca: ¿Está este espacio configurado para separar o para conectar? ¿Para comprimir o para expandir? ¿Va a producirse en este espacio un conocimiento experiencial o se van a transmitir conocimientos categoriales? ¿Es un lugar que pueda habitar o ya está impuesto el cómo habitarlo?

FIN

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00.4 biblio grafía Agamben, G. (2006). What is an apparatus?. Standford: Standford University Press. Augsburg, T. (2016). Becoming interdisciplinary: an introduction to interdisciplinary studies (2nd ed.). Dubuque: Kendall Hunt Publishing Company. Bertalanffy, L. (1976). Teoría general de los sistemas. México: Fondo de Cultura Económica. Brailas, A. (2017). Πολύπλοκα συστήματα και χάος. Εφαρμογές στην Ψυχολογία και την Εκπαίδευση. Carnap, R. (1922). Der Raum. Vaduz: Topos-Verl. Davies, B., & Harré, R. (2007). Posicionamiento: La producción discursiva de la identidad. En Athenea Digital. Revista De Pensamiento E Investigación Social, (12), 242, pp. 43-63. Daza Leguizamón, M. (2012). Resumen del Vigilar y Castigar: El nacimiento de la prisión. Bogotá: Universidad la Gran Colombia. Foucault, M. (1975). Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI de España Editores. Foucault, M., Morey, M., & Allendesalazar, M. (1988). Tecnologías del yo y otros textos afines. Barcelona: Paidós. Lekkou, N. (2015) Data Metabasis. The crowd in conditions of uncertainty, National Technical University of Athens. Fernández, M. Hacía una pedagogía de las diferencias desde los aportes de Paulo Freire. En publicación de Gadotti, M., Gómez, M., & Mafra, J. (2008). Paulo Freire. Buenos Aires: CLACSO. Taylor, C. (2006). Fuentes del yo: la construcción de la

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Remedios Zafra: “La precariedad en los trabajos creativos funciona como forma de domesticación”. (2018). Fuente: https://www.elsaltodiario.com/ laboral/entrevista-remedios-zafra-libro-entusiasmoprecariedad-cultura-digital Ridley, M. (2010). When ideas have sex. Retrieved from https://www.ted.com/talks/matt_ridley_when_ ideas_have_sex MAca Master en comunicación arquitectonica, pagina web oficial: http://maca.aq.upm.es

fuentes de imagenes: img 1 -5: diagramas de producción propia illustración: Berta Gutiérrez, Natasa Lekkou img 6-16: diagramas de producción propia illustración: Leonor Martín img 17: archivo digital personal img 18: cuenta de instagram @jeantheresin_ img 19: cuenta de instagram @mrmarcelschool img 20: cuenta de instagram @humansoflate img 21, 22, 26, 30, 32: cuenta de instagram @ripannenicolesmith img 23, 25, 27, 31: cuenta de instagram @sexpizzaandzombiemusic img 24: archivo digital personal img 25: cuenta de instagram @invisiblebread img 28: cuenta de instagram @carlotamir img 29: cuenta de instagram @manicpixiememequeen

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00.5 ANEXO I: RESULTADOS DE ENTREVISTAS A ALUMNAS/OS DEL MACA

Persona entrevistada

Varón. No arquitecto. 23 años

Mujer. Arquitecta. 29 años

Práctico; entrega en noviembre '18

Mujer. No arquitecta. 25 años

Teórico; entrega en febrero '19

Mujer. Arquitecta. 26 años

Teórico basado en la práctica; entregó en febrero '18

Hombre. Arquitecto. 26 años

Hombre. Arquitecto. 27 años

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Formato y situación actual del TFM

Teórico basado en la práctica; entregó en febrero '18

Teórico; entrega en febrero '19

¿Has hecho algún otro trabajo de investigación?

Sí

No.

¿Por qué quieres/no quieres entregar?

¿Qué de ganas tenias antes y que de ganas tienes ahora para hacerlo?

¿Que requisitos sientes que tiene que cumplir un TFM para ti? ¿Qué requisitos crees que tiene que cumplir tu TFM hacia la academia/comunidad ¿Cómo ha sido el proceso de selección ¿Hay cosas (o m cientifica? ¿Hay otros requisitos (políticos, de tema para tu TFM? ¿Dudaste entre querrías haber t interés personal, planes de futuro…) que hayan varios? ¿Porqué (finalmente) has abordad sido importantes aunque no sean formales o sean elegido ese tema? más personales?

Que avance algo, si tú trabajo no puede ser aprovechado por otro investigador en el estado de cuestion, eso quiere decir que no has avanzado nada, y se queda en un trabajo como cualquier proyecto que entregas porque tienes que entregarlo. Innovacion, aportar otra perspectiva, qué visión personal puedes dar tú mirando a tu formación anterior y tu formación de futuro. Chorradas de metodologia que son importantes, bibliografia, etc, tendrías que demostrar que si tú quieres avanzar en este tema tienes que demostrar que tú sabes TODO hasta este punto sobre este tema; marcar unos límites entre el marco teórico, saber muy bien dónde te mueves en la teoría y los objetivos para delimitar también el mínimo alcance a lo que tú puedes llegar, para que el nuevo investigador pueda decir ''vale, éste ha llegado hasta aquí'', que tenga coherencia.

Las expectativas fueron mucho más bajas antes de empezar que cuando empezé. Tengo muchas ganas; si hubiera elegido otra cosa no tendría tantas ganas. He elegido algo extremadamente personal para tratarlo con el cariño que no hubiera tratado cualquier otra cosa.

Porque quiero seguir con mi vida, que El nivel de motivacion se ha ido marcando esto me frustra porqué quiero por la claridad en el trabajo. Al principio la entregar algo lo mas perfeccionado motivacion era muy grande porque la posible. Podria enregar algo mejor en incertidumbre era muy grande porque la siguiente convocatoria y podría podria ser cualquier cosa, pero por otro sentirme mucho mas satisfecha con lado cuando no sabia por dónde iba al mi trabajo, pero pienso que no final me agobiaba. Tenía ganas cuando merece la pena dedicare¡le tanto en las tutorias se me afirmaba que todo tiempo. Prefiero dedicarle mas lo que digo tiene sentido, que le iba a tiempo a mi trabajo para que pudiera interesar alguien más que a mí; montaña vivir y para que me cuida a mi misma, rusa. ejercicio, etc

He tenido varios formatos, al final fui a por lo audiovisual porque era lo que mas me motivaba a mí. Lo he elegido porque creo que me puede ayudar a nivel profesional. He intentado unir mis varios intereses, arquitectura y el cine. Ha sido un viaje fácil porque se trataba de cosas que yo controlaba de antes. Espero que esto me sirva en el futuro, quiero presentar esa pieza en festivales, la idea no es que esto quede en el archivo de la UPM, voy a intentar darle movimiento, no se si trabajarlo más pero moverlo.

Que aporten una vision distinta de un hecho, una realidad, aportar algo nuevo. No me importa mucho lo que pide a academia. Yo trabajo como funciona mi cabeza que es muy desordenada, yo me ordeno después. No estoy siendo muy Poder ver más ortodoxa, un proceso mas orgánico, libre. Hay que poner limites. P aportar algo nuevo, no reproducir lo que ya se ha tiempo, poder le dicho, algo novedoso, noción de injusticia en estar más en profun diciendo lo que están diciendo otros. Hay que ser para ir a graba riguroso, aun que yo me estoy llevando por falta sale a la pr de rigurosidad, por cosas mas sentimentales, experimen también porque mis tutores me han animado a serlo, me lo han permitido. En este máster esta rigurosidad no la he percibido como algo tan esencial, no es que no la haya, sino que no se me ha transmitido que es lo mas importante.

Me apetecia este tema, no encontraba otro tema. Al principio quería hacer otro tema pero era muy grande e inabarcable. He cambiado de tema muchas veces, por una parte me gustaria hacer algo quay que también le gustara a la gente de [mi tema], no solo a la gente de arquitectura. Demasiada bibliografia que me va llevando a otros caminos y asi a otros temas, pero no consigo arrancarme a escribir, soy incapaz de escribir un índice.

Disfrutarlo sobre todo, cuando se me ocurría un tema nueva pensaba siempre si podía yo dedicarle tanto tiempo. Un tema que yo me sintiera Por haberlo dis cómoda. Lo que me preocupa es cuando veo que debería habe no lo estoy disfrutando. Hacia la academia, que no d le puedes defraudar a nadie. Por otro lado si van a ver unas personas que te van a evaluar, ¿haces algo para que les guste a estas personas?

Sí.

He cambiado de tema muchas veces asi que las ganas han sido pocas. Cuando encontraba un tema que me gustaba, el tema se me vino en la cabeza solo, estaba clasrisimo que yo iba a hacer [mi tema].

No.

Llevaba casi un año haciendo tfm porque llevaba casi un año trabajando en ello. Estaba harta no estaba contenta con nada, le cogí asco. Pasé unos meses sin quierer saber nada de ello, empezé con una vision muy romantica del tema. Creo que me sirvio cogerle asco unos meses porque le eché mas critica, pero al final igual too much crítica, pensaba que era el peor tema de todos.

Sí.

Que la persona que lo haya hecho haya aprendido verdaderamente, esto se entiende por hablar con la persona; aunque las investigaciones son para la comunidad cientifica, son muy personales. Hay que poder transmitirlo para que lo entiendan los demas. Vienen otras cosas como moverlo fuera de la escuela y que luego te sirva a ti económicamente, yo no he investigado para la Aprendí mucho mas de la práctica que Me molaba mucho investigar, me de la teoría. Lo que más me gustó fue comunidad científica. Hay que seguir las normas, motivaba mucho el tema. Voy a hacer cuando tocaba hacer la parte práctica. de escribir de tal manera, cómo citar, cierta carga doctorado sobre mi tfm. Creo que soy teórica (aunque yo no me la creo, ya dije que Tenía la teoría un poco hecha por el joven y me falta reposo para escribir algo aprendí más de la práctica). Lo importante no es TFG. Si te gusta el tema es ponerte a cientifico puro. Cuando acabe el tfm tuve el número de citas, sino las cosas nuevas que tú comer chocolates si te gustan los aún mas ganas porque ya habia mucho chocolates. Siempre me ha gustado [mi aportes, la credibilidad científica no se qué es. Si curro. yo tuviese detrá la comunidad de Madrid estaría tema]. hablando por todo el mundo habiendo hecho el misma invest que en MACA. No hay dinero en la investigación para que pasara esto. Esto no significa que mi TFMno sea creíble. Los tutores te guían como tiene que ser este trabajo; validez, tu trabajo debe ser válido es lo que hace que las investigaciones sean buenas.

No.

Me metí en MACA para hacer este No entrego porque no me da tiempo, trabajo. Quería juntar las tres cosas que el curro me quita mucho tiempo. No me apasionaban en la vida arquitectura, me cunde nada el tiempo; aunque me comunicacion y [mi tema]. Entré en el ponga siento que pasan los dias y no MACA para este trabajo y para tener un produzco nada. Pienso mucho y me título de comunicacion, una cosa que cuesta mas plasmar lo que he antes me motivaba mucho, ahora no me pensado. Me cuesta mucho escribir, apetece nada. Quiero acabarlo para aunque yo creia que me gustaba meterme a hacer cosas que me interesan escribir en general. más.

Aportar algo nuevo en la academia. No puedes inventar algo nuevo, hay tantas cosas investigadas, hay que relacionarlas bien entre ellas.

Un montón de porque no ca cosa rara entr escala del trab eso, no solo tie

Lo tenía claro desde el principio. Mi idea inicial era hacer una investigación teórica sobre mi tema para luego ir a mi Entre lo que piden y lo que yo creo que es una tema central y quería hacer un manual buena investigación no hay mucha diferencia, que para cambiar las practicas urbanas y Según iba leyen esté pautada la investigacion. Si dicen que una presentarlo al ayuntamiento y he intentado no investigacion se tiene que hacer así será por algo. congresos y otras cosas. El tfm era una por encima y m Para que sea una investigacion interesante tiene excusa, un vínculo. Al final me di cuenta me llevaba a o que ser algo relativamente novedoso. No tiene de que no tenia teimpo. Me metí en un me hice líos. C sentido reproducir lo que dice el resto, que tenga bucle del hilo conductor de la teoría, en metiendo dem cierto interés académico. Puedes hacer vez de cerrar iba abriendo algun más y podría haber t investigación de casi cualquier cosa influye mas se me iba de las manos. Tengo muchas encima y desen cómo la haces, fondo interesante y bien cosas escritas que no sé qué hacer con construido. ellas. Al final el manual que quería hacer y que yo pensaba que era muy novedoso estaba ya hecho.

que cumplir un que tiene que a/comunidad ¿Si esta investigación la hubieras ¿Hay cosas (o modos/formatos) que s (políticos, hecho por tu cuenta crees que sería querrías haber tratado pero no has …) que hayan igual? ¿En qué cosas cambiaría y abordado? ¿Por qué? ormales o sean por qué?

¿Esos límites fueron impuestos o decididos? ¿Por qué? ¿Cómo?

o puede ser en el estado de has avanzado mo cualquier tienes que a perspectiva, mirando a tu n de futuro. n importantes, ostrar que si tú ienes que ta este punto mites entre el de te mueves mitar también es llegar, para ecir ''vale, éste coherencia.

¿Has tenido la oportunidad de Nombrame un trabajo de ¿Qué recuerdas del proceso del TFM: encontrarte en tu carrera investigación fuera de MACA que lo recuerdas como algo grato o fue academica hasta ahora con te haya gustado o no te haya difícil? otros trabajos de gustado y por qué investigación?

Solo en MACA.

Sería sobre el mismo tema, no haría una cosa que tuviera las me ocurría un limitaciones de palabras por día yo dedicarle ejemplo, igual hubiese sido un video. Al contrario, he puesto las expectativas me sintiera Por haberlo disfrutado 100% igual Al teórico el formato es una muy altas y creo que todavía no he llegado, uando veo que debería haber hecho algo con limitación, ante los requisitos de creo que todavía no me he limitado en ademia, que no dibujo. pablabras me he agobiado nada. o lado si van a pensando cuantas paginas son aluar, ¿haces 15.000-20.000 y me agobio, pienso personas? que no llego.

a. No puedes as cosas as bien entre

Un montón de cosas no las hice porque no cabía, iba a ser una cosa rara entre TFM y tésis. La escala del trabajo no daba para eso, no solo en términos de tiempo.

El tema seríaparecido, pero no podría hacer una exposición al respecto. No se me ocurriría contactar con colectivos de todo el mundo, sería menos.

Solo con lo de MACA y no he leído nada, salvo lo de Gonzalo.

haya aprendido por hablar con nes son para la rsonales. Hay entiendan los moverlo fuera sirva a ti igado para la uir las normas, ar, cierta carga , ya dije que portante no es nuevas que tú o se qué es. Si Madrid estaría endo hecho el y dinero en la sto. Esto no Los tutores te ajo; validez, tu hace que las enas.

o que es una diferencia, que Según iba leyendo me salían más; No me está pesando que sea una dicen que una he intentado no tratar ningún tema investigación. Yo entiendo la forma será por algo. por encima y meterme, pero eso de investigar como suele ser la eresante tiene me llevaba a otra cosa y al final forma estandarizada de investigar, oso. No tiene me hice líos. Creo que me estoy sería distinto principalmente por el sto, que tenga metiendo demasiado cuando lo tiempo que creo que al final des hacer podría haber tocado mucho por condiciona. sa influye mas encima y desentender más el hilo. nte y bien

No.

(Referencia solo MACA)

Resolviendo tasks, no del todo libre, no estoy gozando, quizás porque no me estoy dedicando 100%, dando respuesta a algo que me han pedido... si que el tema lo he elegido y me gusta a ratos más satisfecha a ratos venga esto hay que cerrarlo.

No avanzar, sentir que he estado horas sentada delante de un ordenador - de un texto - y de este texto no salga nada. No producir nada que me satisfaga, falta de tiempo otra vez, como si esto fuera una tesis doctoral.

(Referencia solo MACA)

Me ponía a hacer TFM pero acababa en paginas webs buscando trabajo, y allí picores por el cuerpo, no me centraba para nada. Hablé con mis tutores, en plan estoy bloqueada.

No llego, una hora estoy agobiada y la otra estoy viendo la tele como si nada, me bajo al super y me compro un paquete de galletas o un paquete de chocolates, como de la ansiedad, quiero entregar para quitarme ese estrés de encima.

(Referencia solo MACA)

Montaña rusa, se mezcló con otros momentos personales. Estaba mal. Si tuviera los ánimos podría haber entregado antes, lo recuerdo como muy emocional y estresante, y hablando con el resto de mis amigas fui la unica que estaba satisfecha del TFM. Un día bien, un día mal; frustrante y emocionante; siempre caes en esos huecos esto no le interesa a nadie; no había nada que me pudiera motivar. Mi problema es que siempre he sido perfeccionista, me vine aquí, crucé el océano para hacer esta mierda que no le interesa a nadie y que ya ha pasado de moda. Estamos allí ante el juicio, todo de lo que estabas seguro puede caerse, super apoyo en mis tutores, entregé al final gracias a él porque trabajé muy bien con él. Aprender a estar solo despues de todas estas experiencias colectivas de este año del MACA.

Que te pongas a escribir y que no te salga la primera palabra.

(Referencia solo MACA)

Tenerlo que cerrar en un punto, pensar cómo cerrarlo cuando una investigacion es bastante abierta, no me representa la palabra agobiarme, tenía dudas si es lo suficientemente bien y completo, a mi la presión me funciona. Aunque no fuera el trabajo más guay de la historia he hecho Me sentía bien, las cosas buenas mi trabajo bien. La perfección existe, tú eran más que las cosas malas. No tienes que cerrar en algún momento, está me iba a pegar la paliza de investigar bien que haya márgenes en la ciencia, yo para no pasarlo bien; me metí en el soy perfeccionista pero tengo mis límites máster sabiendo que iba a hacer y mis prioridades en la vida. No va a investigacion y me molaba. condicionar mi vida, lo voy a hacer lo mejor que pueda pero no voy a dejar que me afecte tanto psicológicamente para que yo acabe teniendo agobios y crisis de ansiedad. Yo funciono en base a la tranquilidad de que hay cosas peores en la vida.

(Referencia solo MACA)

¿Cuán

Inicialmente dudas de comunicacion, el mejor alivio con mis tutores, que me dejaron expresarme. Simplemente por el hecho de tener que exponerlo a público me condicionaría, me censuraba en las clases por el juicio ante el publico. En las tutorías si que me sentía más comodo, en En Hun las exposiciones públicas no. I´m not suf good enough, para qué sirve esto, qué [co tiene que ver con nada... demasiadas pro expectativas, voy a decepcionar a todo el acomp mundo... la doble cara de la soledad: soy proce una mujer fuerte que lo va a conseguir los tic pero por otro lado estoy solo en una jaula de leones y voy a darme una hostia increíble. Aquí no hay nadie que me pudiera recoger. El tiempo, pero no me arrepiento de cómo he llevado los tiempos en el TFM. Aspectos de las cosas teoricas pero no se por qué es muy agobiante.

Les amigues de l'Àgata, este TFG ha condicionado que yo haga mi TFM como lo estoy haciend, rompe Trabajos de investigación en los límites, lo que te dicen es que mi universidad; y los trabajos no puedes hacer nada hasta que hayas perfecionado una técnica y de investigación de MACA. que tengas mazo experiencia y tal; han dejado al lado los dinosaurios, se han tirado en la piscina.

un hecho, una me importa trabajo como sordenada, yo La limitación tenía y de tiempo creo que iendo muy Poder ver más cine, me tuve que han jugado a mi favor porque podría estar , libre. Hay que poner limites. Por una cuestión de perdido en algo que al final no me o que ya se ha tiempo, poder leer más, poder leer interesaría y no me ayudaria a contar lo usticia en estar más en profundidad, más tiempo Le dedicaría más tiempo a la lectura. que yo quiero contar. Tiempos, hay que s. Hay que ser para ir a grabar. La practica no ponerle límites a todo, podría estar ando por falta sale a la primera, hay que trabajando en ello infinitamente, el tiempo ntimentales, experimentar, repetir, etc. es un factor a aprovechar. an animado a e máster esta mo algo tan que no se me mportante.

¿Cuáles son los pensamientos más agobiantes al sentarte a hacer tú TFM?

Cuand interes idea y

Me si con alg estoy a tom

Cua mo

Cuan cuand charla si

Necesito tiempo libre, no es tanto el TFM, el problema pero que no recuerdo un Es u momento en mi vida donde no tenía con ningún trabajo pediente, con el TFM me interes paso como con el PFC. Lo que me agobia no es no poder decir tengo el tiempo que conoc necesita para hacer lo que me salga de permit los cojones, ya llevo mucho cansancio aca mental, la nota no me importa, no voy a co por sobresaliente y entonces no me preocupa el resto.

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as del proceso del TFM: como algo grato o fue difícil?

¿Cuáles son los pensamientos más agobiantes al sentarte a hacer tú TFM?

¿Cuándo te has sentido bien por el TFM?

¿Cuándo te has sentido mal por el TFM?

Inicialmente dudas de comunicacion, el mejor alivio con mis tutores, que me dejaron expresarme. Simplemente por el hecho de tener que exponerlo a público me condicionaría, me censuraba en las clases por el juicio ante el publico. En las tutorías si que me sentía más comodo, en En Hungría rondando, en las tutorías, las exposiciones públicas no. I´m not sufriendo conjuntamente con good enough, para qué sirve esto, qué [compañera de MACA]. Es un tiene que ver con nada... demasiadas proceso muy solitario, hay que expectativas, voy a decepcionar a todo el acompañarse, puede convertirse a un mundo... la doble cara de la soledad: soy proceso muy tóxico. Cuando ponia una mujer fuerte que lo va a conseguir los ticks a los tasks, en plan DONE, pero por otro lado estoy solo en una jaula pasamos a lo siguiente. de leones y voy a darme una hostia increíble. Aquí no hay nadie que me pudiera recoger. El tiempo, pero no me arrepiento de cómo he llevado los tiempos en el TFM. Aspectos de las cosas teoricas pero no se por qué es muy agobiante.

¿Crees que has tenido muchos momentos de bloqueo? ¿Cómo te sentias en estos bloqueos? ¿Cómo los has superado?

¿Qué te gustaría que pasara durante la presentación oral? ¿Qué no?

Nadie te va a recoger, el bloqueo ante todo que quieres hacer cuando ves que no esta siendo esto, es un bloqueo que se esta exponiendo a todo. Me he sentido perdido ante cómo desbloquearlos, los desbloqueaba durmiendo.

¿Qué es lo mejor que crees que puede pasar con tu tfm?

¿Qué es lo peor que crees que puede pasar con tu tfm?

Que pudiera distribuirlo en festivales, era mi objetivo principal, que me sirviera algo a mí personalmente fuera del circulo MACA.

Que caiga en un bucle sin sentido que no tenga ninguna viabilidad fuera del MACA, que es lo que me interesa. El proceso enriquecedor de lo que me he pasado haciendo el TFM que ha sido algo enriquecedor para mí que se quede en algo mío personal, que es bonito, pero no es a lo que iba.

tasks, no del todo libre, ando, quizás porque no dicando 100%, dando a a algo que me han ue el tema lo he elegido ratos más satisfecha a esto hay que cerrarlo.

Cuando veo que a otras personas les Cuando siento que estoy interesa mi tema, cuando tengo una haciendo las cosas un poco por idea y consigo construir un discurso hacer y no quedandome me quedo tranquila. satisfecha .

acer TFM pero acababa ebs buscando trabajo, y por el cuerpo, no me a nada. Hablé con mis plan estoy bloqueada.

Cuando estoy en mi casa e Me tengo que poner a hacer Que sorprendiera, que fuera intento hacer algo productivo, algo, no se por donde empezar, Me siento bien cada vez que hablo guay. // Que empezaran a dudar Que le guste a gente fuera de la es increíble, me siento y ahi me bloqueo, me bloqueo con alguien y surge una nueva idea y improductiva todos los días, no todo el rato sobre lo que estoy arquitectura, que yo lo disfrutara porque no veo futuro, cuando estoy a tope. Me siento bien cuando hay ni un día que diga joder hoy y al mismo tiempo le gustara a haciendo, intentar hacer algo tengo que hacer algo mecánico tomo fotos y hago entrevistas. esta gente. que divierte y que no se divierta ha sido de puta madre, no pasa que no me tengo que poner a nadie. ningún día que no me sienta pensar ayuda a desbloquearme. improductiva.

a, se mezcló con otros rsonales. Estaba mal. Si ánimos podría haber ntes, lo recuerdo como cional y estresante, y el resto de mis amigas ue estaba satisfecha del día bien, un día mal; emocionante; siempre os huecos esto no le die; no había nada que motivar. Mi problema es he sido perfeccionista, , crucé el océano para erda que no le interesa ya ha pasado de moda. ante el juicio, todo de lo seguro puede caerse, en mis tutores, entregé as a él porque trabajé n él. Aprender a estar pues de todas estas colectivas de este año del MACA.

Que te pongas a escribir y que no te salga la primera palabra.

Tenerlo que cerrar en un punto, pensar cómo cerrarlo cuando una investigacion es bastante abierta, no me representa la palabra agobiarme, tenía dudas si es lo suficientemente bien y completo, a mi la presión me funciona. Aunque no fuera el trabajo más guay de la historia he hecho ien, las cosas buenas mi trabajo bien. La perfección existe, tú e las cosas malas. No tienes que cerrar en algún momento, está ar la paliza de investigar bien que haya márgenes en la ciencia, yo arlo bien; me metí en el soy perfeccionista pero tengo mis límites iendo que iba a hacer y mis prioridades en la vida. No va a acion y me molaba. condicionar mi vida, lo voy a hacer lo mejor que pueda pero no voy a dejar que me afecte tanto psicológicamente para que yo acabe teniendo agobios y crisis de ansiedad. Yo funciono en base a la tranquilidad de que hay cosas peores en la vida.

Cuando vi el índice cerradito. El momento de presentar, super adrenalina y emoción.

Cuando sabía por dónde tenía que ir y no podía lograrlo, no podía escribir, y por eso leía, y se te va de las manos y te metes más y mas.

Cuando lo acabé me sentí genial, cuando hice las entrevistas; di una charla después sobre mi tésis. Me siento orgulloso del trabajo.

Cuando tuve que recoger todas las cosas, me sentí muy mal pocas veces, por ejemplo cuando no cumplía con lo que les prometía a mis tutores. A veces viéndolo después y diciendo lo que podría haber hecho mejor.

Necesito tiempo libre, no es tanto el TFM, el problema pero que no recuerdo un Es un tema que me interesa, he momento en mi vida donde no tenía conocido mucha gente que le ningún trabajo pediente, con el TFM me interesa lo mismo que yo que antes paso como con el PFC. Lo que me agobia no sabía que existía, y les he es no poder decir tengo el tiempo que conocido por culpa del TFM, me ha necesita para hacer lo que me salga de permitido plantear muchas cosas, al los cojones, ya llevo mucho cansancio acabar con el TFM voy a seguir mental, la nota no me importa, no voy a colaborando con esta gente. por sobresaliente y entonces no me preocupa el resto.

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Corrigiendo mucho, no he tenido tantos bloqueos, lo he superado haciendo.

Me gustaría que me dieron Que no se quede en una cosa buenos comentarios. que fuera academica, que se puede aburrida // Me pareceria un expandir. La nota no me importa fracaso que en una presentacion tanto, siempre es un aliciente oral la gente se aburra, que fuera que te valoren bien, además no poco interesante. vale para nada la nota del TFM.

Muchos leía más, comer, hacer ejercicio, cocinar, salir, hacer algo distinto, aunque no hubiera hecho nada durante el dia.

Si trata de un tema que sé de lo que hablo me va a ser mucho más fácil, pero el pánico Bastantes, pero ninguno hiper escénico si que lo tengo allí, la serio en plan cambio de tema, parte presentación es lo que Estoy hasta los cojones porque no dudaba de mi investigación, más me puede preocupar, al no me cunde, trabajo mucho, por cansancio, por no saber escrito tengo más confianza, el duermo poco, no puedo hacer cómo seguir. Lo que más me discurso esta muy bien hilado, cosas que me molan por el está penalizando, más que los cómo resumir y sintetizar en 10 tiempo que me quita el hecho bloqueos es el ritmo muy lento, minutos, todo escrito me sirve de que tengo el TFM pendiente, creía que iba a avanzar mucho pero en una descripcion breve ya digo que no a todo, para que más rápido de lo que avanzo en no sé qué contar. // Bloquearme, luego no me cunda. realidad, el agobio no es grave, que no se entienda, si me pero es contínuo. critican siempe me justifico, quiero aprender aceptar y entender que no pase.

Que me dieran mencion (que no pasó).

¿Qué crees q proyect

Me da miedo que no genere nada en general, que no emocione a nadie, que no le transforma a nadie. Es muy probable que me critiquen por falta de ortodoxia.

Se ve mi maner por la vida en especie de de mental e inca descartar cos hacer todo y lo tod

Que pase desapercibido.

Que siempre es hacer algo qu

Al enfrentarme en otras opiniones que me diera cuenta que mi mayor miedo de que estoy haciendo algo inútil era verdad; inútil en el sentido de que no estoy aportando nada nuevo.

Una capacidad y de análisis, la que puedo co experiencia p proye

Son mis ideas, mías yo estoy a y ves como ideologia, el mo ha escrito, to leído y lo que n allí, es un contra 10 años podr pensaba y mome

Que me sirva al futuro para hacer una serie de cosas que a Que no sirva para nada, aunque mi me interesen, que no se quede solo en MACA, que siga tuviera buena nota, que fuera un trabajando en ello, que tenga un trabajo más, una investigacián más. uso, que sirva para un fin mayor que no solo un mero hecho que sea una investigación.

Responde a un llevo persigui tiem

que crees que con tu tfm?

¿Qué crees que dice este proyecto de tí?

¿Qué es lo que te gustaría que dijera de tí?

apercibido.

me en otras e diera cuenta miedo de que algo inútil era el sentido de ortando nada o.

nada, aunque a, que fuera un investigacián s.

Estaría satisfechx con mi TFM si...

Comentarios generales

Comentarios adicionales

Si me hubieran financiado el viaje en Hungría, coño. Si en la universidad hubiera algo que diera visibilidad en los trabajos, como hacen en las universidades extranjeras, convertir este periodo de tiempo en un periodo festivo donde todo el mundo va a ver la exposición de los proyectos de los estudiantes. Sentir que no eres un niño (La persona no ha entregado construyendo un castillo de arena, algo todavía en el momento de que mostrar, mira, esto tiene valor, esto realizar la entrevista) están haciendo los estudiantes, como en BECOMING. Las chicas (de Les amigues de l'Àgata) no pensaban hacer nada con su tfm, su tutor les dijo que lo mandaron en un festival, ahí lo vio una distribuidora y lo compró y lo petó en todas partes. Tiene que haber un hecho de exposición por obligación, así tendríamos más Les amigues de l'Àgata.

un bucle sin enga ninguna del MACA, que nteresa. El edor de lo que ciendo el TFM enriquecedor quede en algo ue es bonito, lo que iba.

ue no genere ral, que no die, que no le adie. Es muy critiquen por todoxia.

¿Qué te ha ofrecido a tí la experiencia del TFM? (Pregunta dirigida a personas que ya han finalizado su TFM)

Se ve mi manera de moverme Si tuviera exito de alguna manera, éxito Que soy una persona muy por la vida en cuanto a esa en el sentido que consiga transformar de creativa, que tengo especie de desorden, caos (La persona no ha entregado alguna manera la forma de ver la realidad, sensibilidad por leer la mental e incapacidad de todavía en el momento de aunque solo influya a una persona, pero realidad, un interés sobre leer descartar cosas, lo quiero realizar la entrevista) que influya a alguien, que tiviera hacer todo y lo quiero meter la realidad desde otra mirada. repercusión. todo.

Que siempre estoy intentando hacer algo que me guste.

Esa parte de buscar las emociones a través de un tema que parece banal, cotidiano y sin más.

Quiero hacer mucho pero siento que no puedo comunicarlo.

Llevo todo el máster haciendo trabajos mediocres que me siento fatal, trabajos de mierda para quitármelos de encima, quiero hacer algo ahora que me guste, con todos los trabajos en la carrera igual, tenía (La persona no ha entregado Si la gente disfrutase con el lo mismo que super claro desde el principio lo que quieria hacer, y luego me ponia a todavía en el momento de haya disfrutado yo, solo si yo he tope, pero teneiendo claro desde el realizar la entrevista) disfrutado también. principio qué quiero hacer y como hacerlo, sentía que de mi trabajo habia muchos trabajos, quiero quitármelo de encima pero al mismo tiempo quiero disfrutar y hacer algo que me guste.

He aprendido mucho de misma, debería haber oportunidades de hacer TFM en grupo, pensaba, pero al final el TFM te da esta oportunidad de encontrarte Una capacidad metodológica contigo mismo y enfrentarte y de análisis, la manera en la Estoy satisfecha con lo que a tus propios pensamientos y que puedo convertir una ha salido así que tambien es opiniones que son cosas que experiencia personal a un lo que me gustaría que dijera. no haces al día a día, salvo proyecto. que te pongas a meditar forever; a tus ganas de trabajar, o no; no estamos acostumbrados a argumentar nuestras opiniones, es una oportunidad de encontrar el background para hacerlo.

Son mis ideas, al decir cosas mías yo estoy allí, lees mi tfm y ves como pienso, mi Que a alguien le sirviera y ideologia, el momento que se dijera que este es un tío que ha escrito, todo lo que he se lo haya currado, es un tío leído y lo que no, esto hasta que sabe investigar, es un tío allí, es un contrato, si lo leo en riguroso. 10 años podré ver como pensaba yo en este momento.

Responde a una cosa que yo llevo persiguiendo mucho tiempo.

Que de verdad responde a eso, a mi objetivo principal.

Aprendí a leer en diagonal, a parte de saber mucho sobre un tema, al acabar el TFM aprender muchas cosas metodológicas, cómo buscar cosas, cómo escribir...

Recuerdo que nadie me podía animar, ni mi familia, ni mis amigos. Me da rabia ver gente presentando trabajos mediocres.

No estuve tan agobiado, si que estaba trabajando pero no tenia que encargarme de labores domesticas, que todo lo hacia mi madre. Asi que yo y los que no trabajan igual, si ellos; la ciencia se basa en el hecho de compartir, el concepto de validez, la ciencia tiene que servir para algo; la ciencia básica, la cotidiana, es mucho menos promovida que la super ciencia, que alguien lo busque y nos diga donde esta el conocimiento científico. Mis tutores me han ayudado mucho, a desbloquearme, me iban presionando y animando a la vez. Eva y Antonella me ayudaron mucho con la presentación, formé relaciones con los que entreviste, vinieron en la presentación, yo les di un regalo de la planta de su casa, la ciencia también es relativa, todo es creíble hasta que aparezca algo que anule lo anterior o que diga algo nueva. En la palabra ciencia hay un matiz de superioridad.

De nosotros no trabajaban muchos, y los que trabajaban contaban menos episodios de frustración, es muy fuerte que lo único que tengas que hacer fuera el TFM, mi vida se centra en el TFM, si decido dejar de hacerlo me quedaría mirando al techo, cuando en proyectos era de eleccion libre era cuando más equivocado estabas, cuando estaba mas limitado salía más fácil, también era para no perder tiempo llendo por el camino equivocado, porque todo es luchar lo máximo para la inmediatez. Hay gente que investiga haciendo copia pega, eso me da rabia. Estuve 4 meses jodido para hacer mi TFM y habia personas haciendo los en 2 dias, como si fuera trabajo de colegio.

Todavía estoy pensando cómo podría estar satisfecho, si me sirviese a futuro, que me sirviese a mí como persona y a (La persona no ha entregado una serie de cosas que yo quería hacer; todavía en el momento de que mostrara mi argumento principal, que realizar la entrevista) es que la musica electrónica no esta tan mal en si, que lo leyera mi madre y le cambiara la opinión sobre este tema.

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00.5 ANEXO 2: PLANTILLA DE MEMORIA DE CALIFICACIONES (MACA IV)

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00.5 ANEXO 3: EJEMPLO DE RÚBRICA PARA EVALUAR UN TRABAJO DE FIN DE MÁS

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STER

Fuente: GuĂa del TFM, pagina web oficial del MAca master http://maca.aq.upm.es

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00.5 ANEXO 4: FOTOGRAFÍAS DEL AULA MACA 2015-2018 Aula MAca 1, 2015-2016

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Aula MAca 2, 2016-2017

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Aula MAca 4, 2018-2019

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Gracias a Ana, Marta, Berta, Guille, Marina, Alberto, Sam, Leo por las correcciones del texto, y por todo en general. Gracias a Sergio y Antonio por las conversaciones, y por todo en general. Gracias a toda la gente que compartiĂł conmigo sus experiencias

Las Ăşltimas gracias a la "comunidad MAca", por haber estado dandome continuamente, consciente e concientemente, material para este trabajo

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