Прирачник за јазична писменост by Nella S Nikovska

јфе 1

кБ Р сгДиВ

Е ј

х д

л гЖ

Ненси Клер Ручард Холдгрив – Ресендес Мишел Монсон Џен Вестрик

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј ЈАЗИЧНАт4 ПИСМЕНОСТ т

џж

во почетните одделенија

П Р И РАЧ Н И К З А О Б У Ч У В АЧ И

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 2

бц

х д

л гЖ

јфе 3

кБ Р сгДиВ

Е ј

х д

л гЖ

Ненси Клер Ручард Холдгрив – Ресендес Мишел Монсон Џен Вестрик

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј ЈАЗИЧНАт ПИСМЕНОСТ т4

џж

во почетните одделенија

П Р И РАЧ Н И К З А О Б У Ч У В АЧ И

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 4

бц

х д

л гЖ

јфе 5

кБ Р сгДиВ

Е ј

х д

л гЖ ЧИТАЊЕ

со раз Б И Р А Њ ЕШ „Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јф тт4

во п о ч е т н и т е од д е л е н и ј а

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 6

бц

х д

л гЖ

Издавач: Биро за развој на образованието За издавачот: Весна Хорватовиќ, директор Во Република Македонија авторските права за користење на програмата се на Канцеларијата на УНИЦЕФ, Скопје. Стручни соработници за изданието во Република Македонија: Даница Талимџиоска Оливера Тодоровска Канцеларија на Македонскиот центар за граѓанско образование, Скопје Печати: Арт Деск, Скопје Тираж: 1000 на македонски јазик, 500 на албански јазик Изданието е печатено со стручна и финансиска поддршка на Канцеларијата на УНИЦЕФ, Скопје

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

CIP – Каталогизација во публикација Национална и универзитетска библиотека “Св. Климент Охридски”, Скопје 373.3. 091: 811.271 16 ЈАЗИЧНА писменост во почетните одделенија: прирачник за обучувачи / (Ненси Клер... (и др.)) ; стручни соработници за изданието во Република Македонија даница Талимџиоска, Оливера Тодоровска). – Скопје : Биро за развој на образованието, 2011. – стр, 70 стр.. : илустр. : 24 cм Превод на делото: Language literacy : elementary classes / Nency Clair...(и др.) – Автори: Ненси Клер, Ричард Холдгрив, Мишел Монсон, Џен Вестрик ISBN 978-608-206-040-8 1. Јазична писменост : пишување : техники, активности, игри. – I. Clair, Nancy види Клер, Ненси. - II. Holdgreve-Resendes, Richard види Холдгрив-Ресендес, Ричард. - III Monson, Michele види Монсон, Мишел, - IV. Westrck, Jan види Вестрик, Џен а) Јазична писменост – Основно образование – наставни методи – прирачници COBISS.MK-ID 88841226

тт4

Рбц

х A В ЉЦгдл Ж Х Ф ГЛТ У ј Ш ф

Н Д ж б КП Њ ди ж ѓ шѕ е ч ѓ

Ич

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

О Ј џ

МЅ

јфе ВОВЕД

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 8

бц

х д

л гЖ

јфе 9

Во интерес на подгигање на квалитетот на образованието Бирото за равој на образованиетоја поддржува реализација на програмата јазичка писменост насочена, пред се, кон зајакнување на ефективноста во наставата, што подразбира подобрување на постигнувањата на учениците и на очекуваните резултати по наставниот предмет мајчин јазик, односно македонски јазик, албански јазик, турски јазик и српски јазик. Главната причина за започнување на програма беа резултатите од PIRLS (Progress in International Reading Study) за Македонија коишто спаѓаат меѓу најниските во Источна Европа. Се наметна потребата од вложување на доплнителни напори за зајакнување на капацитетите за изведување на висококвалитетна настава по мајчин јазик на јазиците во основното образование во Македонија (македонски јазик, албански јазик, турски јазик и српски јазик). Бирото за развој на образованието во соработка со Канцеларијата на УНИЦЕФ во текот на 2008 година започна со реализација на активности на компонентата јазичко описменување со цел да се развие програма за обука на наставници којашто ќе им овозможи на наставниците да изготвуваат планови за постигнување на конкретните цели, како и планови за реализација на наставните часови по мајчин јазик од I-III одделение. Активностите што се реализираа во периодот 2009 - 2011 година од страна на меѓународни експерти д-р Ненси Клер, и Ричард Холдгрив-Ресендез беа насочени кон: • анализа на наставните програми по мајчин јазик од I-III одделение во Република Македонија;

• одредување на пошироки цели (стандарди) за мајчин јазик; • изработување на план за обука по наведените предмети. Врз основа на активностите произлезе прирачникот Јазична писменост. Преводот и адаптацијата на овој прирачник, како и целосната обуката се реализираат со стручна и финансиска поддршка од УНИЦЕФкако дел од „Иницијативата за Училиште по мерка на детето“. Помош и поддршка во реализацијата на овој проект беше обезбедена од: г. Шелдон Јет, претставник и г-ѓа Нора Шабани, специјалист за образование, г-ѓа Андријана Мицевска, програмски асистент, УНИЦЕФ Македонија; г-ѓа Весна Хорватовиќ, директор и г. Митко Чешларов, раководителна сектор во Бирото за развој на образованието на Р Македонија; Ненси Клер, Виш експерт на MWAI, Џен Вестрик, Професор, Valparaiso University, Valparaiso, IN, Ричард Холдгрив – Ресендес, Предавач, Michigan State University, како и Мишел Монсон, експерт на MWAI. Во Македонија, концептот за Училиште по мерка на детето содржи шестдимензии од кои една е ефикасноста1. Училиштата кои се по мерка на детето нудат ипромовираат образование со висок квалитет, каде што детето е во центарот на процесотна образованието. Ефикасноста претставува една од најважните димензија а се однесува на сите девојчиња и на момчиња во постигнување нанајвискои можни резултати во учењето за јазичка и математичка писменост и животни вештини. 1

Другите пет димензии на програмата Училиште по мерка на детето во Македонија се: инклузивност; Здрави и безбедни училишни средини; родова сензитивност; учество; и почит за правата на дете- то и мултикултурализам.__

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

• компаративна анализа со наставните програми од другите земји со цел да се согледаат соодветните содржини, очекувања и организацијата на наставата;

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 10

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

УНИЦЕФ и Бирото за развој на образованието (Министерствотозаобразование и наука) заеднички соработуваа за да го зајакнат капацитетот на образовниот систем. Во таа насока подигањето на квалитетот на образованието се реализира преку подобрување на наставните програми соцелзголемувањеназнаењатанаученицитевоРепубликаМакедонија. Прирачникот има за цел да им помогне на наставниците да реализираат квалитетна настава по мајчин јазик која ќе овозможи подобрување на постигањата кај учениците. Јасно е дека наставниците во практика треба да направат многу повеќе од тоа, а не само да ги прочитаат идеите од прирачникот. Тие треба резултатите од истражувањето да ги поврзат со одредени концепти и вештини од прирачникот и да ги применат во наставата со учениците. Важно е што на наставниците, откако ќе ги применат стратегиите, им се дава можност да дадат повратни информации до тимот на обучувачи, размена на идеи и искуства со цел подобрување на наставата по мајчин јазик.

СОДРЖИНА 1. Вовед......................................................................................................................................................................................... 11 2. Квалитетна настава за описменување.................................................................................15 Карактеристики на квалитетните практики за описменување......................................................18 3. Инструктивна рамка на ЈО–Ч: Принципи, компоненти, стратегии и истражувања...............................................................................................................................................................21 Запознавање со инструктивната рамка на ЈО–Ч.................................................................................. 26 4. Преглед на компонентата Разбирање.......................................................................................31 Преглед и разгледување на компонентата разбирање......................................................................... 34 4.1. Разбирање: стратегија – Наставникот чита наглас......................................35 Стратегија: наставникот чита

наглас. ........................................................................................................ 38

4.2. Разбирање: Наставникот чита наглас – Видови прашања....................41 Наставникот чита наглас – видови прашања. ........................................................................................ 44 4.3. Разбирање – Ѕвезда на приказната............................................................................................47 Стратегија: ѕвезда на приказната..................................................................................................................... 50 Концепти на печатениот текст.......................................................................................................................... 56 Стратегија: изработка на книга на паралелката.................................................................................... 56 5. 1. Концепт на печатениот текст – заокружување................................................... 59 6. ФОНОЛОШКА СВЕСТ................................................................................................................................................ 63 Фонолошка свест........................................................................................................................................................ 66 6.1. Фонолошка свест – заокружување.......................................................................................... 71 7. Формативно оценување...............................................................................................................................75 Основни концепти на формативното оценување..................................................................................78 Стратегии: мисли во пар и сподели; сложувалка...................................................................................78 Планирање на оценувањето................................................................................................................................ 80 8. Вокабулар во контекст..................................................................................................................................85 Вокабулар......................................................................................................................................................................... 88 Стратегија: тематско бинго.................................................................................................................................. 88 8.1. Вокабулар – заокружување.................................................................................................................91 9. Декодирање и анализа на зборот................................................................................................. 95 Основни концепти и вештини на компонентата декодирање и анализа на зборот...... 98 Стратегија: вокабулар во четири агли. .......................................................................................................... 99 9.1. Декодирање и анализа на зборот – заокружување........................................ 101 10. Флуентност...............................................................................................................................................................105

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

5. Концепти на печатениот текст: Книги на паралелката................................53

јфе 11

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 12

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Создавање на одделенска или училишна библиотека....................................................................108 Стратегија: читање со партнерот..................................................................................................................109 10.1. Флуентност – заокружување...................................................................................................... 111 11. Формативно оценување...........................................................................................................................115 Основни карактеристики и придобивки на формативното оценување..................................118 Стратегија за оценување на разбирањето: ленти со приказната „црвенкапа“..................119 ПРИЛОЗИ...................................................................................................................................................................................121 ПРИЛОГ 1..................................................................................................................................................................... 122 ПРИЛОГ 2..................................................................................................................................................................... 123 ПРИЛОГ 3..................................................................................................................................................................... 124 ПРИЛОГ 4......................................................................................................................................................................131 ПРИЛОГ 5..................................................................................................................................................................... 132 ПРИЛОГ 6..................................................................................................................................................................... 132 ПРИЛОГ 7..................................................................................................................................................................... 133 ПРИЛОГ 8..................................................................................................................................................................... 134 ПРИЛОГ 9..................................................................................................................................................................... 139 ПРИЛОГ 10.................................................................................................................................................................. 139 ПРИЛОГ 11....................................................................................................................................................................141 ПРИЛОГ 12................................................................................................................................................................... 142 ПРИЛОГ 13................................................................................................................................................................... 143 ПРИЛОГ 14................................................................................................................................................................... 144 ПРИЛОГ 15................................................................................................................................................................... 145 ПРИЛОГ 16.................................................................................................................................................................. 145 ПРИЛОГ 17....................................................................................................................................................................151 ПРИЛОГ 18....................................................................................................................................................................151 ПРИЛОГ 19................................................................................................................................................................... 152 Мудро оценување.......................................................................................................................................................157 Библиографија............................................................................................................................................................ 158 Поимник................................................................................................................................................................................ 158

ј А И Е

С Б Шф М Р тј Г т4

ц Љ

х Тд

л КЖ г

Ј џж ИК б П Њч ди

УЛ Ф

чеѕ

ш ѓ ВОВЕД

Н Д

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Ј А

е ф б

јфе 14

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цели: Да се даде краток преглед на Проектот. Меѓусебно запознавање на учесниците.

Материјали: Прирачник за наставници ЈO–Ч; работни материјали: Училишта по мерка на децата.

Дополнителни активности: Преглед на програмата за јазично описменување (ЈO-Ч). Примена на играта „редење“.

јфе 15

Цели на обуката: ``Да се продлабочи сфаќањето за квалитетна настава за описменување со цел да станеме поквалитетни обучувачи и наставници за описменување. ``Наставниците да се оспособат за користење на висококвалитетни статегии за читање.

Активност Примена на играта „редење“ Оваа игра има две намени. Може да помогне при запознавање, како и при загревање на групата. Исто така, играта поттикнува на размислување за јазичното описменување. На учесниците им се кажува дека ќе земат учество во играта „редење“. Учесниците стануваат, се преместуваат во друг дел од просторијата каде што ќе има доволно простор за изведување на активноста.

``Формираат ред и обучувачот го прашува секој учесник за неговото/ нејзиното име, почнувајќи од „a“ кон „ш“. (Бидете сигурни дека групата е подредена по азбучен ред). ``Откако секој учeсник ќе си го каже своето име, а групата воочува дека се точно наредени, учесниците го поздравуваат учесникот што се наоѓа на нивната десна страна, како и учесникот којшто се наоѓа на нивната лева страна. ``Потоа, учесниците се редат според првата буква од нивното презиме, почнувајќи од „a“ и завршувајќи со „ш“. Времето за да се изведе оваа активност треба да биде доволно за да можат учесниците да се организираат по азбучен ред, кажувајќи си ги презимињата и поздравувајќи се едни со други. ``Активноста се повторува уште три пати, кажувајќи им на учесниците да се наредат според првата буква од името на мајка им, првата буква од името на татко им и според нивниот роденден (месец и датум). Запомнете дека редењето според датумот на раѓање се фокусира и на јазичната и на математичката писменост. За да се направи оваа активност со ученици, тие треба да ги знаат своите имиња и презимиња, датумите на раѓање и да имаат извесно познавање на азбучниот редослед. Оваа активност е корисна за учениците во основно училиште, бидејќи учениците ја вежбаат азбуката, првите букви од имињата и други зборови, месеците од годината и сл.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

``Се започнува со играта „редење“. Учeсниците застануваат во ред според првата буква на нивното име, почнувајќи од „а“ и завршувајќи со „ш“. Се организираат самите по азбучен ред без помош од обучувачот.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 16

прибелешки од активностите:

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

што можам да употребам во наставата?

ј А И Е 17

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј А

л КЖ г „Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

Ј џж ИК б квалитетнаЊП ч д настава за и

2 Б

Н Д

ш ѓ описменување

чеѕ

јфе 18

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цели: Да се создаде визија за изведување на квалитетна настава за јазично описменување. Да се поттикнат наставниците кон примена на нови практики на наставата за јазично описменување.

Материјали: Прирачник за наставници ЈО–Ч; работен материјал: Да станеме вистински читатели.

Активности: Слободно пишување. Прошетка низ галеријата.

Дополнителни активности: Материјал за читање: Да станеме вистински читатели. Висококвалитетна настава: еден пример за наставен час. Одредете ги карактеристиките на квалитетните часови што ги применувате во вашата наставна практика.

јфе 19

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 20

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

карактеристики на квалитетните практики за описменување Квалитетната настава за описменување се базира врз нашите сознанија за тоа како децата учат да читаат и да пишуваат. Еден од првите чекори кон разбирање на писменоста е да се создаде заедничка визија за тоа како треба да изгледаат квалитетното учење и наставата за описменување.

Активности1 Целта на оваа активност е да се истражат, да се именуваат и да се проучат карактеристиките на квалитетните практики за описменување. Исто така, со оваа активност се овозможува самоактивирање за осмислување на квалитетни часови. Чекор 1. Учесниците ги затвораат очите и замислуваат идеален час за описменување, на којшто учениците читаат и пишуваат – час на кој тие посакуваат да присуствуваат нивните деца, внуци или драги лица. Чекор 2. Учесниците го замислуваат идеалниот час и размислуваат за следниве прашања: 1. Што прави наставникот? 2. Што прават учениците? 3. Како изгледа часот? Чекор 3. Применувајќи слободно пишување, учесниците пишуваат текст во којшто одговараат на поставените прашања. Под поимот слободно пишување се подразбира краток, не сосема уредно напишан текст што се користи за генерирање на идеите и за организирање на мислите. Чекор 4. Учесниците ги споделуваат одговорите распоредени во групи. Чекор 5. Во овој чекор секоја група добива по едно прашање и лист на кој ги запишува одговорите на групата за тоа прашање. На пример, првата група ги запишува одговорите на првото прашање, втората група ги запишува одговорите на второто прашање, итн. Ако има повеќе од три групи, тогаш повеќе од една група ќе запишува одговори на исто прашање. Чекор 6. Секоја група го лепи на ѕидот од просторијата својот лист со одговори. Листовите на кои се запишани одговори на исто прашање стојат заедно на ѕидот.

Активност од обука којашто може да се искористи за наставен час.

јфе 21

Чекор 7. По поставувањето на сите листови на ѕидот, учесниците прават прошетка низ галеријата. (Со помош на оваа активност, прошетка низ галеријата, учесниците ги изложуваат своите размислувања и идеи и меѓусебно ги споделуваат). Чекор 8. Учесниците ги разгледуваат изложените работи. Чекор 9. На учесниците им се дава можност да ги дополнат изложените текстови или да постават прашања во врска со некој од нив. Оваа активност е важна за да се овозможи создавање на визија за квалитетна настава за описменување; дава можност да се размисли за карактеристиките на наставата за описменување; дава можност за формативно оценување и сл. Ваквата активност може да се применува со учениците во зависност од потребите и содржините кои сакаме да ги разработуваме. При подготовката за реализација на ваков час, размислувајте на следниве прашања: ``Колку време е потребно за реализирање на ваква активност? ``Кои материјали се потребни?

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

``Колку време е потребно за секоја активност?

џж

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 22

бц

х д

л гЖ

ј А И Е 23

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј 3А

л КЖ г „Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј 4 Г т инструктивна

Ј џ И ч

Б на Н рамка Д ж јо–ч: б принципи,КП компоненти,Њд стратегии и шѓи истражувања е

чѕ

јфе 24

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цели: Да се запознаат со елементите на „Инструктивната рамка на ЈО–Ч“ (принципите, компонентите и стратегиите), како и истражувањата поврзани со нив. Да се создаде групна книга со наслов: „Компоненти, истражувања и наставни стратегии за читање“.

Материјали: Прирачник за наставници ЈО–Ч; работен материјал: Инструктивна рамка за ЈО–Ч; Истражувања за читањето; хартија за бела табла, материјали за подготвување на групна книга (хартија, картон или постер со иста големина како хартијата, коноп, маркери).

Активности: Запознавање со инструктивната рамка и со истражувањата за читањето. Изработка на книга на паралелката или групна книга.

Дополнителни активности: Материјал за читање: Истражувања за читањето. Да станеме вистински читатели.

јфе 25

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 26

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

прилог приод за учење за обуките Научи…

Вежбај…

Размисли за тоа…

принципи на наставата за јазично описменување: се надоградува на постојните усни, печатени и содржински знаења, се фокусира на составните елементи на писменоста, креира целисходни активности за описменување – дава богати можности за вежба на учениците, ја прифаќа/поттикнува работата на учениците, ги прифаќа/поттикнува мислењата, идеите и прашањата на учениците, бара од учениците да ги објаснат нивните стратегии на читање/пишување, користи разновидни наставни техники, користи континуирано оценување што дава насоки во изведувањето на наставата, користи квалитетна литература од разни видови текстови, ја приспособува наставната временска линија.

Планирање на имплементација...

вокабулар:

знаења базирани врз усно предадени и печатени зборови. Пример на техники: ѕидови на зборови/банки на зборови, креирајте речник со слики, игри со зборови – бинго, лов на предмети.

разбирање:

сфаќање на значењето по пат на интеракција помеѓу текстот и читателот. Пример на техники: предвидување; поставување прашања, графички/семантички организатори: T-листа, временска линија, карта на последователност, мислење на глас/ наставникот чита на глас, ѕвезда на приказната, карта за приказната, карта на ликови, дијалошки дневник.

јфе 27

фонолошка свест:

знаење дека усниот јазик има структура одделна од значењето (слогови, рими). Пример на техники: книги – фокус на гласови и римување, игри што ги изолираат и манипулираат гласовите, брзозборки, бесмислени приказни, песни, песнички и стихотворби.

концепти на печатениот текст:

разбирање за тоа како функционира печатениот јазик, препознавање на печатеното во секојдневната средина. Пример на техники: наставникот чита на глас, јазично искуство,

декодирање и анализа на зборови:

собирање печатен текст од животната средина, книги на паралелката.

Пример на техники: аналогии на познати зборови, префикс, суфикс и контекстуални единици, азбучен/нумерички приказ, букви на капачиња од шише: правење зборови, карти за вокабулар во четири агли

флуентност:

брзина и точност во препознавање на зборовите/разбирање на поврзан текст. Пример на техники:

повторено усно читање со упатување, самостојно читање во себе, читање со партнерот, театар на читателот.

оценување:

Kонтинуирано оценување што се одвива во различни форми за да им помогне на наставниците при донесување на наставните одлуки. Овие различни форми можат да бидат: следење на работата на ученикот со листи на проверка, набљудување, писмена работа, листи за аналитичко оценување, квизови, разговори – еден на еден.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

вештини за пренесување на буквите во слогови и зборови.

цртање/етикетирање/ класни книги,

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 28

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

запознавање со „инструктивната рамка на јо–ч“ Целта на оваа содржина е да се запознаете со „Инструктивната рамка на ЈО–Ч“, (ПРИЛОГ 2): принципите, компонентите, стратегиите и истражувањата што одат во прилог на она што го знаеме за тоа како децата учат да читаат. Инструктивната рамка на ЈО–Ч содржи повеќе сегменти, вклучувајќи: ``принципи на наставата за описменување; ``компоненти на читањето (составни делови на читањето); ``примери на стратегии коишто се поврзани со компонентите; ``континуирано формативно оценување; ``приоди кон учењето на ЈО–Ч. ``Вниманието на учесниците се насочува кон принципите на наставата за јазично описменување што се наоѓаат во центарот на инструктивната рамка (види прилог: Инструктивна рамка). Заокружете ги принципите што потекнуваат од вашите размислувања за квалитетна настава за описменување и поврзете ги со другите принципи од инструктивната рамка, кои треба да бидат дел од вашата настава за описменување во иднина. Овие принципи ја илустрираат квалитетната настава за описменување и многу од нив се присутни во претходните содржини. ``Поделени во групи, учесниците треба да размислат за карактеристиките на квалитетните часови за ЈО–Ч, потсетувајќи се на карактеристиките од претходниот блок.

разгледување на инструктивната рамка Компонентите на инструктивната рамка се составни делови на читањето. Учесниците мора да се поучуваат на вештините и концептите коишто ќе бидат практикувани во наставата за да станат учениците добри читатели. Секоја компонента е проследена со истражување во врска со читањето, затоа користете ги овие два материјала за читање: „Инструктивна рамка на ЈО–Ч“ и „Истражувања во врска со читањето“ (ПРИЛОГ 3). Додека го читате овој дел, комбинирајќи ги овие два материјала, размислувајте и бележете според следниве насоки: ``име на компонентата; ``дефиниција; ``истражувања: вклучете најмалку две тврдења; ``фокус на одделенско ниво; ``наставни стратегии.

јфе 29

Изработка на книга на паралелката Изработката на книга на одделението или на групна книга е стратегија за квалитетно јазично описменување, којашто се фокусира на две компоненти на читањето: разбирање и концепти на печатениот текст. Целта на оваа активност е да се проучат компонентите и истражувањата во врска со читањето, и да се презентира активноста за изработка на книга на одделението. Чекор 1. Насловот на книгата се пишува на таблата и се изговара наглас (Компоненти на читањето, истражувања и наставни техники). Чекор 2. На прашањето упатено кон учесниците: „Кој е авторот на книгата?“, тие одговараат дека автори се: „Учесниците на ЈО–Ч“. Насловот на книгата и авторите се запишуваат на корицата. На пример:

Компоненти на читањето, истражувања и наставни стратегии Учесници на ЈO–Ч

Чекор 4. Учесниците во секоја група треба да имаат дoбиено по едно бројче од еден до седум. Согласно со дадените упатства на таблата, секој учесник дознава за што треба да чита и да пишува. На таблата е запишано: `` Учесник 1 – концепти на печатениот текст. `` Учесник 2 – фонолошка свест. `` Учесник 3 – декодирање и анализа на зборот. `` Учесник 4 – вокабулар. `` Учесник 5 – разбирање. `` Учесник 6 – флуентност. `` Учесник 7 – корица на книга и групен водач. Чекор 5. Сите учесници добиваат задача од материјалот „Истражувања за читањето“. Тие треба да го прочитаат воведниот параграф и делот насловен како „Важноста на наставникот“. Кога ќе завршат со читањето, разговараат за една од работите од делот важноста на наставникот која ја сметаат за особено важна. Чекор 6. Додека учесниците читаат, на таблата се пишува редоследот според кој ќе се обработуваат компонентите во секоја книга:

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Чекор 3. Учесниците се делат во групи по седуммина. Секоја група добива бели листови и две парчиња постер хартија во иста големина како белите листови.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 30

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

`` име на компонентата; `` дефиниција; `` истражувања: вклучете најмалку две тврдења; `` фокус на одделението; `` наставни стратегии. Чекор 7. Секој учесник ја чита својата компонента и ја изработува својата страница за групната книга. На пример, учесникот број 1 ќе го чита делот за концептите на печатениот текст во материјалот „Истражувања за читањето“. За да ја изработат правилно својата страница од книгата, учесниците би требало да го следат редоследот даден на таблата: име на компонентата, дефиниција, истражувања, фокус на одделенското ниво и наставни стратегии. Учесникот број 7 ја изработува корицата на книгата. Исто така, овој учесник ќе треба да им помогне на другите членови во групата, ако има потреба. Чекор 8. Откако учесниците во секоја од групите ќе ја завршат својата страница, изработките ги спојуваат заедно во форма на книга. За таа цел може да се користи коноп. Корицата се прицврстува како прва страница. Исто така, вториот картонски лист се поставува како последна страница на книгата. Чекор 9. Се определува еден член од групата, којшто ќе им ја прочита книгата на другите групи. Напомена: Изработените книги од оваа активност ќе се користат повторно во блокот 5. Стратегијата изработка на книга на паралелката или групна книга може да се применува и при обработка на разни теми, наставни содржини, без оглед за кое одделение станува збор.

Пример: Име на Разбирање. компонентата: Дефиниција:

Сфаќање на значењето по пат на интеракција помеѓу текстот и читателот.

Истражувања:

Процесот се смета како „трансакција“ помеѓу читателот и текстот за да се изгради значењето (Zimmermann and Hutchings 2003; Rosenblatt, 2004). Часовите што го потпомагаат развојот на читањето со разбирање предвидуваат значително многу време за конкретното читање, се читаат вистински текстови од вистински причини, се искусува читање на голем спектар на жанрови што им се интересни на учениците, се читаат текстови со богат вокабулар, развивање на концепти и искуства; овозможуваат дискусии за зборовите и за нивното значење; го потпомагаат точното и автоматското декодирање на зборот; предвидуваат многу време за пишување текстови што ќе треба да бидат разбрани од другите и, исто така, предвидуваат време за богати дискусии за текстот (Duke and Pearson 2002).

јфе 31

Фокус на Оваа компонента е застапена од второ одделение па сè до одделенско ниво: крајот на школувањето. Наставни стратегии:

Предвидување; поставување прашања; мислење наглас/ наставникот чита наглас; ѕвезда на приказната.

Резиме во врска со компонентите на читањето: ``Компонентите на читањето се составни делови на читањето. ``Поучувањето за читање мора да обезбеди опфат на сите компоненти. ``Сите компоненти мора да бидат опфатени во текот на сите одделенија, но концептите на печатениот текст и на фонолошката свест се потенцираат кај помалите ученици (во прво одделение или порано). Од суштинска важност е наставниците да имаат општо разбирање на инструктивната рамка за читање и на истражувањата што зборуваат во нејзин прилог. Овие се клучните поенти што треба да ги знае секој наставник: ``Инструктивната рамка за читање на ЈО–Ч дава детали во врска со принципите, компонентите и стратегиите за читање базирани врз истражувањата.

``Учењето како да се направи нешто на нов начин (поучување на поинаков начин) бара време. ``Но, најважно е дека сите ја подобруваме нашата способност за тоа како да ги научиме учениците да читаат и да пишуваат. Во инструктивната рамка на ЈО–Ч се вградени темелите на читањето. Всушност, ЈО–Ч е втемелено во оваа рамка. Во процесот на описменување не смееме да го заборавиме фактот дека наставниците се позначајни и од наставната програма и од материјалите.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

``Некои од принципите, компонентите и стратегиите за читање во описменувањето можеби не ги сретнале досега.

џж

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 32

бц

х д

л гЖ

ј А И Е 33

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј А

л КЖ г „Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

Ј џж ИК б П преглед наЊ ч д компонентата и

Н Д

ш ѓ разбирање

чеѕ

јфе 34

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цели: Да се воведат учесниците во компонентата разбирање.

Материјали: Прирачник за наставници ЈО–Ч; работен материјал: Да станеме вистински читатели; хартија, маркери.

Активности: Венов дијаграм. Играта „редење“.

јфе 35

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 36

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

преглед и разгледување на компонентата разбирање Во овој блок фокусот е поставен на разбирањето како компонента на читањето, која често не е доволно разработена во наставата по читање. Разбирањето е една од шесте компоненти од ефективната настава за читањето. За полесно разбирање на оваа компонента, навратете се на „Инструктивната рамка за читање“ од „Прирачникот за наставници ЈО–Ч“. Вежбањето на читање со разбирање треба да започне уште од најраните години. Покрај тоа што стратегиите за читање со разбирање се различни, зависно од одделенските нивоа, нивната цел е учениците да го разберат значењето на приказните и на текстовите. Повторно вежбање на играта „редење“. Веновиот дијаграм претставува графички организатор што се користи во компонентата разбирање. Веновите дијаграми се ефективна стратегија за описменување, го потпомагаат читањето со разбирање, но, исто така, претставуваат и организациски алатки за пишување. Тие се користат за споредување и за контрастирање на два поврзани концепта како што се, на пример, ликовите во некоја приказна, две приказни со иста тема итн. ГРАФИЧКИ ОРГАНИЗАТОР – ВЕНОВ ДИЈАГРАМ21 Чекор 1. Повторна примена на играта „редење“. Повратна информација на групата во врска со играта. На пример: ги потенцира важните вештини на описменувањето; извесно познавање на имињата на буквите и азбучниот ред, почетните букви на имињата, месеците, броевите. Чекор 2. Учесниците се навраќаат на материјалот „Да станеме вистински читатели“ и на запишаните карактеристики на квалитетни наставни практики (од блокот 2). Чекор 3. Учесниците цртаат Венов дијаграм на лист, како што е прикажано подолу. Со Веновиот дијаграм ги претставуваат карактеристиките на висококвалитетните часови на г. Картер и на нивниот час. Задача на учесниците е да ги откријат заедничките карактеристики што се јавуваат и на двата часа.

часот на г. Картер

мојот час

Чекор 4. Секоја група ги определува карактеристиките што се важни за висококвалитетната настава по читање. Чекор 5. Групите ги презентираат карактеристиките на висококвалитетната настава и дискутираат за своите искуства од практиката, но и за ефектите од примената на Веновиот дијаграм. 2

Активност од обука што може да се искористи за наставен час.

ј А И Е 37

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј А

л КЖ г „Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

џж Ј 4разбирање: .1. ИК б П стратегија -Њ ч д наставникот и Н Д

ш ѓ чита наглас

чеѕ

јфе 38

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цели: Да се усвои стратегија за јазично описменување наставникот чита наглас. Да се определат вештините за читање со разбирање.

Материјали: Прирачник за наставници ЈО–Ч; работен материјал: Инструктивна рамка ЈО–Ч; Чекори за наставникот чита наглас; Дневник со двојни белешки; „Црвенкапа“; одбрани збирки раскази/приказни на македонски јазик (книги што децата ќе ги разберат и во кои ќе уживаат).

Активности: Демонстрација на стратегијата наставникот чита наглас. Учесниците ја вежбаат стратегијата.

Дополнителни активности: Примена на стратегијата наставникот чита наглас со учениците. Материјал за читање: Да станеме вистински читатели. Може да се започне со водење на дневникот со двојни белешки. За оваа цел може да се користи тетратка, а страниците да се поделат на половина (ПРИЛОГ 4).

јфе 39

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 40

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

стратегија: наставникот чита наглас Стратегиите кои го развиваат читањето со разбирање се однесуваат на: конкретното време за читање, читањето на вистински текстови од вистински причини, читањето на текстови со богат вокабулар, дискусија за текстот, цртање и пишување во врска со текстовите. Една од често користените стратегии во компонентата разбирање е стратегијата наставникот чита наглас. Оваа стратегија е заснована врз истражувањата поврзани со компонентите разбирање и концепти на печатениот текст (уште една од компонентите на читањето). Целта на овој блок е да се определат вештините за читање со разбирање опфатени со стратегијата наставникот чита наглас. Оваа стратегија: `` ги запознава децата со јазикот на книгите; `` ги запознава децата со уживањето во приказните; `` ги запознава учениците со разните литературни видови коишто тие сами не можат да ги читаат; `` ги фокусира децата на разбирање и на критичко мислење; `` служи како модел за флуентно, течно читање.

Демонстрација на активноста Чекори за наставникот чита наглас Читањето книги им помага на децата да сфатат дека читањето дава задоволства. Читањето наглас придонесува за развојот на течното читање и им помага на учениците да читаат со разбирање и да го развиваат критичкото мислење. Наставникот може да чита без прекинување или, пак, може да чита со паузи за да поставува прашања. 1. Најдете разновидни книги што децата ќе ги разберат и во кои ќе уживаат! 2. Извежбајте го текстот што ќе го читате пред да им го прочитате на децата! 3. Создадете опуштена атмосфера за читање наглас! Децата нека седнат на подот или на столчиња, доволно блиску до вас за да можат да ја видат книгата! 4. Покажете им две книги на децата! Кажете го насловот на двете книги, името на авторот и на илустраторот! Покажете на насловот додека го изговарате, а исто така и на името на авторот и на илустраторот! Објаснете дека авторите ги пишуваат приказните, а илустраторите ги цртаат сликите! Понекогаш истото лице ги прави и двете работи. 5. Покажете ја книгата пред паралелката и поставете прашања, како на пример: `` Што мислите за што се работи во приказната? `` Погледнете ја сликата на насловната страница и кажете што мислите дека ќе се случува во приказната! `` Направете им го ова што е можно поинтересно и не отфрлајте ниедна од идеите на децата.

јфе 41

6. Читајте наглас со експресија! 7. Покажете им ги илустрациите на децата! 8. Можете да направите пауза за време на читањето за да поставите прашања во врска со разбирањето. Прашајте ги учениците што мислат дека ќе се случи во наредниот текст или што би направиле тие во слична ситуација. 9. Ако читате само дел од приказната, престанете да читате во некој возбудлив момент за да предизвикате децата со нетрпение да го очекуваат времето за читање наглас наредниот ден. 10. Кога ќе бидете готови со читањето, поведете дискусија за тоа што сте го прочитале. Поставете прашања како, на пример: `` Дали имаше нешто што ви беше многу интересно (или смешно, или тажно, или страшно) во приказната? `` Дали некогаш ви се случило нешто слично? `` Кога би можеле да смените некој дел од приказната, што би било тоа? `` Кога би биле некој од ликовите, како би се чувствувале? `` Кој ви беше омилен дел од приказната? За оваа стратегија е многу важно да се следат предвидените чекори поради тоа што:

`` стратегијата наставникот чита наглас е наменета да ги опфати компонентите на читањето, особено разбирањето; `` испуштањето на некој чекор може да го намали ефектот. Со стратегијата наставникот чита наглас од областа на разбирањето се опфатени следните вештини: користење на слики и на претходното знаење на децата за да им помогнат при разбирањето и предвидувањето на настаните, познавање на низата настани, осознавање кои се главните ликови и сл. Читањето со разбирање е градење на значењето преку текстот, разбирање на текстот. Оваа стратегија е соодветна за сите одделенија. Посебно дава големи резултати кога се применува уште во прво одделение, бидејќи овозможува: `` поедноставно запознавање на децата со јазикот на книгите; `` им ги открива убавините во светот на приказните; `` децата се запознаваат со различните литературни видови коишто тие сами не можат да ги читаат; `` дава основа за развој на вештините за разбирање и на критичко мислење; `` служи како модел за читање со разбирање.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

`` учењето на нова стратегија бара пракса;

џж

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 42

бц

х д

л гЖ

ј А И Е 43

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј А

л КЖ г „Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

4.2Ј.Иџжб Н Д разбирање:

наставникотК П чита нагласЊ д - видови шѓи прашања

чеѕ

јфе 44

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цели: Да се усвои стратегијата за јазично описменување наставникот чита наглас со фокус на видовите прашања.

Материјали: Прирачник за наставници ЈO–Ч; „Црвенкапа“, одбрани книги со раскази или приказни на македонски јазик; работен материјал: Ленти со реченици за наставникот чита наглас (во пликови); видови прашања за наставникот чита наглас.

Активности: Ленти со реченици. Видови прашања.

Дополнителни активности: Наставници можат да ја примеВо работниот материјал „Да станеме вистински читатели“, прочитајте ги постигањата за одделенијата од Г до III. Да се определат вештините за разбирање со тоа што ќе ставите „Р“ до секое тврдење и тоа за секое одделенско ниво31. Примена на стратегијата наставникот чита наглас во наставната практика. Може да се применува од I одделение. нат техниката „мрежа на темата“.

Во Р. Македонија одделението Г е прво одделение, I = второ одделение, II = трето одделение, а III = четврто одделение.

јфе 45

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 46

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

наставникот чита наглас – видови прашања Читањето со разбирање е сфаќање на значењето на текстот, односно разбирање на текстот. Разбирањето, исто како и другите компоненти на читањето, е важно за сите нивоа на учениците, како и за годината пред поаѓање на училиште, па сè до трето одделение, но и понатаму. Чекорите на стратегијата наставникот чита наглас содржат вештини за читање со разбирање, како што се: предвидување, хронологија на настани и заклучоци.

Активности Ленти со реченици4

За да се навратиме на чекорите на стратегијата наставникот чита наглас ќе ги искористиме лентите со реченици. Лентите со реченици е активност за описменување во која наставникот речениците од некоја приказна ќе ги исече во ленти и ќе даде упатства за работа. Учениците треба да ги прочитаат речениците и да ги подредат по точниот редослед. Во нашиот случај, учесниците добиваат ленти со реченици на кои се испишани реченици од чекорите за наставникот чита наглас. Чекор 1. Учесниците се распределуваат во групи по петмина. Секоја група добива по еден плик со ленти со реченици во кои се напишани чекорите за наставникот чита наглас. Учесниците треба да ги организираат лентите по точниот редослед. Чекор 2. Учесниците се навраќаат на работниот материјал „Чекори за наставникот чита наглас“ и ја проверуваат нивната работа. Чекор 3. Во групна дискусија учесниците дискутираат за поврзаноста на примената на стратегијата наставникот чита наглас и читањето со разбирање.

(Прилози – стратегии, активности, игри: ленти со реченици за наставникот чита наглас)

Видови прашања Покрај следењето на чекорите на стратегијата наставникот чита наглас, во усвојувањето на читањето со разбирање од суштинско значење е и поставувањето на разновидни прашања на учениците, како што се: ``фактички; ``предвидувачки; ``инферентни. 4

Активност од обука што може да се искористи за наставен час.

јфе 47

Еден од најважните аспекти на читањето книги наглас за децата е поставувањето на добри прашања во врска со текстот. Поставувањето на прашања го помага како разбирањето така и развојот на вештините за критичко мислење кај децата. Фактичките прашања се прашања чии одговори се наоѓаат директно во текстот. Пример: ``Кај кого оди Црвенкапа во посета? Предвидувачките прашања бараат од децата да размислат што би можело да се случи во приказната, врз основа на она што дотогаш им е познато. Пример: ``Што мислиш дека ќе ѝ се случи на Црвенкапа во приказната? Инферентните прашања бараат од учениците да изведуваат заклучоци базирани врз доказите во приказната. Пример: ``Што мислиш, зошто волкот се преправал како баба ѝ на Црвенкапа?

Видовите прашања се поврзани со когнитивните способности на учениците. Тие одат во насока на когнитивно повисоки барања. Наједноставни да се одговорат се фактичките прашања, а инферентните прашања се на највисокото ниво на вештини на мислење. Од суштинска важност е да се сфати дека користењето на чекорите во стратегијата наставникот чита наглас и примената на различни видови прашања, ги потпомагаат разбирањето и критичкото мислење. На часовите може да се користат богати дискусии, соодветно осмислени прашања и одговори, коишто се забавни и привлечни за учениците. Ако кон тоа се додадат активности поврзани со текстовите, ќе им се помогне на учениците секојдневно да напредуват во сфаќањето на тоа што го читаат, да уживаат да станат вистински читатели.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

(Прилози – стратегии, активности, игри: ленти со реченици за наставникот чита наглас)

џж

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 48

бц

х д

л гЖ

ј А И Е 49

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј А

л КЖ г „Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

Ј џж И б 4разбирање .3. ЊКПч д - ѕвезда на и Н Д

ш ѓ приказната

чеѕ

јфе 50

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цели: Да се усвои стратегијата за описменување ѕвезда на приказната. Да се определат вештините за разбирање за секое одделение.

Материјали: Тријади и демонстрација на ѕвезда на приказната. Определување на постигањата по одделенски нивоа.

Активности: Прирачник за наставници ЈП–Ч; работен материјал: Да станеме вистински читатели. Чекори на приказната „Црвенкапа“, одбрани збирки со приказни.

Дополнителни активности: Примена на новата стратегија со учениците. Материјал за читање: Да станеме вистински читатели. Водење дневник со двојни белешки

јфе 51

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 52

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

активности Определување на постигањата по одделенија Чекор 1. Учесниците се групираат во групи по тројца. Секоја група добива по едно одделенско ниво, според случаен избор (Г, I, II, III), што го има во работниот материјал „Да станеме вистински читатели“ (Г – последната година во градинка), I, II и III. Групите треба да ги ревидираат постигањата за даденото одделенско ниво со поставување на буквата „Р“ пред даденото тврдење и да ги определат вештините за разбирање. Чекор 2. Во делот работни материјали од „Прирачникот за наставници ЈО–Ч“ е даден клучот со точни одговори. Учесниците ги споредуваат своите одговори со дадениот клуч (ПРИЛОГ 16). Чекор 3. Учесниците разговараат во врска со вештините за разбирање за сите нивоа. Чекор 4. На ниво на сите групи се донесува заклучок дека разбирањето треба се поучува на сите нивоа, а со развивање на вештините за разбирање кај ученикот се зголемуваат когнитивните способности.

Стратегија: ѕвезда на приказната Ѕвезда на приказната е графички организатор што го потпомага читањето со разбирање и им помага на учениците да ги учат елементите на една приказна. Оваа стратегија ги содржи следниве чекори: 1. Покажете ја книгата што сте ја читале на часот (на пример, „Црвенкапа“)! 2. Замолете еден ученик да го прочита насловот! Покажете ги зборовите додека ученикот го чита насловот! Помогнете му на ученикот ако е потребно. 3. Користете ја стратегијата наставникот чита наглас за повторно да ја прочитате приказната наглас пред паралелката! 4. Со оглед на тоа дека учениците веќе ја знаат приказната, поставете неколку прашања во врска со разбирањето додека наглас ја читате приказната! 5. Откако ќе ја прочитате приказната наглас, кажете им на учениците дека денес ќе зборувате за елементите во приказната. Користете ја стратегијата ѕвезда на приказната! 6. Покажете го или направете го постерот ѕвезда на приказната на белата или на ѕидната табла! 7. Почнете од врвот на ѕвездата на приказната и прашајте ги учениците: „Кој беше твојот најомилен/најнеомилен дел од приказната?“

јфе 53

Постер – ѕвезда на приказната Кој е во приказната? Кој беше твојот најомилен/најнеомилен дел од приказната? Зошто?

Дали имаше проблем? Кој беше проблемот? Како се реши?

Каде се одвива приказната?

Кои важни работи се случија во приказната?

8. Запишете ги одговорите на учениците на белата табла или на ѕидната табла покрај соодветниот крак на ѕвездата!

10. Продложете додека не добиете одговори на сите прашања! `` Кои важни работи се случија во приказната? `` Дали имаше проблем? Кој беше проблемот? Како се реши? `` Кој е твојот најомилен/најнеомилен дел од приказната? Зошто? 11. Пофалете ги учениците за нивната одлична работа при одговарање на прашањата! 12. Покажете кон ѕвездата на приказната на таблата. Кажете им на учениците дека секоја приказна има ликови, место на случување на дејството, проблем, решение и важни настани. Додека им го кажувате ова, покажувајте го соодветниот дел од ѕвездата! 13. Кажете им на учениците дека ќе ги користите елементите од ѕвездата на приказната повторно со други приказни што ќе ги читате заедно. Од суштинска важност е да се разберат чекорите на ѕвезда на приказната. Тие се клучни поенти бидејќи: `` ги фокусираат учениците на вештините за разбирање и за критичко мислење; `` ги фокусираат учениците врз елементите на една приказна: лик, место на случување на настанот, сиже и конфликт/решение; `` можат да се адаптираат за помали и за поголеми ученици.

Прашања за размислување: Како може да се адаптира стратегијата ѕвездата на приказната за поголемите ученици?

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

9. Повторете ги истите чекори со наредното прашање од ѕвезда на приказната. Кажете: „Каде се одвиваше приказната?“ Запишете ги одговорите на учениците на белата табла или на ѕидната табла покрај соодветниот крак на ѕвездата!

Кои вештини за разбирање се опфатени со оваа стратегија?

џж

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 54

бц

х д

л гЖ

ј А И Е 55

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј А

л КЖ г

С Б Шф М Р тј Г т4 „Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

5 ЈИ џ

Б Н Д концепти на ж б печатениотК П текст:Њ д книги на ши ѓ паралелката ч

еѕ

јфе 56

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цели: Да се воочат основните елементи и вештини за концептите на печатениот текст. Да се усвојат чекорите при изработка на книга на паралелката. Да се изработат книги на паралелката соодветни за одделенското ниво.

Материјали: Прирачник за наставници ЈО–Ч; работен материјал: Инструктивна рамка ЈО–Ч, Истражувања за читањето, Чекори за изработка на книга на одделението; групно изработени книги од блокот 3.

Активности: Потсетување на чекорите за изработка на книга на паралелката. Изработка на книга на паралелката.

Дополнителни активности: Прочитајте ги постигањата за Г (последната година во градинка) и I одделение! Определете ги вештините за концептите на печатениот текст со тоа што ќе поставите „КПТ“ до секое тврдење за нивоата Г и I одделение! Примена на стратегијата израбитка на книга на паралелката за соодветното одделение.

јфе 57

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 58

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

концепти на печатениот текст Како што е дадено и во Прирачникот за наставници ЈО–Ч, во работните материјали „Инструктивна рамка за читање“ под концепт на печатениот текст се подразбира сфаќањето како функционира пишаниот јазик, односно препознавање на пишаниот јазик во секојдневната употреба. Вештините што ги потпомагаат концептите на печатениот текст се поврзуваат со осознавање на суштинските елементи на печатениот текст: ``Печатените и пишаните симболи пренесуваат значење. ``Печатениот текст се чита одлево надесно и одгоре надолу. ``Препознавање познат печатен текст во животната средина. ``Знаење дека книгата има наслов, автор и илустратор. ``Знаење да ракува со книгите на соодветен начин. За усвојување на концептите на печатениот текст наставникот може да користи различни стратегии, како на пример: наставникот чита наглас, цртање и етикетирање, собирање на печатен текст од средината, изработка на книга на паралелката и др. Во практиката, примената на концептите на печатениот текст треба да започне од најраната возраст. Концептите на печатениот текст главно се однесуваат на почетните години од основното образование, така што до второ одделение учениците треба да ги разбираат концептите на печатениот текст.

Стратегија: изработка на книга на паралелката Создавањето на книга на паралелката е стратегија за описменување при што наставникот собира цртежи, белешки или писмени творби од учениците. Книгите на паралелката имаат наслови и автори. Создавањето на книги на паралелката им овозможува на учениците да ги вежбаат вештините поврзани со следните компоненти на читањето: концепти на печатениот текст, вокабулар и разбирање. Пред да започнат со изготвување на книга на паралелката, учесниците работат во групи и се потсетуваат на чекорите за изработка на книга на паралелката –компоненти на читањето, истражувања и наставни техники (што ги изработија во делот од блокот 3). Потоа, групите подготвуваат час за изработка на книга на паралелката што ќе ја користат на нивните часови, почитувајќи ги чекорите. Секоја група треба да ги има предвид следните информации: 1. одделенско ниво; 2. тема или наслов; 3. вештини за концептите на печатениот текст (може да се вклучат и вештините за пишување); 4. материјали; 5. чекори.

јфе 59

ЧЕКОРИ ЗА ИЗРАБОТКА НА КНИГА НА ПАРАЛЕЛКАТА 1. Кажете им на учесниците дека заедно ќе креирате книга. Покажете им неколку книги што сте ги правеле или сте ги читале заедно на претходните часови. Темите може да бидат во врска со некоја прочитана литература или песна, во врска со некоја екскурзија или заедничко искуство на паралелката или крајот на разработка на некоја тема. 2. Одберете една од книгите што претходно сте ги читале на час. Замолете ги учениците да го прочитаат насловот заедно со вас. 3. Покажете на насловот на книгата и прочитајте ја пред паралелката! Кажете: „Ова е насловот на книгата. Сите книги имаат наслов“. 4. Покажете на авторот и прочитајте го името пред одделението! Кажете: „Ова е авторот. Авторот е лицето коешто ја пишува книгата“. 5. Прашајте ги учениците што мислат: „Кој ќе биде авторот на нивната книга?“ Одговорите на учениците би требало да гласат: „Ние“ или „Нашето одделение“.

7. Прашајте ги учениците што мислат како ќе гласи насловот на нивната книга! Кажете: „Како ќе гласи насловот на нашата книга?“ 8. Насловот на книгата треба да биде во врска со теми или искуства што им се познати на учениците. 9. Напишете го насловот на книгата на таблата! 10. Прашајте ги учениците кој е авторот! Кажете: „Кој е авторот на нашата голема книга?“ Одговорите би требало да гласат: „Нашето одделение“. 11. Поделете ги учениците во групи од по шест или седум ученика! Дајте им на сите ученици по еден лист (освен на еден ученик, кој треба да добие парче картон во иста големина како хартијата)! Кажете им да си го напишат името во горниот десен агол на листот! 12. Кажете им на учениците да нацртаат слика што го прикажува насловот на книгата! Кажете им да напишат реченица под сликата! 13. Доделете му ја насловната страница на еден ученик во секоја група! Кажете му на тој ученик да ја нацрта насловната страница на парче картон! Насловниот цртеж би требало да го прикажува насловот на книгата. Кажете му на ученикот или на ученичката да го напише насловот на книгата и имињата на авторите на картонот. Авторите се другите членови на групата. 14. Додека работат учениците, движете се низ просторијата и помагајте ако е потребно! Помогнете им на учениците да ги напишат речениците или насловите на книгата (за оние ученици кои ја изработуваат насловната страница)! Пофалете ги учениците за нивните цртежи!

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

6. Демонстрирајте им на учениците како да ја држат книгата и како да ги вртат страниците.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 60

бц

х д

л гЖ

15. Кога учениците ќе завршат со цртежите, поврзете ги цртежите заедно во форма на книга! Може да користите хефталка или коноп. Не заборавајте да ја прицврстите и насловната страница како корица! Додајте уште едно парче картон за задниот дел на корицата! 16. Одете од група до група, покажувајќи ја книгата на секоја група и демонстрирајте како се држи правилно книгата! 17. Соберете ги книгите и изложете ги во библиотеката на паралелката! По спроведување на активностите групите ги прикажуваат часовите на постер, користејќи ја како насока претходно дадената листа на клучни информации51. Книгите се изложуваат на ѕид и сите учесници со прошетка низ галеријата имаат можност да ги воочат разликите во вештините и темите на групните книги за соодветното одделенско ниво.

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Одделенско ниво, тема или наслов, вештини за концептите на печатениот текст (може да се вклучат и вештините за пишување), материјали, чекори.

ј А И Е 61

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј А

л КЖ г „Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

џж Ј 5концепт .1.ИнаК б П печатениотЊ ч д текст - и Б

Н Д

ш ѓ заокружување

чеѕ

јфе 62

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цели: Да се определат вештините за концептите на печатениот текст за секое одделение.

Материјали:

Прирачник ЈО–Ч; работен материјал: Да станеме вистински читатели. Постигања во читањето по одделенија од Г до III.

Активности:

Ревидирање на постигањата за секое одделенско ниво.

Дополнителни активности:

Водење дневник со двојни белешки.

јфе 63

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 64

бц

х д

л гЖ

определување на постигањата за секое одделение61 Во материјалот за читање „Да станеме вистински читатели“ се одредуваат вештините за концептите на печатениот текст за Г, I, II и III одделение со поставување на „КПТ“ пред секое тврдење за постигањето за секое одделенско ниво. Со помош на клуч (ПРИЛОГ 16) секој учесник врши самопроверка на вештините за концептите за печатен текст што ги определил за секое одделенско ниво. Се заокружува дека во компонентата концепт на печатениот текст се опфатени следните вештини: знаење дека печатените и пишаните симболи пренесуваат значење; знаење дека печатениот текст се чита одлево надесно и одгоре надолу; препознавање познат печатен текст во животната средина; знаење дека книгата има наслов, автор и илустратор; знаење да ракува со книги на соодветен начин. На ниво на група се дискутира за поврзаноста на концептите на печатениот текст (наставникот чита наглас, изработка на книги на паралелката, прошетка низ галеријата) со некои други стратегии.

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Активност од обука – овој модел на работа може да се искористи во наставата при спроведување на активности за самопроверување.

ј А И Е

С Б Шф М Р тј Г т4

ц Љ

х Тд

л КЖ г

Ј џж ИК б П ч Њд и

УЛ Ф

Н Д

чеѕ

фонолошка шѓ свест

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Ј А

е ф б

јфе 66

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цели: Да се воведат учесниците во основните концепти и вештини на фонолошката свест. Да се применуваат игри за полесно усвојување на знаењата за фонолошка свест.

Материјали: Прирачник за наставници ЈО–Ч; работен материјал: Инструктивна рамка ЈО-Ч, Истражувања за читањето, Зголемување на комплексноста, „Шуш, шуш“72; Чекори на играта „плескање со раце“ и играта „штрак“ како игри за ФС; Принципи на дизајнот и изготвување игри за ФС.

Активности: Осмислување на игри за развој на фонолошката свест и вежби со учесниците, играње игри: игра со римување; игра со плескање; игра – „штрак“.

Дополнителни активности: Учесниците се потсетуваат на чекорите за игрите: игра со римување, игра со плескање и игра „штрак“. Од работниот материјал „Да станеме вистински читатели“ да се прочита за постигањата по одделенија Г и I. Да се определат вештините на фонолошката свест со тоа што ќе поставите „ФС“ покрај секое тврдење за нивоата Г и I одделение. Да се прочита материјалот на и (активности за развивање на фонолошката свест). Примена на игри во наставата за развивање на фонолошката свест кај учениците. Материјал за читање: Да станеме вистински читатели. Водете дневник со двојни белешки. 7

Во оргиналниот материјал за обука е користена играта „Row, Row, Row“ од американското говорно подрачје.

јфе 67

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 68

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

фонолошка свест Да се потсетиме дека читањето се состои од шест компоненти и дека ефективната настава за читање ги содржи сите тие компоненти. Во материјалите инструктивна рамка и истражувања за читањето, прочитајте за компонентата фонолошка свест. Размислете во насока на следниве прашања: ``Што е фонолошка свест? ``По што се разликува фонолошката свест од фонемската свест (гласовен метод)? ``Кои вештини ја потпомагаат фонолошката свест? ``Кои наставни стратегии ја развиваат фонолошката свест? Фонолошката свест е сфаќање дека јазикот има структура што е изделена од значењето. Тоа значи дека јазикот се состои од гласови одделни од значењето. Зборовите се елементи од јазикот, кои имаат своја форма и значење. Нивната звучна, материјална страна (форма) се претставува преку гласовите. Гласот е најмал елемент што можеме да го забележиме и да го изделиме во еден изговорен збор. Луѓето имаат способност да ги слушнат гласовите, да ги именуваат и со нив да составуваат зборови. Кога гласот внесува разлика во значењето на зборовите се нарекува фонема. Фонемите се најмали јазични единици кои сами по себе, изделени немаат значење. Со нивно здружување се формираат зборови (пример: под – пот, кука – куќа). Фонемската свест е сфаќање дека зборовите се состојат од поединечни гласови или фонеми и способноста да се манипулира со тие фонеми по пат на делење на зборовите на слогови, групирање или менување на поединечните фонеми во самиот збор за да се формираат нови зборови. Разликата помеѓу фонолошката и фонемската свест е во тоа што фонолошката свест се однесува на усната (говорната) и аудитивната (восприемање и слушање) манипулација на гласовите. Значи, се однесува на она што се слуша и што се зборува. Фонемската свест го опфаќа сфаќањето дека зборовите можат да се поделат на низа од фонеми. Тоа е понапредно ниво на согледување и се нарекува фонемска свест или гласовен метод. Постои разлика помеѓу термините глас и фонема. Кога говорниот глас се набљудува од неговата артикулациско-акустичка страна, го употребуваме терминот глас, а кога говорниот глас го гледаме од аспект на неговата функција во јазичната комуникација го користиме терминот фонема. Фонолошката свест ја развиваат повеќе вештини од кои ќе ги наведеме следните: способност да се определат и да се изолираат гласовите; да се групираат гласовите; да се категоризираат гласовите; способност да се определат зборови што се римуваат. Наставните стратегии што ја развиваат фонолошката свест се: песни што се римуваат, слогови со плескање со рацете, стратегии што се дадени во инструктивната рамка. Вежбањето на фонолошката свест би требало да почне уште во раните години. Фонолошката свест е главно насочена кон малите деца, а до крајот на првото одделение учениците би требало да ја сфатат оваа компонента. Вежбањето се прави со игрите за фонолошка свест кои треба да бидат забавни и интересни.

јфе 69

Стекнување на фонолошка свест Чекорите за стекнување на фонолошка свест се прикажани во работниот материјал „Зголемување на комплексноста“ (ПРИЛОГ 5). Всушност, стекнувањето на фонолошката свест се одвива низ серија чекори коишто опфаќаат: 1. истражување и манипулирање со гласовите; 2. сегментирање на реченицата (делење на реченицата на зборови); 3. сегментирање на слоговите и групирање ( делење на зборовите на слогови ); 4. издвојување на почетен, медијален и завршен глас, групирање и супституција (замена, роди – раѓа, сведок – сведоци, белег – белези); 5. сегментација, групирање, елизија81и супституција на фонемите. Во наставната практика стекнувањето на фонолошката свест се остварува преку игриви активности во кои учениците манипулираат со гласовите. Гласовните игри придонесуваат ученикот полесно да ги стекне вештините на фонолошката свест. Во овој Прирачник ќе презентираме неколку игри за поттикнување на фонолошката свест.

Играта со римување е забавен начин со кој низ игра им се помага на децата да ги научат вештините за фонолошка свест, односно дека говорниот и пишаниот јазик имаат гласови што се изделуваат од значењето. Оваа игра им помага на учениците да ги истражуваат гласовите и да манипулираат со нив со помош на рими и песнички. Чекори на наставникот: Чекор 1. Кажете им на учениците дека ќе пеете (рецитирате) песничка со рима! Чекор 2. Пејте (рецитирајте) ги следниве стихови, охрабрувајќи ја групата да ви се придружи: Шуш, шуш! Нешто во шума шушка. Шуш, шуш! Лист со лист се гушка. Шуш, шуш! Се ронат од гранки. Шуш, шуш! Ќе паднат врз дланки. Чекор 3. Испејте ја (изрецитирајте ја) песната уште еднаш! Кажете им на учениците дека сакате да се забавувате со гласовите со тоа што ќе ја замените првата буква од зборовите со еден друг глас. Изберете го гласот /б/ како почетен и потоа пејте (рецитирајте), охрабрувајќи ја групата да ви се придружи: 8 Елизија – испуштање на некои гласови при формирање на нови зборовни форми (петел – петли, потомок – потомци, радост – радосна). 9 Петковска, Б. (2008). „Методика на креативна настава по предметот македонски јазик во нижите одделенија на основното училиште“, Магор, Скопје, (Стихотворба „Есенски оркестар“ М. Величковска).

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ЧЕКОРИ НА ИГРАТА СО РИМУВАЊЕ „Шуш, шуш“92

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 70

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Буш, буш! бешто бо бума бушка. Буш, буш! Бист бо бист бе бушка. Буш, буш! бе бонат бд бранки. Буш, буш! Бе баднат брз бланки. Чекор 4. И овој чекор започнете го со пеење (рецитирање) на песната! Кажете им на учениците да предложат глас што понекогаш се слуша на почетокот на зборот (на пример /в/). Пејте (рецитирајте), охрабрувајќи ја групата да ви се придружи: Вуш, вуш! Вешто во вума вушка. Вуш, вуш! Вист во вист ве вушка. Вуш, вуш! Ве вонат вд вранки. Вуш, вуш! Ве ваднат врз вланки. Чекор 5. Повторете ја оваа постапка, овозможувајќи им на учениците да предложуваат глас што се слуша понекогаш на почетокот на зборот! Играта со римување, всушност претставува стратегија на компонентата фонолошка свест. Таа се користи за истражување и за манипулирање со гласовите во рими и песнички и за одделување на гласот од значењето. Оваа активност е подетално објаснета во работниот материјал „Зголемување на комплексноста“ (ПРИЛОГ 5). Со оваа активност се стекнуваат следниве вештини на фонолошката свест: истражување и манипулирање со гласовите во почетокот на зборот.

ЧЕКОРИ НА ИГРАТА СО ПЛЕСКАЊЕ Играта со плескање е забавен начин со кој низ игра им се помага на децата да ги научат вештините за фонолошката свест, односно дека говорниот и пишаниот јазик имаат гласови кои се одделни од значењето. Играта им помага на учениците да ги одредат слоговите во зборовите. Чекори на наставникот: Чекор 1. Кажете им на учениците дека ќе играте игра во која ќе треба да плеснат со рацете кога ќе ги слушнат деловите од зборот! Чекор 2. Кажете: „Слушнете го овој збор! Се состои од три дела!“ Кажете збор со три слога (на пример „телефон“), со изразено нагласена сегментација. Кренете го прстот секогаш кога ќе изговорите нов слог. Чекор 3. Кажете: „Ајде да кажеме телефон и да плеснеме со рацете трипати за секој дел од зборот што ќе го слушнеме!“ Чекор 4. Кажете го зборот и плеснете гласно!

јфе 71

Чекор 5. Прашајте ги учениците дали можат да ви помогнат да ги слушнете деловите од други зборови! Кажете: „Ајде да почнеме во круг и да видиме дали можеме да ги слушнеме деловите на зборот ако ги користиме вашите имиња!“ Чекор 6. Почнете со нивните имиња, кажувајќи го секое име, кревајќи онолку прсти колку што има слогови и повторувајќи ги имињата со плескање (на пример: Бо-ја-на, А-лек-сан-дар, Симон)! Чекор 7. Продолжете со други зборови (на пример: со налепниците за означување на предметите во училницата и сл.)! Чекор 8. На крајот на играта кажете: „Деловите на зборовите што ги кажавме се викаат „слогови!“ Колку слогови има зборот „слогови?“ Откако ќе кажат „три“, замолете ги да плеснат трипати со рацете додека го изговарате зборот „слогови“. Играта со плескање, исто така, е една од стратегиите на компонентата фонолошка свест. Таа се фокусира на поделбата на зборовите на слогови и им помага на учениците да ги развијат следните вештини на фонолошка свест: сегментирање и групирање на слоговите.

Играта „штрак“ е забавен начин со кој низ игра им се помага на децата да ги научат вештините на фонолошката свест, односно дека говорниот и пишаниот јазик имаат гласови кои се одделни од значењето. Играта им помага на учениците да ги одредат заедничките гласови на почетокот, средината и на крајот од зборовите и при сегментирањето на фонемите. Чекори на наставникот: Чекор 1. Кажете два збора! Ако зборовите имаат заеднички глас учениците ќе кажат „штрак“ и ќе штракнат со прстите. Примери: ``Наставникот ги изговара зборовите „еж и елен“. Учениците ќе кажат: „штрак“ и ќе штракнат со прстите. ``Наставникот ги изговара зборовите „ден и ноќ“. Учениците молчат. ``Наставникот ги изговарат зборовите „пчела и оса“. Учениците ќе кажат „штрак“ и ќе штракнат со прстите за завршниот глас. ``Наставникот ги изговара зборовите „книга и писмо“. Учениците ќе кажат„штрак“ и ќе штракнат со прстите за средниот глас. Играта „штрак“ се фокусира на сегментирањето на фонеми. Со неа се потпомага стекнувањето на фонолошката свест кај учениците. Оваа игра претставува чекор на понапредно ниво во стекнувањето на фонолошката свест. Со играта „штрак“ ученикот ги стекнува следните вештини од фонолошката свест: определување на заедничките гласови на почетокот, во средината и на крајот на зборовите, како и вештината за сегментирање на фонемите.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ЧЕКОРИ НА ИГРАТА „ШТРАК“

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 72

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

ПРАВИЛА ЗА ИЗГОТВУВАЊЕ НА ИГРИ ЗА ФОНОЛОШКА СВЕСТ Секој наставник има можност да креира, да изготвува и да вежба игри за развивање на фонолошката свест. Притоа, наставникот треба да ги следи упатствата и принципите за изготвување на игри за фонолошка свест. При изготвувањето на игрите за фонолошка свест треба да се почитуваат следниве правила: ``Внимателно обликувајте ја секоја активност кога ќе ја воведувате кај учениците и зборувајте гласно за она што сакате да го слушнат од вас! ``Почнете со носните и фрикативните гласови (с, з, ш, ж, в, ф, л, љ, ј, р, х) коишто се полесни за изговарање отколку согласките (п, б, м, т, д, н, њ, к, г)! ``Преминете од поголемите јазични единици (песни, реченици, зборови, почетен глас, завршен глас) на помали единици (поединечни фонеми)! ``Преминете од полесните задачи (на пример: слушање на некој глас или менување на некој глас) на посложени задачи (на пример: групирање и сегментирање на гласовите)! ``Размислете за можноста да користите конкретни предмети за да им помогнете на малите читатели во нивните напори за манипулирање со гласовите (на пример: ленти со реченици, џебни ленти, подвижна азбука)!

Овие три игри се извадок од многу игри со зборови што им помагаат на учениците во развивање на фонолошката свест. Во работниот материјал „Да станеме вистински читатели“ стр. има игри за развивање на фонолошката свест. Во текот на обуката направете список на други игри за фонолошка свест што можат да најдат примена во вашата наставна практика! Притоа, определете ги специфичните вештини што се развиваат во врска со фонолошката свест, а кои се цел на овие игри!

ј А И Е 73

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј А

л КЖ г „Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

Ј џж И б 6фонолошка .1. ЊКПч ди Б

Н Д

свест - шѓ заокружување

чеѕ

јфе 74

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цели: Да се определат вештините за фонолошка свест за секое одделение.

Материјали: Прирачник ЈО–Ч; работен материјал: Да станеме вистински читатели. Постигања во читањето по одделенија Г, I, II и III.

Активности: Проверување на постигањата за секое одделенско ниво.

Дополнителни активности: Водење дневник со двојни белешки.

јфе 75

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 76

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

определување на постигањата за секое одделение Во материјалот за читање „Да станеме вистински читатели“ се определуваат вештините за фонолошка свест за Г, I, II и III одделение со поставување на „ФС“ пред секое тврдење за постигањето за секое одделенско ниво. Со помош на клуч (ПРИЛОГ 16) секој учесник врши самопроверка на вештините за фонолошка свест што се определени за секое одделенско ниво. Се заокружува дека во компонентата фонолошка свест се опфатени следните вештини: способност да се определат и да се изолираат гласовите; да се групираат гласовите; да се категоризираат гласовите; способност да се определат зборови што се римуваат. Наставните стратегии што ја потпомагаат фонолошката свест се: песни што се римуваат, слогови со плескање со рацете, игри со кои се изолираат и со кои се манипулира со гласовите, брзозборки, бесмислени приказни.

ј А И Е 77

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј А

л КЖ г „Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

Ј џж ИК б П ч Њд формативно и

Н Д

ш ѓ оценување

чеѕ

јфе 78

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цели: Запознавање со основните карактеристики и поими поврзани со оценувањето. Вежбање прераскажување како стратегија за оценување на читањето со разбирање.

Материјали: Прирачник за наставници ЈО–Ч, Учиме да го сакаме оценувањето, Дефиниции и примери на оценувањето, Чекори за планирање на оценувањето, Чекори за прераскажување на „Црвенкапа“, Бодовна листа за прераскажување, Карти за приказната „Црвенкапа“ (комплет за секоја група исечен во поединечни слики).

Активности: Откривање на основните карактеристики и поими поврзани со оценувањето; Учиме да го сакаме оценувањето– сложувалка; Демонстрација и вежбање со учесниците – оценување: прераскажување на „Црвенкапа“, стаклена топка.

Дополнителни активности: Материјал за читање: Учиме да го сакаме оценувањето и Да станеме вистински читатели стр. Оценување на разбирањето со стратегијата прераскажување во рамките на еден час. Водење дневник со двојни белешки.

јфе 79

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 80

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

основни карактеристики на формативното оценување Во овој дел од Прирачникот ќе се задржиме на основните карактеристики и поими поврзани со оценувањето. За таа цел учесниците ќе ја вежбаат стратегијата за оценување на прераскажувањето, како оценка на читањето со разбирање. Компонентите на читањето и на наставните стратегии дадени во инструктивната рамка се многу важни. Но, подеднакво се важни и прашањата: • • • •

Како знаете дека учениците научиле? Како знаете што научиле учениците? (Кои докази ги имате?) Кој вид на информации ги добивате од учениците за време на наставата за читање? Како ги користите овие информации?

Во текот на обуката наставниците размислуваат за наставата за читање на нивните часови и одговараат на поставените прашања. Притоа, се користи стратегијата мисли во пар и сподели10, како и стратегијата сложувалка со цел да се запознаат со некои основни елементи на оценувањето.

Стратегии: мисли во пар и сподели и сложувалка Стратегијата мисли во пар и сподели е партиципациска стратегија при што учесниците размислуваат за определена тема или за некое прашање, а потоа работат во пар за да разговараат за нивните идеи со партнерот и на крајот ги споделуваат нивните размислувања со целата група. А. Мисли во пар и сподели Чекор 1. Учесниците добиваат задача самостојно да одговорат на даденото прашање, а потоа треба да размислуваат за нивните одговори на прашањата. Во текот на размислувањето можат да запишуваат белешки ако сакаат. Чекор 2. Учесниците ги споделуваат одговорите во парови, а при тоа неопходно е обучувачот да ги надгледува и да ги проверува дали нивните одговори се во контекст на прашањата. Чекор 3. Обучувачот ги чита прашањата пред целата група и им овозможува на еден или на двајца учесници да одговорат на сите прашања. Важно е да се знае дали учениците (учесниците) го учат она за што се пооучувани. Информациите собрани за време на часот се од суштинско значење за да ни помогнат во планирањето на часот и да се види дали ќе треба повторно да го пооучувате истото.

10 Активност од обука што можете да ја користите и во наставата со учениците.

јфе 81

По споделувањето на одговорите, учесниците се запознаваат со некои основни карактеристики на оценувањето со користење на стратегијата сложувалка. Затоа го читаат работниот материјал „Учиме да го сакаме оценувањето“ (ПРИЛОГ 19).

Б. Сложувалка Сложувалка е кооперативна стратегија која овозможува подеднаква партиципација на сите учесници. Таа се користи при интерпретација на текстови и од учесниците бара да го разберат текстот и да стекнат повисоко ниво на мислење. Сложувалката е наставна стратегија со која учесниците прво ги читат деловите од еден пасус самостојно, а потоа заедно разговараат за она што го прочитале. За да се примени оваа стратегија, учесниците се делат во групи по тројца. Чекор 1. Секоја група го дели материјалот на три еднакви дела и секој учесник во групата го чита самостојно, во себе, својот дел. Во текот на читањето учесниците ги потцртуваат главните поенти од својот дел.

Чекор 3. Пленарно се резимираат главните поенти дека: • Наставниците треба на разновидни начини да им овозможат на учениците да демонстрираат што знаат и што можат да направат. • Важно е да се планира оценувањето додека се планираат наставните целини и часови. • Оценувањето ја обликува наставата и го подобрува учењето на учениците.

Дефиниции и примери за оценување Во работниот материјал „Дефиниции и примери за оценувањето“ (ПРИЛОГ 6) е дадена табела во која учесниците читаат дефиниции и пишуваат по два или три примера од нивните часови. Доколку е потребно, за првата дефиниција обучувачот треба да даде свој пример. Потоа, пленарно се ревидираат примерите за евалуација и за оценување понудени од страна на учесниците. Се отвора дискусија за разликите помеѓу евалуацијата и оценувањето. За таа цел се користат следниве примери: • A. Евалуација: Да се напише „одлично“ најгоре на страницата; да им се даде оценка на учениците за приказната што ја напишале; да му се додели награда на ученикот за натпревар по ликовно. • Б. Оценување: Да се замолат учениците да ги напишат прашањата што ги имаат во врска со „Црвенкапа“ (откако сте им ја прочитале за првпат); да им се даде тест на

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Чекор 2. Кога учесниците во групата завршуваат со читањето на својот дел, ги кажуваат главните поенти, почнувајќи од првиот.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 82

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

учениците пред да изведете некоја наставна целина, да им кажете на учениците да прочитаат некоја приказна наглас и да напишат кои вештини ги користат за да ја разберат приказната. Формативното оценување е дел од оценувањето, НЕ Е евалуација. Формативното оценување е оценување за подобрување, не за давање оценки. Исто така, тоа се нарекува „оценување за учење“. Примери на формативно оценување: • Да се замолат учениците да кажат што знаат за некоја приказна која штотуку сте им ја прочитале. • Набљудување на учениците како читаат со партнер за да видите кои концепти на печатениот текст ги демонстрираат; да им зададете квиз, но да не пишувате оценка во вашата евиденција. Сумативното оценување е дел од оценувањето, НЕ Е евалуација. Сумативното оценување се врши на крајот на изведувањето од наставата. Исто така тоа се нарекува и „оценување на наученото“. Примери на сумативно оценување: • Говор на крајот од наставната целина за зборување. • Тест на крајот од наставната тема. • Да им се зададе на учениците да напишат своја приказна по обработката на „Црвенкапа“.

Планирање на оценувањето Оценувањето претставува процес на собирање, синтетизирање и толкување на информациите за учењето на учениците, а целта е да се помогне во процесот на одлучување на наставникот при планирање на идните постапки. За успешно спроведување на оценувањето се тргнува од стандардите кои претставуваат најопшта цел – што е она што учениците би требало да го знаат или да умеат да го направат. На пример, ученикот користи знаење, вештини и стратегии (на пр. брзо прелистување и скенирање на текстот за читање). Во Македонија нема наставна програма за описменување базирана врз стандарди. Она што е важно да се знае е дека стандардите претставуваат цели на учење во поширока смисла; компонентите се содржината, а индикаторите се развојно соодветни мерливи вештини на патот кон постигањето на тој стандард. Во отсуство на стандарди, наставниците би требало да бидат способни да ја определат компонентата на читањето и на индикаторите. Многу од постигањата во работниот материјал „Да станеме вистински читатели“ можат да се користат како индикатори. Оценувањето се реализира со помош на повеќе стратегии и инструменти за оценување. Прераскажувањето може да се користи како стратегија за оценување на читањето со разбирање. Многу е важно да се има предвид дека чекорите за планирање на оценувањето ќе треба да се користат секогаш кога наставниците ќе ги оценуваат нивните ученици.

јфе 83

ЧЕКОРИ ЗА ПЛАНИРАЊЕ НА ОЦЕНУВАЊЕТО Чекор 1. Одберете го стандардот (општа цел на учењето), компонентата (содржинска или суштинска компонента) и индикаторот (развојно соодветни, мерливи вештини на патот кон постигање на стандардот) што сакате да го оценувате! Стандард на читање: Читателот користи знаења, вештини и стратегии на читањето за да разбере, да толкува и да сфаќа разновидни текстови за описменување.

Компонента на читањето: разбирање

Разбирање на приказната.

Точно одговара на прашањата во врска со приказните прочитани наглас.

II одделение

Чита и разбира белетристички и небелетристички текстови.

III одделение

IV одделение

Чита и разбира белетристички и небелетристички текстови.

Ги резимира главните поенти на белетристичките и небелетристичките текстови.

Врши предвидувања.

Врши предвидувања базирани врз илустрации или делови од приказната.

Предвидува и појаснува што ќе следува и што ќе се случи во приказната.

Дава одговори на прашањата како, зошто и што ако.

При толкувањето на белетристиката разликува причина и последица, факти и мислење, главна идеја и придружни детали.

Прераскажување на приказна.

Прераскажува, одигрува, драматизира приказна или делови од приказната.

Ги опишува новите информации добиени од текстот со сопствени зборови.

Се сеќава на факти и детали од текстот.

При толкувањето на белетристиката дискутира за основната тема или порака.

Чекор 2. Одберете стратегија за оценување што се совпаѓа со индикаторот/индикаторите што сакате да го/и оценувате!

Видови стратегии за оценување Тест, точно/ погрешно.

Тест, пополни ги празните места.

Усна презентација.

Направи илустрации.

Тест со повеќечлен избор.

Прашања за краток одговор.

Играње улоги.

Напиши есеј.

Тест со совпаѓање.

Наслов – цртеж.

Прераскажување приказна.

Напиши извештај.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Критериуми

I одделение

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 84

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Чекор 3. Одберете или изгответе алатка за оценување за мерење на работата или остварувањето на ученикот – ставете ги критериумите за прераскажување во левата колона, а скалата со бодови на врвот на формуларот за прераскажување!

Формулар за прераскажување Скала на бодови Критериуми

Разбирање на приказната. Врши предвидувања. Прераскажување на приказната. Во чекорот 1 ќе треба да ги одберете стандардите, компонентите и индикаторите што сакате да ги оцените. Постигањата по одделенски нивоа на коишто работевме може, засега, да се користат, односно да послужат како индикатори. Во чекорот 2 ќе треба да одберете стратегија на оценување која соодветствува на индикаторот што сакате да го оценувате. Ќе го користите прераскажувањето како стратегија за да го оценувате разбирањето кај учениците на приказната „Црвенкапа“. Во чекорот 3 ќе треба да одберете алатка што ќе ви помогне да ги мерите остварувањата на учениците во правец на индикаторот за прераскажување на приказната. За таа цел ќе ја користите бодовната листа за прераскажување. Бодовната листа е алатка што дава можност за бодирање на работата на учениците. Бодовната листа содржи критериуми и скала. Критериумите и бодирањето се подеднакво корисни и за наставниците и за учениците. Бодовната листа им помага на наставниците да го фокусираат оценувањето за специфични индикатори и им помага на учениците да разберат што треба тие да знаат и што треба да умеат да направат во рамки на одредена компонента на читањето. Со бодовната листа се опишуваат специфичните вештини на прераскажувањето (разбирање на приказната, предвидување и прераскажување на приказната). Бодовната листа, исто така, им помага на наставниците во определување на јаките и на слабите точки на ученикот во областа на специфичните вештини на прераскажувањето. Во продолжение е даден пример на активност за оценување во кој е применета стратегијата за обука стаклена топка. Оваа стратегија подразбира некои од учесниците да учествуваат во демонстрацијата, додека другите од групата ја набљудуваат демонстрацијата, обично со даден фокус.

ОЦЕНУВАЊЕ – ПРЕРАСКАЖУВАЊЕ НА „ЦРВЕНКАПА“11 Се одбираат двајца учесници. Едниот ќе биде во улога на ученик, а другиот во улога на наставник. Другите учесници ја набљудуваат демонстрацијата и се фокусираат на индикаторите за второ одделение за да го вреднуваат одговорот на ученикот. 11 Активност од обука што можете да ја користите и во наставата со учениците.

јфе 85

Користејќи го работниот материјал Оценување на разбирањето – бодовна листа за прераскажување (ПРИЛОГ 7), учесниците ја гледаат демонстрацијата и го бодираат одговорот на учесникот со тоа што ги заокружуваат зборовите што го опишуваат неговото остварување по секој критериум (разбирање на приказната, предвидување, прераскажување на приказната). Во десната колона го пишуваат вкупниот број бодови.

ЧЕКОРИ ЗА ПРЕРАСКАЖУВАЊЕ НА „ЦРВЕНКАПА“ 1. Измешајте ги десетте слики од „Карти за приказната Црвенкапа“ (ПРИЛОГ 8) и ставете

ги пред ученикот.

2. Замолете го ученикот да ги подреди! 3. Откако ученикот ќе ги подреди сликите, замолете го да ја прераскаже приказната за Црвенкапа со повеќе детали! 4. Додека ученикот ја прераскажува приказната, запишувајте ги информациите на формуларот за оценување на прераскажувањето!

прашања за да добиете повеќе информации за тоа што знае ученикот и што разбира во врска со приказната, како на пример:

a. Може ли да ми кажеш повеќе за тоа што се случи откако …? б. Што се случи пред да …? в. Што мислиш, зошто волкот се сокрил во креветот? г. Што мислиш, зошто мајката на Црвенкапа ѝ испрати торта на бабата? д. Што мислиш, зошто мајката ја замоли Црвенкапа да ѝ ја однесе тортата на бабата? ѓ. .................. Настојувајте на ученикот да му давате повеќе можности за да ви ги каже сите информации за она што тој/таа го знае во врска со приказната. Исто така, овозможете му на ученикот да се искаже во однос на елементите од приказната и овозможете му да ги истакне своите заклучоци како дополнување на јасните факти за приказната.

6. Заблагодарете му се на ученикот за неговата или нејзината работа во оваа активност. По демонстрацијата учесниците работат во парови при што: ``ги ревидираат бодовите; ``определуваат што може да направи ученикот, а што треба да се подобри; ``го собираат вкупниот збир за сите три критериуми и го даваат крајниот резултат. Во рамките на целата група се дискутира за применетата стратегија за оценување и нејзиното влијание врз напредокот на учениците. За квалитетно оценување е потребно соодветно планирање на оценувањето кое вклучува компоненти, индикатори, задача на оценување и бодовна листа.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

5. Откако ученикот ќе заврши со прераскажување на приказната, поставете дополнителни

џж

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 86

бц

х д

л гЖ

ј А И Е 87

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј А

л КЖ г „Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

Ј џж ИК б П ч Њд вокабулар и Б

Н Д

ш ѓ во контекст

чеѕ

јфе 88

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цели: Да се запознаат учесниците со основните карактеристики и вештини на вокабуларот во контекст. Да се примени играта за вокабулар тематско бинго.

Материјали: Прирачник за наставници ЈО–Ч; работен материјал: Инструктивна рамка; Истражувања за читањето; Чекори за тематско бинго.

Активности: Учесниците креираат и вежбаат активности помеѓу себе за проширување на вокабуларот. Демонстрација на стратегијата тематско бинго. Осмислување и вежбање на стратегијата за вокабулар тематско бинго.

Дополнителни активности: Учесниците се потсетуваат на чекорите за тематско бинго. Да станеме вистински читатели. Прочитајте ги постигањата по одделенија Г, I, II и III. Определете ги вештините за вокабуларот со поставување на „В“ покрај секое тврдење за нивоата од Г – III одделение. Примена на тематското бинго во наставата. Материјал за читање: Да станеме вистински читатели (стр. 40–51). Водење дневник со двојни белешки.

јфе 89

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 90

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

вокабулар Развојот на вокабуларот е важен за сите нивоа на ученици од Г – III и понатаму. Учесниците се запознаваат со карактеристиките на вокабуларот и на наставните стратегии во инструктивната рамка и во работниот материјал „Истражувања за читањето“. Додека го читаат материјалот, размислуваат во насока на следниве прашања: ``Што е вокабулар? ``Што велат истражувањата за развојот на вокабуларот? ``Кои се наставните стратегии што го потпомагаат развојот на вокабуларот? ``Зошто е важно да се поучува вокабуларот во контекст? Вокабуларот е една од шесте компоненти на читањето. Тој ги опфаќа знаењета за зборот и значењата на зборот. Истражувањата за развојот на вокабуларот велат дека вокабуларот на учениците е поврзан со разбирањето на текстот. Ако учениците препознаваат 200 до 300 зборови од меморијата на најраната возраст, тоа ќе го поттикне процесот на „автоматизам со познатите зборови“. Развивањето на вокабуларот и поучувањето за тоа како се формираат зборовите им помага на учениците да го разберат значењето на зборот. Трите најдобри практики препорачани за ефективна настава за вокабуларот се: 1) Да се оспособат учениците да ги користат подеднакво и дефиницијата и контекстот во учењето на новите зборови. 2) Да им се овозможи на учениците да ги користат когнитивно новите зборови. 3) Да се ангажираат учениците на постојана конверзација за новите зборови. Наставните стратегии што го потпомагаат развојот на вокабуларот се: ѕид на зборови, банка на зборови, речници создадени од учениците, бинго, лов на предмети. Вокабуларот во контекст е важно да се поучува бидејќи тој им помага на учениците да го сфатат значењето на зборовите во речениците или во дадена говорна ситуација. Учесниците во пар го споделуваат нивното искуство од наставната практика за активности или игри за проширување на вокабуларот кај учениците. На крајот, неколку учесници споделуваат некои од игрите или активностите за вокабуларот со целата група.

стратегија: тематско бинго Стратегијата тематско бинго го потпомага развојот на вокабуларот и може да се адаптира за нивоата од I до III.

ЧЕКОРИ ЗА ТЕМАТСКО БИНГО Бинго е игра во која учениците ги слушаат зборовите и ги обележуваат на табелата. Победник е ученикот штој ќе направи линија (хоризонтална, вертикална или дијагонална) на табелата. Бингото го потпомага развојот на вокабуларот.

јфе 91

Чекори: 1. Подготовка: напишете 20 збора од вокабуларот во приказната „Црвенкапа“ (или која било друга приказна, тема изучуванa на часот) и ставете ги зборовите во една капа. 2. Напишете ги зборовите на хартија или на табла. 3. На таблата нацртајте табела со 16 полиња. Кажете им на учесниците да нацртаат иста

таква табела на лист хартија!

4. Кажете им на учесниците да одберат 16 зборови од табелата и да напишат по еден

збор во секое поле во нивната бинго табела! Секое поле треба да има по еден збор и затоа табелата на секој од нив ќе треба да изгледа различно.

5. Дајте му на секој учесник мали ливчиња хартија или капачиња од шише! (хоризонтална, вертикална или дијагонална).

7. Посегнете во капата, извлечете збор и прочитајте им го на учесниците! 8. Кажете им на учениците дека ако го имаат зборот во нивната табела, треба да го покријат

со ливче хартија!

9. Продолжете да ги извлекувате зборовите од капата и да им ги читате наглас! 10. Кога ученикот ќе добие полна линија, треба да викне „бинго!“ 11. Откако еден ученик ќе викне „бинго“, проверете ги зборовите со учесниците! За помалите ученици направете ги табелите за бинго пред часот. Табелите може да имаат и слики. Исто така, може да имаат букви за да го потпомогнат препознавањето на буквите.

Вежби за примена на играта Учесниците се поделени во групи по тројца и осмислуваат тематско бинго. Одбираат тема, одбираат вокабулар и ги запишуваат чекорите. Потоа ја вежбаат играта. Секој учесник добива можност да биде во улога на наставник и ја вежба играта. По завршувањето на активноста се потврдуваат предностите и предизвиците за користење на оваа стратегија во наставната практика. Секој наставник треба да има предвид дека за подготовка на час во кој се применува стратегијата тематско бинго најнапред треба:

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

6. Кажете им на учесниците дека целта на играта е да покријат линија на табелата

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 92

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

• да се знаат чекорите на тематското бинго; • да се определат вештините за вокабуларот; • да се определат начините за адаптација на тематското бинго за соодветното одделение. Подготовката на часот за тематско бинго опфаќа: избор на приказна, тема, определување на вештините за вокабуларот, изработка на табели за помалите ученици. Вештините на вокабуларот кои се користат и се развиваат во тематското бинго се: препознавање на некои зборови според видување, користење на нов фонд зборови и нови граматички конструкции во сопствениот говор, користење на поголем фонд зборови за читање (од 300 – 500) итн. При адаптација на тематското бинго за учениците од различно одделенско ниво наставникот треба за I одделение да ги подготви табелите однапред, да користи слики, да направи идентификација на буквите. За II и за III одделение, темите би можеле да бидат земени од изучените содржини по математика, природните науки и општествените науки.

ј А И Е 93

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј А

л КЖ г „Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

Ј џж ИК б П ч 8вокабулар .1. -Њди Б

Н Д

ш ѓ заокружување

чеѕ

јфе 94

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цели: Да се определат вештините за вокабулар за секое одделение.

Материјали: Прирачник ЈО–Ч; работни материјали: Да станеме вистински читатели. Постигања во читањето по одделенија, Г, I, II и III.

Активности: Проверување на постигањата за секое одделенско ниво.

Дополнителни активности: Материјал за читање: Да станеме вистински читатели. Водење дневник со двојни белешки.

јфе 95

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 96

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

определување на постигањата за секое одделение Во материјалот за читање „Да станеме вистински читатели“ и III се одредуваат вештините за вокабулар за Г, I, II и III одделение со поставување на „В“ пред секое тврдење за постигањето за секое одделенско ниво. Со помош на клуч (ПРИЛОГ 16) секој учесник врши самопроверка на вештините за вокабулар што се определени за секое одделенско ниво. Се заокружува дека вокабуларот во контекст им помага на учениците да го сфатат значењето на зборовите во речениците или во дадена говорна ситуација. Наставните стратегии што го потпомагаат развојот на вокабуларот се: ѕид на зборови, банка на зборови, речници создадени од учениците, бинго, лов на предмети.

ј А И Е 97

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј А

л КЖ г

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

Ј џж ИК б П декодирањеЊч ди Б

Н Д

и анализа шѓ на зборот

чеѕ

јфе 98

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цели: Да се запознаат учесниците со основните карактеристики и вештини на компонентата декодирање и анализа на зборот. Да се примени стратегијата карти за вокабулар во четири агли.

Материјали: Прирачник за наставници ЈО–Ч; работен материјал: Инструктивна рамка. Истражувања за читањето; „Трите прасиња и волкот“, „Црвенкапа“.

Активности: Примена стратегијата вокабулар во четири агли.

Дополнителни активности: Во работниот материјал „Да станеме вистински читатели“ прочитајте ги постигањата по одделенија Г, I, II и III. Да се определат вештините за декодирање и анализа на зборот со тоа што ќе се постави „ДАЗ“ покрај секое тврдење за нивоата Г–III одделение. Примена на стратегијата вокабулар во четири агли и играта редење“ во наставната практика.

јфе 99

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 100

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

основни карактеристики и вештини на компонентата декодирање и анализа на зборот Како и најголемиот број од компонентите на читањето (освен концептите на печатениот текст и фонолошката свест), така и компонентата декодирање и анализа на зборот е важна за сите нивоа од Г до III одделение и понатаму. Во претходните блокови беа опфатени неколку компоненти и стратегии што треба да придонесат за квалитетно јазично описменување на учениците.

Компонента

Стратегии

Разбирање.

Наставникот чита наглас; ѕвезда на приказната.

Концепти на печатениот текст.

Изработка на книга на паралелката.

Фонолошка свест.

Игри со римување.

Вокабулар.

Тематско бинго.

Во овој дел од Прирачникот ќе се разработува компонентата декодирање и анализа на зборот. Пред да се објасни оваа компонента, учесниците учествуваат во еден мал експеримент. На учесниците им се покажува постер со даден текст кој треба да се прочита:

Тирте мали парсиња и воколт Ендаш оданма си биле тирте мали парсиња кои живелее со ниванта макја. Единсветно ванжо е деак пврата и посделната бувка се на витсинското метсо. Но, спеак може да проичтаме без порблем. Така е биједќи не ја чиатме сејока бувка поедиенчно. Се дискутира во врска со нивната способност да го прочитаат овој текст. Како резултат од овој експеримент се доаѓа до следните заклучоци кои се клучните поенти за декодирањето и анализата на зборот: ``Не мора да ја декодираме секоја буква за да ја доловиме смислата на некој дел од текстот, но користиме различни клучеви. ``Ние му даваме значење на текстот, така што ако некоја приказна ни е веќе позната, полесно ни е да ја читаме отколку кога не ни е позната. ``Ги забележуваме гласовите за првата и за последната буква. ``Можеме да го забележиме и да го препознаеме обликот на зборот.

јфе 101

Во работниот материјал „Инструктивна рамка“ и „Истражувања за читањето“, учесниците ја определуваат компонентата декодирање и анализа на зборот и размислуваат во насока на следниве прашања: `` Што е декодирање и анализа на зборот? `` Што велат истражувањата за декодирањето и анализата на зборот? `` Кои наставни стратегии ги потпомагаат декодирањето и анализата на зборот? • Декодирањето и анализата на зборот претставува компонента на јазичното описменување со која се поттикнуваат одредени јазични вештини како што се: вештините во преведувањето на симболите во зборови, знаењето дека зборовите имаат слогови, префикси, суфикси и др. • Истражувањата за декодирањето и анализата на зборот укажуваат на тоа дека на учениците им се потребни основите на пишаниот збор и неговите својства, како и тоа дека учениците можат да ги разберат зборовите и текстот без да ја знаат секоја буква и секој збор. • Наставни стратегии што го потпомагат развојот на вокабуларот се: вокабуларот во четири агли, контекстуални клучеви, игри за вокабуларот со префикси/суфикси, азбучни/нумерички карти и играта „редење“.

Вокабуларот во четири агли им помага на учениците да ги совладаат вештините за декодирање и анализа на зборот. Откако ќе се одбере збор од вокабуларот, четирите агли може да се адаптираат за да вклучат и други зборови што почнуваат со истата буква, зборови што се римуваат, синоними и антоними.

ЧЕКОРИ ЗА ВОКАБУЛАРОТ ВО ЧЕТИРИ АГЛИ 1. Подготовка: одберете зборови од вокабуларот од „Црвенкапа“, приказни или теми што

сте ги обработувале на часот. Исто така, учениците може и сами да си одберат зборови.

2. Напишете збор од списокот на таблата (на пример, зборот гозба)! 3. Кажете им на учениците дека ќе правите карта што ќе им помогне да го научат овој нов

збор!

4. Кажете им на учениците да земат лист! Демонстрирајте додека им давате упатства! ``Свиткајте го листот на половина по должина! ``Отворете го листот и свиткајте го по ширина! ``Отворете го листот и ќе добиете четири квадрати!

12 Оваа техника се усвојува со помош на пристапот „стаклена топка“.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Стратегија: вокабулар во четири агли12

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 102

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

5. Препишете го зборот од вокабуларот во квадратот горе лево! 6. Препишете ја реченицата со зборот од приказната во квадратот горе десно! Учениците

може да ја прочитаат приказната набрзина во себе и да ја најдат реченицата со зборот и да ја препишат таа реченица.

7. Напишете ја оригиналната реченица во квадратот долу лево! 8. Нацртајте слика на зборот во квадратот долу десно! Картата би требало да изгледа вака:

Гозба.

„Дојди поблиску да видам каква гозба ми носиш“ – рече волкот.

Оригинална реченица.

Илустрација на ученик.

9. Кога ќе завршат, кажете им на учесниците секој да ја сподели својата карта со вокабуларот во четири агли со оној учесник што седи до него!

Стратегијата вокабулар во четири агли ги потпомага вештините за декодирање и анализа на зборот. Стратегијата може да се адаптира за нивоата од Г до III одделение. При подготовката на часот на кој ќе се применува оваа стратегијата, наставникот треба да одбере приказна или тема во која ќе ги одреди зборовите за вокабуларот. Вештините што се користат во стратегијата вокабулар во четири агли се: определување на зборови за вокабуларот и контекстуални клучеви. Има различни начини за адаптирање на вокабуларот во четири агли за I, II и за III одделение. За I одделение користете слики; еден од аглите би можеле да бидат зборови што имаат иста прва или иста последна буква. II и III одделение: вокабуларот би можел да е од теми или содржината што се обработува (математика, природни науки, општествени науки); еден од аглите би можел да содржи префикси, суфикси, зборови што се римуваат, синоними или антоними. Вештините што се развиваат со примена на стратегиите од компонентата декодирање и анализа на зборот се препознаваат кога ученикот ќе умее да декодира ортографски правилни едносложни зборови и бесмислени зборови; чита и разбира едноставни пишани конструкции; може да извлече значење на зборот од претходно изучувани корени, префикси, суфикси и др.

ј А И Е 103

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј А

л КЖ г „Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

џж Ј 9декодирање .1.ИК б П и анализаЊч ди Б

Н Д

на зборот - шѓ заокружување

чеѕ

јфе 104

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цели: Да се определат вештините за декодирање и анализа на зборот за секое одделение.

Активности: Проверување на постигањата за секое одделенско ниво.

јфе 105

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 106

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

определување на постигањата за секое одделение Во материјалот за читање „Да станеме вистински читатели“ се одредуваат вештините за декодирање и анализа на зборот за Г, I, II и III одделение со поставување на „ДАЗ“ пред секое тврдење за постигањето за секое одделенско ниво. Со помош на клуч (ПРИЛОГ 16) секој учесник врши самопроверка на вештините за декодирање и анализа на зборот што ги определил за секое одделенско ниво. Се заокружува дека во компонентата декодирање и анализа на зборот се опфатени следните вештини: преведување на симболите во зборови, знаење дека зборовите имаат слогови, префикси и суфикси. Наставни стратегии што се користат во компонентата декодирање и анализа на зборот се: вокабуларот во четири агли, контекстуални клучеви, игри за вокабуларот со префикси/ суфикси, азбучни/нумерички карти и играта „редење“.

107

ј А И Е

С Б Шф М Р тј Г т4

ц Љ

х Тд

л КЖ г

Ј џж ИК б П ч Њд и

УЛ Ф

Н Д

чеѕ

ш ѓ флуентност

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Ј А

10 Б

е ф б

јфе 108

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цели: Запознавање и усвојување на основните карактеристики и вештини на флуентноста.

Материјали: Прирачник за наставници ЈО–Ч; работен материјал: Инструктивна рамка; Истражувања за читањето; Чекори за читање со партнерот; Создавање на училишна библиотека; одбрани збирки со приказни или раскази.

Активности: Примена на стратегијата читање со партнерот. Идеи за создавање на училишна библиотека (библиотека во училницата).

Дополнителни активности: Во материјалот „Да станеме вистински читатели“ прочитајте ги постигањата по одделенија Г, I, II и III. Да се определат вештините за флуентност со поставување на „Ф“ покрај секое тврдење за одделенијата од Г до III. Примена на стратегијата читање со партнерот со учениците. Материјал за читање: Да станеме вистински читатели. Водење дневник со двојни белешки.

јфе 109

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 110

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Во инструктивната рамка и во работниот материјал „Истражувања за читањето“, пронајдете го делот за флуентност и додека читате размислувајте за следните прашања: `` Што е флуентност? `` Што велат истражувањата за флуентноста? `` Кои се наставните стратегии што ја потпомагаат флуентноста? `` Што треба да се земе предвид при создавањето на училишна библиотека? ``Флуентност претставува ниво на точност и брзина со која се врши декодирањето без напори, т.е. флуентноста претставува способност за брзо читање. ``Истражувањата за флуентноста укажуваат на тоа дека читатели кои читаат флуентно се способни да се фокусираат на разбирањето, бидејќи можат да воспостават врски со идеите во текстот и нивното претходно знаење. ``Читателите кои не читаат флуентно имаат малку време за разбирање, бидејќи сите нивни напори се насочени кон декодирање на зборовите. ``Учениците не можат да постигнат адекватен напредок при совладувањето на читањето доколку немаат голема практична вежба со вештините за флуентност. ``Наставните стратегии што ја потпомагаат флуентноста се: самостојно читање во себе и читање со партнерот. ``При создавањето на училишна библиотека треба да се има предвид просторот што го имаме на располагање, разновидноста и големината на библиотеката, начинот на изложување на книгите и изворите од коишто можеме да најдеме книги за библиотеката.

Создавање на одделенска или училишна библиотека13 Училишната библиотека е прекрасен начин да им се овозможи на учениците и на нивните семејства пристап до книгите. 1. Што е потребно за добра библиотека? За добра библиотека потребни се време, простор и поддршка; време за да се соберат и да се селектираат материјалите, место каде што ќе се чуваат книгите и ќе се ужива во нив, како и поддршка од заедницата. Ако имате можност, посетете други библиотеки и разговарајте со оние што имаат искуство во создавање и одржување на библиотеки. 2. Колку би требало да е голема библиотеката? Она што е важно е разновидноста, не големината. Фокусирајте се на видовите книги што ќе бидат интересни за децата наместо на бројот на книги. Една мала колекција на книги промислено собрани во текот на времето е подобра од поголема колекција што не се користи. Прашајте ги децата за темите што ги интересираат и тоа е добра почетна точка за собирање на книгите. 13 (Адаптирано од: RIF Parent Guide Brochure – Брошура за упатување на родителите www.rif.org).

јфе 111

3. Како да ги изложиме и како да ги заштитиме нашите книги? Полиците функционираат најдобро и книгите може да се изложат според темата или според возраста (на пример, голем број теми се соодветни за шестгодишни до деветгодишни деца). Материјалите за помалите деца треба да се наоѓаат на најниските полици. 4. Кои видови на материјали за читање да ги опфатиме? Може да биде што било: џебни изданија и изданија со тврди корици, весници, списанија, книги изработени од деца. Во изборот може да се најдат бајки, т.н. книги со јазични шеми (анг. pattern books), книги со раскази, песни, народни приказни, поезија, информативни книги. Настојувајте во изборот да има по нешто за секоја возраст, за секое ниво на читање и на интереси. Постојано прашувајте ги децата, семејствата, членовите од заедницата и наставниците за предлози. 5. Каде можеме да најдеме материјали за читање? Честопати книгите доаѓаат од самите заедници. Замолете ги членовите на заедниците за донација на книги.

Читање со партнерот е наставна стратегија која им овозможува на учениците да го вежбаат течното читање. За време на обуката со стратегијата за обука стаклена топка се демонстрира читање со партнерот. Задачата на учесниците е да ги препознаат и да ги именуваат чекорите за реализација на оваа стратегија.

ЧЕКОРИ ЗА ЧИТАЊЕ СО ПАРТНЕРОТ 1. Подготовка: настојувајте учениците да имаат книги што ги читаат. На секој пар можете да му дадете книга за читање или да им дозволите самите да одберат. Ако учениците сами си одбираат книга за читање, треба да им дадете упатства за да можат да одберат книги што се блиску до нивното ниво на читање. 2. Поделете ги учениците во парови! Групирајте ги послабите со подобрите читатели! 3. Кажете им на учениците дека ќе читаат книга со партнерот! 4. Кажете им на учениците дека наизменично ќе читаат наглас со нивниот партнер! 5. Кажете им на учениците дека со оглед на тоа што на часот сите ќе читаат наглас истовремено, ќе треба да читаат доволно гласно за да може да ги слушне нивниот партнер, но не прегласно! 6. Демонстрирајте како треба да звучи шепот! Кажете со шепотење: „Јас многу сакам да читам со мојот партнер!“ 7. Кажете им на учениците дека треба да вежбаат читање со партнерот со шепотење!

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Стратегија: читање со партнерот

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 112

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

8. Кажете им на учениците дека кога ќе читаат со партнерот, едниот од нив почнува да чита една страница или пасус, а потоа другиот ја чита следната страница или пасус! 9. Кажете им на учениците дека кога ќе го слушаат нивниот партнер треба: `` да го следат, покажувајќи со прстот; `` да не му помагаат веднаш доколку нивниот партнер има потешкотии со некој збор; `` треба да му дадат време на партнерот да ги изговори зборовите. 10. Додека учениците читаат заедно со партнерот, движете се низ просторијата и следете ја нивната работа! 11. На крајот на читањето со партнерот, размислете дали треба да замолите неколку ученици доброволци да резимираат што читале заедно. При спроведување на оваа стратегија наставникот треба да: ``обезбеди соодветен материјал за читање; ``да им подели книги на учениците или да им дозволи на учениците сами да си одберат книги; ``да осмисли начини на кои може да се модифицира читањето со партнерот. (На пример: учениците можат да се заменат со партнерот, може да читаат приказни што самите ги напишале и др.); ``при селекција на книги за читање со партнерот, учениците треба да читаат книги што не се премногу тешки за нив. Наставникот треба да ги групира книгите според нивото на тежина. Усвоеноста на вештините од компонентата флуентност може да се препознае кога ученикот прави премин од фаза на почетно кон фаза на вистинско читање, чита прецизно и со разбирање, чита течно каков било текст изготвен за тоа одделенско ниво и др.

ј А И Е 113

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј А

л КЖ г „Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

Ј џж ИК б П ч Њд 10 . 1 . флуентност – и Б

Н Д

ш ѓ заокружување

чеѕ

јфе 114

Цели: Да се определат вештините за флуентност за секое одделение.

Материјали:

бц

Прирачник ЈО–Ч; работен материјал: Да станеме вистински читатели. Постигања во читањето по одделенија Г, I, II и III.

л гЖ

Проверување на постигањата за секое одделенско ниво.

х д

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Активности:

јфе 115

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 116

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

определување на постигањата за секое одделение Во материјалот за читање „Да станеме вистински читатели“ учесниците ги одредуваат вештините за флуентност за Г, I, II и III одделение со поставување на „Ф“ пред секое тврдење за постигањето за секое одделенско ниво. Со помош на клуч (ПРИЛОГ 16) секој учесник врши самопроверка на вештините за флуентност што ги определил за секое одделенско ниво. Усвоеноста на вештините од компонентата флуентност може да се препознае кога ученикот прави премин од фаза на почетно кон фаза на вистинско читање, чита прецизно и со разбирање, чита течно каков било текст изготвен за тоа одделенско ниво и др. Наставни стратегии што ја потпомагаат флуентоста се: самостојно читање во себе и читање со партнерот.

ј А И Е 117

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј А

л КЖ г „Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

Ј џж ИК б П ч Њд формативно и Б

Н Д

ш ѓ оценување

чеѕ

јфе 118

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цели: Запознавање со придобивките на формативното оценување при учењето на учениците и одлучувањето за идните постапки на наставниците. Усвојување на стратегијата ленти со приказна како стратегија за оценување на читањето со разбирање.

Материјали: Прирачник за наставници ЈО–Ч; работен материјал: Упатства за лентите со приказна – учиме да го сакаме оценувањето; Ленти со приказна – учиме да го сакаме оценувањето; Решенија за лентите со приказна – учиме да го сакаме оценувањето; Чекори за планирање на оценувањето; Бодовна листа за лентите со приказната „Црвенкапа“; Упатства за лентите со приказната „Црвенкапа“; Ленти со приказната „Црвенкапа“ (за учесниците да ги исечат); Ленти со приказната „Црвенкапа“ – решение со точни одговори; Придобивки на формативното оценување.

Активности: Примена на, ленти со приказната.

Дополнителни активности: Материјал за читање: Учиме да го сакаме оценувањето. Оценување на разбирањето преку прераскажување или со помош на лентите со приказната.

јфе 119

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 120

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

основни карактеристики и придобивки на формативното оценување Учесниците го читаат текстот „Учиме да го сакаме оценувањето“ со кој претходно се запознаа во блокот 7 (Формативно оценување). Оваа активност има две цели: првата е да се провери нивното разбирање при читањето, а втората е да се следи приказната на авторот за оценувањето.

ЛЕНТИ СО ПРИКАЗНАТА КАКО СТРАТЕГИЈА ЗА ОЦЕНУВАЊЕ Чекор 1. Учесниците се делат во групи по тројца. На секоја маса треба да има ножички и селотејп. Чекор 2. Учесниците добиваат два работни материјали: „Упатства за лентите со приказна – учиме да го сакаме оценувањето“ (ПРИЛОГ 9) и „Ленти со приказната – учиме да го сакаме оценувањето“ (ПРИЛОГ 10). Упатство: ``Пресечете ги лентите на секоја од трите страни од материјалот за дистрибуција „Ленти со приказната – учиме да го сакаме оценувањето“ чувајќи го секој комплет ленти на одделно купче! ``Погледнете го написот „Учиме да го сакаме оценувањето“ и спојте ги лентите од првата колона („Старите идеи на д-р Томлинсон за наставата и оценувањето“) со лентите од втората колона („Што сфати д-р Томлинсон за оценувањето“). Залепете ги двете колони со селотејп! ``Ставете ги споените ленти по редоследот по кој ги научила д-р Томлинсон! Залепете еден од празните квадрати од третата колона со секоја од споените колони бр. 1 и бр. 2 и во третата колона напишете како д-р Томлинсон ја сменила нејзината настава како резултат на она што го научила во врска со изведувањето на наставата и оценувањето! Чекор 3. Учесниците работат во групи во врска со зададената задача. Чекор 4. Учесниците вршат проверка на сработеното со дадениот клуч во работниот материјал „Решенија за ленти со приказната“ (ПРИЛОГ 11). Клучни поенти во врска со придобивките на формативното оценување се: ``го подобрува изведувањето на наставата; ``помага во одредувањето на тоа кои ученици имаат повеќе потреба од помош во учењето и каков вид на помош им е потребна; ``осознавање на јаките страни во учењето на секој ученик;

јфе 121

``разбирање за потребите во учењето на секој ученик; ``им дава до знаење на учениците колку добро напредуваат; ``дава информации за одлучувањето на наставникот. Да се потсетиме дека при планирање на оценувањето треба да се следат следните чекори: 1. Одбирање на стандардот, компонентата, индикаторот за оценување. 2. Одбирање на стратегија за оценување: прераскажување, играње улоги, итн. 3. Изработка на алатка за мерење на постигањата на ученикот во однос на индикаторот: бодовна листа. За оценување на постигањата од различни одделенски нивоа се користат различни стандарди, индикатори, стратегии и инструменти за оценување. Бодовната листа, како инструмент за оценување, претставува начин на бодирање на работата на ученикот. Содржи критериуми и скала. Бодовната листа им помага на наставниците да го фокусираат оценувањето на специфични цели на учењето. Бодовната листа им помага на учениците да разберат што очекувате од нив да знаат и што треба да умеат да направат.

Индикатори преку кои ќе ги оценуваме вештините за второ одделение се: ``Разбирање на приказната: чита и разбира белетристика и небелетристички текстови. ``Изведува заклучоци: дава можни одговори на прашањата: како, зошто и што ако. Како инструмент за оценување ќе ја користиме бодовната листа за лентите со приказна. Со стратегијата за обука стаклена топка се демонстрира задачата за оценување со помош на „Црвенкапа“. Притоа се користи бодовна листа за ленти со приказната која претходно треба да ја прочитаат учесниците. Учесниците ја гледаат демонстрацијата и го бодуваат одговорот на ученикот со тоа што ги заокружуваат зборовите што го опишуваат неговото остварување по секој критериум (т.е. разбирање на приказната и изведување заклучоци). Бројот на бодови го пишуваат во десната колона и ги собираат во вкупен збир.

ЧЕКОРИ ЗА ЛЕНТИТЕ СО ПРИКАЗНАТА „ЦРВЕНКАПА“ 1. Укажете на работниот материјал „Ленти за приказната Црвенкапа“ (ПРИЛОГ 13)! Исечете ги лентите со приказната и поставете ги пред ученикот! 14 Активност од обука што може да се користи во наставата со учениците.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Стратегија за оценување на разбирањето: ленти со приказната „Црвенкапа“14

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 122

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

2. Замолете го ученикот да ги подреди! 3. Додека работи ученикот, наставникот ја набљудува и ја оценува работата на ученикот на бодовната листа за лентите со приказна (ПРИЛОГ 12). 4. Откако ученикот ќе ги подреди лентите, замолете го да ги прочита наглас. (Ако ученикот сака да го поправи редоследот, дозволете му да го стори тоа.) 5. Откако ученикот ќе ја прераскаже приказната, поставете му дополнителни прашања за да добиете повеќе информации за тоа колку ученикот ја познава и како ја разбира приказната и за тоа дали може да изведе соодветни заклучоци, како на пример: yy Што мислиш, зошто мајката ѝ испратила торта на бабата? yy Што мислиш, зошто мајката ја замоли Црвенкапа да ѝ ја однесе тортата на бабата? yy Што мислиш, како се чувтвувала мајката кога Црвенкапа не се вратила веднаш дома? Што мислиш дека направила? yy Што мислиш, зошто волкот се сокрил во креветот? yy Што мислиш, што мислела бабата кога била заклучена во плакарот и ја слушала Црвенкапа како зборува со волкот во нејзиниот кревет? yy Што мислиш, каква лекција научил волкот по настанот што му се случил? yy Дали мислиш дека Црвенкапа требало да направи нешто поинаку во оваа приказна? Забелешка: Целта на овие прашања е да се добијат повеќе информации за тоа колку добро ученикот ја разбира приказната и дали може да изведе соодветни заклучоци. Секогаш на ученикот давајте му повеќе можности за да ви ги даде сите информации што ги знае за приказната. 6. Заблагодарете му се на ученикот за неговата работа во оваа активност152. Со примена на ленти со приказната, како стратегија за оценување на читањето со разбирање, наставникот дознава што може да направи ученикот, а во што треба да се подобри. Со собирање на вкупниот збир на сите три критериуми наставникот го добива крајниот резултат. Во бодовната листа за лентите со приказна се опишуваат две специфични вештини на читањето со разбирање (т.е. разбирање на приказната и изведување заклучоци). Бодовната листа, исто така, им помага на наставниците во определувањето на јаките и на слабите точки на специфичните вештини кај ученикот во дадената област. Други стратегии на формативното оценување се: листите за проверка, набљудување, пишани трудови, рубрики, квизови, повратни информации.

15 Клучот со решенија за ленти со приказната е даден во прилог 14.

123

ј А И Е

С Б Шф М Р тј Г т4

ц Љ

х Тд

л КЖ г

Ј џж ИК б П ч Њд и

УЛ Ф

Н Д

чеѕ

ш ѓ ПРИЛОЗИ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Ј А

е ф б

јфе 124

ПРИЛОГ 1 Шест димензии на „Училиште по мерка на детето“ (УМД)

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Children’s rights and Multiculturallism

Participation

Gender Responsiveness

Инклузивност Ефективност Здравје, безбедност и заштита Родова сензитивност Партиципација Детски права и мултикултура

inclusiveness

Еffectiveness

Health, Safety & Protection

јфе 125

ПРИЛОГ 2 приод за учење за обуките Научи!…

Вежбај!…

Размисли за тоа!…

Планирање на имплементација!... Декодирање и анализа на зборот:

Флуентност:

брзина и точност во препознавање на зборовите/разбирање на поврзан текст. Пример на техники: повторено усно читање со упатување, самостојно читање во себе, читање со партнерот, театар на читателот.

Разбирање:

Пример на техники: предвидување; поставување прашања, графички/семантички организатори: T-листа, временска линија, карта на последователност, мислење на глас/ наставникот чита на глас, ѕвезда на приказната, карта за приказната, карта на ликови, дијалошки дневник.

Принципи на наставата за јазично описменување: се надоградува на постојните усни, печатени и содржински знаења, се фокусира на составните елементи на писменоста, креира целисходни активности за описменување – дава богати можности за вежба на учениците, ја прифаќа/поттикнува работата на учениците,

префикс, суфикс и контекстуални единици, азбучен/нумерички приказ, букви на капачиња од шише: правење зборови, карти за вокабулар во четири агли

Фонолошка свест:

ги прифаќа/поттикнува мислењата, идеите и прашањата на учениците, бара од учениците да ги објаснат нивните стратегии на читање/пишување,

Пример на техники:

користи разновидни наставни техники, користи континуирано оценување што дава насоки во изведувањето на наставата, користи квалитетна литература од разни видови текстови, ја приспособува наставната временска линија.

знаења базирани врз усно предадени и печатени зборови. Пример на техники: ѕидови на зборови/банки на зборови, игри со зборови – бинго, лов на предмети.

аналогии на познати зборови,

знаење дека усниот јазик има структура одделна од значењето (слогови, рими).

Вокабулар:

креирајте речник со слики,

Пример на техники:

книги – фокус на гласови и римување, игри што ги изолираат и манипулираат гласовите, брзозборки, бесмислени приказни, песни, песнички и стихотворби.

Концепти на печатениот текст:

разбирање за тоа како функционира печатениот јазик, препознавање на печатеното во секојдневната средина. Пример на техники: наставникот чита на глас, јазично искуство, цртање/етикетирање/ класни книги, собирање печатен текст од животната средина, книги на паралелката.

Оценување: континуирано оценување што се одвива во различни форми за да им помогне на наставниците

при донесување на наставните одлуки. Овие различни форми можат да бидат: следење на работата на ученикот со листи за проверка, набљудување, писмена работа, листи за аналитичко оценување, квизови, разговори – еден на еден.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

сфаќање на значењето по пат на интеракција помеѓу текстот и читателот.

вештини за пренесување на буквите во слогови и зборови.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 126

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

ПРИЛОГ 3 Истражувања за читањето м-р Ричард Холдгрив-Ресендез д-р ед. Ненси Клер Miske Witt & Associates Inc. Сознанијата за тоа како децата учат да читаат се многубројни. Во наредниот текст следи краток преглед на некои од спроведените истражувања во врска со читањето, вклучувајќи ја и важноста на наставниците и суштинските компоненти што би требало да претставуваат составен дел од наставата за читање.

Важноста на наставникот Ефективните наставници се многу поважни од некои конкретни материјали за наставната програма, од педагошки приоди или „докажани програми“ (Allington and Johnston 2001; Darling-Hammond 1999; Duffy 1997; Pressley, et al. 2001; Taylor, et al. 2002). Алингтон (2002) ги определува шесте „Т“ на ефективните наставници во елементарното образование: времето (Time), текстот (Text), поучувањето (Teach), зборувањето (Talk), задачата (Task) и тестот (Test). yy Време: Ефективните наставници рутински им задаваат читање и пишување на учениците, користејќи до половина од училишниот ден, во сооднос 50 : 50 за читање и за пишување (Allington, 2002). yy Текст: Важна цел на наставниците кои служат за пример е да го забрзаат развојот на писменоста на нивните ученици со најниски постигања (Allington, 2002; Allington and Johnston, 2002; Pressley, et al., 2001). Наставниците за пример го постигнале тоа со испитување на нивните ученици со високи постигања, кои: а) имале добиено постојан режим на „лесни“ текстови – текстови што можеле да ги читаат точно, течно и со висок степен на разбирање, и б) [кои] конзистентно ги надминувале учениците со просечни постигања и учениците со ниски постигања, од година во година (Allington 2002, стр. 7). Овие наставници, исто така, забележале дека ефектите од мотивацијата врз успехот и врз изготвените наставни програми со мултипни извори и мултипни нивоа ги задоволувале потребите на сите нивни ученици. yy Поучување: Наставниците за пример ги обликуваат когнитивните стратегии (декодирање, самоследење, резимирање и уредување) што ги користат добрите читатели кога читаат (Allington, 2002). Корисни стратегии се: наставникот чита наглас и мисли наглас. yy Зборување: Наставниците за пример го охрабруваат, обликуваат и го поддржуваат зборувањето во служба на целта во текот на училишниот ден. Тоа е зборување што го поставува проблемот, го решава проблемот поврзан со темите во наставната програма (Allington 2002; Allington and Johnston 2002). yy Задача: Наставниците за пример користат подолги задолженија и го редуцираат нагласокот на пополнување на времето со кратки, разновидни задачи. Нивните

јфе 127

ученици работат често на писмени задачи, читаат цели книги, извршуваат истражувачки проекти, поединечно или во мали групи, и работат на задачи што интегрираат повеќе содржински подрачја (читање, пишување и општествени студии) yy (Allington, 2002). yy Тест: Наставниците за пример ги користат заложбите и подобрувањето за да ја евалуираат работата на ученикот, а не постигањето на ученикот (Allington, 2002).

Компоненти на читањето: Суштински компоненти на читањето Следните шест компоненти ги претставуваат основните составни делови на читањето. Децата имаат потреба од значително многу време за да ги вежбаат вештините и концептите поврзани со секоја од овие компоненти за да станат успешни читатели. Оттука, овие компоненти би требало да бидат дел од наставата за читање (Burns, et al.,1999). yy Концепти на печатениот текст: сфаќање за тоа како функционира печатениот јазик, препознавање на печатеното во секојдневната средина

yy Фонолошка свест: знаење дека усниот јазик има структура одделна од значењето (слогови, рими) Фонолошката свест се однесува на општото увидување „дека усниот јазик има структура одделна од значењето, се грижи за структурата во самите зборови, на пример, „beg“ има еден слог и три фонеми, „egg“ има еден слог и две фонеми“ (Burns, et al., 1999, p. 150). „Флуентноста во читањето почнува кога учениците се способни да ги слушаат и да ги препознаваат поединечните гласови во говорот, кога учениците знаат дека изговорените зборови и слогови се состојат од серија изговорени гласови и кога ќе увидат дека ако се смени една буква во зборот, тоа може да го смени значењето сосема“ (Teele, 2004). Вежбањето на фонолошката свест може да премине од полесни вештини на идентитет и изолација на фонемите кон потешките вештини како што се: категоризацијата, групирањето, сегментацијата и делецијата. Фонемската свест (или гласовната метода) е најнапредното ниво на фонолошка свест. Тоа е сфаќање дека зборовите се состојат од поединечни гласови или фонеми и способноста да се манипулира со нив преку сегментирање, спојување или менување на поединечните фонеми во самите зборови со цел да се создадат нови зборови.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

yy Концептите на печатениот текст претставуваат сфаќање што некое лице го има за правилата или за прифатените практики што се однесуваат на употребата на пишаниот и печатениот јазик (Ornstein, 1998). Концепти на печатениот текст се: знаење дека печатениот јазик има порака, знаење како се држи книга, знаење за ориентација во книгата и за нејзино користење, знаење за насоките на печатениот јазик (одлево надесно, одгоре надолу), сфаќање за разликите помеѓу буквите и зборовите и знаење за интерпункцијата (Ornstein, 1998). Децата можат да почнат да ги сфаќаат концептите на печатениот текст и активностите за предописменување на многу рана возраст, а малите деца кои се изложени на текст ќе почнат да го имитираат читањето и пишувањето кога ќе им се укаже прилика за тоа (Rog 2001).

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 128

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Важно е да се напомене дека фонолошката свест се разликува од фониката. Фонолошката свест се однесува на оралната и аудиторната манипулација на гласовите. Фониката ја претставуваат „наставните практики коишто нагласуваат како спелувањето е поврзано со гласовите од говорот на систематски начин; соодветство на релацијата буква – глас“ (Burns et al., 1999, стр. 150). Фонолошката свест и фониката се тесно поврзани, но не се истата компонента на писменоста. Едно важно истражување вели дека обуката за фонолошка свест е поволна за читателите – почетници уште на возраст од четири години (Bradley and Bryant 1983; Byrne et al., 2000). Игрите со римување и со слогови се начини за развивање на фонолошката свест кај мали деца. Фонолошката свест може да се развие пред развојот на читањето, а оваа свест може да помогне во последователниот развој на читањето (Smith et al., 1998). Фонолошката свест во последната година во градинка е силен предвидувач на подоцнежниот успех во читањето (Национална комисија за читање, 2000), а таквиот успех трае во текот на училишните денови (Calfee et al., 1973; Shankweiler et al., 1995). yy Декодирање и анализа на зборот: вештини за „преведување“ на буквите во слогови и зборови За да станат самостојни читатели, децата мора да научат дека печатените зборови се еквивалентни на зборовите што им се читаат (Sticht and James, 1984). За таа цел, учениците мора да развијат вештини за декодирање или идентификација на зборот (Mason et al., 1991; Johnson and Baumann, 1984). Декодирањето и анализата на зборот подразбира „вештини во преведувањето на симболите (т.е. буквите од азбуката) во препознатливи слогови и зборови“ (Burns 1999, стр. 147) и способноста да се препознаат фонеми и групирани фонеми. За да се изградат силни вештини на декодирање, учениците би требало да имаат основно познавање на пишаниот збор и на неговите својства (Williams, 1985). Петте својства на зборот се: синтакса, семантика, фонолошки својства, концептуална врска и морфолошки својства. yy Вокабулар: знаење за зборот базирано врз орални и печатени извори Вокабуларот е знаење за зборовите и за значењата на зборовите. Истражувањата конзистентно покажуваат дека подучувањето за вокабуларот е најефективно кога учениците примаат подеднакво и контекстуална и дефинициска информација (Stahl, 1999). Понатаму, знаењето на учениците на вокабуларот е поврзано со нивното разбирање на текстот (Anderson and Freebody, 1981; Baumann, et al, 2003). Учениците мора да искусат богата, ефективна настава во врска со зборовите за да можат да ги разбираат значењата на зборовите (Beck et al., 2002; Block, 2004). Зависноста од една единствена метода за вокабулар, како што е тактилната, аудиторната или визуелната нема да даде резултат со оптимален пораст на вокабуларот. Но, со тоа што 200 до 300 ученици ќе препознаат зборови од меморијата на рана возраст може да го охрабри развојот на процесот „автоматизам на познатите зборови“.

јфе 129

Понатаму, развивањето на вокабуларот и подучувањето за тоа како да се спелуваат зборовите во контекст на литературата им помагаат на учениците да го разберат значењето на зборот (Teele, 2004). За крај, трите најдобри практики препорачани за ефективно поучување на вокабуларот се: (1) учениците се оспособуваат когнитивно да ги користат новите зборови; (2) на учениците им се овозможува когнитивно да ги користат новите зборови и (3) учениците се вклучуваат во константни конверзации за новите зборови (McEwan, 2004).

yy Флуентност: брзина/точност во препознавањето на зборовите и во разбирањето на поврзаниот текст Флуентноста во читањето е „ниво на точност и брзина при читањето, а притоа декодирањето е релативно без напори, усното читање е течно и точно, со правилна прозодија и при читањето се обрнува внимание на разбирањето“ (Wolf and KatzirCohen, 2001). Читателите што читаат флуентно се способни да се фокусираат на разбирањето бидејќи се способни да создадат врски помеѓу идеите во текстот и нивното претходно знаење. Читателите кои не читаат флуентно имаат малку време за разбирањето бидејќи сите нивни напори се насочени кон декодирање на зборовите (Partnership for Reading, 2001). Учениците не можат да постигнат адекватен напредок во флуентоста ако не добијат адекватно вежбање за постигање флуентност во контекст на различни текстови (Snow, Burns, and Griffin, 1998). Флуентноста може да се изградува на следните три начини: (1) со обликување на добро усно читање, (2) со давање на усна поддршка за способноста на ученикот да чита и (3) со обезбедување на многу можности за вежбање (National Reading Panel, 2002).

Библиографија: Важност на наставникот

Allington, R. L. (2002). What I’ve learned about effective reading instruction from a decade of studying exemplary elementary classroom teachers. Phi Delta Kappan, 83(10), 740-747.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

yy Разбирање: градење на значењето по пат на интеракција помеѓу текстот и читателите Читањето со разбирање е дефинирано „како процес на истовремено екстрахирање и конструирање на значење по пат на интеракција и инволвираност со пишаниот јазик“ (Rand Reading Group, 2002, стр.11). Процесот се смета како „трансакција“ помеѓу читателот и текстот за да се изгради значењето (Zimmermann and Hutchings, 2003; Rosenblatt, 2004). Часовите што го потпомагаат развојот на читањето со разбирање се организирани така што предвидуваат значително многу време за конкретното читање, се читаат вистински текстови од вистински причини, се искусува читање на голем спектар на жанрови што им се интересни на учениците, се читаат текстови со богат вокабулар, се развиваат концепти и искуства, овозможуваат дискусии за зборовите и за нивното значење, го потпомагаат точното и автоматско декодирање на зборот, се поминува многу време во пишување на текстови што ќе треба да бидат разбрани од другите и се водат богати дискусии за текстовите (Duke and Pearson 2002).

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 130

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Allington, R. L., and Johnston, P. (2002). Reading to learn: Lessons from exemplary fourth- grade classrooms. New York: Guilford. Darling-Hammond, L. (1999). Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence. Seattle: Center for Teaching Policy, University of Washington. Duffy, G. G. (1997). Powerful models or powerful teachers? An argument for teacherasentrepreneur. In S. Stahl and D. Hayes (Eds.), Instructional models in reading (pp. 351-365). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Pressley, M., Allington, R. L., Wharton-MacDonald, R., Collins-Block, C., and Morrow, L. (2001). Learning to read: Lessons from exemplary first-grade classrooms. New York: Guilford. Pressley, M., Wharton-Mc Donald, R., Allington, R., Block, C. C., Morrow, L., Tracey, D., Baker, K., Brooks, G., Cronin, J., Nelson, E., and Woo, D. (2001b). A study of effective first-grade instruction. Scientific Study of Reading, 5, 35-58. Taylor, B. M., and Pearson, P. D. (Eds.) (2000). Teaching reading: Effective schools, accomplished teachers. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Taylor, B. M., Pearson, P. D., Clark, K., andWalpole, S. (2000). Effective schools and accomplished teachers: Lessons about primary grade reading instruction in low income schools. Elementary School Journal, 101, 121-165. Концепти на печатениот текст Burns, S.M., Griffin, P. and Snow, C. E. (Eds) (1999) Starting out right: A guide to promoting children’s reading success. Washington, DC: National Academy Press. Ornstein, S. (1998). Learning to read through picture books. School Library Journal, 44(6), 60-61. Rog, L. J. (2001). Early literacy instruction in kindergarten. Newark, Delaware: International Reading Association. Фонолошка свест Bradley, L. and Bryant, P. E. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A causal connection. Nature, 301, 419–421. Burns, S.M, Griffin, P. and Snow, C. E. (Eds) (1999) Starting out right: A guide to promoting children’s reading success. Washington, DC: National Academy Press. Byrne, B., Fielding-Barnesley, R., and Ashley, L. (2000). Effects of preschool phoneme identity training after six years: Outcome level distinguished from rate of response, Journal of Educational Psychology, 92(4), 659–667. Calfee, R., Linamood, P., and Lindamood, C. (1973). Acoustic-phonetic skills and reading: Kindergarten through twelfth grade. Journal of Educational Psychology, 64, 293-298. National Reading Panel (2000). Report of the national reading panel. Teaching children to read: An evidence based assessment of the scientific research reading and its implications for reading instruction.Washington, DC: National Institute for Child Health and Development. Shankweiler, D., Crain, S., Katz, L., Fowler, A. E., Liberman, A. M., Brady, S. A., Thornton, R., Lundquist, E., Dreyer, L., Fletcher, J. M., Stuebing, K. K., Shaywitz, S. E. and Shaywitz, B. A. (1995). Cognitive profiles of reading-disabled children: Comparison of language skills in phonology, morphology and syntax. Psychological Science, 6(3), 149-156. Smith, S. B., Simmons, D. C. and Kame’enui, E. J. (1998). Phonological awareness: research bases. In M. E. Simmons, E. J. Kame’enui and D. C. Simmons (Eds.) What reading research tells us about children with diverse learning needs: Bases

јфе 131

and basics. New York: Lawrence Erlbaum Associates. Snider, V. E. (1995). Primer on phonemic awareness: What it is, why it’s important, and how to teach it. School Psychology Review, 24(3), 443-455. Snow, K. Burns, M.S. and Griffin, P. (1998). Preventing Reading Difficulties in Young Children. Washington, D.C: National Academy Press. Teele, S. (2004). Overcoming barriers to reading: A multiple intelligences approach. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Декодирање и анализа на зборот Burns, S.M., Griffen, P. and Snow, C. E. (Eds) (1999) Starting out right: A guide to promoting children’s reading success. Washington, DC: National Academy Press. Johnson, D. D., and Baumann, J. F. (1984). Word identification. In P. D. Pearson (Ed.) Handbook of reading research (Vol. I, pp. 583-608). New York: Longman. Mason, J.M., Herman, P.A., and Au, K.H. (1991). Children’s developing knowledge of words. In J. Flood, J.M. Jensen, D. Lapp, and J.R. Squire (Eds.), Handbook of research on teaching the English language arts (pp. 721-731). New York: MacMillan. Sticht, T., and James, J. (1984). Listening and reading. In D. Pearson (Ed.), Handbook of reading research (Vol. 1), New York: Longman. Williams, J.P. (1985). The case for explicit decoding instruction. In: J. Osborn, P.Wilson and R. Anderson (eds.), Reading education: Foundations for a literate America (pp. 205–213). Lexington, MA: Lexington Books.

Разбирање Duke, N. K., and Pearson, P. D. (2002). Effective practices for developing reading comprehension. In A. E. Farstrup and S. J. Samuels (Eds.), What research has to say about reading instruction (3rd ed.) (205-242). Newark, DE: International Reading Association. RAND Reading Study Group. (2002). Reading for understanding: Towards an R and D program in reading comprehension. Santa Monica, CA: Rand Education.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Вокабулар Anderson, R. C., and Freebody, P. (1981). Vocabulary knowledge. In J. Guthrie (Ed.), Comprehension and teaching: Research reviews (pp. 77-117). Newark, DE: International Reading Association. Baumann, J., and Kame’enui, E. (Eds.). (2004). Vocabulary instruction: Research to practice. NY: The Guilford Press. Baumann, J. F., Kame‘enui, E. J., and Ash, G. E. (2003). Research on vocabulary instruction: Voltaire redux. In J. Flood, D. Lapp, J. R. Squire, and J. M. Jensen (Eds.), Handbook on research on teaching the English language arts (2nd ed., 752-785). Mahwah, NJ: Erlbaum. Block, C. C. (2005) What are metacognitive assessments? In S. E. Israel, C. C. Block, K. L. Bauserman, K. Kinnucan-Welsch, Metacognition in literacy learning: Theory assessment, instruction, and professional development. New York: Routledge. McEwan, E.K.(2004). Seven strategies of highly effective readers: Using cognitive research to boost K-8 achievement. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Stahl, S. A. (1999). Vocabulary development. Cambridge, MA: Brookline Books. Stahl, S., and Kapinus, B. (2001). Word power: What every educator needs to know about teaching vocabulary. Washington, DC: National Education Association. Teele, S. (2004). Overcoming barriers to reading: A multiple intelligences approach. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 132

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

http://www.rand.org/pubs/monograph_reports/MR1465/MR1465.pdf Rosenblatt, L. M. (2004). The transactional theory of reading and writing. In R. B Ruddell and N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading (5th ed., pp. 1363-1398). Newark, DE: International Reading Association. Zimmermann, S., and Hutchings, C., (2003). Seven keys to comprehension: How to help your kids read it and get it! New York: Three Rivers Press. Флуентност Snow, K, Burns, M.S. and Griffin, P. (Eds.) 1998. Preventing reading difficulties in young children. Washington, D.C: National Academy Press. Partnership for Reading (2001). Put reading first: The research building blocks for teaching children to read. Washington, DC: National Institute for Literacy. Wolf, M., and Katzir-Cohen, T. (2001). Reading fluency and its intervention. Scientific Studies of Reading, 5(3), 211–238. Дополнителна библиографија Adger, C.T., Clair, N. and Smith, D. (2002). Why reading is hard. Videotape. Washington, D.C: Center for Applied Linguistics and Delta Systems: Washington,D.C. Anderson, R.C., Hiebert, E.H., Scott, J.A., andWilkinson, I.A.G. (1985). Becoming a nation of readers: The report of the Commission on Reading. Washington, DC: The National Institute of Education. Armbruster, B., Lehr, F., and Osborn, J. (2001). Put reading first: The research building blocks for teaching children to read. Jessup, MD: National Institute for Literacy. Clair, N. (2001). Why reading is hard: Viewer’s guide. Washington, D.C: Center for Applied Linguistics and Delta Systems. Clair, N. and Terdal, M. (guest editors) (2003). Promoting second language literacy. TESOL Journal. Aexandria, VA: Teachers of Speakers of Other Langauges. Farstrup, A. E., and Samuels, S. J. (2002). What research has to say about reading instruction. Newark, DE: International Reading Association. Honig, B., Diamond, L., Gutlohn, L., and Mahler, J. (2000). Teaching reading: Sourcebook for kindergarten through eighth grade (Core Literacy Training Series). Academic Therapy Publications. Jobe, R., and Dayton-Sakari, M. (2002). Info-kids: How to use nonfiction to turn reluctant readers into enthusiastic learners. Ontario, Canada: Pembroke Publishers Limited. International Reading Association. (2007). Teaching reading well: A Synthesis of the IRA’s Research on Teacher Preparation for Reading Instruction. Newark, DE: International Reading Association. Resnick, L. B., and Hampton, S. (2009). Reading and writing grade by grade. Newark, DE: International Reading Association. Vaughn, S., and Linan-Thompson, S. (2004). Research-based methods of reading instruction: Grades K-3. Alexandria, VA: ASCD. Организации и интернет-страници за читањето Center for Applied Linguistics www.cal.org International Reading Association www.reading.org Reading is Fundamental www.si.edu/rif World Bank Website www.worldbank.org

јфе 133

ПРИЛОГ 4 ДНЕВНИК СО ДВОЈНИ БЕЛЕШКИ Што е тоа дневник со двојни белешки? Тоа е запис на мислите, впечатоците и прашањата поврзани со нешто што учениците го прочитале. Целта на дневникот со двојни белешки е да им овозможи на учениците да ги изразуваат, развиваат и да ги соопштуваат нивните идеи. Зошто се користи дневникот со двојни белешки? Дневниците со двојни белешки им овозможуваат на учениците да стапуваат во интеракција и да се ангажираат во процесот на критичкото мислење, читање и пишување. Како се евалуираат дневниците со двојни белешки?

Кои се можни начини за користење на дневникот со двојни белешки на час? Учениците може да ги споредуваат нивните реакции, резимеа, и/или прашања за четивото во парови или во помали групи. Учениците може да даваат коментари за белешките на соученикот. Какви може да бидат упатствата за пишување на двојни белешки? 1. Напишете го насловот, авторот и бројот на страницата во заглавието на секој дневник со двојни белешки! 2. Чувајте ги сите белешки во папка или во тетратка за да видите како се развиваат мислите и пишувањето на ученикот со текот на времето! 3. Учениците може да користат поединечни листови: на левата страна на маргината учениците пишуваат резиме на она што го прочитале. На десната страна на маргината учениците ги запишуваат нивните реакции или прашања. Или: ќе свиткаат лист на половина (левата страна за резиме, десната страна за реакции и за прашања). 4. Користете тетратка и поделете ја страницата на половина!

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

За нив не се даваат оценки и не се коригираат. Тоа е можност за учениците да ги изразуваат нивните мисли и сфаќања за нешто што го прочитале без да се плашат. Целта на дневникот е да им овозможи на учениците да ги истражуваат и развиваат нивните мисли.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 134

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

ПРИЛОГ 5 Зголемување на комплексноста

Exploring & manipulating sounds

Sentence segmentation

Syllable Segmentation & Blending

Onset/Rime Segmentation, Blending, Deletion and Substitution

Phonemic Segmentation, Blending, Deletion & Substitution

1. Истражување и манипулирање со гласовите. 2. Сегментирање на реченицата (делење на реченицата на зборови). 3. Сегментирање на слоговите и нивно групирање. 4. Сегментирање на почетен, медијален и завршен глас, групирање и супституција (замена). 5. Сегментација, групирање, елизија и супституција на фонемите.

ПРИЛОГ 6 ДЕФИНИЦИИ И ПРИМЕРИ НА ОЦЕНУВАЊЕТО Поим

Примери од часот или училиштето

A. Евалуација

Процес на проценување на квалитетот на учењето на ученикот.

Б. Оценување

Процес на собирање, синтетизирање и толкување на информациите за да помогнат при процесот на одлучување на часот.

Формативно оценување

Б1

Процес на собирање, синтетизирање и толкување на информациите со цел да се подобри учењето на учениците додека се одвива наставата. Формативното оценување е оценување за подобрување, не за давање оценки. Исто така се нарекува и оценување за учењето.

Сумативно оценување

Б2

Процес на собирање, синтетизирање и толкување на информациите со цел да се одреди учењето на учениците и да се додели оценка. Сумативното оценување се врши на крајот на изведувањето на наставата. Исто така се нарекува и оценување на наученото.

јфе 135

ПРИЛОГ 7 ОЦЕНУВАЊЕ НА РАЗБИРАЊЕТО: БОДОВНА ЛИСТА ЗА ПРЕРАСКАЖУВАЊЕ ПРИКАЗНА Ученик ______________________________________________ Датум ___________________ Наслов на приказната__________________________________ Автор ___________________ Скала на бодови

�

2 бода – на почеток е.

3 бода – напредува.

4 бода – постигнува резултати.

Бодови:

�

Критериуми: елементи на разбирањето.

1 бод – уште не почнал.

Не е во состојба да ги наведе или ги меша елементите на приказната.

Вклучува некои од елементите на приказната.

Ги вклучува повеќето елементи на приказната или ги вклучува сите кога ќе го прашаат.

Ги вклучува сите елементи на приказната без да го/ја прашаат, ги резимира сите важни идеи од приказната.

Врши предвидувања.

Не чита меѓу редови или врши неконзистентни или непрецизни предвидувања.

Врши делумно прецизни предвидувања.

Чита меѓу редови за да направи прецизни предвидувања со доволно докази од текстот.

Чита меѓу редови за да направи информирани предвидувања и проценува што е следно што ќе се случи, базирано врз доказите од текстот.

Прераскажување на приказната.

Има потешкотии јасно да ја изрази главната поента на едноставен материјал за читање, ги меша главните и подредените поенти, погрешно ги толкува главните идеи и теми на четивото.

Ги именува основните идеи на приказната, ги испушта подредените поенти или дава нерелевантни детали.

Ја именува главната поента на приказната, дава некои релевантни придружни и подредени детали, користи сопствени зборови за да ја прераскаже приказната.

Јасно ја определува главната идеја (идеи) на приказната, дава јасна поткрепа за главната поента и ги забележува минорните поенти, креативно користи сопствени зборови за да ја прераскаже приказната.

вкупно бодови: Адаптирано од Taking Records на Mary Shea и www.nwrel.org/assessment Running; www.teach-and-learn.org/ reading/Rubric%20for%20Story%20Retellings.doc и Regina Public Schools на http://web.rbe.sk.ca/assessment/ Rubrics/#kindergarten

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Разбирање на приказната: . ликови, . проблем, . редослед на настаните, . локација, . решение.

џж

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 136

бц

х д

л гЖ ПРИЛОГ 8

КАРТИ ЗА ПРИКАЗНАТА ЦРВЕНКАПА

137

јфе б

х д

ј тт4

л гЖ

чди

џж

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 138

бц

х д

л гЖ

139

јфе б

х д

ј тт4

л гЖ

чди

џж

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 140

бц

х д

л гЖ

јфе 141

ПРИЛОГ 9 УПАТСТВА ЗА ЛЕНТИТЕ СО ПРИКАЗНА: УЧИМЕ ДА ГО САКАМЕ ОЦЕНУВАЊЕТО 1. Исечете ги лентите од секоја од трите страни на работниот материјал, притоа внимавајте секој комплет со ленти да остане на своето купче! 2. Прочитајте го текстот „Учиме да го сакаме оценувањето!“ Спојте ја секоја лента од колоната 1 („Старите идеи на д-р Томлинсон за наставата и оценувањето“) со лента од колоната 2 („Што сфати д-р Томлинсон за наставата и за оценувањето“)! Залепете ги со селотејп двете колони! 3. Ставете ги залепените ленти според редоследот по којшто ги научила д-р Томлинсон! 4. Залепете еден од празните квадрати од колоната 3 на секој од споените парови од колоната 1 и колоната 2 и напишете во колоната 3 како д-р Томлинсон го сменила нејзиниот начин на изведување на наставата како резултат на тоа што го научила во врска со наставата и со оценувањето!

ЛЕНТИ СО ПРИКАЗНА: УЧИМЕ ДА ГО САКАМЕ ОЦЕНУВАЊЕТО Колона 1: Старите идеи на д-р Томлинсон за наставата и за оценувањето. Оценките од тестовите ми ги даваат сите информации што ми се потребни за учениците. Наставниците би требало да ги тестираат учениците за да ја знаат нивната оценка на крајот на наставната целина. Резултатите од оценувањето се во врска со наставникот. Оценувањето им помага на наставниците да дознаат што не знаат учениците и во што не се добри. Резултатите од оценувањата и од тестовите им кажуваат на наставниците само колку добро учи паралелката како група. Наставните планови и плановите за час не содржат планирање на оценувањето. Пополнувањето на книшка со оценки не е толку интересно или корисно како што е тоа да дознаеш што знае секој ученик и што умее да направи. Оценувањата пред изведувањето на наставата само ми кажуваат дали учениците се подготвени да научат нешто ново. Оценувањата доаѓаат на крајот од изведувањето на наставата. Оценување е исто што и задавање на тест.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ПРИЛОГ 10

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 142

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Колона 2: Што сфати д-р Томлинсон за оценувањето. Добивањето информации за учењето на учениците на крајот на наставната целина не им дава на наставниците корисни информации што ќе им помогнат на учениците да учат подобро. Не учат сите ученици со иста брзина или на истиот начин. Наставните планови треба да почнуваат со цели на учењето, да го поврзуваат поучувањето директно со тие цели и да ги оценуваат тие цели. Оценувањата би требало да се фокусираат на позитивните, а не на негативните страни од учењето на учениците. Учениците можат да покажат што научиле и тоа на многу различни начини. Кога наставниците би собирале информации за интересите на учениците и за нивните стилови на учење и ако ги планираат часовите врз основа на тие интереси и стилови на учење, на учениците ќе им биде повеќе грижа за учењето. Кога учениците ќе ги разберат целите на учењето и ќе знаат точно како изгледа успехот, ќе станат помотивирани ученици. Оценувањето служи повеќе како упатување на учениците отколку донесување на судови за нив. Учениците им даваат многу информации на наставниците за себе и за сопственото учење кога не решаваат тестови. Примената на оценувањето во текот на поучувањето што ја реализирам ме прави подобар наставник.

Колона 3: Како д-р Томлинсон го смени нејзиното изведување на наставата и на оценувањето. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

јфе 143

ПРИЛОГ 11 ЛЕНТИ СО ПРИКАЗНА – УЧИМЕ ДА ГО САКАМЕ ОЦЕНУВАЊЕТО: РЕШЕНИЈА Што сфати за наставата и оценувањето.

Како го смени начинот на изведување на наставата и на оценувањето.

Оценување е исто што и задавање на тест.

Учениците можат да покажат што научиле и тоа на многу различни начини.

Осмислете различни форми на оценување.

Пополнувањето на книшка со оценки не е толку интересно или корисно како што е тоа да дознаеш што знае секој ученик и што умее да направи.

Оценувањето служи повеќе како упатување на учениците отколку донесување на судови за нив.

Давајте им повеќе повратни информации наместо оценки на учениците.

Оценките од тестовите ми ги даваат сите информации што ми се потребни за учениците.

Учениците им даваат многу информации на наставниците за себе и за сопственото учење кога не решаваат тестови.

Собирајте повеќе информации и податоци во врска со учениците и со нивното учење.

Наставните планови и плановите за час не содржат планирање на оценувањето.

Наставните планови треба да почнуваат со цели на учењето, да го поврзуваат поучувањето директно со тие цели и да ги оценуваат тие цели.

Поврзете ги оценувањата директно со целите на учењето.

Оценувањата доаѓаат на крајот од изведувањето на наставата.

Добивањето на информации за учењето на учениците на крајот на наставната целина не им дава на наставниците корисни информации што ќе им помогнат на учениците да учат подобро.

Користете дијагностички тестови или тестови во фаза на предоценување за да видите што веќе знаат децата и што умеат да направат во врска со целите на учење.

Наставниците би требало да ги тестираат учениците за да ја знаат нивната оценка на крајот на наставната целина.

Примената на оценување во текот на наставните целини што ги реализирам ме прави подобар наставник.

Резултатите од оценувањето и резултатите од тестовите може да ги насочуваат моите одлуки за тоа што ќе поучувам и на кој начин.

Резултатите од оценувањата и од тестовите им кажуваат на наставниците само колку добро учи одделението како група.

Не учат сите ученици со иста брзина или на истиот начин.

Имајте ги секогаш на ум потребите на целото одделение и потребите на поединечните ученици додека ја изведувате наставата.

Оценувањата пред изведувањето на наставата само ми кажуваат дали учениците се подготвени да научат нешто ново.

Ако наставниците собираат информации за интересите на учениците и за нивните стилови на учење и ако ги планираат часовите врз основа на тие интереси и стилови на учење, на учениците ќе им биде повеќе грижа за учењето.

Спроведете анкета за мислењето на учениците во врска со нивните интереси, страсти, дали повеќе сакаат да играат сами или во група и кои наставни приоди најдобро функционираат за нив.

Оценувањето им помага на наставниците да дознаат што не знаат учениците и во што не се добри.

Оценувањата би требало да се фокусираат на позитивните, а не на негативните страни од учењето на учениците.

Поминете што е можно повеќе време во прибирање информации за тоа што учениците веќе знаат и за тоа не знаат.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Нејзините стари идеи за наставата и оценувањето.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 144

бц

х д

л гЖ „Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Кога учениците ќе ги разберат целите на учењето и ќе знаат точно како изгледа успехот, ќе станат помотивирани ученици.

Дајте им на учениците можности да се следат самите себе, за самораководење и за самомодифицирање.

ПРИЛОГ 12 БОДОВНА ЛИСТА ЗА ЛЕНТИТЕ СО ПРИКАЗНА Ученик ______________________________________________ Датум ___________________ Наслов на приказната__________________________________ Автор ___________________ Скала на бодови

�

Критериуми: елементи на разбирањето.

1 бод – уште не почнал.

2 бода – на почеток е.

3 бода – напредува.

4 бода – постигнува резултати.

Бодови:

�

Ш ф

Резултатите од оценувањето се во врска со наставникот.

Разбирање на приказната:

Не е способен да ги подреди во точен редослед лентите со приказната.

Способен е да ги стави во точен редослед само некои од лентите со приказната.

Ги подредува во точен редослед повеќето ленти со приказната или ги подредува правилно сите кога ќе го прашаат.

Ги подредува во точен редослед лентите со приказната без да го/ја прашаат, ги резимира сите важни идеи од приказната.

Изведува заклучоци.

Не чита меѓу редови или изведува неконзистентни или непрецизни заклучоци.

Изведува делумно прецизни заклучоци.

Чита меѓу редови за да изведе прецизни заклучоци со доволно докази од текстот.

Чита меѓу редови за да изведе информирани заклучоци базирани врз докази во текстот.

вкупно бодови:

Адаптирано од Taking Records на Mary Shea и www.nwrel.org/assessment Running; www.teach-and-learn.org/ reading/Rubric%20for%20Story%20Retellings.doc и Regina Public Schools на http://web.rbe.sk.ca/assessment/ Rubrics/#kindergarten

јфе 145

ПРИЛОГ 13 ЛЕНТИ СО ПРИКАЗНАТА ЦРВЕНКАПА Волкот скокна од креветот. Црвенкапа, бабата и дрвосечачот славеа. Дрвосечачот си работеше длабоко во шумата кога во далечината слушна некои врисоци. Ја облече ноќницата на бабата и нејзината шамија и скокна во нејзиниот кревет. Црвенкапа пристигна во куќичката на бабата и извика: „Бабо, каде си?“ Волкот претпостави дека таа ќе оди во куќичката на нејзината баба, па потрча по пократкиот пат кон куќичката на бабата. Црвенкапа повика помош, надевајќи се дека некој ќе ја слушне.

„Бабо! Па, ти си жива!“ Мајката прави торта за бабата на Црвенкапа која живее на другиот крај од шумата. „Бабо, зошто имаш толку голем нос! Бабо, зошто имаш толку големи очи! Бабо, зошто имаш толку големи заби!“ Но, сепак, беше малку исплашена. Го удри волкот со неговата лопата и ја ослободи бабата од плакарот. Црвенкапа знае дека никогаш не треба да зборува со непознати, па затоа брзо го одмина волкот, не одговарајќи му на прашањата. „Ви благодарам што ни помогнавте, господине!“ Тој се загрижи бидејќи нешто не беше во ред. Волкот влезе скришно во куќичката и ја заклучи бабата во плакарот. Потрча во правецот од каде што доаѓаа врисоците и ја виде куќичката на бабата. Волкот искокна на патот. Ја праша каде оди и што носи во корпата. Таа беше исплашена, но и збунета бидејќи не знаеше што сака тој.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Црвенкапа потскокнуваше и подрипнуваше низ шумата со тортата.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 146

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

ПРИЛОГ 14 КЛУЧ СО РЕШЕНИЈА ЗА ЛЕНТИТЕ СО ПРИКАЗНАТА ЦРВЕНКАПА Мајката прави торта за бабата на Црвенкапа која живее на другиот крај на шумата. Црвенкапа потскокнуваше и подрипнуваше низ шумата со тортата. Црвенкапа знае дека никогаш не треба да зборува со непознати, па затоа брзо го одмина волкот, не одговарајќи му на прашањата. Но, сепак, беше малку исплашена. Волкот искокна на патот. Ја праша каде оди и што носи во корпата. Волкот претпостави дека таа ќе оди во куќичката на нејзината баба, па потрча по пократкиот пат кон куќичката на бабата. Волкот влезе скришно во куќичката и ја заклучи бабата во плакарот. Таа беше исплашена, но и збунета бидејќи не знаеше што сака тој. Ја облече ноќницата на бабата и нејзината шамија и скокна во нејзиниот кревет. Црвенкапа пристигна во куќичката на бабата и извика: „Бабо, каде си?“ „Бабо, зошто имаш толку голем нос! Бабо, зошто имаш толку големи очи! Бабо, зошто имаш толку големи заби!“ Волкот скокна од креветот. Црвенкапа повика помош, надевајќи се дека некој ќе ја слушне. Дрвосечачот си работеше длабоко во шумата кога во далечината слушна некои врисоци. Тој се загрижи бидејќи нешто не беше во ред. Потрча во правецот од каде што доаѓаа врисоците и ја виде куќичката на бабата. Го удри волкот со неговата лопата и ја ослободи бабата од плакарот. „Бабо! Па, ти си жива!“ „Ви благодарам што ни помогнавте, господине!“ Црвенкапа, бабата и дрвосечачот славеа.

јфе 147

ПРИЛОГ 15 ПОВОЛНОСТИ НА ФОРМАТИВНОТО ОЦЕНУВАЊЕ ЗА УЧЕНИЦИТЕ И ЗА НИВНОТО УЧЕЊЕ

Учењето се подобрува кога … Стратегиите за оценување се усогласени со остварувањата на ученикот и се поврзани со изведувањето на наставата. Оценувањето е интегрирано во планирањето на наставните целини и часови. Учениците се инволвирани во нивното сопствено оценување. Оценувањето ги ангажира и ги мотивира учениците.

ПОСТИГАЊА ПО ОДДЕЛЕНСКО НИВО: РЕШЕНИЈА СО ТОЧНИ ОДГОВОРИ ЗА ПОДГОТВИТЕЛНАТА ГОДИНА ВО ГРАДИНКА Легенда КПТ – концепти на печатениот текст.

Р – разбирање.

ФС – фонолошка свест.

Ф – флуентност.

ДАЗ – декодирање и анализа на зборот.

В – вокабулар.

Постигања во подготвителната година yy Ги знае составните делови од книгата и нивните функции (КПТ). yy Почнува да го следи пишаниот текст кога слуша читање на познат текст или кога самиот си препрочитува сопствен ракопис (КПТ). yy „Чита“ познати текстови во почетна фаза, т.е. не е збор по збор само од пишаниот текст (КПТ). yy Ги препознава и може да ги именува сите големи и мали букви (ДАЗ). yy Разбира дека низата на букви во пишаниот збор претставува низа на гласови (фонеми) во изговорениот збор (азбучен принцип) (КПТ, ФС, ДАЗ). yy Ќе научи многу, иако не сите, соодветствувања на буквата со гласот (ДАЗ; ФС). yy Препознава некои зборови според видување, вклучувајќи и некои многу чести зборови („the“, „I“, „my“, „you“, „is“, „are“) (В). yy Користи нов фонд на зборови и нови граматички конструкции во сопствениот говор (В). yy Правилно се префрла од усни на пишани јазични стилови.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ПРИЛОГ 16

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 148

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

yy Забележува кога некои прости реченици немаат смисла (Р). yy Ги поврзува информациите и настаните во текстовите со животот, како и животните искуства со текстот (Р). yy Прераскажува, одигрува или драматизира приказни или делови од приказни (Р). yy Внимателно ги слуша книгите што воспитувачот ги чита пред групата (Р). yy Може да наброи некои наслови на книги и имиња на автори (КПТ). yy Покажува дека му се познати разновидни типови или жанрови на текст (на пример: книги со приказни, објаснувачки текстови, песни, весници и текстови од секојдневниот живот, како што се: знаци, огласи, етикети) (КПТ, Р). yy Дава точни одговори на прашањата во врска со приказните што биле прочитани наглас (Р). yy Прави претпоставки базирани на илустрации или на делови од приказните (Р). yy Покажува разбирање за тоа дека кажаниот збор се состои од низи на фонеми (ДАЗ, ФС). yy Кај однапред зададени низи како „дан, дан, ден“ може да ги определи првите два како исти, а третиот како различен глас (ФС). yy Кај однапред зададени низи како „дак, пат, зен“ може да определи дека првите два слога содржат ист глас (ФС). yy Може да спои во збор со смисла претходно изговорени сегменти (ФС). yy Ако му се зададе изговорен збор, може да произведе друг збор што ќе се римува со првиот (ФС). yy Пишува самостојно голем број мали и големи букви (ДАЗ). yy Го користи своето познавање на буквите и свеста за фонемите за самостојно да врши спелување (измислено или креативно спелување) (ФС). yy Пишува (неконвенционално) за да го изрази сопственото мислење. yy Прави репертоар од некои зборови со конвенционално спелување. yy Покажува свест за разликување помеѓу „детско пишување“ и конвенционална ортографија (КПТ). yy Си го пишува сопственото име (име и презиме) и името (само име) на некое од неговите другарчиња или соученици. yy Може да напише поголем број букви, како и некои зборови кога се диктираат.

јфе 149

постигања по одделенско ниво: решенија со точни одговори за прво одделение Легенда КПТ – концепти на печатениот текст.

Р – разбирање.

ФС – фонолошка свест.

Ф – флуентност.

ДАЗ – декодирање и анализа на зборот.

В – вокабулар.

Постигања во првото одделение

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

yy Прави премин од фаза на почетно читање кон „вистинско“ читање (ФС, ДАЗ, В, Р, Ф). yy Чита наглас со прецизност и со разбирање на кој било текст што е соодветно наменет за првото полугодие од првото одделение (ДАЗ, Р, Ф). yy Прецизно декодира ортографски правилни, едносложни зборови и бесмислени зборови (на пример „sit“, „zot“), користејќи мапирање на релација текст – глас за да ги одгатне непознатите зборови (ДАЗ, ФС). yy Го користи неговото/нејзиното знаење за да направи соодветство на релацијата буква – глас и за да ги одгатне непознатите зборови при читањето на некој текст (ДАЗ, ФС). yy Препознава познати ретко спелувани зборови според видување („have“, „said“, „where“, „two“) (В). yy Има фонд на зборови за читање, од 300 до 500 зборови според видување, и зборови кои лесно можат да се одгатнат (В). yy Го следи сопственото читање и самото се коригира кога некој збор што неточно го идентификувало не се совпаѓа со индикациите што му ги даваат буквите во зборот или контекстот во кој се наоѓа зборот (Р). yy Чита и разбира белетристика и небелетристичка литература која е соодветно наменета за неговото одделенско ниво (ДАЗ, В, Р). yy Видливо покажува проширување на неговиот јазичен репертоар, вклучувајќи зголемена соодветна употреба на стандарден, поформален јазик (В). yy Креира сопствени пишани текстови за да ги читаат другите (КП). yy Забележува кога се среќава со потешкотии при разбирањето на текстот (Р). yy Чита и разбира едноставни пишани инструкции (ДАЗ, Р). yy Предвидува и оценува што ќе се случи следно во приказните (Р). yy Дискутира за претходното знаење за теми во текстови од експозиторен карактер (Р). yy Ги употребува прашањата: како, зошто и што ако за да дискутира небелетристички текстови (Р). yy Ги опишува со свои зборови новите информации добиени од текстовите (Р). yy Умее да разликува помеѓу тоа дали простите реченици се непотполни или пак немаат смисла; забележува кога простите текстови немаат смисла (Р). yy Може да одговори на прости прашања за разбирање на пишан текст врз база на претходно читан материјал (Р). yy Може да изброи колку слогови има еден збор (ФС). yy Може да спои или да сегментира фонеми од повеќето едносложни зборови (ФС).

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 150

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

yy Точно спелува зборови од три и четири букви со кратки самогласки. yy Составува прилично читливи нацрт-верзии со употреба на соодветни делови од процесот на пишување (обрнува внимание на планирањето, скицирањето на нацрт-верзијата, препрочитување на значењето, самокорекција). yy Употребува измислено спелување или знаење базирано врз гласовата метода за да спелува самостојно кога тоа е потребно. yy Покажува свесност за спелување или чувствителност за конвенционалното спелување. yy Употребува основна интерпункција и капитализација. yy Може да создаде различни видови на текстови (на пример: приказни, описи, дневник), покажувајќи соодветни врски помеѓу печатениот текст, илустрациите и друга графика. yy Доброволно се вклучува во разновидни активности за описменување (на пример: избирање на книги и приказни што ќе се читаат, пишување на белешка до другарчето).

постигања по одделенско ниво: решенија со точни одговори за второ одделние Легенда КПТ – концепти на печатениот текст.

Р – разбирање.

ФС – фонолошка свест.

Ф – флуентност.

ДАЗ – декодирање и анализа на зборот.

В – вокабулар.

Постигања во второто одделение yy Чита и разбира белетристика и небелетристика која е соодветно наменета на тоа одделенско ниво (ДАЗ, В, Р). yy Точно декодира ортографски коректни, повеќесложни зборови и зборови без смисла (на пример: голема буква, Каламазоолошка) (ДАЗ). yy Го користи знаењето за мапирање на релација пишан текст – гласови за да дознае повеќе за непознатите зборови (ДАЗ). yy Точно чита многу зборови со нерегуларно спелување и шеми на спелување, како што се дифтонзите, специјално спелување на самогласки и завршетоци на обични зборови (ДАЗ). yy Чита и разбира белетристика и небелетристика која е соодветно наменета за тоа одделение (ДАЗ, В, Р). yy Демонстрира проширен јазичен репертоар, вклучувајќи ја употребата на поформални јазични регистри (ДАЗ, В). yy Чита доброволно од интерес и за свои цели. yy Ја препрочитува реченицата ако значењето му е нејасно (ДАЗ, Р). yy Толкува информации од дијаграми, табели и графикони (Р). yy Се сеќава на факти и на детали од текстовите (Р). yy Чита небелетристички материјали за одговори на конкретни прашања или со специфични цели (Р).

јфе 151

yy Учествува во креативни изведби на текстови, како што се драматизациите, усните презентации, играњето улоги итн. (Р). yy Разговара за сличностите кај ликовите и за настаните во различните приказни (Р). yy Ги поврзува и ги споредува информациите во небелетристички текстови (Р). yy Дава можни одговори на прашањата: како, зошто и што ако (Р). yy Правилно ги спелува претходно изучуваните зборови и шеми на спелување во сопственото пишување (ДАЗ). yy Го прикажува комплетниот глас на некој збор кога спелува самостојно (ФС). yy Покажува чувствителност при употребата на шеми на формалниот јазик на место од шемите од говорниот јазик на соодветни места во сопственото пишување (на пример, деконтекстуализација на речениците, правила за индиректен говор, форми на книжевен јазик, соодветни глаголски форми). yy Разумно расудува и одлучува за тоа што да вклучи во пишаните текстови. yy Продуктивно дискутира за начините на кои може да се разјасни и да се разубави неговиот писмен состав и она што другите го напишале. yy Со помош ги употребува процесите на договарање, ревизија и уредување за да го разјасни и да го разубави она што сам го напишал дополнително кон чекорите од очекуваните делови од процесот на пишување. yy Со дадена организациска помош пишува добро структуирани информативни извештаи. yy Обрнува внимание на спелувањето, на техничките аспекти на изведбата и на презентацијата на финалните продукти. yy Изработува разни видови на состави (на пример: приказни, извештаи, коресподенција).

Легенда КПТ – концепти на печатениот текст.

Р – разбирање.

ФС – фонолошка свест.

Ф – флуентност.

ДАЗ – декодирање и анализа на зборот.

В – вокабулар.

Постигања во третото одделение yy Чита наглас течно (флуентност) и со разбирање каков било даден текст соодветно изготвен за тоа одделенско ниво (Ф, Р). yy Го користи своето знаење за соодветството на релацијата буква – глас и за структурната анализа за да декодира зборови (ДАЗ). yy Чита и разбира белетристичка и небелетристичка литература соодветно наменета за тоа одделенско ниво (ДАЗ, В, Р). yy Чита самостојно подолги белетристички извадоци и книги организирани во поглавја (ДАЗ, В, Р).

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

постигања по одделенско ниво: решенија со точни одговори за трето одделние

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 152

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

yy Учествува во креативни изведби на текстови, како на пример: драматизации, усни презентации, играње улоги итн. (Р). yy Може да укаже или јасно да определи специфични зборови или формулации што предизвикуваат потешкотии во разбирањето (Р). yy Ги резимира главните поенти од белетристичките и небелетристичките текстови (Р). yy При толкување на белетристика, разговара за основната тема или порака (Р). yy Поставува како, зошто и што ако прашања при толкувањето на небелетристички текстови (Р). yy При толкувањето на небелетристички текстови може да прави разлика помеѓу причина и последица, факт и мислење, главна идеја и детали во потпора на идејата (Р). yy Користи информации и расудување за да ги истражи основите на хипотезите и мислењата (Р). yy Може да го извлече значењето на зборот од претходно изучувани корени, префикси и суфикси (ДАЗ). yy Точно спелува претходно изучувани зборови и шеми на спелување во своето пишување. yy Почнува да вградува форми на писменоста, односно зборови и јазични шеми во своето пишување (на пример: елаборира описи, користи фигуративни формулации). yy Со извесно насочување ги користи сите аспекти на процесот на пишување кога изработува свои состави и извештаи. yy Ги комбинира информациите од различни извори при пишувањето извештаи. yy Со помош дава сугестии и спроведува уредување и ревидирање за да го разјасни и да го разубави она што сам го напишал. yy Пред другите ученици го презентира и го дискутира она што сам го напишал и реагира со желба да помогне при обработката на составите на другите ученици. yy Самостојно ја ревидира својата работа во поглед на спелувањето, техничките аспекти на изведбата и презентацијата. yy Изработува разни видови на пишани продукти (на пример: книжевни реакции, извештаи, „објавени“ книги, семантички мапи) во разновидни формати, вклучувајќи ги и мултимедијалните форми.

Библиографија: Burns, S.M., Griffin, P. and Snow, C. E. (Eds.) (1999). Starting out right: A guide to promoting Children’s reading success. Washington, DC: National Academy Press. 29, 51, 62, 63.

јфе 153

ПРИЛОГ 17 ЕВАЛУАЦИЈА НА ЈП–Ч Ви благодариме за Вашето учество во ЈП–Ч. Ве молиме да одделите малку време и да го пополните овој формулар за евалуција. Ако Ви е потребен поголем простор за пишување, Ве молиме да ја употребите задната страница од листов. Прирачник за обучувачи ЈП–Ч 1. Што беше добро во врска со Прирачникот за обука на наставници за ЈО–Ч? 2. Кои подобрувања ги предлагате?

Реализација на семинарот 1. Што беше добро?

Друго (ЈП–Ч) 1. Што беше добро? 2. Кои подобрувања ги предлагате? 3. Кои предлози ги имате за ОН–Ч?

ПРИЛОГ 18 ЛИСТ ЗА ОЦЕНУВАЊЕ 3-2-1 Листот за оценување 3-2-1 може да се користи по секој блок во ЈП–Ч. Собраните информации можат да им помогнат на обучувачите да донесат одлуки за тоа кои концепти или вештини треба повторно да се поучуваат. Ова оценување, исто така, може да се адаптира за користење со учениците.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

2. Кои подобрувања ги предлагате?

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 154

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

3. Сознанија што ги стекнав од блокот (додадете го бројот на блокот) во врска со (додадете го насловот на блокот):

Прашања што тој блок (додадете го бројот на блокот) ги отвори за мене:

1. Примена од она што го научив за време на блокот (додадете го бројот на блокот) за

мојот час:

Ве молиме да го предадете листот на обучувачот за ОЈП–Ч или ОН–Ч пред да си заминете денес! Ви благодариме!

ПРИЛОГ 19 декември 2007 г. / јануари 2008 г.| издание 65 | број 4 Информативно оценување страна 8–13

Учиме да го сакаме оценувањето Керол Ен Томлинсон Од проценувањето на остварувањата до насочувањето на учениците, до обликувањето на наставата, информирањето за процесот на учење, справувањето со информативното оценување, сè е тоа патешествие со далекусежни согледувања. Кога бев млада наставничка – млада и според годините и според сфаќањата за професијата во која стапив – си ја вршев, и покрај сè, работата како да ги разбирам нејзините различни елементи. Веднаш почнав да го уредувам мебелот, да ставам паноа, да изработувам планови за часот, да давам домашна работа, да задавам тестови, да пресметувам оценки и да делам карти со извештаи, божем знам што правам. Немав почнато со изведување на наставата како наставник и така навистина го немав изучено образованието на начин кој имаше смисла. Немав поучувано ниеден ученик. Но, и да ги имав направено тие работи, не сум убедена дека мојата еволуција како наставник

јфе 155

ќе беше значително поинаква. Во секој случај, веројатно мојата долга пракса како студент (Lortie, 1975) ќе надвладее над кое било поново знаење што сум го стекнала во врска со тоа што значи да се биде наставник. Едноставно, „си играв училиште“ на истиот начин на кој малите деца си „играат куќа“ – со имитирање на она што мислиме дека го прават возрасните околу нас. Еден елемент, за која знаев дека сум неподготвена да се соочам, беше управувањето со часот. Како последица, тоа беше токму елементот што го добиваше најголемиот дел од моето внимание за време на моите најрани години како наставник. Елементот на којшто му обрнував најмалку внимание беше оценувањето. За волја на вистината, јас и не го знаев зборот оценување повеќе години. Просто, знаев дека би требало да давам тестови и оценки. Не ги сакав многу тестовите во тоа време. Ми беше тешко да се издигнам над нивниот аспект на давање судови. Од нив децата имаа трема. Јас имав од нив трема. Без разбирање за улогата на оценувањето на динамичниот и ориентиран кон успех час, јас првично го игнорирав оценувањето кога можев и го правев кога морав. Сега, повеќе од три децении подоцна, во наставната кариера која никогаш и немав намера да ја имам, тешко ми е да се сетам точно кога добив серија сознанија што придонесоа кон мојот развој како едукатор. Но, секако знам дека тие сознанија се одредниците што ја означија мојата еволуција од гледањето на поучувањето како занимање кон гледањето на поучувањето како уметност информирана со наука, што прерасна во страст.

Формулацијата на едно сознание генерално го подготви патот за следното. Сега, секако, тие се невидливи, меѓусебно поврзани и меѓусебно зависни. Но, кај мене не дојдоа така. Во временска перспектива и земени заедно, тие сфаќања од мене направија поборник за формативното оценување – концепт што во прво време не играше голема улога во мојата работа како наставник. Сфаќање 1: Формативното оценување не е само во врска со задавањето тестови. Првобитно, кога мислев на оценување, тоа беше задавање на тестови. Со текот на времето, станав свесна за учениците што имаа слаби резултати на тестовите, но кои покажуваа други докази дека учат. Добро решаваа проблеми, генерираа богати идеи, цртаа скици за да илустрираат и играа улоги во драматизација. Кога сакаа да комуницираат, секогаш изнаоѓаа начин за тоа. Почнав да сфаќам дека кога практикував со учениците различни начини за да го изразат учењето или им давав пат за да одберат како ќе покажат што знаат, повеќето ученици беа ангажирани. И поентата е дека повеќе ученици учеа. Иако сè уште имав некое слабо чувство за можностите на оценувањето, барем се обидов на различни начини да им ставам до знаење на децата што знаат. Користев поавтентични примери како и тестови за да добијам чувство за разбирањето на учениците. Почнав да сфаќам дека кога една форма на оценување не е ефективна за некој ученик, тоа не мора да подразбира недостиг на успех за тој ученик, туку би можело навистина да претставува слабо спојување помеѓу ученикот и методата преку која се обидував да го натерам ученикот да комуницира. Ги проучував учениците за да видам кои форми на оценување функционираат

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Следат 10 сфаќања за оценувањето на часот што понекогаш постепено и понекогаш одеднаш ја просветлија мојата работа. Сè уште не сум завршила со сознанијата, бидејќи не сум завршила ни со мојата работа како наставник и како човек што учи. Ги претставувам моите сфаќања во некој редослед по којшто се јавија во моето размислување.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 156

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

кај нив за да бидам сигурна дека никогаш нема да се задоволам со едно единствено оценување како адекватно претставување на она што го знае ученикот. Сфаќање 2: Формативното оценување навистина не е во врска со книшката со оценки. Речиси истовремено кога сфаќањето 1 се појави во моето размислување, почнав да чувствувам дека пополнувањето на книшката со оценки е не само помалку интересно, туку и помалку полезно од обидот да дознаете што знаат поединечните ученици, што разбираат или што умеат да направат. Моето размислување се менуваше од донесувањето судови за учениците кон оценувањето како насочување на учениците. Почнав да размислувам за постигањата на учениците многу повеќе отколку за рангирањето на учениците (Wiggins, 1993). Давањето на повратни информации на учениците ми се чинеше како многу попродуктивно отколку давањето оценки. Кога внимателно и конзистентно им давав повратни информации за нивната работа, се чувствував повеќе како наставник отколку како старател. Чувствував повеќе почит кон учениците и кон нивните можности (Wiggins, 1993). Почнав да ја согледувам разликата меѓу подучувањето за успех и поучувањето „те фатив“ и почнав да ја чувствувам клучната улога на информативното оценување во првото од овие двете. Сфаќање 3: Формативното оценување не е секогаш формално. Исто така, станав свесна за фактот дека некои од највредните согледувања што ги стекнав за учениците доаѓаа од моментите или од настаните што никогаш ги немав поврзано со оценувањето. Кога ќе прочитав во дневникот со белешки на некој ученик дека неговите родители се разведуваат, можев да разберам од кои причини не е ангажиран на часот. Добив јасна слика за погрешното сфаќање на една ученичка додека шетав низ училницата, а учениците работеа; го видов дијаграмот што го нацртала за да претстави како таа го сфаќа концептот за којшто дискутиравме. Можев да смислам како да му помогнам на еден ученик да биде поуспешен во мали групи кога ќе си земев време да ги проучувам систематски, а од дистанца што правеше тој за да предизвика групите да развијат нетрпение кон него. Оценувањето значи беше нешто повеќе отколку тестови плус други форми. Информативното оценување можеше да се случи во кое било време кога ќе појдев во потрага по информации за ученикот. Всушност, можеше да се случи кога не бев активно вклучена во потрага, туку едноставно свесна за она што се случуваше околу мене. Почнав да разговарам на многу понасочени начини со учениците кога влегуваа и излегуваа од училницата. Почнав да носам со мене бележник во којшто запишував мои белешки за учениците. Развив архивски систем со папки што ми овозможи лесно да ги архивирам и да ги користам информациите за учениците како поединци и како ученици. Бев повеќе фокусирана на тоа да се движам низ просторијата за да ја забележам и проверам работата на учениците во развојот на конкретните способности. Почнав да чувствувам дека речиси сите резултати и интеракции на учениците можат да послужат во информативното оценување, бидејќи јас како наставник имав можност да ги користам на тој начин. Сфаќање 4: Формативното оценување не е одделено од наставната програма. На почетокот од мојата работа како наставник изработував планови на часовите. Подоцна, изработував планови за наставните целини. Во ниедна временска рамка не го гледав оценувањето како дел од процесот на изработка на наставните планови. Како што е тоа случај

јфе 157

и со други наставници, планирав што ќе подучувам, го реализирав тоа и потоа го креирав оценувањето. Оценувањата беа во најголема мерка изведувани од она што ќе произлезеше за време на некој сегмент од часот и исто така што ќе произлезеше за време на наставната целина. Потребно беше подолго време додека го разбрав она што Wiggins и McTighe (1998) го нарекуваат „backward design“. Таа еволуција кај мене се одвиваше во три фази. Прво, почнав да го разбирам императивот прецизно да го поставам она што е најважно да го знаат учениците и што треба да умеат да го направат – но исто така и она што би требало да го разберат – како резултат на нашата заедничка работа. Потоа почнав да откривам дека многу од моите часови биле само лабаво поврзани со целите на учењето. Јас често ја изведував наставата како одговор на она што им се допаѓаше на моите ученици, а не како одговор на клучните цели на учењето. Ја согледав потребата да се осигурам дека мојата настава конзистентно се совпаѓа со она што учениците треба да го знаат, да го разбираат и што треба да умеат да го направат до крајот на наставната целина. Конечно, почнав да сфаќам дека доколку сакам да поучувам за успех, моите оценувања треба да се поврзани апсолутно со знаењето, разбирањето и вештините што ќе ги определам како суштински резултати од учењето. Така имаше мало жарче на признание во мојата работа дека оценувањето е дел од – не е одделно од – наставната програма. Сфаќање 5: Формативното оценување не е во врска со „потоа“.

Беше потребно повеќе време додека ја разбрав клучната улога на предоценувањето или дијагностичкото оценување во наставата. Најверојатно ова согледување беше производ на посраменоста кога дознав дека еден ученик немаше поим за што зборувам, бидејќи му недостасуваше вокабулар за кој претпоставував дека секој седмооделенец веќе го стекнал, или кога еден ученик требаше да одговори прашање на почетокот на наставната целина и стави јасно до знаење дека знае многу повеќе за темата отколку што планирав да поучувам. Од тој момент, почнав да проверувам уште во почетокот на годината за да видам дали учениците можат да го читаат учебникот, колку добро можат да создадат состави од експозиторен карактер, кое е нивното ниво на спелување итн. Почнав систематски да ги користам предоценувањата пред почетокот на наставната целина за да видам каде се учениците во поглед на усвоените знаења и на оние што треба да ги усвојат. Сфаќање 6: Формативното оценување не е цел сама за себе. Полека почнав да согледувам дека најкорисните практики на оценувањето треба да го обликуваат моето изведување на наставата. Почнав да истражувам и да почитувам два

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Сфатив дека оценувањата што доаѓаа на крајот од една наставна целина – иако се важни манифестации на знаењето, сфаќањата и вештините на учениците – ми беа помалку корисни како наставник отколку оценувањата што се одвиваа за време на наставната целина. Додека да дадам финална оценка, ние веќе преминувавме на нова тема или целина. Имаше само ограничен број работи што можев да ги сторам во таа фаза со информациите што ми откриваа дека некои ученици недоволно ги совладале суштинските исходи – или пак, дека други веројатно се досадувале до смрт од поучувањето фокусирано на исходи што тие ги совладале многу порано пред да почне таа целина. Меѓутоа, кога ја проучував работата на учениците за време на наставната целина, можев да сторам многу работи што ќе го потпомогнат или ќе го прошират учењето кај учениците. Почнав да бидам приврзаник на формативното оценување, иако поимот не ми беше познат со години.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 158

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

моќни принципа на информативното оценување. Прво, најголемата моќ на информативното оценување се наоѓа во неговата способност што ми помага да видам како да станам подобар наставник. Ако знам што сфаќаат, а што не сфаќаат учениците во даден момент од процесот на учење ќе знам како подобро да го планирам нашето време. Ќе знам кога да ја повторам лекцијата, кога да продолжам понатаму, а кога да објаснувам или да демонстрирам нешто на поинаков начин. Информативното оценување не е цел сама за себе, туку почеток за подобро поучување. Сфаќање 7: Формативното оценување не е одделено од подучувањето. Второ и поврзано сфаќање што ми се вртеше во главата беше дека оценувањето треба да ме научи како да бидам подобар наставник. Дали тоа ми се допаѓаше или не, информативното оценување секогаш ми покажуваше дека знаењето, сфаќањата и вештините на учениците произлегуваат од различни временски рамки и различни длабочини. Стана болно јасно дека моето брилијатно поучување на учениците не е подеднакво брилијантно за сите мои часови. Со други зборови, информативното оценување ми помогна да ја утврдам потребата за диференцијација. Како што забележа Лорна Ерл (Lorna Earl, 2003), ако наставниците ја знаат прецизната дестинација за учењето и конзистентно проверуваат за да видат каде се наоѓаат учениците во однос на таа дестинација, диференцијацијата не е само опција, туку е логичен следен чекор во подучувањето. Информативното оценување тоа го направи јасно – на почетокот, низ болно сознание – дека ако имам намера секој ученик да биде успешен, ќе треба да ги поучувам, имајќи ги на ум подеднакво поединечните и групните потреби. Сфаќање 8: Формативното оценување не се однесува на подготвеноста на учениците. На почетокот, моето првобитно чувство за моќта на оценувањето со цел да го подобрам поучувањето се фокусираше на подготвеноста на учениците. Во тоа време работев во училиште со бимодална популација – многумина од учениците беа три или четири години зад одделенското ниво или три или повеќе години над одделенското ниво, речиси ниеден ученик немаше помеѓу овие. Справувањето со таа огромна дискрепанца во подготвеноста на учениците беше секојдневен предизвик. Почнував да ја сфаќам улогата на информативното оценување, бев сигурна дека учениците треба да работат што е можно почесто на соодветните нивоа на предизвик (Earl, 2003). Дури подоцна станав свесна за потенцијалната улога на оценувањето во одредувањето на она што им е битно на учениците и како учат. Ако можев да го спојам она што го поучував со она што им беше битно на учениците, тие учеа поподготвено и потрајно. Кога можев да им дадам опции за тоа како да учат и да го изразат она што го научиле, учењето се подобруваше. Сфатив дека можам да продолжам понатаму со согледувањата за учениците и со применетите начини на учење, исто како што сторив и со нивните потреби на подготвеност. Почнав да користам анкети за да ги одредам интересите на учениците, да барам решенија за нивните индивидуални или заеднички интереси, да запишувам белешки за тоа кој учи подобро сам, а кој учи подобро во мали групи. Почнав да им велам на учениците да ми пишуваат за тоа кои инструктивни приоди функционираат за нив, а кои не. Почнував да сфаќам дека учењето е мултидимензионално и дека оценувањето може да ми помогне да ги сфатам учениците како мултидимензионални, исто така. Сфаќање 9: Формативното оценување не е само изнаоѓање на слабостите.

јфе 159

Како што се развиваше моето чувство за еластичноста на оценувањето, така се развиваше и моето чувство за мудрост при примената на оценувањето за акцентирање на позитивното кај учениците наместо на негативното. Со оценувањата базирани врз подготвеноста, најчесто бев во потрага по она што учениците не го знаат, не умеат да го сторат или не го разбираат. Користејќи го оценувањето за да се фокусирам врз интересите на учениците и на она што го претпочитаат во учењето, за мене ја илустрираше моќта на потенцирање на она што функционира кај учениците. Кога ќе видев „позитивен простор“ кај учениците и ќе го рефлектирав тоа кај нив, резултатите беа зачудувачки поинакви отколку кога ќе го пријавев „негативниот простор“. Тоа им даваше на ученците нешто врз кое можеа да надоградуваат – некое чувство на можност. Почнав да го распоредувам времето за оценување така што подеднакво посветував време за собирање на информации за она што можат да го прават учениците, како и за она што не можат. Тоа за возврат ми помогна да го развијам убедувањето дека секој ученик на моите часови има јаки страни и носи предности за нашата работа и дека мојата задача е да ги извадам тие предности на површината за сите ние да имаме полза од тоа. Сфаќање 10: Формативното оценување не е само за наставникот.

Моето чувство за улогата на оценувањето неопходно се промени. Бев подобар наставник – но, што е поважно, моите ученици учеа подобро – кога учењето ни помагаше на сите нас (Earl, 2003). Кога учениците јасно ги разбираа нашите цели на учењето, точно знаеја како изгледа успехот, разбираа како секоја задача придонесува кон нивниот успех, можеа да ја артикулираат улогата на оценувањето за осигурување на нивниот успех и сфатија дека нивната работа е во корелација со нивните потреби. Тие развија чувство на самоефикасност, што беше моќно во нивното учење. Со текот на времето, како што се развивав јас, така и моите ученици се усовршуваа при самоследење, самоуправување и самомодифицирање (Costa & Kallick, 2004). Го развија внатрешниот порив на контрола што предизвикуваше да работат напорно наместо да се потпираат на среќата или на добрата волја на наставникот (Stiggins, 2000).

мудро оценување Лорна Ерл прави разлика помеѓу оценување на учењето, оценување за учењето и оценување како учењето. На многу начини мојот развој како наставник бавно и несовршено ја следеше таа прогресија. Почнав со тоа што го гледав оценувањето како акт на донесување судови, потоа како информирање за наставата и конечно, информирање за учењето. Всушност, сите тие перспективи играат улога во ефективната настава. Клучот е во тоа каде ќе го ставиме акцентот.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

До овој момент многу од моите размислувања беа за наставникот – за мене, моите часови, мојата работа, мојот развој. Првите девет сфаќања за оценувањето беа, всушност, клучни за мојот развој. Но, токму 10-тото сфаќање беше револуционирно случување на моите часови со моите ученици. Конечно почнав да разбирам дека поучувањето бара именка во множина. Најдоброто поучување не е толку во врска со мене колку што е во врска со нас. Почнав да ги гледам моите ученици како рамноправни партнери во нивниот успех.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 160

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Секако, наставникот и неговите/нејзините ученици мора да знаат кој постигнува (и надминува) важни цели во учењето – оттука и сумативното оценување или оценувањето на наученото има свое место во наставата. Робусното учење генерално бара робусно поучување и подеднакво дијагностичко и формативно оценување или оценувањата за учењето се каталисти за подобро поучување. На крајот, сепак, кога оценувањето се гледа како учење – како за учениците така и за наставниците – станува најинформативното и најгенеративното и за учениците и за наставниците.

Библиографија: Costa, A., & Kallick, B. (2004). Assessment strategies for self-directed learning. Thousand Oaks, CA: Corwin. Earl, L (2003). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning. Thousand Oaks, CA: Corwin. Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press. Stiggins, R. (2000). Student-involved classroom assessment (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Wiggins, G. (1993). Assessing student performance: Exploring the purpose and limits of testing. San Francisco: Jossey-Bass. Wiggins, G., & McTighe, J. (1998). Understanding by design. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Керол Ен Томлинсон е професор по образовно лидерство, основи и политика на Универзитетот во Вирџинија во Шарлотесвил; cat3y@virginia.edu.

ПОИМНИК Бодовна листа: Бодовната листа е алатка која обезбедува начин на бодување на достигнувањата на учениците во постигањето на некој индикатор. Бодовната листа опфаќа критериуми и скала. Венов дијаграм: Веновиот дијаграм е графички организатор кој помага при споредувањето и контрастирањето на два паралелни поими. Вокабулар: Вокабуларот е знаење базирано врз усно или пишано предавање на зборовите и значењата на зборовите. Вокабуларот е една од шесте компоненти на читањето Декодирање: знаење на зборови: Вештините за декодирање помагаат при толкувањето на

јфе 161

симболите (на пример, буквите од азбуката) во препознатливи слогови и зборови (Burns and Snow, 1999). Декодирањето на зборовите е аспект на читањето што подразбира изведување на изговор за пишана секвенца на букви, базиран врз знаењето за кореспонденциите на релација спелување – глас (Burns and Snow, 1999). Декодирањето и знаењето на зборовите е една од шесте компоненти на читањето. Дневник со двојни белешки: Тоа е евидентирање на мисли, впечатоци и прашања поврзани со нешто што учениците го прочитале. Целта на дневникот со двојни белешки е учениците да ги изразуваат, развиваат и да ги соопштуваат нивните идеи. Евалуација: Процес на проценување на квалитетот на учењето на учениците. Индикатори на читањето: Индикаторите се развојно соодветни мерливи вештини во процесот на постигање на некој стандард. На пример: прво одделение (циклус): Ученикот користи слики и претходни знаења, што го помагаат неговото разбирање, и дава предвидувања на настаните во приказните и исходите од нив.

Книга на паралелката: Создавањето на книга на паралелката е техника за описменување при што наставникот собира цртежи, белешки или писмени творби од учениците. Книгите на паралелката имаат наслови и автори. Создавањето на овие книги им овозможува на учениците да ги вежбаат вештините поврзани со следните компоненти на читањето: концепти на печатениот текст, вокабулар и разбирање. Компоненти: Теми или компоненти се категориите на содржините што се протегаат низ одделенските нивоа или циклуси (на пример: разбирање). Концепти на печатениот текст: Концептите на печатениот текст се однесуваат на поимањето за тоа како функционира печатениот јазик и на неговото препознавање во секојдневната средина. Концептите на печатениот текст се една од шесте компоненти на читањето. Ленти со реченици: Лентите со реченици се активност за описменување во која наставникот ќе исече некоја приказна, упатства или рецепт во реченици. Учениците мора да ги прочитаат речениците и да ги подредат во точниот редослед. Мисли во пар и сподели: Мисли во пар и сподели е партиципациска активност која бара максимум учество на учениците. Со неа се бара од учениците да го користат нивното претходно знаење (т.е. да мислат за она што веќе го знаат), да го соопштат еден на друг (во

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Игра со редење: Редење е игра за описменување во која учениците се подредуваат според некои својства (на пример, според првата буква од нивното име, првата буква од името на мајка им, нивната омилена храна, итн.) Играта со редење претставува поддршка на вештините поврзани со следните компоненти на читањето: фонолошка свест и декодирање и анализа на зборови.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 162

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

пар) и да го соопштат на целото одделение (сподели). Оценување: процес на собирање, синтетизирање и толкување на информациите со цел да се помогне во процесот на одлучување. Потекнува од латинскиот збор assidere што значи „седи покрај како помошен судија“. Прошетка низ галеријата: Прошетка низ галеријата е техника со која учениците ги изложуваат нивните изработки (на пример: пишани одговори, дијаграми, цртежи) во самата училница. Откако ќе се изложат изработките, другите ги гледаат творбите и даваат коментари или повратни информации. Разбирање: Разбирањето значи сфаќање: слушањето и разбирањето се однесуваат на говорниот јазик, читањето и разбирањето се однесуваат на пишаниот јазик (Burns and Snow, 1999). Разбирањето е една од шесте компоненти на читањето. Слободно пишување: Слободното пишување е кратка, неуредувана писмена изработка. Не се собира од страна на наставникот и не се оценува, а се користи за да му помогне на авторот да ги организира своите мисли. Слободното пишување им овозможува на учениците да ги вежбаат нивните вештини поврзани со следните компоненти на пишувањето: процесот на пишување и концептите на пишување. Сложувалка: Сложувалката е активност за час која предвидува некое четиво, приказна или поглавје да се подели на делови. Секој ученик чита дел во себе и потоа сите ученици заедно разговараат за она што го прочитале. Резултатот е тој што учениците ги учат главните поенти од севкупното четиво или приказна. Стандарди: Стандардите се најопштата цел за она што учениците би требало да го знаат или да умеат да го направат. На пример: ученикот користи знаење, вештини и техники, како: брзо прелистување и скенирање на текстот за читање. Сумативно оценување: Процес на собирање, синтетизирање и толкување на информациите со цел да се определи учењето на учениците и да се додели оценка. Сумативното оценување се врши на крајот на изведувањето на наставната целина и исто така се нарекува „оценување на учењето“. Флуентност: Поимот флуентност се однесува на постигањето брзина и точност во препознавањето на зборови, сфаќањето на поврзаниот текст и координирање на двата процеса (Burns and Snow, 1999). Флуентноста е една од шесте компоненти на читањето. Фонемска свест (гласовна метода): Фонемската свест (гласовната метода) е највисокото ниво од фонолошката свест. Тоа е поимање дека зборовите се состојат од единечни гласови или фонеми и способноста да се манипулираат овие фонеми по пат на сегментирање, групирање или менување на поединечните фонеми во рамки на зборовите за да се создадат нови зборови. Фонолошка свест: Фонолошката свест се однесува на знаењето дека усниот јазик има

јфе 163

структура одделна од значењето, се грижи за сублексичката структура (т.е. структурата во рамки на зборовите) на говорниот јазик. Фонолошката свест е една од шесте компоненти на читањето. Формативно оценување: Процес на собирање, синтетизирање и толкување на информациите за да помогнат во процесот на одлучување со цел да се подобри учењето на учениците во текот на изведувањето на наставата. Формативното оценување е оценување за подобрување, не за давање оценки; исто така се нарекува „оценување за учењето“.

Библиографија:

Burns, S.M., Griffin, P. and Snow, C. E. (Eds.) (1999). Starting out right: A guide to promoting children’s reading success. Washington, DC: National Academy Press.

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 164

бц

х д

л гЖ

јфе 165

кБ Р сгДиВ

Е ј

х д

л гЖ ПИШУВАЊЕ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

во п о ч е т н и т е од д е л е н и ј а

џж

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 166

бц

х д

л гЖ

СОДРЖИНА 1. Вовед во ЈП–П.............................................................................................................................................................. 167 Преглед на ЈП–П........................................................................................................................................................171 2. Врска меѓу читањето и пишувањето......................................................................................175 Ненајавен квиз за јазична писменост и дискусија.......................................................................... 179 Врска меѓу читањето и пишувањето – сложувалка............................................................................ 179 3. Инструктивна рамка за ЈП–П: Принципи, компоненти, техники и истражувања................................................................................................................................ 189 Запознавање со инструктивната рамка на ЈП–П................................................................................ 192 Креирајте книга на паралелката!.................................................................................................................... 192 4. Концепти на почетно пишување................................................................................................ 195 Одлики и вештини на концептите на почетно пишување........................................................... 198 Наставна техника: интерактивно пишување – демонстрација и чекори.............................199 5. Процес на пишување – чекори и техники........................................................................211

6. Процес на пишување – разговор со пишувачи.......................................................225 Техника: разговор со пишувачот. ...................................................................................................................228 7. Наративни текстови.......................................................................................................................................233 Видови наративни текстови..............................................................................................................................236 Осмислување на мини-лекција за наративни текстови................................................................ 237 8. Информативни текстови.........................................................................................................................245 Видови информативни текстови.....................................................................................................................248 Користење на процесот на пишување и менторски текстови за пишување рецепти..............................................................................................................................................249 9. Описен јазик............................................................................................................................................................. 257 Форми на описен јазик........................................................................................................................................ 260 Техника: редење зборови....................................................................................................................................... 261 ЈП–П: Завршен тест. ..............................................................................................................................................265 10. Оценување на пишувањето на учениците.................................................................267 Преглед на концептите на оценувањето...................................................................................................270 Чекори за наставникот за создавање на табела за оценување заедно со учениците............................................................................................................................................... 272 Практикување на процесот на пишување................................................................................................ 272 11. Граматика и правопис............................................................................................................................... 277 Разгледување на граматиката и правописот. .........................................................................................280 Граматика и правопис – инструктивна рамка, истражување за пишувањето, постигања по одделенски нивоа................................................................................................................... 281 Продолжение од делот за примена на процесот на пишување (4–5 чекор)........................282

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Чекори и техники на процесот на пишување. ....................................................................................... 214 Чекори и техники на процесот на пишување – превртен графикон.......................................... 215 Претпишување и составување верзии – користење мрежа на темата – демонстрација и вежбање........................................................................................................ 216

јфе 167

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 168

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Употреба на алатката за веродостојност во училиштата..............................................................285 Алатка за согледување на веродостојноста кон ЈП–Ч................................................................... 291 Алатка за согледување на веродостојноста кон ЈП–Ч: Поединечен формулар на наставникот (формулар А), (пополнет пример)..............................................................................298 Алатка за согледување на веродостојноста кон ЈП–Ч: Поединечен формулар на наставникот (формулар А)........................................................................................................................... 304 Алатка за согледување на веродостојноста кон ЈП–Ч: Формулар за резиме (формулар Б)............................................................................................................................................310 ПРИЛОЗИ.................................................................................................................................................................................. 315 Прилог 1............................................................................................................................................................................317 Прилог 2.........................................................................................................................................................................324 Прилог 3..........................................................................................................................................................................330 Прилог 4..........................................................................................................................................................................339 Поимник................................................................................................................................................................................347

169

ј А И Е

С Б Шф М Р тј Г т4

ц Љ

х Тд

л КЖ г

Ј џж ИК б П Њч ди

УЛ Ф

чеѕ

В ОВЕД шѓ ВО ЈП-П

Н Д

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Ј А

е ф б

јфе 170

бц

х д

л гЖ

Цел: Да се даде краток вовед за ЈП–П.

Материјали: Прирачник за наставници ЈП–П; работен материјал: Да се стане вистински читател. Постигања за одделенијата I, II и III1 (од ЈП–Ч).

Активности: Преглед на ЈП–П. Постигања во пишувањето: Одделенија I – III.

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Во Р. Македонија одделението Г е прво одделение, I = второ одделение, II = трето одделение и III = четврто одделение.

171

јфе прибелешки од активностите:

х д

ј тт4

л гЖ

чди

џж

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 172

бц

х д

л гЖ

што можам да употребам во наставата?

јфе 173

преглед на јп-п

Главната цел на работилниците за ЈП е да се продлабочи разбирањето на квалитетната настава за јазично описменување со цел да се обезбеди ефикасност во наставата за јазична писменост. За да се оствари оваа цел, учесниците најнапред се фокусираат врз постигањата во пишувањето, т.е. што ние очекуваме учениците да направат во I, II и III одделение. Учесниците се делат во групи по четворица. Секоја група добива по едно одделенско ниво. Во работниот материјал „Да станеме вистински читатели: Постигања за I, II и III одделение“ секоја група ги лоцира постигањата за одделенското ниво кое ѝ било доделено. Учесниците ги разгледуваат постигањата и ги заокружуваат оние кои се поврзани со пишувањето. Еден член од секоја група ги презентира постигањата. Учесниците треба да имаат предвид дека во текот на обуката ќе ги разгледуваат компонентите на пишувањето и наставните техники кои се насочени кон тие постигања. Важно е да се истакне дека наставникот треба да има високи очекувања од учениците и дека со соодветна настава во училницата и со постојано вежбање, учениците можат да ги постигнат очекувањата.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Во овој прирачник за јазична писменост – пишување (ЈП–П) се разработени концептите за почетно пишување како и наставните техники кои овозможуваат стекнување вештини за пишување. Исто така, во прирачникот е разработена методологија за оценување која ги опфаќа вештините за пишување. Овој дел од прирачникот се надоврзува на прирачникот за читање, при што се остварува врската помеѓу концептите за читање и концептите за пишување. Прирачникот на наставниците ќе им помогне да реализираат поквалитетна настава за пишување, бидејќи ќе им понуди повеќе наставни техники кои ја потпомагаат наставата за пишување. Како и кај концептите за читање, така и кај ЈП–П е претставена инструктивната рамка во која се прикажани принципите, компонентите и наставните техники, што се поткрепени со соодветни материјали во кои се истакнати резултати од истражувањата кои се однесуваат на пишувањето. Со цел наставникот да се обучи за полесно применување на наставните техники за пишување, во прирачникот се понудени материјали за читање, работни материјали, речник на поими и инструменти за оценување. Прирачникот нуди можност наставниците да ги запишуваат своите прибелешки и идеи до кои дошле за време на обуките во делот предвиден за тоа. На тој начин им се овозможува полесно имплементирање на стекнатите сознанија во нивната наставна практика. Наставниците кои ќе посењци.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 174

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

инструктивна рамка за јазична писменост–пишување (ојп–п) приод кон учењето на работилниците за обука на наставници Учи!…

Вежбај!…

Размисли за тоа!…

принципи на наставата за јазично описменување: с е надградува врз постојните усни, печатени и содржински знаења, с е фокусира врз составните елементи на писменоста,

Планирај го спроведувањето!...

користење описен јазик: користење зборови за опишување чувства, сензорна информација или факти за предмети, живи нешта или настани. Примери на техники: мапа на врски, опишување,

с оздава целисходни активности за описменување – обезбедува обемно вежбање,

збор на денот.

ј а прифаќа/охрабрува работата на учениците,

граматика и правопис:

г и прифаќа/охрабрува мислењата, идеите и прашањата на учениците, б ара од учениците да ги објаснат своите техники за читање и пишување, к ористи низа различни наставни техники, к ористи континуирано оценување кое дава насоки за наставата, к ористи квалитетна литература со широк опсег на различни видови текстови, г о приспособува временскиот распоред. на наставата.

редење зборови,

користење на граматика и правопис (големи букви, интерпункција). Примери на техники: уредување со врсниците, самопоправање, учење зборови.

концепти за почетно пишување:

знаење дека печатениот материјал пренесува значење, пишување букви, зборови и едноставни приказни. Примери на техники: диктат, цртање и именување, дневници со слики, интерактивно пишување.

јфе 175

информативни текстови:

составување неизмислени текстови за одреден опсег на цели. Примери на техники: с оставување листи, шеми, табели, п ишување едноставни упатства или процедури; составување на книга, какода, пишување едноставно писмо; адресирање коверт, З СН-шеми или други графички организатори.

составување наративни текстови за одредени цели. Примери на техники: менторски текстови, дневници за јазично искуство, рими, приказни, песни, п ишување како одговор на литературата,. ленти со реченици.

процес на пишување:

користење на чекорите (претпишување, осмислување и ревизија, уредување, објавување) на процесот на пишување. Примери на техники: бура од идеи, графички организатори, мрежа од теми, размислување наглас, создавање одделенски книги, уредување со врсниците.

Континуираното оценување се одвива во различни форми за да им помогне на наставниците при донесување одлуки во наставата. Овие различни форми можат да бидат: следење на работата на ученикот со листи за проверка, набљудување, писмена работа, листи за аналитичко оценување, квизови, разговори .

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

наративни текстови:

оценување:

џж

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 176

бц

х д

л гЖ

ј А И Е 177

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј А

л КЖ г „Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

Ј џж ИК б П врска меѓуЊч ди

Н Д

читањето и шѓ пишувањето

чеѕ

јфе 178

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цел: Да се разгледаат концептите од ЈП–Ч. Да се согледа како се поврзани читањето и пишувањето. Да се утврдат предзнаењата на учесниците за ЈП–П.

Материјали: Прирачник за ЈП–П; Инструктивна рамка за ЈП–Ч; Поучување за јазично описменување кое ја опкружува и поддржува наставата за пишување (Прилог бр. 1); Преттест на ЈП–П; Пополнување инструмент за оценка 3-2-1121.

Активности: Ненајавен квиз за јазично описменување и дискусија. Врската меѓу читањето и пишувањето – сложувалка. Преттест за ЈП–П.

Дополнителни активности: Материјал за читање: Поучување за јазично описменување кое ја опкружува и поддржува наставата за пишување (Прилог бр. 1). Наставниците можат да применат една техника за читање со своите ученици што беше користена за време на обуката. Со своите ученици може да се примени и една техника од статијата „Поучување за јазично описменување кое ја опкружува и поддржува наставата за пишување“. 2

На крајот од содржините секој учесник има можност да го пополни формуларот за оценка 3-2-1.

179

јфе прибелешки од активностите:

х д

ј тт4

л гЖ

чди

џж

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 180

бц

х д

л гЖ

што можам да употребам во наставата?

јфе 181

ненајавен квиз за јазично описменување и дискусија Учесниците пред да ја истражат врската меѓу читањето и пишувањето повторно ги разгледуваат концептите за читање во инструктивната рамка за ЈП–Ч. Потоа го пополнуваат прилогот „Ненајавен квиз за јазично описменување“. При тоа: у чесниците треба да го прочитаат секој исказ и да стават знак Т ако исказот е точен или Н ако исказот е неточен; ако исказот е неточен, тие треба да ја бранат причината зошто тоа го тврдат; кога ќе завршат треба да ги споредат одговорите во групи од тројца (тријади); дискутираат за своите одговори. Обучувачот не ги собира одговорите од ненајавениот квиз од учесниците. Пленарно се врши преглед на одговорите на целата група.

Учесниците се навраќаат на инструктивната рамка ЈП–Ч и размислуваат во насока на прашањето: Кои техники за читање го поддржуваат пишувањето и зошто? Размисли – состави пар – сподели! Учесниците размислуваат за прашањето со консултирање на инструктивната рамка ЈП–Ч и притоа работат во парови. На крајот, учесниците пленарно (со целата група) ги споделуваат своите размислувања. Се наведуваат наставните техники од ЈП–Ч. Врската меѓу читањето и пишувањето е разработена во материјалот за читање „Поучување за јазично описменување кое ја опкружува и поддржува наставата за пишување“ (Прилог бр. 1).

чекори за читање со сложувалка 1. Пребројте ја групата до бројот пет! Секој учесник ќе добие број од еден до пет. 2. Секој учесник го чита делот кој одговара на неговиот број: ``раскажување приказна; ``интерактивно пишување; ѕид на зборови; ``врски меѓу домот и училиштето; фонемска свест; ``интерактивно читање наглас; заедничко читање; самостојно читање; читање со партнер и насочено читање; ``време на избор; подредување на буквите за да формираат зборови и примарна работилница за пишување.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

врска меѓу читањето и пишувањето – сложувалка

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 182

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Секој учесник го чита својот дел и ја запишува главната идеја на делот што го читал.

Откако учесниците ќе го прочитаат делот, се делат во групи по петмина.

Учесниците во групата ги разгледуваат и ги кажуваат главните идеи на делот што го прочитале. Од дискусијата се заклучува дека читањето и пишувањето се поврзани, дека приказните и нивното раскажување се од суштинско значење за процесот на пишување.

Преттест за јп–п Учесниците го пишуваат своето име на тестот и откако ќе го решат му го даваат на обучувачот. Посттестот ќе го решаваат на крајот на ЈП–П. Во пополнувањето на посттестот ќе користат друга боја на мастило.

Работен материјал: ненајавен квиз за јазично описменување Прочитајте ја секоја реченица и ставете Т ако реченицата е точна или Н ако реченицата не е точна! Бидете подготвени да ги браните своите одговори!

1. Развојот на јазичната писменост може да започне уште кај бебињата и малите деца. 2. Играњето со преправање е значајно за учење на јазичната писменост. 3. Најдобро е децата да прават вежби за читање и пишување пред да започнат да учат

читање и пишување.

4. Децата треба да ги научат гласовите и буквите пред да започнат да читаат зашто тие се основните градежни блокови на јазичната писменост.

5. Децата се збунуваат ако научат да читаат и пишуваат едновремено на два јазика. 6. Децата кои многу читаат во себе, обично многу точно пишуваат. 7. Читањето, пишувањето, зборувањето и слушањето се независни јазични вештини кои треба да се предаваат одделно.

Работен материјал: Одговори на ненајавениот квиз за јазично описменување 1. Развојот на јазичната писменост може да започне уште кај бебињата и малите деца. Точно. Учењето јазично описменување започнува во оној момент кога поединецот ќе се

јфе 183

сретне со пишаниот јазик како со нешто што има значење лично за него, на сличен начин како што учењето на говорниот јазик започнува со слушање и зборување кое има смисла.

2. Играњето со преправање е значајно за учењето на јазичната писменост. Точно. Играњето со преправање вклучува симболичко однесување, кога едно нешто

претставува нешто друго. Децата се способни да го применат ова разбирање на симболизмот и во читањето и во пишувањето, каде една буква означува глас, а еден збор означува реален предмет.

3. Најдобро е децата да прават вежби за читање и пишување пред да започнат да учат читање и пишување. Неточно. Децата започнуваат да учат читање преку читање и пишување. Вештините и

разбирањето што им се потребни, тие ги развиваат ако им се дадат различни можности да бидат дел од настани што вклучуваат читање и пишување.

4. Децата треба да ги научат гласовите и буквите пред да започнат да читаат зашто тие се основните градежни блокови на јазичната писменост. Неточно. Односите меѓу буква и глас најдобро се учат како дел од активностите кои започнуваат со читање и пишување на текстови со значење.

Неточно. Зависи од контекстот, наставните методи што се користат и средствата што се

на располагање. Децата се способни едновремено да читаат и да пишуваат на својот мајчин јазик и на друг јазик затоа што знаењето се пренесува од еден јазик на друг.

6. Децата кои многу читаат во себе обично многу точно пишуваат. Точно. Децата кои многу читаат се стекнуваат со искуства врзани за речник, вклучително и како се пишуваат и како се употребуваат зборовите и што значат во контекстот на она што се чита.

7. Читањето, пишувањето, зборувањето и слушањето се независни јазични вештини кои треба да се предаваат одделно. Неточно. Сите области од јазикот се меѓусебно поврзани и децата најдобро учат кога им

се дава можност да ги користат вештините што ги имаат во една област како поддршка на учењето во друга. На пример, читањето со разбирање и развивање вокабулар (компоненти на читањето) го поддржуваат развивањето на пишувањето.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

5. Децата се збунуваат ако научат да читаат и пишуваат едновремено на два јазика.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 184

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

работен материјал: инструктивна рамка ојп–ч приод кон учењето на работилниците за обука на обучувачи Учи!…

Вежбај!…

Размисли за тоа!…

принципи на наставата за јазично описменување: с е надоградува врз постојните усни, печатени и содржински знаења, с е фокусира врз составните елементи на писменоста, с оздава целисходни активности за описменување – обезбедува обемно вежбање, ј а прифаќа/охрабрува работата на учениците, г и прифаќа/охрабрува мислењата, идеите и прашањата на учениците, б ара од учениците да ги објаснат своите техники за читање и пишување, к ористи низа различни наставни техники, к ористи континуирано оценување кое дава насоки за наставата.

Планирај го спроведувањето!...

вокабулар:

знаења засновани врз изговорени и печатени зборови. Примери на техники: ѕ ид на зборови/банки на зборови, с оздавање речник со слики, и гри со зборови – бинго, лов на предмети.

разбирање:

градење на значење по пат на интеракција меѓу текстот и читателот. Примери на техники: п редвидување; поставување прашања, г рафички/семантички организатори; Т-листа, временски распоред, мапа на последователност, м ислење наглас/ наставникот чита наглас, ѕвезда на приказната, мапа на приказната, мапа на ликови, дијалошки дневник.

јфе 185

фонолошка свест:

знаење дека говорниот јазик има структура која е одвоена од значењето (слогови, рими). Примери на техники: к ниги – фокус на гласови и римување, и гри што изолираат и манипулираат гласови: брзозборки; бесмислени приказни, п есни, песнички и стихотворби.

декодирање и анализа на зборови:

вештини за пренесување на буквите во слогови и зборови.

концепти на печатен материјал:

разбирање како функционира печатениот јазик; препознавање на печатените материјали во секојдневната средина. Примери на техники: наставникот чита наглас, јазично искуство, ц ртање/именување/ одделенски книги, с обирање печатен материјал од опкружувањето, одделенски книги.

аналогии од познати зборови, п рефикси/суфикси и контекстуални елементи, изговарање буква по буква, азбучен/нумерички приказ, б укви на капачиња од шише, составување зборови, к арти за вокабулар со четири агли.

флуентност:

брзина/точност во препознавањето зборови/ разбирање на поврзан текст. Примери на техники:

п овторено читање наглас со насочувње, с амостојно читање во себе, читање со партнер, театар на читачот.

оценување:

Континуираното оценување се одвива во различни форми за да им помогне на наставниците при донесување одлуки за наставата. Овие различни форми можат да бидат: следење на работата на ученикот со листи за проверка, набљудување, писмена работа, листи за аналитичко оценување, квизови, разговори.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Примери на техники:

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 186

бц

х д

Работен материјал: Преттест за ЈП–П Име_______________________функција/одделение во кое предавате ________ Ве молиме одговорете ги следниве прашања! Вашите одговори внесете ги на левата страна од табелата! Ве молиме користете пенкало! Благодариме! 1. Наведете ги принципите на квалитетна настава за јазично описменување! 2. Како овие принципи поддржуваат ефективна настава за јазично описменување за сите оние кои учат?

Преттест одговор

Посттест одговор

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

2. Кои се шесте компоненти на пишувањето? Преттест одговор

Посттест одговор

3. Кога започнува развивањето на јазичното описменување кај децата? Преттест одговор

Посттест одговор

јфе 187

4. Зошто читањето на автентична литература им помага на учениците да научат да

пишуваат?

Преттест одговор

Посттест одговор

5. Кои се вештините на концептите на почетно пишување? Што можете да видите во она

што децата го пишуваат ако тие ги разбираат концептите на почетното пишување?

Преттест одговор

Посттест одговор

Преттест одговор

Посттест одговор

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

6. Што е процесот на пишување? Кои се чекорите на процесот на пишување?

х д

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 188

7. Што е тоа интерактивно пишување? Која/кои компонента/и на пишувањето го

поддржува/ат и зошто?

Преттест одговор

Посттест одговор

бц

х д

л гЖ

Ш ф

8. Какви видови информативни текстови има? Именувајте наставна техника што го поддржува пишувањето информативни текстови. Преттест одговор

Посттест одговор

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

9. Која е целта на мини-лекцијата? Кои се деловите на мини-лекцијата? Дајте пример

на она што би го предавале во една мини-лекција и образложете зошто го направивте тој избор!

Преттест одговор

Посттест одговор

јфе 189

10. Кои се формите/видовите на описен јазик? Наведете наставна техника што ја

поддржува способноста на учениците да користат описен јазик во нивното пишување!

Преттест одговор

Посттест одговор

х д

Работен материјал: Инструмент за оценка 3-2-1

3 2

Согледувања што ги стекнав од содржините (да се додаде бројот на содржината).

Прашања што ги имам за оваа содржина (да се додаде бројот на содржината).

Примена на она што го научив во оваа содржина (да се додаде бројот на содржината) во мојата училница.

Пополнетиот инструмент му се предава на обучувачот кога ќе заврши сесијата.

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Оценката 3-2-1 може да се користи по секоја содржина во ЈП–П. Собраните информации можат да им помогнат на обучувачите во донесувањето одлуки за тоа кои концепти или вештини треба повторно да се обработат. Овој инструмент може многу лесно да се приспособи за да се користи со учениците.

л гЖ

џж

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 190

бц

х д

л гЖ

ј А И Е 191

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј 3А

л КЖ г „Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

Ј џ И ч

Б Н инструктивна Д рамка за јп–п: ж б принципи,К П компоненти,Њ д техники и и ш ѓ истражувања

чеѕ

јфе 192

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цел: Да се воочат елементите на инструктивната рамка за ЈП–П, вклучително и принципите, компонентите, техниките и истражувањата.

Материјали: Прирачник за наставникот за ЈП–П; работен материјал: Инструктивна рамка за ЈП–П. Читање: Истражување за пишувањето (Прилог бр. 2); големи листови хартија; материјали за изработка на групна книга (листови хартија со три дупки, картон или хамер со три дупки, конец, маркери).

Активности: Запознавање со инструктивната рамка ЈП–П. Принципи на наставата за јазично описменување. Изработка на групна книга.

Дополнителни активности: Да се прочита во материјалот за читање: Истражување за пишувањето (Прилог бр. 2).

јфе 193

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 194

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

запознавање со инструктивната рамка на јп–п Инструктивната рамка за ЈП–П (како и инструктивната рамка за читање) содржи одреден број одлики, меѓу кои се: ``принципи на наставата за јазична писменост, ``компоненти на пишувањето, кои се блокови за градење на пишувањето, ``примери на техники кои ги истакнуваат компонентите, ``тековно или формативно оценување, ``пристап кон учењето на ЈП–П. 1. Учесниците прво се фокусираат врз принципите на наставата за јазично описменување и согледуваат како тие се поврзани со наставата 2. Со примена на техниката размисли – состави пар – сподели31, учесниците дискутираат за примери од наставната практика што ги илустрираат принципите. 3. Учесниците размислуваат за примери од својата настава за секој поединечен принцип во инструктивната рамка за ЈП–П. Формираат пар со учесникот што е до нив. На крајот учесниците пленарно ги споделуваат своите размислувања. На пример, за првиот принцип: „се надградува врз постојните усни, печатени и содржински знаења“ учениците пред да ја читаат „Црвенкапа“, заедно дискутираат за други сказни што се претходно прочитани. 4. Во пленарната дискусија се заклучува дека сите принципи ја илустрираат квалитетната настава за јазично описменување – читање и пишување.

креирајте книга на паралелката! Во инструктивната рамка за ЈП–П се вградени шест компоненти кои се од голема важност за развојот на пишувањето. Учениците за да бидат добри пишувачи треба да ги научат вештините и концептите од кои се состојат овие компоненти. 1. Во работните материјали: Инструктивна рамка за ЈП–П и Истражување за пишувањето (Прилог бр. 2), учесниците ги разгледуваат компонентите и истражувањето за пишувањето. 2. Добиените сознанија ги користат при креирање на одделенска или групна книга. 3. Со користење на чекорите за креирање на книга на паралелката, учесниците создаваат книга со наслов „Компоненти на пишувањето, истражување и наставни техники“. Автори на таа книга се самите учесници (ученици). Креирањето книга на паралелката е добра техника за јазично описменување која наставни ците по јазично описменување често ја применуваат со своите ученици. Креирањето книга на паралелката се фокусира и врз компонентата читање и врз компонентата пишување. 3 Размисли – состави пар – сподели е стратегија со која учесниците прво размислуваат за одговорот, работат во парови и пленарно ги споделуваат своите одговори.

јфе 195

чекори за изработка на книга на паралелката 1. Учесниците се поделени во групи од по седуммина. Секоја група добива шест листа хартија со три дупки и два листа поцврста хартија (хамер) за корица со иста големина како хартијата во центарот на масата. 2. Во групи, учесниците се пребројуваат до седум (во рамките на својата група). Секој учесник во групата мора да има број од еден до седум. 3. На голем лист хартија (или на табла) е запишано: `` Учесник 1 – концепти на почетно пишување. `` Учесник 2 – процес на пишување. `` Учесник 3 – наративни текстови. `` Учесник 4 – информативни текстови. `` Учесник 5 – описен јазик. `` Учесник 6 – граматика и правопис. `` Учесник 7 – корица на книга и водач на групата.

5. Додека учесниците читаат, на големиот лист хартија (на таблата) се запишува: `` името на компонентата; `` дефинициите или одликите; `` истражувањето – барем еден исказ; `` фокус врз одделенското ниво; `` наставните техники. 6. Секој учесник ја чита својата компонента и ја изработува својата страница за групната книга. На пример, учесникот 1 ќе го чита делот за „Концепти на рано пишување во истражувањето за пишувањето“. 7. Учесниците при креирањето на страницата од книгата треба да го следат форматот на големиот лист хартија: име на компонентата, дефиницијата или одликите, фокус врз одделенското ниво и наставните техники. 8. Учесникот 7 ја креира корицата на книгата. Ако е потребно, тој треба да им помогне на другите во групата. 9. Откако учесниците ќе ја завршат својата страница, ги поврзуваат сите страници во форма на книга. Може да се користи конец (коноп). Насловната корица се прицврстува како прва страница, а вториот картонски лист се поставува како последна страница на книгата. 10. Се назначува едно лице што ќе им ја прочита книгата на другите во групата.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

4. Во работниот материјал „Истражување за пишувањето“, учесниците го читаат воведниот пасус и деловите за врската меѓу читањето и пишувањето и значењето на посветениот ангажман на наставникот и ученикот. Кога ќе завршат, учесниците дискутираат за главната идеја на секој од деловите.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 196

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

11. Пленарно, во рамките на целата група, се резимираат клучните точки во врска со компонентите на пишувањето. `` Компонентите на пишувањето се блокови за градење на пишувањето. `` Наставата по пишување треба да ги опфати сите компоненти. `` Учениците треба да имаат многу време за вежбање. `` Иако сите компоненти треба да бидат опфатени во сите одделенија, кај помалите ученици треба да се истакнат концептите на почетното пишување. 12. Читањето и пишувањето се поврзани, а најважен е наставникот – повеќе отколку материјалите и повеќе од наставната програма.

ј А И Е 197

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј А

л КЖ г

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

Ј џж ИК б П концептиЊч ди Б

Н Д

на почетно шѓ пишување

чеѕ

јфе 198

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цел: Да се воведат учесниците во одликите и вештините поврзани со концептите на почетно пишување. Да се идентификуваат концептите на почетно пишување.

Материјали: Прирачник за наставникот за ЈП–П; работен материјал: Инструктивна рамка за ЈП–П; Концепти на почетно пишување; Чекори на нтерактивно пишување; Четири примероци на почетно пишување – доволно примероци за секоја група.

Активности: Одлики и вештини на концептите на почетно пишување. И нтерактивно пишување – демонстрација. Интерактивно пишување – вежба.

Дополнителни активности: Да се прочита статијата во материјалот за читање: Насоки за пишувачите: „Моите деца не ја знаат азбуката. Како можат да пишуваат?“ (Прилог бр. 3). Да се направи осврт на текстот „Да станеме вистински читатели“, постигања за одделенијата Г (последната година во градинка), I, II и III (ЈП–Ч). Идентификување на концептите за почетно пишување (КПП) за одделенијата Г – I. Н аставниците можат да го применат интерактивното пишување со своите ученици.

јфе 199

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 200

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

одлики и вештини на концептите на почетно пишување Во оваа содржина учесниците ја истражуваат компонентата „концепт на почетно пишување“ што се содржи во инструктивната рамка за ЈП–П. Концептите на пишувањето се всушност сè она што некое лице го знае за правилата на пишаниот јазик. Концептите на пишување вклучуваат знаење дека приказните што се прочитани наглас можат да бидат пренесени во писмена форма и дека сликите, буквите и зборовите пренесуваат значење. Покрај тоа, концептите на пишување вклучуваат и користење на алатки и материјали за пишување и знаење за тоа како буквите, зборовите и речениците се одвојуваат. Наставните техники кои го поддржуваат разбирањето кај децата на концептите на пишување вклучуваат цртање и именување, сликовници, речници на букви и интерактивно пишување. Со примена на техниката бура од идеи учесниците изработуваат листа на концептите за почетно пишување. 1. Учесниците се делат во групи од по четворица. 2. Секоја група наведува по еден концепт на почетно пишување (знаење дека печатениот материјал пренесува значење, пишување букви, зборови и едноставни приказни). 3. Откако секоја група ќе наведе по еден концепт на почетно пишување, учесниците го читаат работниот материјал – концепти на почетно пишување. Накратко го разгледуваат секој концепт. 4. Секоја група добива по четири примери на пишување (изработки од ученици) коишто се изработени во иста паралелка и во ист ден. Учениците во своите изработки одговарале на прашањето: „Што е она што најмногу го сакате во вашата паралелка?“ 5. Се потенцира фактот дека иако овие четири ученици се во истото одделение, сепак нивната способност да покажат концепти на почетно пишување значително се разликува. 6. Во рамките на своите групи, учесниците го прават следното: `` ги редат примерите на пишување по ред, од најраната фаза на пишување кон најнапредната; `` пишуваат за секој од примерите, кој/и концепт/и на почетно пишување учениците го/ги покажуваат. Учесниците се навраќаат на работниот материјал „Концепти на почетно пишување“. 7. Во рамките на целата група се разгледуваат сите примери поединечно подредени од најраната фаза на пишување кон најнапредната. `` Во примерот Г е прикажана најраната фаза на пишување – нема текст (концепт на печатен материјал); учениците покажуваат способност да користат материјали и прибор за пишување. `` Во следната фаза, пример В – ученикот има способност да користи прибор за пишување (концепт на букви), бидејќи детето нацртало три букви за да претстави четири зборови. Има развиена одредена фонетска свест.

јфе 201

`` Пример Б – оставање празен простор (концепт на зборови). Детето ги напишало сите зборови, но ги спојува сите заедно, без празен простор. `` Во примерот A е прикажана највисоката фаза на пишување – детето пишува една цела реченица со одделување на зборовите, но без интерпункција (концепти на реченица). Во секое одделение, при развивање на концептите на почетно пишување, учениците имаат различен степен на способности. Оваа развојна карактеристика е нормална и задачата на наставникот е да го придвижи секое дете кон пософистицирани концепти на почетно пишување. При развивањето на концептите на почетно пишување, најважно е значењето на „напишаното“. На пример, дури и во најосновните чкртања, пример Г, учениците може да изразуваат значење. Кога ќе го прашате ученикот што го креирал примерот Г: „Што се случува?“, тоа е еден начин како на учениците да им се покаже дека нивната работа пренесува значење.

наставна техника: интерактивно пишување – демонстрација и чекори Интерактивното пишување е техника во која наставникот иницира и составува текст за да ги илустрира концептите на почетното пишување. Од учениците се бара нешто да додадат во приказната со придонес соодветен на нивното развојно ниво. 1. Интерактивното пишување: `` ги воведува и ги вклучува децата во процесот на пишување; `` ги моделира концептите на почетно пишување; `` е забавно и креативно; `` се фокусира врз значењето; `` може да се работи во мали групи или со целата паралелка. 2. Со техниката за обука стаклена топка (аквариум) се демонстрира наставната техника интерактивно пишување.

Чекори на интерактивно пишување Интерактивно пишување. Наставна техника со која учителот и учениците заедно составуваат текст. Интерактивното пишување го зајакнува знаењето на учениците за концептите на пишувањето (знаење дека сликите, буквите и зборовите пренесуваат значење), некои аспекти на процесот на пишување (подготовка за пишување, нацрт, ревидирање, уредување и објавување), и некои аспекти од граматиката и правописот.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Интерактивното пишување е моќна техника за развој на концептите на почетно пишување. Развојот на концептите за почетно пишување започнува кај некои деца пред да дојдат на училиште.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 202

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Покрај тоа, го поддржува критичкото и логичкото мислење на учениците и им помага да ги организираат своите мисли и текстот. Потсетување за наставникот (со малите деца фокусирајте се врз концептите на почетно пишување): `` На секое дете дајте му бела табла, мала табла за пишување со креда или лист хартија! `` Кажете им на учениците дека ќе пишуваат состав со наслов „Еден ден во прво одделение“. Речете: „Ние сега ќе пишуваме за прво одделение“. (Учениците можат да пишуваат и за приказна што ја прочитале, одделенска активност или да пишуваат за нешто друго). `` На големиот лист хартија напишете: „Еден ден во прво одделение“. `` Речете: „Што да напишеме овде?“ `` Дозволете им на децата да состават реченица. На пример: „Нашето прво одделение е многу забавно“. `` Кажете им на децата неколку пати да ја повторат реченицата. `` Речете: „Нашето прво одделение е многу забавно“. `` Напишете ја реченицата на големиот лист хартија: „Нашето прво одделение е многу забавно“. Заедно избројте ги зборовите покажувајќи ги додека ги читате наглас. `` Кажете им на децата да ја напишат реченицата – збор по збор, со ваша помош. Кажете им да ги избројат зборовите во реченицата, покажувајќи на зборовите додека ги читаат наглас. `` Натаму, побарајте од учениците уште една реченица. Речете: „Што сакаме ние да правиме во прво одделение?“ Дозволете им на децата да состават реченица. На пример: „Сакаме да читаме и да пишуваме приказни“. `` Кажете им на децата да ја повторат реченицата неколку пати. Речете: „Сакаме да читаме и да пишуваме приказни“. `` Напишете ја реченицата на големиот лист хартија: „Сакаме да читаме и да пишуваме приказни“. Заедно избројте ги зборовите покажувајќи ги додека ги читате наглас. `` Кажете им на децата да ја напишат реченицата, збор по збор, со ваша помош, ако е потребно. Кажете им да ги избројат зборовите во реченицата, покажувајќи на нив додека ги читаат наглас. `` Натаму, побарајте од учениците уште една реченица. Речете: „Што друго треба да напишеме за нашата паралелка?“ Дозволете им да состават реченица. На пример: „Во нашата паралелка имаме многу пријатели“. `` Кажете им на децата неколку пати да ја повторат реченицата. Речете: „Во нашата паралелка имаме многу пријатели“. `` Напишете ја реченицата на големиот лист хартија: „Во нашата паралелка имаме многу пријатели“. Заедно избројте ги зборовите покажувајќи ги додека ги читате наглас. `` Кажете им на децата да ја напишат реченицата, збор по збор, со ваша помош, ако е потребно. Кажете им да ги избројат зборовите во реченицата, покажувајќи на нив додека ги читаат наглас. `` Прочитајте ги трите реченици на големиот лист хартија, почнувајќи со насловот! Покажувајте ги зборовите додека ги читате наглас.

јфе 203

`` Кажете им на учениците да читаат наглас заедно со вас. `` Кажете им на учениците да ги прочитаат речениците што ги напишале, во себе со покажување на зборовите додека ги читаат. `` Кажете им на учениците да им ги прочитаат своите реченици на детето до себе. `` Поставете ги приказните на учениците на видно место во училницата. `` Заблагодарете им се на учениците за одлично завршената работа. Учениците можат да нацртаат слика која ја илустрира приказната или речениците. Потсетување за наставникот (со постарите ученици фокусирајте се врз наративниот, информативниот и описниот јазик): `` Кажете им на учениците дека заедно ќе пишувате. (Можете да напишете одделенска приказна, за некои патување на одделението, проект на одделението, експеримент, писмо покана, итн.). На пример, ако заедно пишувате писмо – покана, почнете со тоа што ќе напишете на таблата: „Драги мамо и тато“. `` Побарајте од учениците да ја предложат следната реченица. Одговорите на учениците напишете ги во облик на писмо. Побарајте од учениците да предложат следна реченица. Продолжете така сè додека не напишете кратко писмо – покана. `` На секој ученик дајте му лист хартија. Кажете им на учениците да го напишат (препишат) писмото на листот хартија.

`` Кога учениците ќе го завршат пишувањето на писмото, кажете им да го илустрираат (ако сметате дека е соодветно). 3. На крајот на демонстрацијата учесниците во групи по четворица ги дискутираат и ги вежбаат чекорите на техниката интерактивно пишување. За успешна реализација на техниката интерактивно пишување е потребно многу вежбање за да се научи новата техника. Интерактивното пишување е осмислено да ги поддржува концептите на почетно пишување. Доколку се испушти некој чекор, тоа може да ги минимизира ефектите на стратегијата. Во интерактивното пишување се опфатени следните концепти на почетно пишување: концепти на печатен материјал, моторни вештини, концепти на букви, концепти на зборови, концепти на реченици, насочување, оставањето празен простор, редослед. Интерактивно пишување е техника соодветна за сите одделенија. Како што стануваат учениците постари, така интерактивното пишување станува потешко.

Прилог: Интерактивно пишување во II одд.

Пример 1. Подготовки за дневни активности

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

`` Додека учениците работат, движете се низ училницата и помогнете им на оние на кои им е потребна помош.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 204

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Содржина: Разговор по гледана театарска претстава „Љубопитната принцеза“ Цели: `` Ученикот/ученичката: yy да се оспособи за пишување кратки текстови – интерактивно пишување; yy да умее да зборува за основните елементи на содржината од театарската претстава; yy да го збогати речникот со нови зборови и да ги користи во контекст.

`` Претходна подготовка: Изработка на ѕидот на зборови, постер на ѕвезда на приказната, подготовка за гледање на претставата. `` Стратегии: ѕвезда на приказната, ѕид на зборови, интерактивно пишување (чекори на интерактивното пишување – 12 чекори).

Објаснување: `` Интерактивно пишување: Со оваа стратегија се зајакнува знаењето за концептите на пишување (концепт на букви, концепт на зборови, концепт на реченици, оставање празен простор, пишување по редослед). Некои аспекти од процесот на пишување – подготовка за пишување, нацрт, ревидирање, објавување. И некои граматички и механички концепти: примена на голема буква, точка.

`` Материјали: постер на ѕвезда на приказната, постер на ѕид на зборови (принцеза, љубопитна, љубоморна, претстава, театар, приказна, лик, глумец) хартија, маркер.

`` Воведни активности: Разговор за тоа по што се разликуваат приказната „Три леба“ (анализирана пред неколку часови) и театарската претстава „Љубопитната принцеза“; разгледување на ѕидот на зборови и разговор за разликата на театарската претстава и приказната; што значат зборовите: глумец, лик, љубопитна, љубоморна, театар, приказна.

`` Ученичко-поучни активности: Со помош на стратегијата ѕвезда на приказната се откриваат елементите на содржината од театарската претстава.

јфе 205

yy Кои ликови се во претставата? yy Кој е твојот омилен дел? yy Каде се случи настанот? 4. Наставникот ја запишува на табла. 5. Ја читаме наглас заедно и ги броиме зборовите со покажување на секој збор. 6. Учениците ги запишуваат речениците на своите листови. 7. Ги читаат од својот лист речениците и ги бројат и ги покажуваат зборовите.

`` Потоа на ист начин се составуваат и другите две реченици: yy Што ни се допадна? yy Што друго треба да напишеме? 8. Наставникот им ги чита трите реченици на учениците со покажување на зборовите.

Покана Драги другарчиња! Денеска со учителката ја гледавме театарската претстава „Љубопитната принцеза“. Ние многу се смеевме. Ако саката да се забавувате, гледјте ја и вие претставата.

`` Евалуативни активности 9. Учениците читаат наглас со наставникот. 10. Учениците читаат во себе со покажување на зборовите. 11. Да ја прочитаат реченицата на другарчето до себе. 12. Изложување на составите во училница. Ако има време учениците може да нацртаат цртеж кој ќе биде соодветен на текстот. Показатели на постигањата: учениците користат концепт на букви, концепт на зборови, концепт на реченици, оставање празен простор, редослед, примена на голема буква и точка.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Пример на составот

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 206

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Pаботен материјал: Kонцепти на почетно пишување Концептите на почетно пишување се една од компонентите на пишувањето. Концептите на почетно пишување вклучуваат: ``концепти на печатен материјал; ``моторни вештини – употреба на прибор и материјали за пишување; ``концепти на букви – азбучен принцип, фонемска свест; ``концепти на збор – семејства на зборови, слогови, римување; ``концепти на реченица – делови од говор, интерпункција; ``насоченост – печатениот материјал се чита од лево на десно; ``одвојување со празен простор; ``последователност. Децата ги стекнуваат концептите на почетно пишување во различни фази. Некои деца доаѓаат на училиште со веќе осознаени делови од овие концепти, додека други, пак, ги немаат осознаено и им треба повеќе време да ги развијат. Задача на наставникот е да го препознае развојот на способностите и да најде начин да им помогне на децата да напредуваат. Клучот за развој на концептите на почетно пишување е значењето. Покажувањето цртежи и чкртаници и прашување: „Што се случува овде?“, помага учениците да го спојат печатеното (т.е. цртежите или чкртаниците) со значењето.

207

јфе Pаботен материјал: Примери на почетно пишување

х д

ј тт4

л гЖ

чди

џж

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 208

бц

х д

л гЖ

209

јфе б

х д

ј тт4

л гЖ

чди

џж

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 210

бц

х д

л гЖ

јфе 211

Работен материјал: Примери на почетно пишување Иако учениците се во исто одделение, второ, нивната способност да покажат концепт на почетно пишување се разликува.

Задача: 1. Има четири примери. Наредете ги примерите по ред, почнувајќи од најраната фаза на пишување, па сè до најнапредната. 2. Под секој пример напишете кој концепт на почетно пишување го има во напишаниот текст на ученикот.

Пример A:

х д

л гЖ

Ш ф

Пример Б:

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 212

Пример В:

бц

х д

л гЖ

Пример Г:

ј А И Е 213

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј А

л КЖ г

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

Ј џж И б процесот наК П пишувањеЊч д – чекори и и Б

Н Д

ш ѓ техники

чеѕ

јфе 214

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цел: Да се воочат вештините и знаењата што младиот пишувач ги стекнал откако поминал низ процесот на пишување во текот на една учебна година. Да се воведат учесниците во чекорите и техниките на процесот на пишување.

Материјали: Прирачник за наставникот за ЈП–П; работен материјал: Инструктивна рамка за ЈП–П; „Книгата на Џош“; Петте чекори на процесот на пишување – исечени и ставени во пликови за активноста со превртен графикон; Одлики на процесот на пишување; Чекори на мрежа на темата; големи листови хартија и маркери.

Активности: Испитување на работата на младиот пишувач; Чекори и техники на процесот на пишување – превртен графикон; Претпишување и осмислување – користење на „мрежа на темата“.

Дополнителни активности: Наставници можат да ја применат техниката „мрежа на темата“.

јфе 215

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 216

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

чекори и техники на процесот на пишување Процесот на пишување е една од шесте компоненти на ефективната настава за пишување. Процесот на пишување или пристапот кон процесот е сеопфатен наставен модел кој вклучува и знаење на процедурата и знаење на техниките кои можат директно да се предаваат, како што е активирање на претходното знаење или уредување од страна на врсниците. Секој наставник треба да знае дека: ``процесот на пишување им помага на учениците да разберат дека пишувањето е процес што започнува со планирање и завршува со уредување и објавување; ``процесот на пишување има чекори и техники што ги водат пишувачите кон создавање на завршен напишан состав; ``процесот на пишување бара време бидејќи секој чекор има вештини поврзани со него; ``не секое претпишување завршува со објавено дело или труд, ниту пак чекорите ќе бидат исти за ученици во различни одделенски нивоа; ``процесот на пишување треба често да се користи затоа што младите пишувачи треба да вежбаат пишување речиси секој ден; ``преку процесот на пишување учениците често создаваат книги со текстови и илустрации. Процесот на пишување се фокусира врз условите што ги наведуваат децата да пишуваат: самите ученици се гледаат како пишувачи; слободата на ученикот да ја избере темата; внимание врз процесот на пишувањето наместо на крајниот продукт: соработка меѓу учениците; размена на мислења меѓу наставникот и учениците. По дефинирањето на процесот на пишување се анализира трудот на младиот пишувач за да се видат знаењата и вештините што ги има совладано во текот на едногодишното вежбање на процесот на пишување. Притоа, учесниците имаат можност да ги видат видовите пишувања што се присутни во тој временски период. 1. Учесниците се делат во групи по четворица и го разгледуваат работниот материјал „Книгата на Џош“. 2. Додека учесниците се собираат во групи, на големиот лист хартија (на таблата) се запишува прашањето: Што знае Џош за пишувањето? 3. На учесниците им се објаснува дека Џош е ученик во прво (наше второ) одделение. Неговиот пишан труд е резултат на користењето на процесот на пишување кога веќе е описменет. 4. Учесниците ја читаат „Книгата на Џош“ и ги наведуваат сите вештини и знаења за пишувањето што се гледаат од примерот: Џош пишува од лево на десно (концепт на почетно пишување); користи големи и мали букви, итн. 5. Учесниците ги наведуваат сите работи што Џош ги знае. 6. На крајот, учесниците ја споредуваат својата листа со листата од работниот материјал: Што знае Џош за пишувањето?, каде јасно е опишано дека Џош има извонредно многу научено за пишувањето. Тој ги има совладано вештините на пишуваниот јазик, покрај создавањето литературно дело. За да можат наставниците да очекуваат вакви трудови од своите ученици, потребно е нивните ученици многу да вежбаат пишување на начини кои носат значење.

јфе 217

чекори и техники на процесот на пишување – превртен графикон Со цел да се создаде писмен труд или книга како „Книгата на Џош“, на учениците им треба многу време за пишување и вежбање. Затоа, процесот на пишување има чекори и техники што ги водат пишувачите кон создавање на завршен пишан труд. Процесот на пишување одзема време затоа што секој чекор има вештини што се поврзани со него.

ТЕХНИКА: ПРЕВРТЕН ГРАФИКОН 1. Учесниците се делат во групи од четворица. Секоја група добива по еден плик во кој е ставен работниот материјал за процесот на пишување, но исечен на делови (чекори, опис и техники). 2. Учесниците треба да создадат графикон кој соодветствува со чекорите, описот и со техниките на процесот на пишување. 3. По завршувањето на оваа активност учесниците ја споредуваат и ја проверуваат својата работа со она што е содржано во работниот материјал: Петте чекори на процесот на пишување. Овие чекори се применливи во сите одделенија. Имено, дури и многу малите деца треба да го почнат процесот на пишување со тоа што ќе размислуваат за тоа што ќе пишуваат.

Со техниката превртен графикон, учесниците ги усвојуваат петте чекори на процесот на пишување: 1. претпишување; 2. составување верзии; 3. прегледување; 4. уредување; 5. објавување. Наставниците, чии ученици се успешни пишувачи, почнуваат рано да го користат процесот на пишување и често го користат во текот на годината. Овие наставници спроведуваат работилници на пишувачи. Учебната година ја започнуваат со тоа што им помагаат на децата да се гледаат себе си како автори и полека ги градат вештините и знаењето што им е потребно на учениците за да изберат теми, да го планираат пишувањето и да создаваат верзии. Спроведувањето на работилница за пишувачи бара професионален развој на полето на структури, системи, материјали и создавање на развој на блок-лекции и мини-лекции41.

За повеќе информации за работилница на пишувачи види во „Практични детали за пишувањето“ од Луси Калкинс (2003). Heinemann Publishers или оди на www.nwp.org.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

4. Учесниците ги именуваат техниките што ги употребиле. На тој начин се создава листа на употребени техники на ниво на целата група.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 218

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

претпишување и составување верзии – користење на мрежа на темата – демонстрација и вежбање Наставниците секогаш треба да имаат предвид дека процесот на пишување почнува со мислата дека децата имаат идеја или тема на која ќе пишуваат. Најчесто идеите за пишување ги наоѓаат како резултат на: ``посета, настава во природа, научен експеримент; ``реакција на приказна што одделението ја прочитало; ``книги во сопствената одделенска библиотека; ``работи што се случуваат во секојдневниот живот; ``место што не сакаме никогаш да го заборавиме; ``нешто што сакаме другите да го знаат; ``место што добро го знаеме; ``нешто што го сакаме; ``сеќавање на некое време, настан, личност; ``промена во нашите животи. Штом учениците имаат идеја можат да го започнат процесот претпишување. Тоа е време во кое пишувачите размислуваат за својата тема – тоа е време за бура од идеи, разговор, истражување, правење листа со цел да се добијат идеи и тек на мисли. Мрежата е само една техника што им помага на учениците да размислуваат за својата тема.

Чекори на мрежа на темата Мрежа на темата. Техника за претпишување или составување верзии која бара учениците да спроведат бура од идеи околу тоа што го знаат за дадената тема. Оваа техника им помага на учениците да им се доизгради претходното знаење, и со нејзина помош учениците ги организираат мислите. Исто така, оваа техника ги подготвува учениците за пишување на одредена тема или настан. Чекори за наставникот (Ова е мрежа на темата за „Авантура на Охридското Езеро“): ``Напишете ја темата во централниот круг на таблата! ``Речете: „Денес ќе почнеме да пишуваме состав со наслов „Авантура на Охридското Езеро“. ``Кажете им на учениците дека ќе спроведат бура од идеи пред да почнат да пишуваат. ``Потсетете ги учениците на книгите за авантури што ги прочитале. Речете: „Се сеќавате на приказната што ја прочитавме за авантура во Скопје? Сетете се како научивме дека Скопје е голем град со многу сообраќај!“ Белешка на наставникот: изложете ги книгите што сте ги прочитале на таа тема за да им помогнете на учениците да се потсетат на нивните содржини. ``Речете: „Што друго научивме за Скопје?“

јфе 219

``Дозволете еден учесник да одговори. ``Кажете ѝ на групата: „Ќе пишуваме приказна за Авантура на Охридското Езеро!“ ``На голем лист хартија во централниот круг напишете: „Авантура на Охридското Езеро“. ``Користете размислување наглас за да моделирате што може да се стави во мрежата. Речете: „Ќе одиме на авантура на Охридското Езеро. Ајде да спроведеме бура од идеи за патот, како ќе патуваме, што се случува, што гледаме, чувствуваме, што учиме, како се подготвуваме“. ``Поканете ги учениците да дадат свој придонес кон авантурата на Охридското Езеро. Одговорите на учениците можат да бидат за: време, ликови, подготовка, случки. ``Додека учениците кажуваат, пополнете ја мрежата на темата. ``Белешка на наставникот: ако е потребно, поттикнете ги учениците прашувајќи: „Што се случи на патувањето? Што видовме? Како се чувствувавме?“ ``Продолжете да ја пополнувате мрежата на темата додека да ги исцрпите сите идеи за текстот „Авантура на Охридското Езеро“. ``Пофалете ги учениците за нивната креативност. Речете: „Прекрасно завршена работа. Сега имаме многу идеи за нашата приказна за авантура на Охридското Езеро51“.

х д

л гЖ

Ш ф

Мрежа на темата е ефективна техника за претпишување која им овозможува на учениците да разменат идеи за темата, случките, ликовите, итн. Меѓутоа, учењето на нова техника бара вежбање. Мрежата на темата е осмислена да ги поддржи учениците во чекорот претпишување. Ако се испушти некој чекор, значително може да се намали ефектот на техниката. 5

За време на обуката учесниците ја вежбаат техниката мрежа на темата преку техниката за обука стаклена топка (аквариум).

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Авантура на Охридското Езеро

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 220

Пример 3: Прв чекор – претпишување: примена на стратегијата наставникот чита наглас (приказна „Зајакот и желката“).

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

пчелка разговор ураган победа

трка Зајакот и желката

мечок

молња

градина моркови

заспал

Втор чекoр – составување верзија: мрежа на темата Мрежа на темата е ефективна техника за претпишување која им овозможува на учениците да разменат идеи за темата, случките, ликот, итн. Меѓутоа, учењето на нова техника бара вежбање. Мрежата на темата е осмислена да ги поддржи учениците во чекорот претпишување. Ако се испушти некој чекор, значително може да се намали ефектот на техниката. Исто така, мрежата на темата може да се користи и за составување на првата верзија. Трет чекор –_прегледување: пишувачот го споделува напишаното со своите врсници и добива повратни информации од своите врсници и од наставникот. Четврт чекор: уредување: во составот се поправаат граматичките и правописните грешки. Се скенира уште една верзија. Петти чекор: објавување: пишувачот го споделува својот состав со други. Напишаното се чита наглас.

221

јфе Pаботен материјал: „Книгата на Џош“

х д

ј тт4

л гЖ

чди

џж

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 222

бц

х д

л гЖ

223

јфе б

х д

ј тт4

л гЖ

чди

џж

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Ш ф

јфе 224

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Работен материјал: Што знае Џош за пишувањето? Концепти на почетно пишување: ``моторни вештини – користење на прибор за пишување и материјали; ``насока – пишување од лево на десно; ``концепти на печатен материјал – знаење дека печатеното има порака; разбирање на разликата меѓу букви и зборови и знаење за интерпункција; ``концепт на букви – точно пишување на многу чести зборови; ``концепти на збор – користење на знаењето за врската глас – буква и фоника за генерирање на пишување непознати зборови; ``концепти на реченица – делови од говор, интерпункција; ``одделување – зборовите соодветно се одделуваат еден од друг.

Други работи што Џош ги знае за пишувањето: ``Сликовниците се еден вид книги што писателите можат да ги пишуваат. ``Овој вид книги имаат насловна страница внатре по предната корица. ``Овој вид книги можат да мешаат факти и приказна (чувство за жанр). ``Една книга или текст од овој вид може да почне со сеопфатен исказ за темата „Мамутите се најголемите животни во светот“. ``Сликите во вакви книги можат да бидат обележани (стр. 3 и 4). ``Во текст од ваков вид илустрациите можат сами да стојат (стр. 6). ``Раскажувачот на текстот може директно да му зборува на читателот заповеднички (стр. 7) или на начин кој го ангажира читателот во моментот (стр. 8). ``Начинот на кој е пишуван текстот (фонтовите) може да се менува за да се даде одредено значење (стр. 7, 8, 9). ``Зацрнети букви можат да се користат нешто да се истакне (стp. 8). ``Две реченици можат да стојат заедно, при што втората додава повеќе детали (стp. 8). ``Неодговорено прашање е еден од начините на кој ваков текст може да се заврши (стp. 10).

јфе 225

Работен материјал: Петте чекори на процесот на пишување Чекор

Опис

Техники

Претпишување.

Активност која прави пишувачот да размисли за темата, предметот, читателите и формата. Пишувачот ги организира мислите пред да почне да пишува. Младите пишувачи можат да имитираат книги што ги прочитале, менувајќи лик или случка.

Цртање. Зборување. Бура од идеи. Графички организатори. Истражување. Правење листи. Искуства (посета). Читање книги. (Наставникот чита наглас).

Прегледување.

Процес на создавање пишан состав. Ова е чекорот додај, отстрани, зајакни и подобри. Пишувачот го споделува напишаното со своите врсници и добива повратни информации од своите врсници и од наставникот.

Уредување од врсниците. Разговор. Авторска столица.

Уредување.

Ова е чекорот за проверка и поправка. Во составот се поправаат граматичките и правописните грешки.

Листа за проверка. Рубрики. Листа за проверка на уредувањето. Проверка.

Објавување.

Писмениот состав е подготвен во завршна форма, вклучително и илустрациите. Пишувачот го споделува својот состав со други.

Читање наглас. Читање во група. Изложување во просторијата. Печатење на книгите. Објавување на веб-локација.

Фаќање белешки. Графички организатори. Организирање на мисли во параграфи. Пишување на прва верзија.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Составување верзии.

Процес во кој се ставаат идеите на хартија. Малите пишувачи можат да цртаат или да користат графички организатор. Во овој чекор фокусот е врз севкупната структура, добар почеток, средина и крај. Фокусот е врз содржината, не врз граматиката и правописот.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 226

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Работен материјал: Одлики на процесот на пишување Процес на пишување. Процесот на пишување или пристапот кон процесот е сеопфатен наставен модел кој вклучува и знаење на процедурата и знаење на техниките кои можат директно да се предаваат, како што е активирање на претходното знаење или уредување од страна на врсниците. Процесот на пишување: ``им помага на учениците да разберат дека пишувањето започнува со планирање и завршува со уредување и објавување; ``има чекори и техники кои ги водат пишувачите кон создавање завршен писмен состав; ``бара време, имајќи предвид дека секој чекор бара и вештина поврзана со него; ``укажува дека не секое претпишување завршува со објавено дело, ниту пак чекорите ќе им изгледаат исти на учениците од различни одделенија; ``треба често да се користи – имајќи предвид дека младите пишувачи треба да вежбаат речиси секој ден; ``често ги води учениците кон создавање книги со текстови и илустрации. ``се фокусира врз условите што ги наведуваат децата да сакаат да пишуваат: учениците се гледаат себеси како писатели; слободата на учениците да избираат теми; внимание кон чекорите на процесот на пишување наспроти крајниот производ; соработка меѓу учениците; и разговори наставник – ученик.

ј А И Е 227

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј А

л КЖ г

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

Ј џж И б процес наК П пишување –Њч д разговор со и Б

Н Д

ш ѓ пишувачи

чеѕ

јфе 228

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цел: Усвојување на техниката разговор со пишувачи преку испитување на нејзините одлики.

Материјали: Прирачник за наставникот за ЈП–П; работни материјали: Инструктивна рамка за ЈП–П; Одлики на процесот на пишување; Чекори на конференција со пишувачот; Примероци на пишани состави на учениците; пристап до интернет за да се симне видео http://books.heinemann.com/ Shared/onlineresources/E00604/ LucyVideo.asp.

Активности: Одлики на процесот на пишување. Гледање видеоснимка на наставник во разговор со ученик. Вежбање разговор.

Дополнителни активности: Наставниците можат да ги применат чекорите на конференција со пишувачот.

јфе

229

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 230

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

техника: разговор со пишувачот Пред да се премине на чекорите на процесот на пишување, преку разговори со пишувачите за нивната работа, учесниците се потсетуваат на одликите на процесот на пишување. Разговор со пишувачи е моќна и ефективна техника којашто го потпомага пишувањето на неколку начини: ``Обезбедува прва публика за она што го напишал ученикот. ``Му помага на ученикот низ чекорите на процесот на пишување. ``Охрабрува на размислување и самопоправање. ``Дава можност за директно предавање во врска со вештините на пишувањето во контекст. ``Вклучува продолжително прегледување и оценка на крајниот производ. Разговор со пишувачот е техника која им помага на учениците да ги разберат сите чекори на процесот на пишување. Во наставната практика оваа техника се изведува низ повеќе чекори.

Чекори на разговор со пишувачот:

Истражување ``Набљудувајте го пишувачот и дискутирајте за напишаното! ``Истакнете го и означете го она што пишувачот добро го направил! ``Поставувајте прашања за да утврдите што е она што пишувачот сака натаму да направи!

Одлука/поучување ``Одлучете дали треба да интервенирате или да продолжите со она што пишувачот верува дека е следниот чекор. ``Поучете на некоја вештина или стратегија со означување, давајќи му на пишувачот пример. ``Помогнете му на пишувачот да почне и набљудувајте за да видите дали тој/таа разбира. ``Доколку пишувачот има потреба од поголема поддршка, поттикнете го.

Врска ``Зајакнете ја независноста со означување на она што пишувачот го направил и охрабрете го во иднина да ја користи вештината или стратегијата. Укажете на средствата што пишувачот може да ги користи во завршување на својата ревизија.

јфе 231

Учесниците следат видеоснимка – Конференција на наставник со ученичка за верзија на приказна што таа ја напишала за една куќа со духови. Додека ја гледаат видеоснимката, учесниците ги препознаваат трите чекори на записот: „Запис од видеоснимката на конференција со пишувач“ и ги споредуваат чекорите со записот на својот партнер. Потоа, во парови, учесниците ја вежбаат техниката разговор со пишувачот со цел да ги усвојат чекорите на оваа техника. За да бидете ефикасни наставници, важно е да ја вежбате оваа техника во вашата наставна практика.

Работен материјал: Запис од видеоснимката разговор со пишувач Наставникот: На што работиш денес? Ученичката: Мислам, на ова. Наставникот: Ова? Во ред. Дали го преразгледуваш?

Наставникот: Многу си прегледувала. Погледни го ова! Види, види! Што се обидуваше да направиш со толку многу прегледување? Ученичката: Се обидував да напишам повеќе зборови. Наставникот: Да напишеш повеќе зборови? Ученичката: Да. Наставникот: Зошто повеќе зборови? Ученичката: Затоа што немаше смисла, па јас морав ... Наставникот: Значи, ти го напиша првиот пат и потоа повторно го прочита и немаше смисла? Ученичката: Да. Наставникот: Ти тогаш се врати назад и рече: „Чекај малку, ако додадам уште зборови ќе направам да има смисла?“ Можеш ли да ми дадеш пример каде се обиде да направиш да има повеќе смисла? Ученичката: На оваа страница. Наставникот: Добро, покажи ми што сакаш да кажеш!

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Ученичката: Ете, напишав многу зборови.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 232

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Ученичката: Овде велеше: „Една личност во куќата духови отиде таму“ па, јас морав да го пречкртам. Како се вика ова? Наставникот: Знак за вметнување. Ученичката: Да, морав да ставам знак за вметнување затоа што сакав овде да додадам повеќе зборови. Наставникот: Значи, пред тоа стоеше, „Една личност рече аааххх“. Ова се однесува на куќата со духови, нели? Значи, пред тоа гласеше: „Една личност рече аааххх и јас мислев дека е малку страшно“. Точно? Ти потоа го измени да гласи „Една личност....“ Ученичката: „…во куќата со духови рече аааххх“. Наставникот: „... во куќата со духови рече аааххх“. Добро, продолжи да го читаш. Ученичката: „И јас помислив дека е малку страшно. Таа личност за малку ќе ми го запреше срцето и последната дама седеше во столица и дамата не носеше костум. Дамата сепак ми даде бонбона. И кога си заминав луѓето ми мавтаа за збогум. И јас им мавнав за збогум“. Наставникот: Добро, и сега што ќе правиш? Рече дека денес ќе работиш на овој состав. Што правиш за да го направиш составот уште подобар? Ученичката: Додавам... Мислам дека земам малку ...... можеби денес додавам повеќе зборови. Наставникот: Дали има некој дел кој збунува? Ученичката: Или додавам уште страници, исто така. Наставникот: Или можеби сакаш да кажеш да има повеќе работи, нели? Може ли да ти го прочитам за да видиш дали има некои работи кои те бунат и не ти се јасни, бидејќи има некои мали нешта што мене ме бунат и не ми се јасни, добро? Ајде сега, прави се како да си ја нашла оваа книга во нашата библиотека, може? „Ох, ќе ја читам приказната наречена „Еден Ден на вештерките“. Во ред? Еве ја приказната. Обиди се да си замислиш дека никогаш порано не си ја слушнала, добро? И види дали има нешто што збунува. Подготвена си? „Во една ноќ на Денот на вештерките одев на коледе во едно здание. Имаше куќа со духови“. Дали досега има смисла? Ученичката потврдно кимнува со главата. Наставникот: „Доволно, нели?“ Наставникот: „Една личност во куќата со духови рече „ааахххх“ и јас си помислив дека е малку страшно. И таа личност направи за малку да ми запре срцето. И последната дама седеше во столица“. Ученичката: Леле, овој дел нема многу смисла. Наставникот: Во делот за последната дама седеше во столица?

јфе 233

Ученичката: Да. Наставникот: Да, јас навистина не го разбрав. Што мислиш со тоа последната дама? Последна што? Во редот? Или? Ученичката: Последната дама во куќата со духови. Наставникот: Што мислиш со тоа? Во куќата со духови имало многу дами? Ученичката: Да. Наставникот: Всушност ти рече последната дама, но јас не ни знаев дека таму има дами. Дали тоа беше куќа со духови како кога јас еднаш отидов во куќа со духови, си одела зад ќошиња и си дошла до еден ќош и таму имало некој страшен, и потоа си отишла понатаму и таму имало уште некој страшен. Дали беше така? (Ученичкатата потврдно кимнува со главата.) Ученичката: Но ова беше... Мислам ова беше... Заборавив... Мислам дека ова беше речиси последната личност.

Ученичката: Ох, тогаш треба да додадам уште страници на оваа страница. Треба да додадам уште страници на оваа страница и треба да додадам уште... Наставникот: Пред да дојдеш до личноста која вели „аааххх“. Ученичката: Треба да додадам уште страници… Наставникот: Можеби токму овде. Можеби треба да речеш: „И во зданието имаше куќа со духови “ и потоа да ни кажеш нешто малку за целата таа работа. Знаеш, јас влегов во неа и свртев кај едно ќоше и видов нешто и не знам како одеше, нели? Потоа, можеш да речеш:„Една од личностите што ги видов врескаше“. Точно? Рече: „аааххх!“ Дали тоа има смисла? Дали тоа има смисла за тебе, Лиса? Ученичката: Но јас мислам дека ќе заборавам дека треба тоа да го напишам. Наставникот: Ќе го заборавиш тоа? Што може да направиш за да не го заборавиш? Ученичката: Хмммм.... ако го напишам брзо. Наставникот: Ајде уште еднаш да ти го прочитам, а ти види дали има некој дел што нема смисла. Бидејќи токму за тоа се работи, нели? На твојот состав мора да му направиш еден тест – „Дали ова има смисла?“ Ученичката: Тогаш јас треба да работам на овој состав и ова да го извадам. Треба да ставам нов...

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Наставникот: Знаеш што? Ти всушност и не ни даде слика за тоа како се одвиваше сето тоа во куќата со духови. Разбираш што мислам? Можеби треба прво да ни кажеш малку за тоа што се случило во куќата со духови, а потоа да ни кажеш за некоја личност.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 234

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Наставникот: Можеби она што можеш да го направиш е овде да пресечеш и овде да ставиш мало парче празна хартија. Тука објасни го тоа и потоа напиши да дојде дамата. Дали ова има смисла? Можеби треба да кажеш нешто малку за одењето низ куќата со духови, и потоа следно да биде дамата. Ученичката: Па, ќе се обидам да направам .... смисла. Наставникот: Да направиш да има смисла? Ученичката: Да. Наставникот: Добро, и тоа е нешто што можеш да го запаметиш, секогаш кога го правиш тоа, кога пишуваш. Прави го ова што го правиш сега, добро? Одново прочитај го и речи: „Има ли ова смисла?“ И потоа обиди се да има смисла. Не мора да го запаметиш она што јас го реков, туку само да запаметиш да го направиш тоа. Направи проба: Дали ова има смисла? Добро? Кога нема сосема да има смисла, поправи го. Но, ти тоа го правеше уште пред јас да зборувам со тебе, нели? Ќе продолжиш тоа и натаму да го правиш. Тоа е добро извршена работа. Добро? Благодарам.

235

ј А И Е

С Б Шф М Р тј Г т4

ц Љ

х Тд

л КЖ г

Ј џж ИК б П ч Њд наративни и

УЛ Ф

Н Д

чеѕ

ш ѓ текстови

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Ј А

е ф б

јфе 236

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цел: Да се запознаат учесниците со видовите наративни текстови. Да се воочат елементите на наративен текст со особено внимание врз почетокот и крајот. Да се осознаат целта и деловите на техниката мини-лекција. Да се осмисли мини-лекција за забележителни почетоци и завршни делови за наративните текстови.

Материјали: Прирачник на наставникот за ЈП–П; работен материјал: Инструктивна рамка за ЈП–П; Чекори на наставникот чита наглас (ЈП–Ч); Ѕвезда на приказната (на големи листови хартија) и чекорите на ѕвезда на приказната (ЈП–Ч); Нарација: забележителни почетоци и завршетоци; Мини-лекција: цели и делови; Чекори за минилекција; читање: истражување за пишувањето; „Пократок пат“ од Доналд Круз.

Активности: Видови наративни текстови; разгледување на наративен (менторски текст) со особен акцент на почетокот и крајот. Наставникот чита на глас и ѕвезда на приказната: „Пократок пат“ – почетоци и завршни делови. Осмислување на мини-лекција којашто може да се користи во наставната практика со учениците.

Дополнителни активности: Наставниците можат да ја применат техниката минилекција за наративни текстови.

јфе 237

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 238

бц

х д

видови наративни текстови Во овој дел ќе се фокусираме на наративните текстови, како една од шесте компоненти на пишувањето, кои се делови од ефективната настава за пишување. Еден од начините да им се помогне на учениците да пишуваат наративни текстови е да им се читаат овие текстови. Овој пристап се нарекува користење на менторски текстови. Овие текстови се модел – приказни од литературата кои на учениците им служат како пример за пишување. Читањето менторски текстови е многу корисен пристап што на учениците им помага да ги поврзат читањето и пишувањето. Менторските текстови им помагаат на децата во пишувањето наративни текстови, бидејќи со нивна помош учениците: ``полесно ги препознаваат ликовите и дејството во текстот;

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

``тие се интересни и забавни; ``го поврзуваат читањето со пишувањето.

Разгледување на мемоари со фокус врз почетокот и крајот 1. Со користење на техниката наставникот чита наглас учесниците проследуваат мемоар со наслов „Пократок пат“ од Доналд Круз. Додека трае читањето, се внимава да бидат запазени сите чекори од техниката наставникот чита наглас61. 2. Откако учесниците ќе се запознаат со содржината на мемоарот, ја пополнуваат шемата „Ѕвезда на приказната“. Притоа, шемата на ѕвездата изгледа вака:

џж б

Постер – ѕвезда на приказната Кој е во приказната? Кој беше ваш најомилен/најнеомилен дел од приказната? Зошто?

чди

ѓ еѕ

Дали имаше проблем? Кој беше проблемот? Како се реши?

Каде се случува приказната?

Кои важни работи се случија во приказната?

Доколку има потреба учесниците можат да се навратат на работниот материјал: Чекори за наставникот чита наглас.

јфе 239

Во текот на реализацијата на техниката ѕвезда на приказната, како и кај другите техники, од голема важност е правилно да се следат предвидените чекори за изведување на оваа техника. 3. По разработката на содржината, учесниците се фокусираат на почетокот и на крајот од текстот. За таа цел уште еднаш изразно се читаат првата и последната реченица. Се забележува дека добриот почеток прави читателот да сака да продолжи со читањето, додека пак добриот завршен дел ја врзува приказната и има смисла за читателот. 4. Потоа учесниците во групи по четворица осмислуваат интересни начини за започнување и за завршување на една приказна. Во рамките на групите се применува техниката бури од идеи, при што некои групи осмислуваат почетоци, додека другите групи креира завршен дел на приказната. 5. Откако сите групи ќе ги запишат своите почетоци и завршни делови на приказната, учесниците го читаат работниот материјал „Впечатливи почетоци и завршни делови“ и ги споредуваат своите одговори со оние во работниот материјал. 6. Во завршната дискусија се дискутира за начините како да се создадат интересни почетоци и завршни делови на приказните. Оваа активност треба да ги стимулира да размислуваат за тоа како можат да работат со своите ученици за да им ја направат нарацијата (мемоари, реалистични случувања или лично раскажување) поинтересна.

Во овој дел од Прирачникот е прикажана активност во која учесниците осмислуваат минилекција за наративни текстови. 1. Пред да се започне со работата врз осмислувањето се води краток разговор за минилекцијата. Се дискутира за следните прашања: `` Која е целта на мини-лекцијата? `` Кога е соодветно да се употребат мини-лекциите во работата со учениците? 2. Учесниците го разгледуваат работниот материјал: Мини-лекција: цел и делови, и ги истакнуваат целта и деловите на мини-лекцијата. 3. На ниво на група се резимираат суштествените точки за мини-лекцијата: `` Содржината најчесто произлегува од разгледувањето на работата на учениците. `` Мини-лекциите се кратки – не траат повеќе од 10 до 12 минути. `` Сите мини-лекции ја следат истата процедура. 4. Во работниот материјал „Чекори на мини-лекција“, учесниците го разгледуваат шаблонот и се запознаваат со следните упатства: `` мини-лекцијата мора да биде соодветна на возраста/одделението; `` мини-лекцијата мора да биде нешто што можете да го испробате со вашите ученици; `` мини-лекцијата треба да биде за впечатливи почетоци и/или завршни делови на наративни текстови (мемоари или лично раскажување).

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

осмислување на мини-лекција за наративни текстови

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 240

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

5. Самостојно или во група учесниците изработуваат мини-лекција. Додека работат врз задачата го пополнуваат шаблонот за активност во училница. 6. На крајот од сесијата учесниците меѓусебно ги разгледаат активностите. Споделувањето на мини-лекциите може да се направи на различни начини, како на пример: 7. Опција 1: учесниците да ги стават своите мини-лекции на големи листови хартија за да се направи галериска прошетка (учесниците ја изложуваат својата групна работа низ просторијата за обука за да можат другите да ја разгледаат). 8. Опција 2: учесниците можат да си ги разменат мини‑лекциите со групата која работи на нивната лева страна.

Работен материјал: Чекори за наставникот чита на глас ЧЕКОРИ ЗА НАСТАВНИКОТ ЧИТА НА ГЛАС Читањето книги на децата им овозможува да разберат дека тоа причинува задоволство. Читањето наглас го моделира течното читање и им помага на учениците да читаат со разбирање и да го развиваат критичкото мислење. Наставникот може да чита без прекинување или пак може да чита со паузи за да поставува прашања. 1. Најдете разновидни книги што децата ќе ги разберат и во кои ќе уживаат! 2. Вежбајте читање на книгите пред да им ги прочитате на децата! 3. Создадете смирена атмосфера за читање наглас! Децата нека седнат на подот или на столчиња, доволно блиску до вас за да можат да ја видат книгата. 4. Покажете им две книги на децата! Кажете го насловот на секоја книга, авторот и илустраторот! Покажувајте на насловот додека го изговарате, а истото направете го и кога го изговарате името на авторот и на илустраторот! Објаснете дека авторите ги пишуваат приказните, а илустраторите ги цртаат сликите! Понекогаш истата личност ги прави и двете работи. 5. Покажете ја книгата пред паралелката и поставете прашања како овие: `` Што мислите, за што се работи во приказната? `` Погледнете ја сликата на насловната страница и кажете ми што мислите дека ќе се случува во приказната. 6. Направете го разговорот што е можно поинтересен и не отфрлајте ниедна од идеите на децата. 7. Читајте наглас со изразност! 8. Покажете им ги илустрациите на децата! 9. Можете да направите пауза во текот на читањето за да поставите прашања во врска со разбирањето. Прашајте ги учениците што мислат дека ќе се случи понатаму или тие што би направиле во слична ситуација! 10. Ако им читате на децата само дел од приказната, престанете да читате на некој возбудлив момент за да го очекуваат со нетрпение времето за читање наглас наредниот ден.

јфе 241

11. Кога ќе завршите со читањето, почнете дискусија за тоа што сте го прочитале. Поставете прашања како овие: `` Дали имаше нешто што ви беше многу интересно (или смешно или тажно или страшно) во приказната? `` Дали некогаш вам ви се случило нешто слично? `` Кога би можеле да измените нешто во приказната, што би било тоа? `` Кога би биле некој од ликовите, како би се чувствувале? `` Кој ви беше омилен дел од приказната?

Чекори на ѕвезда на приказната 1. Изложете книга што веќе сте ја читале со учениците (на пр. „Црвенката“). 2. Замолете некој ученик да го прочита насловот. Покажете на зборот додека ученикот го чита насловот. Помогнете му на ученикот ако е потребно. 3. Користете ја техниката наставникот чита наглас за да ја препрочитате приказната наглас пред одделението. Имајќи предвид дека учениците ја знаат приказната, додека ја читате наглас поставете само неколку прашања во врска со разбирањето. 4. Откако ќе ја прочитате приказната наглас, кажете им на учениците дека денес ќе зборувате за елементите на приказната. Користете ја техниката ѕвезда на приказната.

6. Почнете со врвот на шемата и прашајте ги учениците: „Кој беше во приказната? На големиот лист хартија или на таблата напишете ги одговорите на учениците. 7. Повторете ги истите чекори со следното прашање на ѕвездата на приказната. Кажете: „Каде се одвиваше приказната?“ Напишете ги одговорите на учениците до соодветниот крај на ѕвездата на големиот лист хартија или на таблата! 8. Продолжете додека не ги одговорите сите прашања. `` Кои важни работи се случија во приказната? `` Дали имаше проблем? Кој беше проблемот? Како се реши? `` Кој беше вашиот најомилен/најнеомилен дел од приказната? Зошто? 9. Пофалете ги учениците за нивната одлична работа при одговарање на прашањата! 10. Покажете кон шемата „Ѕвезда на приказната“ на големиот лист хартија или таблата! Кажете им на учениците дека секоја приказна има ликови, време/место, проблем/ решение и важни настани. Додека тоа им го кажувате, покажувајте го соодветниот дел од ѕвездата. 11. Кажете им на учениците дека повторно ќе ги користите елементите на шемата „Ѕвезда на приказната“ со други приказни што ќе ги читате заедно.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

5. Изложете го или направете го постерот „Ѕвезда на приказната“ на голем лист хартија или нацртајте го на табла со креда.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 242

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Работен материјал Нарација: Добри почетоци и завршни делови Почетоци: Добар почеток го кани читателот и прави тој да сака да продолжи да чита. ``Ономатопеја – „Бум, бум, бум! Тоа е звукот што ме разбуди од длабок сон!“ ``Слика – „Мојата сестра сака да носи розови пижами со јагниња на нив. Таа има 14 години, па, веројатно ова е сè што ти треба да знаеш за неа“. ``Отсликана мисла. (За што размислува ликот на почетокот од приказната што ќе го вовлече читателот?) – „Не сега, си помислив додека мајка ми одеше кон мене со тој посебен израз во нејзините очи“. ``Краток исказ или прашање – „Тоа беше најлошиот роденденски подарок што досега сум го добил“. ``Возбудлив исказ или прашање – „Дали некогаш си се запрашал како е жив да те закопаат?“ ``Метафора – „Куќата седи на работ од еден црвен, каменест кањон како стражар што ѕирка преку ѕидините на замокот“. ``Цитат – „Луѓето секогаш велат: чувајте се од црните мачки“. Завршни делови: Добриот крај врзува врвка околу приказната и на читателот му го заокружува значењето. ``Задржана мисла или слика – И кога татко ми си замина, јас можев само да речам: „Се надевам наскоро ќе се видиме“. ``Научена лекција, решен проблем, постигната цел – „Не е лесно да бидеш најмладиот во моето семејство, но тоа не значи дека треба да кукам заради тоа“. ``Надеж/желба/сон – Ова е само приказна, но се надевам дека сепак на крајот работите вака ќе завршат. ``Навраќање на почетокот – „Можеби и беше најлошиот роденденски подарок што сум го добил, но затоа роденденот ми беше најубавиот досега“. ``Повторување на циклус – „И покрај се што ми се случи, кога карневалот дојде во градот, што мислите – кој беше прв во редот за Големото тркало?“

Работен материјал Мини-лекција: Цели и делови Целта на мини-лекцијата е на учениците да им се предадат одредени мали нешта, кои вие сакате да ги вежбаат, за да ги вклучат во своето пишување. Таа е суштински дел на процесот на пишување. Мини-лекциите траат околу 10–12 минути. Содржината на мини-лекцијата може да произлезе од наставните програми или пак од работата на вашите учениците. На пример, ако повеќето ученици во вашата паралелка не ги почнуваат и завршуваат своите наративни текстови на впечатлив начин, наставникот

јфе

243 може да осмисли мини-лекција за создавање впечатливи почетоци на приказна. Луси Калкинс (2003) препорачува мини-лекцијата, исто како и процесот на пишување, да ги има истите делови.

Делови на мини -лекција 1. Поврзување (1 минута) `` Ова е почетокот на мини-лекцијата и трае околу една минута. `` Го создава контекстот и се поврзува со тековната работа на учениците. „Вчера ние видовме како почнуваат приказните....“ `` Поврзувањето завршува така што на учениците им кажувате што ќе учите и дека се надевате дека ќе го користат тоа кога ќе пишуваат. „Денес ние ќе научиме како да создаваме впечатливи почетоци на нашите приказни“. 2. Предавање (4–5 минути)

`` Именувајте ја стратегијата – „Ќе вежбаме како да создаваме добри почетоци на нашите приказни“. `` Употребете еден од трите методи: демонстрирај, покажи пример, вежбање со насочување. 3. Активен ангажман (5 минути) `` Учениците го вежбаат она што штотуку сме им го предале – тие можат или да се обидат да го направат тоа или да му кажат на партнерот што виделе дека сме направиле. „Нашата приказна се вика „Дождлив ден“. Би сакале секој од вас да му каже на партнерот идеја како да гласи првата реченица во приказната“. 4. Врска (1 минута) `` Поврзете ја мини-лекцијата со работата од тој ден. „Добро, ученици, погледнете ги верзиите на приказните што ги напишавте на тема... Прилог: Подготовка за мини лекција – Како се пишуваат добри почетоци Одделение: IV Тема: Недругарство Материјали: приказна во слики, состави од учениците, хамер со впечатливи почетоци. Цел: Целта е на учениците да им се помогне да пишуваат впечатливи почетоци, а притоа да го вежбаат пишувањето.

`` „Прекрасен ден“ и изменете ја првата реченица за да создадете впечатлив почеток. Адаптирано– Калкинс, Л. (2003). Практични детали за наставата по пишување. Портсмут, Н.Х.: Хајнеман.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

`` Кога предаваме нешто, започнуваме со тоа како она што го предаваме ќе се вклопи во пишувањето на учениците. „Кога јас ќе се зафатам да пишувам нова приказна, го земам пенкалото, размислувам некое време и си велам: Што ќе пишувам? Кога ќе ја одберам темата, не почнувам веднаш да пишувам. Си велам: Како да ја започнам мојата приказна на многу интересен начин?“

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 244

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

1. Поврзување (1мин.) Наставникот го започнува разговорот: „Вчера вие пишувавте состав за другарството според дадени слики ...“ Поврзувањето завршува така што наставникот на учениците им кажува дека ќе ги поучува и ќе им помогне да пишуваат впечатливи почетоци во своите состави. 2. Поучување (4–5 мин.) Наставникот со учениците поведува разговор за тоа дека кога пишува нешто најпрвин добро размислува. Кога ќе ја избере темата, не пишува веднаш, туку размислува како да создаде интересен, впечатлив почеток. Како метод ја користи демонстрацијата на впечатливи почетоци запишани на хамер.

Почетоци: Добар почетокот го кани читателот и прави тој да сака да продолжи да чита. `` Слика – „Другар е она дете со кое заедно одиме на училиште, си играме и ако затреба си ја делиме ужинката“. `` Отсликана мисла. (За што размислува ликот на почетокот од приказната што ќе го вовлече читателот?) – „Сега знам дека е лесно да стекнеш другар, но многу е тешко да се одржи тоа другарство“. `` Краток исказ или прашање – „Ова е пример за недругарство, а што е другарство?“ `` Возбудлив исказ или прашање – „Другарство со пари не се купува“. `` Метафора – „Другарството е цвет на една младост“. `` Цитат – „Кој има другар има сè“. 3. Активен ангажман (5 мин.) `` Учениците го вежбаат тоа што го научиле. Работат во парови. Секој ученик во парот треба да ја сподели својата идеја за тоа како да гласи првата реченица во составот. 4. Врска (1 мин.) ``

Учениците работат врз својот состав и ја менуваат првата реченица за да создадат впечатлив почеток.

јфе

245 Работен материјал – Чекори на мини-лекцијата Одделение: Тема: Поврзаност:

Настава:

Материјали:

х д

л гЖ

Ш ф

Врска:

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Активен ангажман:

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 246

бц

х д

л гЖ

ј А И Е 247

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј А

л КЖ г „Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

Ј џж ИК б П ч Њд информативни и

Н Д

ш ѓ текстови

чеѕ

јфе 248

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Материјали:

Прирачник на наставникот за ЈП–П; работен материјал: Инструктивна рамка за ЈП–П; Чекори на наставникот чита наглас (ЈП–Ч); Ѕвезда на приказната (на големи листови хартија) и чекорите на ѕвезда на приказната (ЈП–Ч); Нарација: забележителни почетоци и завршетоци; Мини-лекција: цели и делови; Чекори за мини-лекција; читање: истражување за пишувањето; „Пократок пат“ од Доналд Круз.

Активности:

Видови наративни текстови; разгледување на наративен (менторски текст) со особен акцент на почетокот и крајот. Наставникот чита на глас и ѕвезда на приказната: „Пократок пат“ – почетоци и завршни делови. О смислување на мини-лекција којашто може да се користи во наставната практика со учениците. Дополнителна активност: Наставниците можат да ја применат техниката мини-лекција за наративни текстови.

Дополнителни активности:

Наставниците можат со своите ученици да ги прегледаат чекорите на процесот на пишување и чекорите за користење менторски текст за пишување рецепт.

јфе

249

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 250

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

видови информативни текстови Компонентата информативни текстови претставува една од компонентите на пишувањето и е составен дел на инструктивната рамка за пишување. Информативните текстови претставуваат неизмислени состави кои вклучуваат процедурално пишување (како да), информативно пишување и есеи. За да можат да бидат ефикасно користени во наставната практика со учениците, потребно е да се направи краток преглед на видовите информативни текстови, како и на чекорите во користењето на менторски текстови и чекорите на процесот на пишување. Во својата наставна практика наставниците користат разни информативни текстови, како што се: извештаи, рецепти, прирачници, едноставни упатства и др. Во работниот материјал „Истражување за пишувањето“ се разработени карактеристиките на информативните текстови. За да ги воочат основните елементи на користењето на информативните текстови, учесниците работат врз работниот материјал. 1. Во парови учесниците го разгледуваат делот за информативни текстови и ги спроведуваат следните активности: `` ги потцртуваат трите вида информативни текстови; `` идентификуваат кој вид информативен текст е најлесен и кој е најтежок; `` г и идентификуваат карактеристиките на есејот (заокружуваат како се подготвуваат малите ученици за пишување есеи); `` ги заокружуваат (или ги потцртуваат) наставните техники. 2. Пленарно, се разгледуваат резултатите од претходната активност. Се заклучува дека: `` Постојат три вида информативни текстови: процедурални (како да), информативни и есеи. `` Најлесен вид информативни текстови се процедуралните текстови. Во нив се користи: едноставен јазик и кратки реченици. `` Потежок вид информативни текстови се извештаите од спроведени истражувања. `` Повеќето ученици нема да почнат да читаат извештаи од истражувања до трето или до четврто одделение. `` Есеите бараат учениците да развијат и да одбранат сопствено мислење. Помалите ученици не можат да пишуваат есеи, но тие можат да имаат богата дискусија околу тоа како да развијат и да бранат идеи кои се засновани врз информации. `` Н аставни техники кои го потпомагаат пишувањето се: создавање книги, правење шеми, листи; пишување едноставни упатства; рецепти и користење на графички организатори.

јфе 251

користење на процесот на пишување и менторски текстови за пишување рецепти Една моќна стратегија која им помага на учениците да научат да пишуваат информативни текстови е користењето на менторски текстови – автентични примери. Рецептите претставуваат едноставни информативни текстови кои многу лесно можат да се користат во работата со учениците. Рецептите имаат повеќе карактеристики од кои ќе ги издвоиме основните: ``имаат јасна цел да пренесат информација; ``бараат темелност и јасност во изборот на зборови; ``бараат точност и прецизност во редоследот по кој се даваат информациите; ``вклучуваат континуирана ревизија и оценка на финалниот производ. За да се одреди начинот на којшто може да се кориси менторскиот текст (автентичен рецепт) за пишување во наставата се врши демонстрација на чекорите за пишување.

Следните чекори се однесуваат на употребата на менторски текстови за пишување рецепт. Но, овие чекори можат да се користат и со други менторски текстови за да им се помогне на учениците да пишуваат други информативни форми. ``Претпишување `` Изложете една цела векна погача (слика)! `` Замолете ги учениците да кренат рака ако некогаш јаделе погача! `` Замолете ги учениците да кренат рака ако некогаш правеле погача! `` Кажете им на учениците дека ќе направите погача според еден рецепт! ``Пишување верзија `` Кажете им на учениците дека рецептот има два дела. Речете: „Рецептите имаат два дела. Дел во кој се дадени состојките и дел во кој е дадено упатството“. `` На големиот лист хартија нацртајте Т-шема! Едната страна именувајте ја состојки, а другата страна упатство! `` Моделирајте одговор за секоја од страните на Т-шемата! Речете: „Која состојка се содржи во погачата?“ Напишете го одговорот на еден ученик: „брашно“. `` Речете: „Што прво ни треба за да направиме погача?“ Напишете го одговорот на еден ученик: „Да се просее брашното“.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Чекори за користење на процесот на пишување и менторски текстови за пишување рецепти

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 252

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

`` Поделете ги учениците во групи од по 3 до 5 членови. Кажете ѝ на една група да спроведе бура од идеи за состојките што се потребни за да се направи погача. Кажете ѝ на другата група да спроведе бура од идеи за упатството како да се направи погача. `` По пет минути, соберете ги групите. Побарајте од секоја група да извести за состојките и упатството. Напишете ги одговорите на Т шемата. ``Ревизија 1 (додавање и бришење информации) `` Изложете го големиот лист хартија со менторскиот текст за состојките! `` Покажете на првата состојка! Речете: „Ова е првиот дел од рецептот за погача во книгата со рецепти. Ајде ова да го употребиме за да ја провериме нашата листа!“ `` Споредете ги состојките што ги навеле учениците со состојките во рецептот! `` Прашајте ги учениците дали има некои состојки што недостасуваат и треба да се додадат! Ставете (+) на големиот лист хартија и додајте ја состојката! `` Прашајте ги учениците дали има некоја состојка која не е потребна за рецептот! Ставете (–) до состојката. `` Изложете го големиот лист хартија со менторскиот текст за упатството! Речете: „Ова е упатството од рецептот за погача. Ајде ова да го употребиме за да го провериме нашето упатство!“ `` Споредете го упатството на учениците со упатството во рецептот! Следете ја истата процедура со (+) и (–)! ``Ревизија 2 (поставување информации во редослед) `` Вратете се на големиот лист хартија со менторскиот текст за состојките и ставете го до Т-шемата со измените! `` Кажете им на учениците дека една од многу важните работи кај рецептите е редоследот на состојките и упатствата. `` Речете: „Што ќе се случи ако го додадеме квасецот во брашното без претходно да го оставиме да нарасне?“ Дозволете еден ученик да одговори. `` Прашајте ги децата за првата состојка во рецептот! Речете: „Која е првата состојка во рецептот?“ Напишете го бројот 1 до првата состојка! Продолжете додека не сте ги поставиле во редослед сите состојки и сите упатства. ``Уредување `` Кажете им на учениците да се вратат во своите групи. `` Со менторскиот текст, изложен веднаш до оригиналната Т-шема, кажете им на учениците да ја состават финалната верзија на состојките и упатството за погача. `` Кажете им на учениците дека треба да додадат или да извадат информации и дека треба да направат редослед во состојките и упатството. ``Објавување `` Дајте ѝ на секоја група по еден голем лист хартија! Кажете им на учениците да го именуваат големиот лист хартија: „Рецепт за погача“. Кажете ѝ на секоја група да ги напише, на листот хартија, или состојките или упатството. `` Изложете ги големите листови хартија! Има две опции за ревизија на рецептите.

јфе 253

Опција 1: Учениците да го напишат рецептот на големиот лист хартија и да направат прошетка по галеријата (учениците ја изложуваат својата работа за да можат другите да ја разгледаат). Опција 2: Учениците можат да си ги разменат рецептите со групата до нив, на левата страна. `` Прашајте ги учениците дали имаат некој коментар или прашање во врска со рецептите! `` Пофалете ги учениците за нивната работа! Потсетете ги дека ги предвидуваа состојките и упатството, напишаа верзии, ги прегледаа (извадоа и додадоа информации и ги поставија по редослед) за да создадат конечна верзија!

Диференцирање и проширување на користењето на рецептите во наставата Во продолжение се дадени одредени идеи како да се прошири и диференцира користењето на процесот на пишување и менторски текстови за пишување рецепти: `` употребете полесен рецепт, како што е правење сендвич, супа или салата; `` спроведете мини-лекција за поставување на редослед (на пример); `` учениците можат да пишуваат сопствени рецепти, поединечно или со партнер, и да се состави книга на паралелката со рецепти; `` учениците можат да интервјуираат членови од семејството и да состават рецепти.

Вежба со колегите за користење на процесот на пишување и менторски текст за пишување За да можат учесниците практично да ги верифицираат чекорите на процесот на пишување и менторските текстови за пишување рецепти, се спроведува вежба со колегите за користење на процесот на пишување и менторски текст за пишување. Во активноста се следат следните чекори: 1. Учесниците се делат во групи од по пет. Секоја група треба да има голем лист хартија и маркери. Учесниците заедно ги разгледуваат чекорите. 2. Секој член во групата треба да има време да вежба како наставник. Секој учесник ќе биде во можност да вежба еден од чекорите во процесот на пишување. 3. Пленарно се споделуваат искуствата од спроведената активност.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

`` фокусирајте се врз различни вештини за секоја од фазите на ревизија;

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 254

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Работен материјал: Рецепт за погача Состојки: ``750 гр. – 1кг. брашно, ``сол, ``2 лажици млако млеко или вода, ``20 гр. свеж квасец, ``1 лажичка шеќер, ``½ дл. масло, ``млака вода колку што е потребно, ``2–3 јајца, ``масло за подмачкување, ``брашно за попрскување.

Упатство: Просејте го брашното! Издробете го квасецот, додадете малку шеќер, малку брашно и млака вода или млеко! Добро измешајте ги состојките и оставете да постојат на топло место за да стаса квасецот! Направете дупка во центарот на брашното, додадете сол, жолчките од јајцата и едно цело јајце и стасаниот квасец! Додајте малку млака вода и сето тоа измешајте го. Месете го тестото додека да стане меко и додека да се појават меурчиња во него! Попрскајте го тестото со малку брашно и оставете го да стои на топло место, околу 45 минути! Претходно затоплете ја рерната на 200 степени, околу 30–35 минути! Подмачкајте го садот за печење со масло или маст! Истурете го стасаното тесто на штицата за месење покриена со брашно, месете го кратко и ставете го во садот за печење, покријте го и оставете го да стои околу 10–15 минути! Пред да го печете, избодете го на неколку места со виљушка! Печете во претходно затоплената рерна! Кога кората ќе потемни, покријте ја со алуминиумска фолија или алуминиумска хартија! Кога ќе биде готова, испрскајте ја погачата со малку вода и завиткајте ја во крпа! Служете ја млака, по можност со кајмак, сирење или некое друго мезе!

јфе 255

Одделение: трето Наставна единица: Пишување информативни текстови (рецепт за роденденски сендвич и роденденска покана)

елементи на современа образовна технологија Видови настава

Наставни методи

Наставни форми

Наставно-технички средства

Проблемска, тимска

Демонстративнопроблемска

Групна, фронтална

Табла, наст. ливчиња, бела хартија, сендвич,фломастери

Цели и задачи: ``учениците да се запознаат со еден од видовите на иформативни текстови;

``да се вежба користењето на процесот на пишување и менторски текст за пишување рецепт и покана; ``учениците ги предвидуваат состојки и упатствата, пишуваат верзии, ги ревидираат, ги поставуваат по редослед информациите и создаваат конечна верзија.

ПОДГОТОВКИ НА УСЛОВИТЕ И СРЕДСТВАТА ЗА РАБОТА (воведен дел)

``Наставникот според определените активности го реализира часот, поттикнува на на активности, дава соодветна помош, врши презентација на изработката на сендвич, ги вреднува одговорите. ``Учениците ги применуваат знаењата за изработка на рецепт и пишување покана, слушање, зборување, пишување и читање. ``Материјали: табла, креда, мрежа на идеи, голема бела хартија, менторски текст, направен сендвич, лист хартија соТ-шема, фломастери. ``Разговор низ прашања со учениците кој како вовед ќе го поврзиме со главниот дел. ``Секој човек, секое дете има свој ден во годината на кој многу му се радува. ``Кој е тој ден на кој многу му се радувате и со нетрпение го очекувате? ``Дали сакате да го прославувате? ``Преку мрежа на идеи ги запишувам елементите за подготовка на роденденот со посебен осврт на сендвичот.

музика покани торта

роденден

другарчиња сендвичи

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

``да се идентификуваат чекорите при користење на менторски текст за да се напише рецепт;

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 256

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

ОРГАНИЗАЦИЈА И АКТИВНОСТИ НА ЧАСОТ (главен дел)

Пишување рецепт за сендвич со помош на менторски текст.

1. Претпишување ``Изложувам еден направен сендвич. ``Да кренат рака оние кои сакаат сендвичи. ``Да кренат рака оние кои сами правеле сендвичи. ``Денес ќе пишуваме рецепт за роденденски сендвич.

2. Пишување верзија ``Рецептите имаат два дела. Дел во кој се дадени состојките и дел во кој е дадено упатството. ``На голем лист хартија цртаме Т-шема. Едната страна ја именуваме состојки, а другата упатство. ``Со прашања ги откривме состојките и ги запишувам на хартијата во колоната за состојки, а потоа откриваме како се прави и запишувам во колоната за упатство. **Практично изработување на сендвич од страна на наставникот, а учениците ја следат постапката.

3. Ревизија 1 (додавање и бришење информации) ``Го изложувам големиот лист хартија со менторски текст. ``Ги споредуваме состојките што ги навеле учениците со состојките во рецептот и упатството на учениците со упатството во рецептот. ``Учениците откриваат што недостига ’–‘ и што не е потребно за рецептот ’+‘ како за состојкита така и за упатството.

4. Ревизија 2 (поставување информации во редослед) ``Една од многу важните работи кај рецептите е редоследот на состојките и упатствата. ``Ги прашувам за првата состојка и упатството во рецептот и ги обележувам со број 1 и понатаму по редослед ги обележуваме.

5. Уредување ``Учениците во своите групи ја составуваат финалната верзија на состојките и упатствата за сендвич на лист хартија со нацртана Т-шема. ``Ќе додадат или ќе извадат иформации и ќе треба да ги постават по редослед состојките и упатствата.

6. Објавување ``Листот хартија треба да го именуваат „РЕЦЕПТ ЗА СЕНДВИЧ“. ``Листовите ги изложуваме на ѕидот и создаваме галерија која учениците ќе ја разгледуваат, а може еден ученик да ја прочита. **На часот по ликовно образование, учениците изработиле покани за роденден па сега ќе го напишат текстот со употреба на описен јазик. Заедно составуваме, а тие го препишуваат во нивните покани и ги изложуваат. Пејат роденденска песна и ги вкусуваат сендвичите. **Ги пофалувам за нивната работа и ги потсетувам дека на овој час ги предвидуваа состојките и упатствата, напишаа верзии, ги прегледаа (извадоа и додадоа информации и ги поставија информациите по редослед) за да создадат конечна верзија.

ВРЕДНУВАЊЕ НА ЗНАЕЊАТА И ОБВРСКИ (завршен дел)

Формативно оценување на сите активности за време на часот, успешност во изработките и убаво презентирање. Домашна задача: На листови да напишат рецепт за торта на истиот начин како што пишуваа на часот и следниот час да состават книга на паралелката со рецепти за торта.

Работен материјал: Видови инструктивни текстови Функционални: • • • • • •

дијаграми/шеми/графикони, инструкции/упатства/прирачници, рецепти/мени, белешки/коментари, известувања/постери/објави, деловни писма.

• • • • •

колумни во весници, вести, интервјуа, писма до уредникот, прегледи.

Објаснувачки: • истражување, • извештаи, • хронологии/истории.

Убедувачки: • • • • •

есеи, говори, дебати, судења, признанија.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Новинарски:

јфе 257

џж

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 258

бц

х д

л гЖ

259

ј А И Е

С Б Шф М Р тј Г т4

ц Љ

х Тд

л КЖ г

ж б

описен шѓи јазик

чеѕ

Ј Аџ Ј И 9ч

УЛ Ф

КП Њд

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Н Д

е ф б

јфе 260

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цел: Да се идентификуваат формите на описниот јазик. Да се вежба редење на зборови за генерирање на живописен јазик.

Материјали: Прирачник на наставникот за ЈП–П; работен материјал: Инструктивна рамка за ЈП–П; Поврзување на описен јазик со менторски текстови; Примери на форми на описен јазик од менторски текстови; Чекори за редење на зборови; Слика на цутење 1 на Перица Георгиев (www.vmacedonia. com/culture/fineart); материјали за читање: истражување за читањето.

Активности: Форми на описен јазик. Демонстрација: редење зборови. Вежба со колеги: редење зборови.

Дополнителни активности: Наставниците може да пробаат со учениците да работат редење зборови или мини‑лекција.

јфе 261

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 262

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

форми на описен јазик Описниот јазик, како една од компонентите на пишувањето, вклучува: живописни зборови, различни делови на говор, богат опис, моќен дијалог, персонификација, метафори или споредби. Во наставната практика описниот јазик може да се јави во повеќе форми. Ефективните наставници најчесто им читаат приказни на учениците, при што ги истакнуваат средствата, кога тие ќе се појават во текстот, и им овозможуваат на учениците да вежбаат и да ги развиваат вештините на описниот јазик. Во работниот материјал „Истражување за пишувањето“, во делот „Описен јазик“ се дадени појдовните основи за користењето на описниот јазик во наставата. За да се запознаат со основните елементи на описниот јазик, учесниците работат со работниот материјал. 1. Учесниците го читаат работниот материјал и: `` ги потцртуваат формите на описниот јазик; `` заокружуваат што прават ефективните наставници; `` потцртуваат што можат да прават учениците од прво одделение; `` ставаат рамка околу наставните техники (или ги потцртуваат). 2. Пленарно, се дискутира за спроведената активност и се потврдуваат добиените резултати: `` Форми на описниот јазик се: живописните зборови, различни делови од говорот, богати описи, моќен дијалог, персонификација, петте сетила, метафори и споредби. `` Ефективните наставници ги изложуваат учениците на горенаведените алатки на писменоста преку: `` читање приказни, `` истакнување на локацијата каде што се случува дејството, `` овозможување на директни можности во кои учениците го вежбаат описниот јазик во своето изразување. `` Во второ одделение учениците имаат вокабулар за читање од 300 до 500 зборови коишто ги препознаваат кога ќе ги видат. Исто така, учениците можат да пишуваат едноставни описи со користење придавки. `` Наставни техники кои го поддржуваат описниот јазик се: мапа на ликови, сетилно пишување (користење на петте сетила), редење зборови и ѕид на зборови. 3. Во парови, учесниците го читаат работниот материјал „Поврзување на описен јазик со менторски текстови“. Паровите ги читаат примерите и ги спаруваат формите на јазикот со примерот. 4. Потоа, со користење на работниот материјал „Пример на форми на описен јазик од менторски текстови“, учесниците ги проверуваат своите одговори. 5. Преку дискусија се укажува на значењето на описниот јазик којшто е користен во

јфе

263 менторските текстови кои претходно беа прочитани. Дискусијата се води во врска со следните прашања: `` Кога ги читате или ги слушате овие текстови, што чувствувате? `` Дали имате мотив уште да прочитате/слушнете? Зошто или зошто не? `` Како може да влијае врз вашето пишување ако научите како авторите го користат јазикот? Се потенцира дека е многу корисно младите пишувачи да ги имаат на располагање формите на описниот јазик како прекрасни алатки за пишување. Со ова се остварува една важна врска помеѓу читањето и пишувањето. Ако на учениците им се помогне да го совладаат вокабуларот, тие ќе имаат солидна основа за повеќе да се фокусираат врз содржината на она што го пишуваат.

техника: редење зборови За генерирање на описното пишување можат да се користат следните техники: користење на петте сетила, интерактивно пишување, користење поезија, и др. Една ефективна техника која ќе им помогне на учениците во користењето описен јазик е редењето зборови.

``го моделира чекорот претпишување во процесот на пишување преку бура од идеи; ``се фокусира врз идентификување на описниот вокабулар; ``се фокусира врз деловите на говорот како помош во организирање на вокабуларот. За да се презентира редењето зборови за генерирање описен вокабулар се врши демонстрација на чекорите на техниката редење на зборови. Притоа може да се користи сликата Цутење 1 (доколку ја немате таа слика на располагање, изберете некоја друга).

чекори за користење на техниката редење зборови за генерирање описен вокабулар Чекори (со користење на примерот Цутење 1 на Перица Георгиев) 1. Изложете го предметот што треба да се опише или прочитајте опис од менторски текст (ако е соодветно)! 2. Продискутирајте ги впечатоците или одликите на она што е изложено! Речете: „Ова е слика на уметник од Скопје, Перица Георгиев. Се вика Цутење 1. Што мислите за оваа слика?“ Дозволете им на учениците да одговорат. 3. Прашајте ги учениците како би ја опишале оваа слика на некој кој не може да ја види.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Редењето зборови:

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 264

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

4. На таблата нацртајте едноставна мрежа така што ќе нацртате круг и во неговиот центар ќе напишете Цутење. 5. Кажете им на учениците да спроведат бура од идеи за зборови со кои може да се опише сликата и пополнете ја мрежата. Еве еден пример како може таа мрежа да изгледа:

Flower

Blossoming

Happy

Blossoming I by Perica Georgiev Bright

Butterfly

Sunshine

Flower – цвеќе, Blossoming – цутење, Bright – светол, Sunshine – сончев, Butterfly – пеперутка, Happy – среќен) 6. Откако во мрежата ќе бидат запишани одреден број зборови, кажете им на учениците дека ќе ги организирате зборовите за да можат да ги користат кога ќе пишуваат. Направете табела со именки, глаголи и придавки.

Редење зборови Именки

Глаголи

Придавки

светлина цвет пеперутка природа птици рибник пролет растенија пупки ливада

цути црцори шепоти расцути мавта расте

среќен светол сончев ветровит жолт црвен портокалов мирен радосен смирен облеан

јфе

265 7. Заедно со учениците пренесете ги зборовите од мрежата во табелата. Имајте на ум постојано да се навраќате на сликата. Во ред е да се додаваат нови зборови во табелата. 8. Проширете ја табелата на зборови со тоа што ќе прашате: „Дали има поинаков начин да се каже овој збор?“ Ако е соодветно, консултирајте ѕид на зборови или лексикон. 9. Моделирајте го составувањето на реченица и/или пасус со зборовите на табелата со кои се опишува сликата. „Црвената пеперутка ги мавта крилјата над ливадата облеана со сонце“. 10. Дозволете децата да состават реченици или пасус.

Диференцирање или проширување на техниката редење зборови – зависно од одделението и степенот на развој на учениците Редењето зборови може да се диференцира и да се прошири на различни одделенија. При адаптацијата на оваа техника за различно одделение ќе го потенцираме следното: ``треба да се започне само со именки, а подоцна да се премине на другите делови на говорот; ``учениците можат да цртаат и да означуваат зборови во табелата;

``учениците заедно да пишуваат реченици или пасуси со користење на техниката за интерактивно пишување; ``учениците можат да пишуваат сами свои реченици или пасуси. Притоа може да се користи мини-лекција. При користењето на техниката редење зборови за генерирање описен јазик се користат следните вештини: бура од идеи – чекорот претпишување во процесот на пишување, идентификација и проширување на описниот јазик, фокус врз деловите на говорот. По завршувањето на демонстрацијата, учесниците дискутираат за чекорите на презентираната техника, а потоа ја вежбаат со колегите. Секој член на групата треба да има време да вежба како наставник. Исто така, учесниците осмислуваат мини-лекција со користење на техниката редење зборови. При тоа ги користат чекорите за мини-лекција коишто се вклучени во материјалите.

Работен материјал – Спарување на форми на описен јазик со менторски текстови Прочитајте го пасусот од менторскиот текст. Најдете ја формата на описен јазик (сетилни слики, избор на зборови, дијалог, персонификација и богат опис) која најдобро го опишува пасусот.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

``зборовите можат да се користат за да се состави дијалог и/или други форми на опис, како што се персонификацијата, сетилниот јазик, метафора или споредба;

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 266

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Менторски текст

Пасус

„Сите сакани места“ од Патриција Маклаклан

a) „Каде патчињата ја следат својата мајка како мали купчиња паднати листови?“ б) „Каде на друго место може нежниот звук на кравата кога џвака да биде толку важен?“

„Самракот доаѓа два пати“ од Ралф Флечер

a) „Самракот истура сируп од темнина во шумата“. б) „Зората ги брише ѕвездите од црната табла на ноќта“.

„Мојот расипан црвенокос постар брат“ од Патриција Полако

a) „Јас сум четири години постар од тебе... отсекогаш сум бил и секогаш ќе бидам“.

„Што вели небото?“ од Н.В. Карлстром

a) „Небото вели: „Наслушни ја светлата и блескава земја“. б) „Што вели небото кога дождот удира по неговите гради?“

„Мојата мајка имаше срце што танцува“ од Либа Греј

a) „Благословен да е зборот, се чини како денот да е ден за потскокнување, песна пеење, прсти пукање“.

Форма/Квалитет

Работен материјал – Пример на описен јазик од менторски текст Менторски текст

Пасус

Форма/Квалитет

„Сите сакани места“ од Патриција Маклаклан

Избор на зборови

„Самракот доаѓа два пати“ од Ралф Флечер

a) „Самракот истура сируп од темнина во шумата“. б) „Зората ги брише ѕвездите од црната табла на ноќта“.

Богат опис

јфе 267

„Мојот расипан црвенокос постар брат“ од Патриција Полако

a) „Јас сум четири години постар од тебе... отсекогаш сум бил и секогаш ќе бидам“.

Дијалог

„Што вели небото?“ од Н.В. Карлстром

Персонификација

„Мојата мајка имаше срце што танцува“ од Либа Греј

a) „Благословен да е зборот, се чини како денот да е ден за потскокнување, песна пеење, прсти пукање“.

Сетилни слики

ЈП–П Завршен тест

Цел: Да се утврдат стекнатите знаења за ЈП–П.

Посттест на ЈП–П.

Активности:

Пополнување на посттестот.

Учесниците го добиваат тестот што го пополнуваа на почетокот од обуката за ЈП–П каде го решаваа преттестот. Сега одговараат на истите прашања, но во делот каде што пишува посттест. При решавање на посттестот учесниците користат друга боја на мастило што ќе се разликува од преттестот (пример: ако пополнувале во преттестот со сино мастило, во посттестот да пополнуваат со црно мастило). На крајот учесниците ги споредуваат своите сознанија пред обуката и по поминатата обука.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Материјали:

џж

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 268

бц

х д

л гЖ

ј А И Е 269

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј Аџ Ј И 10 ч

л КЖ г

Н Д

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

ж б

КП оценување наЊд

пишувањето на шѓи учениците

чеѕ

јфе 270

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цел: Да се утврдат клучните концепти за оценувањето. Да се научи како да се вклучат учениците во создавањето на табела со рубрика/и за оценка на пишувањето.

Материјали: Прирачник за ЈП–П; работен материјал: Инструктивна рамка за ЈП–Ч; Учиме да го сакаме оценувањето (Прилог во ЈП–Ч); Табела за пишување приказна; Чекори за развивање на табела со описни критериуми за оценување; Примерок на писмен состав од ученик.

Активности: П реглед на клучните концепти за оценување. Практикување на процесот на пишување (1, 2 и 3 чекор). Создавање на табела со рубрика/и со учесниците.

Дополнителни активности: Наставниците го читаат делот Примери со користење на табела со рубрика. Наставници можат да се обидат да направат табела со своите ученици.

јфе 271

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 272

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

преглед на концептите на оценувањето Во инструктивната рамка за пишување во прирачникот за обука на наставници – ЈП–П е објаснето пишувањето кое е составено од шест компоненти, а опишано е дека ефективните инструкции за пишување ги содржат овие компоненти. Да се потсетиме дека: процесот на пишување се состои од пет чекори (претпишување, составување верзии, прегледување, уредување и објавување). Оценувањето на напишаното е поставено во делот прегледување и е во насока на подобрување на пишувањето. Откако пишувачот ќе направи ревизија и поправка на својот труд, тој преминува на наредниот чекор – уредување во кој спаѓаат граматиката и правописните корекции. За да биде комплетен и ефективен целиот инструктивен процес при јазичното описменување, неопходно е континуирано спроведување на оценувањето. Оценувањето се спроведува во сите шест компоненти на пишувањето, токму затоа инструктивната рамка за пишување, како и инструктивната рамка за читање, го даваат оценувањето на дното на графиконот, опфаќајќи го целиот инструктивен процес. За спроведување на оценувањето за подобрување на пишувањето на учениците, од голема корист е материјалот „Учиме да го сакаме оценувањето“ (написот на Керол Ен Томлисон) со кој претходно се запознавме во обуката за ЈП–Ч. За време на обуката, користејќи го написот, учесниците се потсетуваат на сфаќањата за оценување на Керол Ен Томплисон. Потоа во дадената табела читаат редоследно: најпрвин во првата колона го читаат првото „старо тврдење“ за оценувањето. Потоа во втората колона го читаат одговорот за тоа што открила Керол во врска со предавањето и оценувањето, за на крај во третата колона да дознаат како Керол ги изменила своите практики во наставата и оценувањето откако го сфатила ова. На тој начин ги читаат сите редови од дадената табела за материјалот „Учиме да го сакаме оценувањето“, со цел да го изменат или да почнат да го менуваат нивниот начин на мислење во врска со кој и да е аспект од оценувањето како што направила Керол.

ТАБЕЛА – УЧИМЕ ДА ГО САКАМЕ ОЦЕНУВАЊЕТО71 Нејзините стари идеи за наставата и оценувањето.

Што сфати за наставата и оценувањето.

Како го смени начинот на изведување на наставата и оценувањето.

Оценувањето е исто што и задавање тест.

Учениците можат да покажат што научиле на многу различни начини.

Користете разни форми на оценување!

Оценувањето е повеќе упатување на учениците отколку донесување на судови за нив.

Давајте им повеќе повратни информации наместо оценки на учениците!

Miske Witt & Associates Inc. 2009

јфе 273

Планирано собирајте информации и податоци во врска со учениците и нивното учење!

Наставните планови и плановите за час не содржат планирање на оценувањето.

Поврзете ги оценувањата директно со целите на учењето!

Оценувањата доаѓаат на крајот од изведувањето на наставата.

Добивањето информации за учењето на учениците на крајот на наставната целина не им дава на наставниците корисни информации што ќе им помогнат на учениците да учат подобро.

Користете дијагностички тестови за да видите што веќе знаат децата и што умеат да направат во врска со целите на учење.

Примената на оценување во текот на реализацијата на наставните целини ме прави подобар наставник.

Не учат сите ученици со иста брзина или на истиот начин.

Имајте ги секогаш на ум потребите на целата паралелка и потребите на одделни ученици додека ја изведувате наставата!

Ако наставниците собираат информации за интересите на учениците и нивните стилови на учење и ако ги планираат часовите врз основа на тие интереси и стилови на учење, на учениците ќе им биде повеќе грижа за учењето.

Оценувањето им помага на наставниците да дознаат што не знаат учениците и во што не се добри.

Оценувањата би требало да се фокусираат на позитивните, а не на негативните страни од учењето на учениците.

Поминете што е можно повеќе време во прибирање информации за тоа што учениците веќе го знаат и за тоа што не го знаат.

Резултатите од оценувањето се во врска со наставникот.

Дајте им на учениците можности да се следат самите себеси, можности за самораководење и за самомодифицирање.

Наставниците би требало да ги тестираат учениците за да ја знаат нивната оценка на крајот на наставната целина. Резултатите од оценувањата и тестовите им кажуваат на наставниците само колку добро учи паралелката како група.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Оценките од тестовите ми ги даваат сите информации што ми се потребни за учениците.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 274

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

чекори за наставникот за создавање табела за оценување заедно со учениците Практикување на процесот на пишување Една моќна стратегија за оценување во насока на подобрување на пишувањето на учениците е употребата на табела за оценување. Табелите за оценување, создадени заедно со учениците, се особено ефективни како помош учениците да разберат како можат да го подобрат своето пишување. На учесниците им се демонстрира стратегијата за развој на табела за оценување во чие изготвување и тие учествуваат.

Практикување на процесот на пишување (1, 2 и 3 чекор) Најпрвин се потсетуваат на чекорите на процесот на пишување. Учесниците имаат задача да напишат текст/состав следејќи ги чекорите. Прават мрежа на теми како подготовка за пишување (чекор 1) претпишување. Потоа започнуваат со пишување на текстот/составот (чекор 2) прва верзија на пишувањето. За да се направи ревизија (чекор 3) на првите верзии, може да се искористи табела за оценување која учесниците ја прават заедно. Создавање на табела со рубрика/и 1. За создавање на табела за оценување, учесниците се фокусираат на два аспекти од пишувањето: употреба на дескриптивен јазик и добри почетоци/завршен дел, како главни аспекти на пишувањето. 2. Со учесниците заеднички ја пополнуваме празната табела, каде левата колона се показатели (дескриптивен јазик и добри почетоци/завршен дел), а горниот ред се нивоата на квалитет (резултат 4, резултат 3, резултат 2, резултат 1). Во празните простори се запишуваат описите за различните нивоа на квалитет за секој показател.

Табела со описни критеиуми за оценување на пишување приказна Критериуми Показатели Дескриптивен јазик.

Нивоа на квалитет Ниво 4

Ниво 3

Ниво 2

Ниво 1

јфе 275

Добри почетоци или завршен дел.

3. Еден начин за да се добијат идеи за табелата е да се разгледаат писмените состави од другите автори, вклучително и сопствениот писмен состав. Затоа неколку учесниците (кој сака) ја читаат својата верзија пред другите учесници кои имаат задача да слушаат и да укажат на дескриптивниот јазик и добрите почетоци или завршетоци.

5. Истата постапка се повторува и со идентификување на добрите почетоци или завршетоци што ги слушнале при читањето на составите од страна на учесниците. 6. По заедничкото пополнување на табелата се заклучува дека табелата за оценување: `` ни помага да видиме каде се добри нашите состави (текстови) и каде има потреба од подобрување; `` ни помага да разбереме што е дескриптивен јазик и што се добри почетоци/ завршни делови и како можеме да ги подобриме; `` ни помага како можеме да добиеме подобра оценка за нашите состави.

Откако ќе се пополни табелата, учесниците треба да согледаат дека сега можат полесно да идентификуваат што треба да се поправи во нивниот состав (текст) и како. Затоа ја пишуваат следната верзија на нивната приказна. Учесниците ги споредуваат чекорите од изведената демонстрација и дадените чекори на активноста за развивање на табела со рубрика/и во продолжение на материјалот.

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

4. Учесниците укажуваат на неколку примери за широка употреба на дескриптивниот јазик во тие состави што ги слушнале. Потоа учесниците укажуваат и на сиромашната употреба на дескриптивниот јазик, при што се трудат да опишат што значи тоа за да се пополни табелата од највисокиот до најнискиот квалитет. Обучувачот ги запишува нивните искажувања во празните простори од табелата.

х д

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 276

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

чекори во изготвување на табела за оценување со описни критериуми Табела за оценување – алатка која овозможува да се оценат резултатите на учениците во однос на одредени показатели. Рубриките во табелата вклучуваат показатели и скала.

Чекори за наставникот 1. Заедно со учениците разгледајте ја празната табела!

Табела со описни критериуми за оценување на пишување приказна Ниво на квалитет Показатели

Ниво 4

Ниво 3

Ниво 2

Ниво 1

Дескриптивен јазик.

Добри почетоци и завршни делови.

2. Кажете им на учениците дека ќе работат со вас за да ги пополните празните места во табелата за да ги опишете различните нивоа на квалитет за секој показател; ова ќе им помогне во проценката на првите верзии од нивните писмени состави кои штотуку ги напишале во училиште. 3. Кажете им дека во овој дел вие се фокусирате на два аспекти на пишувањето: употреба на дескриптивен јазик и добри почетоци и завршни делови и дека ќе составите рубрика со нив како главни стандарди. 4. Секој ученик нека ја прочита својата верзија на приказната пред групата и наведете ги другите да слушаат и да бараат примери на дескриптивен јазик и добри почетоци и завршни делови.

јфе 277

5. Побарајте од учениците да идентификуваат некои примери на дескриптивен јазик што ги слушнале во своите и во приказните на другарчињата. 6. Побарајте од учениците да опишат како секој од авторите користел дескриптивен јазик. Како што тие ќе го опишуваат дескриптивниот јазик, вие запишувајте ги нивните идеи во празните полиња во табелата. Можете, исто така, да ги запишете и своите идеи. 7. Побарајте од учениците да идентификуваат примери на добри почетоци и завршни делови што ги слушнале во своите и во приказните на другарчињата. 8. Побарајте од учениците да опишат како секој автор го создал убавиот почеток или завршен дел. Како што тие ги опишуваат добрите почетоци и завршни делови, така вие запишете ги нивните идеи во празните полиња на табелата. Можете, исто така, да ги запишете и своите идеи. 9. Откако ќе биде исполнета табелата, побарајте од учениците да ги кажат придобивките од создавање на ваква табела, заедно како паралелка. 10. Заблагодарете им се на децата за нивната добра работа и побарајте од нив да ја напишат следната верзија на нивната приказна. Пленарно се дискутира со учесниците за важноста од следењето на чекорите на активноста за развивање на табела со рубрика/и. Се заклучува дека: ``учењето нова техника бара вежбање;

``следењето на чекорите ја намалува можноста да се заборави одредена област од процесот на развој на пишувањето; ``активноста за изготвување на табела за оценување е погодна за сите одделенија при што за помалите ученици, наставниците треба да ги пишуваат показателите на поедноставен јазик и да се фокусираат на посложени аспекти со постарите ученици.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

``активноста за развивање на табела за оценување е осмислена да ги опфати компонентите на пишувањето;

џж

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 278

бц

х д

л гЖ

ј А И Е 279

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј Аџ Ј И 11 ч

л КЖ г

Н Д

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

ж б

КП Њд

граматика и и ш ѓ правопис

чеѕ

јфе 280

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Цел: Да се усвојат својствата и умешностите поврзани со граматиката и правописот.

Материјали: Прирачник за ЈП–П; работен материјал: Инструктивна рамка за ЈП–Ч; Истражување за пишувањето (Прилог 2); Примерок на писмен состав од ученик; Листа на клучни термини од граматиката и правописот; Листа за проверка на граматиката и правописот; Постигања за III одделение (Прилог 4); Писмен состав од учесниците.

Активности: Преглед на инструктивната рамка за ЈП–Ч; П реглед на „Истражување за пишувањето“ (Прилог 2); П реглед на Постигањата за – III одделение поврзано со граматика (Прилог 4); А ктивност со листата за проверка на граматиката и правописот; Практукување на процесот на пишување (продолжение – 4 и 5 чекор); Дизајнирање и вежбање со колеги.

Дополнителни активности:

П реглед на активноста за граматика и правопис; вежбање на техниките наведени во рамката ЈП–П. Н аставниците можат да применат развој на листа за проверка поврзана со граматиката и правописот со своите ученици.

јфе 281

прибелешки од активностите:

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

што можам да употребам во наставата?

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 282

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

разгледување на граматиката и правописот Во инструктивната рамка за ЈП–П се наоѓа уште една од шесте компонентите за пишување – граматика и правопис. Оваа компонента го опфаќа правилното пишување на зборот, начинот на кој буквите се подредени за да формираат зборови, интерпункцијата во пишувањето, употребата на големата и малата буква. Наставните техники кои поддржуваат посветување на граматиката и правописот вклучуваат: сложувалки соодветни за различните возрасти, уредување заедно со учениците, самопоправање и учење зборови. Учесниците најпрвин ја разгледуваат листата на клучни термини за граматика и правопис дадена во работниот материјал во состав на оваа содржина. Ова е листа на елементи на граматиката и правописот и нивните дефиниции кои во текот на наставата слободно можат да се користат кога се размислува за граматика и правопис. Вежбањето со граматиката и правописот треба да почне во првите години. Граматиката и правописот се изучуваат во различни одделенија и со различна сложеност, сепак, учениците треба да се зафатат со пишување на приказни и текстови. Наставата во која се развиваат граматиката и правописот вклучува: ``време за читање и пишување состави; ``составување вистински текстови од вистински причини; ``составување текстови кои се богати со вокабулар; ``дискусии за напишан текст; ``уредување на текстови. Наставниците треба да имаат предвид дека акцентот врз граматиката и правописот мора да биде развојно соодветен и да не ја попречува способноста на учениците да пишуваат на автентичен начин. Примената на техниките за учење на граматиката и правописот во наставната практика им помага на учениците во доброто пишување. Овие техники воспоставуваат разлика меѓу декларативно знаење (знаење за нешто – учениците можат да ги опишат граматичките правила и да ги применат во наменски вежби) и процедурално знаење (да се разбира нешто доволно добро за да може да се применат правилата на граматиката во пишувањето). Техниките: ``ги поврзуваат потребите од знаење со целите на учењето; ``стимулираат вештини од повисок ред на мислење; ``обезбедуваат многубројни соодветни јазични информации; ``употребуваат вештини за предвидување.

јфе

283

граматика и правопис - инструктивна рамка, истражување за пишувањето, постигања по одделенија Пред да преминат на следната активност, учесниците го читаат делот во инструктивната рамка за ЈП–П за компонентата граматика и правопис. За оваа компонента читаат и во материјалот „Истражувања за читањето“ (Прилог 2). Потоа ги разгледуваат постигањата според одделенско ниво и ги заокружуваат оние кои се однесуваат на граматика и правопис. Потребно е да посветат посебно внимание на тоа кои граматички и правописни постигања се соодветни за секое поединечно одделение. Притоа треба да ги имаат на ум овие постигања кога ќе учествуваат во следната активност.

Листа за проверка на граматиката и правописот 1. Пред учесниците се истакнува состав напишан на постер, со цел да се вежба разгледување на пишан текст во однос на граматиката и правописот со употреба на листа на проверка. 2. Учесниците внимателно го погледнуваат составот. 3. Им го читаме насловот на составот. 5. Ги прашуваме учесниците за што се зборува во напишаниот состав. 6. Дискутираме дали тоа што е напишано има смисла, има ли делови кои не се јасни и можат ли да се подобрат?! 7. Се разгледуваат граматичките и правописните проблеми во составот. 8. Секој учесник го вади својот примерок од листата за проверка на граматиката и правописот. 9. Се чита листата на проверка и се разгледува секој елемент на листата за проверка. 10. Секој учесник разгледува по два или три елементи од листата за проверка. Го читаат составот и одредуваат дали елементите се точни или треба да се подобрат. 11. Како група, прават поправка на составот. Додека ги прават граматичките и правописните поправки, дискутираат за тоа што треба да се поправи и зошто, во насока на следниве прашања: ``Зошто е важно ова да се поправи? ``Што ќе се подобри од направената измена? ``Дали составот има смисла и на кое ниво се развојно соодветни овие измени? Во продолжение учесниците работат врз создавање на уредена листа за проверка за конкретни одделенија. Листата за проверка ќе биде осмислена за да се зголеми одговорноста на учениците од второ одделение (или по избор на групите може да се модифицира за кое и да е одделение). Листата за проверка треба да биде усогласена со очекувањата од соодветното одделение, притоа акцентот да се стави на конкретни елементи најважни за учениците од второ одделение.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

4. Секој учесник во себе го чита целиот состав.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 284

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

На пример: ``„Употребив големи букви на почетокот на моите реченици“. ``„Употребив знак прашалник кога пишував прашање“. ``„Употребив наводници кога пишував онака како што ликот кажа“. Учесниците во група дискутираат за чекорите во активноста листа за проверка на граматиката и правописот. Пленарно се дискутира и се согледува важноста за редоследно следење на чекорите за активноста за граматика и механика, бидејќи учењето нова техника бара вежбање. Активноста за граматика и механика е осмислена да ги опфати нишките на пишувањето; следењето на чекорите ја минимизира можноста да се заборави некоја област од граматиката и механиката. Оваа техника е соодветна за за сите одделенија, бидејќи наставниците можат да се фокусираат на конкретни или полесни аспекти со помалите деца и на посложени аспекти со постарите ученици.

продолжение од делот за практикување на процесот на пишување (4 - 5 чекор) На крајот учесниците работат во парови и ги проверуваат своите напишани состави (чекор 4): уредување – ја прегледуваат напишаната верзија на својот партнер во однос на механички или правописни грешки. По направените корекции ја пишуваат својата конечната верзија. Следува објавување (чекор 5) од процесот на пишување – читање на напишаното на некое друго лице или група . Може да се направи и групна книга од напишаните состави на ниво на сите учесници на обуката.

инструкции за листата за проверка на активноста поврзана со граматиката и правописот Материјали: пример на писмен состав, листа за проверка на граматиката и правописот, постер хартија, маркери. 1. Побарајте од групата да се јават доброволци кои ќе послужат како ученици. Речете: „Кој сака да се јави како доброволец за активноста граматика и правопис?“ Кажете им на доброволците да дојдат во предниот дел од просторијата и замолете ги да седнат во полукруг. 2. Побарајте од набљудувачите да ја извадат својата копија од листата за проверка за граматика и правопис. Кажете им на останатите учесници да ја следат демонстрацијата и додека гледаат да ги запишуваат чекорите. Побарајте од

јфе

285 учесниците да размислат за тоа кои елементи од листата за проверка се чинат соодветни за ученици на различни нивоа на развој. 3. Употребете ги следните чекори: а. Кажете им на учениците дека ќе вежбаат ревизија за граматика и правопис. б. Ставете го есејот што ќе се ревидира на постер. Замолете ги учениците внимателно да го погледаат текстот. в. Прочитајте го насловот на есејот/приказната. Речете: „Овој есеј се вика ________________________“. г. Кажете им на учениците дека сакате секој од нив во себе да си го прочита есејот. д. Прашајте ги учениците што мислат, за што се работи во есејот/приказната. Речете: „За што се работи во оваа приказна?“ Дозволете им на учениците да одговорат. Прашајте ги учениците: „Дали приказната има смисла?“ Дозволете неколкумина да одговорат. Одговорите треба да ги вклучат оние аспекти од приказната кои биле нејасни или кои можат да се подобрат. ѓ. Кажете им на учениците дека ќе работат со вас на граматичките и правописните проблеми во есејот/приказната. е. Заедно со учениците прочитајте ја листата за проверка. Со вашите ученици разгледајте го секој елемент на листата за проверка.

з. Како група разгледајте ги поправките во есејот/приказната и разгледајте ја развојната соодветност на елементите во листата за проверка. ѕ. Додека ги правите граматичките и правописните поправки водете дискусија околу тоа што треба да се поправи и зошто. Поставете прашања како овие: ``Зошто е важно ова да се измени? ``Што е поинаку кога ќе се направи оваа измена? ``Дали есејот/приказната има смисла и на кое ниво се измените развојно соодветни?

граматички и правописни клучни термини Граматички клучни термини Именките се зборови со кои се означуваат суштества, предмети, појави и поими. Сопствени именки – именување на индивидуални, конкретни предмети, суштества или места. Твоето име е сопствена именка, исто така и Скопје, Лепенец и Македонија. Сопствените именки секогаш почнуваат со голема буква. Општи именки – именување на суштествата, предметите и појавите со заеднички, општи карактеристики. На пример, со зборот молив се означува секој молив воопшто, но и еден конкретен молив. Збирни именки – можеството од еднородни предмети кои претставуваат целост, збир во кој не се изделува одделен предмет од збирот. На пример, население, мебел.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ж. Доделете му на секој ученик по два или три елементи од листата за проверка. Побарајте од нив да го прочитаат есејот/приказната и да одредат дали елементите се точни или треба да се подобрат.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 286

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Конкретни именки – именуваат материјални предмети и суштества. На пример: дете, врата, цвет. Апстрактни именки – именуваат нешто што не може да се допре, види и сл. На пример, тага е апстрактна именка ,затоа што тагата не можеш да ја видиш – можеш само да видиш некој кој чувствува тага. Заменките се зборови кои означуваат или посочуваат предмети, суштества и појави. Личните заменки се именуваат така не поради тоа што најчесто означуваат лица, туку поради нивната граматичка категорија лице. Со нив се означува односот на лицето во говорната ситуација. Показни заменки – служат за просторно и временско посочување на лица или предмети во однос на лицето што зборува. На пример, ова, она, овие, оние. Придавките – именуваат некаква карактеристика на предметите, суштествата и појавите. Тие се описни зборови кои помагаат да се опишат својствата на предметите, суштествата и појавите. На пример, црвено јаболко, голема топка. Броеви се зборови со кои се означува количество. Тоа количество може да биде точно избројано (две, сто, петстотини), или пак приближно (два-тринаесет). Глаголите се полнозначни зборови со кои се означува дејство, работа или состојба. Глаголско време е граматичка категорија која го искажува времето кога се врши дејството. Прилозите се зборови кои најчесто одат со глаголите и го определуваат дејството според некој признак. На пример: Елена дома работи. Елена дење работи. Предлози (препозиции) се неменливи, помошни зборови со кои се искажуваат различни односи помеѓу зборовите (за, од, со, под, над, меѓу, врз, пред, по, против). На пример: Работам со задоволство. Структура на реченица е граматичко подредување на зборовите во реченицата. Реченица е целосно искажана или напишана мисла. Проста реченица – составена само од подмет и прирок. Сложена реченица – содржи најмалку два прирока, а тоа значи две реченици поврзани меѓу себе во поглед на содржините што ги носат. Комбинирање реченици е процес на спојување на две или повеќе кратки, прости реченици во една подолга реченица.

Клучни термини од правописот Употреба на голема буква на почетокот на одредени зборови и на реченици. Пренесување на дел од зборот во друг ред – кога не може целиот збор да се напише до крајот на редот, тој се дели на два дела, од кои едниот останува во редот, а другиот се пренесува во следниот ред. Запирката е интерпункциски знак што се користи за да се искаже поделбата во една реченица или се користи за издвојување на збор, фраза или реченица. Запирка се употребува и за одделување наставки во листа, да се одвојат целите од децималните броеви и да се одвојат видовите или нивоата на информации во библиографски и други податоци. Точка и запирка е интерпункциски знак кој укажува на поголема поделба во реченицата каде што се прави појасна поделба меѓу деловите на реченицата или ставките во одредена листа отколку само со запирка.

јфе

287 Апострофот е знак што укажува дека еден или повеќе гласови во еден збор се испуштени од определена причина. Наводниците се знаци кои се користат за да се истакне почетокот и завршетокот на некој цитат или да се истакнат наслови на книги, списанија, институции, фирми.

употребување на алатка за веродостојност во училиштата Алатка за согледување на веродостојност кон ЈП–Ч ИНСТРУКЦИИ 1. Што е алатка за согледување на веродостојност кон ЈП–Ч? Алатката за согледување на веродостојност кон ЈП–Ч е осмислена за собираање податоци во врска со спроведувањето на принципите за рано описменување и практики во училниците кои се дел од обуката ЈП–Ч.

2. Која е целта на алатката за согледување на веродостојност кон ЈП–Ч? Целта на алатката за согледување на веродостојност кон ЈП–Ч е да се собере евиденција за две прашања со цел да им се даде поддршка на наставниците во подобрувањето на нивната практика: ``На кој начин наставниците ги спроведуваат принципите и практиките за описменување во рамките на ЈП– Ч? ``Кои техники за рано описменување (читање и формативно оценување) ги користат наставниците? Алатката за согледување на веродостојност кон ЈП–Ч НЕ е алатка за оценка што се користи како дел од прегледот на поединечните резултати. Се користи за да се согледа она што наставниците добро го прават и каде им е потребна поголема поддршка.

3. Кој може да ја користи алатката за согледување на веродостојност кон ЈП–Ч и како можат да се користат податоците? Различните заинтересирани страни ќе ја користат алатката за согледување на веродостојност кон ЈП–Ч за различни цели. Табелата дадена во продолжение ги идентификува заинтересираните страни и целите.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Според Гинсберг и Марви (2002), посетите за разгледување можат да бидат кратки и да им овозможат на корисниците да фрлат поглед врз секојдневните наставни практики. Посетите се спонтани со цел да се види нормалното однесување на наставниците и учениците. Податоците собрани во текот на посетата можат да послужат за многу цели и да бидат употребени од различни заинтересирани страни (види подолу).

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 288

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Заинтересирана страна

Цел

БРО/директори/инспектори/монитори.

Да се разбере спроведувањето. Податоците се собрани со следење на поединечни наставници и можат да бидат сумирани по училишта, општини или држава.

Стручњаци за професионален развој.

За осмислување на професионален развој заснован врз јазовите во спроведувањето; за формирање на основата за професионални разговори со супервизори, директори на училишта, и/или наставници; за зајакнување на способноста на наставниците да ги спроведуваат принципите и техниките на ЈП–Ч.

Супервизори од БРО и директори на училишта.

Да се разбере спроведувањето; да се формира основа за проферсионални разговори со персоналот или поединечни наставници; да се зајакне способноста на наставниците да ги спроведуваат принципите и техниките на ЈП–Ч.

Обучувачи/наставници.

За сопствено проценување или проценување од еднаквите со цел да се зајакне способноста за спроведување на принципите и техниките на ЈП–Ч и да се обезбедат информации за инструктивни одлуки.

4. Што е потребно алатката за согледување на веродостојност кон ЈП–Ч ефективно да се користи? Со цел алатката за согледување на веродостојност кон ЈП–Ч ефективно да се користи, корисниците мора: ``да бидат обучени во ЈП–Ч; ``да ги разбираат концептите и вештините во ЈП–Ч; ``да имаат продлабочено знаење на полето на принципите на раното описменување, компонентите и техниките во училниците; ``да бидат обучени за употреба на алатката за согледување на веродостојност кон ЈП–Ч. Предложените цели за алатката за согледување на веродостојност кон ЈП–Ч вклучуваат: ``повторно разгледување на инструктивната рамка на ЈП–Ч: принципи, компоненти и техники; ``разгледување на својствата и деловите на алатката за согледување на веродостојност кон ЈП–Ч;

јфе

289 ``практикување на употребата на алатката за согледување на веродостојност кон ЈП–Ч и дискутирање на резултатите.

5. Дали некој кој не е обучен во рамките на ЈП–Ч може да ја користи алатката (ефективно)? Не се препорачува алатката да се користи без обука. Обуката гарантира дека корисникот ја разбира целта на алатката и нејзините принципи, компоненти и техники на ефективната настава за описменување.

6. Како е организирана алатката за согледување на веродостојност кон ЈП–Ч? Алатката за согледување на веродостојност кон ЈП–Ч е компатибилна со принципите, компонентите, техниките и вештините во прирачникот за ЈП–Ч. Организацијата на алатката вклучува индикатори и евиденција за принципите на раното описменување; компоненти и техники; стратегии за формативно оценување; структури на училница; ангажман на учениците; и опкружување за учење. Има два документи за согледување на веродостојност кон ЈП–Ч: формулар А што се користи за поединечни наставници и формулар Б кој е документ за резиме (вкупниот збир на податоци од поединечни наставници).

A. Пред собирање податоци:

1. Да се преразгледа целта на алатката. 2. Да се одреди примерокот. Примероците можат да бидат по случаен избор или според одредена цел81. Да се земат предвид: капацитетот и времето за обука, подготовката, собирањето податоци, анализата и известувањето. 3. Закажување и испорака на обуката за алатката за согледување на веродостојност кон ЈП–Ч. 4. Да се подготви план за собирање податоци (да вклучува кој, кога, каде, материјали,транспорт итн.). 5. Да се подготви и да се дистрибуира листа со „Често поставувани прашања (ЧПП) за заинтересираните страни“, а во врска со собирање податоци за согледување на веродостојноста кон ЈП–Ч во контекст на иницијативата за Училиште по мерка на детето.

Б. Собирање податоци на лице место 1. Училиштата можат да бидата информирани за вашата посета. Но, важно е наставниците да не ја планираат вашата посета. Вие треба да собирате 8 Примерок по случаен избор е арбитрарен; постои еднаква веројатност и при избор од листа. Целен примерок е фокусиран; на пример, посета на сите наставници кои предаваат во трето одделение за конкретна цел.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

7. Користење на алатката за согледување на веродостојност кон ЈП–Ч: сугестии и одлуки

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 290

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

податоци во училници во кои наставниците и учениците имаат вообичаена интеракција. 2. Осигурете се персоналот во училиштето (директори, наставници, итн.) да разбере дека aлаткатa за согледување на веродостојност кон ЈП–Ч НЕ е оценка. Алатката ги обезбедува потребните информации кои можат да се користат за да се зајакне способноста на наставниците веродостојно да ги спроведуваат техниките за рано описменување. 3. Следете го својот распоред за собирање податоци – еден час е доволен за да спроведете 2–3 ненајавени посети на училници. 4. Користете го формуларот А за поединечни посети на наставници. Пред да пристигнете во училницата пополнете повеќе од историските податоци. 5. Тивко влезете во одделението и забележете го времето кога сте влегле. Останете околу 20–30 минути. Забележете го и времето кога сте заминале. 6. Во текот на вашата посета (формулар А) ставете знак до индикаторите што ќе ги забележите. Напишете ја евиденцијата во просторот обезбеден за тоа. Евиденција е она што вие ќе го забележите, не она што го подразбирате или она што вие мислите ќе се случи или она што мислите дека треба да се случи во текот на наставата. Евиденцијата треба, секогаш кога тоа е можно, да биде конкретна како што е наставната техника или содржината на активноста. Еве пример на евиденција за неколку индикатори:

ЈП–Ч – принципи на наставата за описменување Индикатор

Евиденција

____ Наставникот надоградува на усното знаење, знаењето за печатен материјал и содржина.

Наставникот ги прашува учениците да ги опишат, во парови, своите миленичиња пред да читаат приказна за семејство со кучиња и мачки. Наставникот: „Кој сака да ни каже нешто за својот миленик?“

ЈП–Ч – компоненти и техники за рано описменување Концепт на печатен материјал – разбира како функционира печатениот јазик; препознава печатен материјал во секојдневното опкружување Индикатор

Евиденција

____ Одделението/наставникот користи стратегија учителот чита на глас.

Наставникот ја чита „Црвенката“ пред одделението; ја држи книгата така што учениците можат да го видат текстот. Покажува со прстот на зборовите како што ги чита наглас за да видат децата дека чита од лево на десно.

јфе 291

7. По околу 20–30 минути подгответе се да заминете. Заблагодарете му се на наставникот и тивко напуштете ја училницата. Внесете ги сите останати информации во формуларот. В. По собирањето податоци 8. Чувајте ги сите листови за посети на добро организиран начин и потрудете се сите информации точно да бидат внесени. Поднесете ги своите листови за посета на училница. 9. Пренесете ги информациите во формуларот Б, листот за резиме. 10. На својот тим претставете/изложете им ги резултатите од резимето и разговарајте за идните чекори. Библиографија Ginsberg, M.B. & D, Murphy (2002). How Walkthroughs Open Doors. Educational Leadership. May. pp. 34–36.

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 292

бц

х д

л гЖ БЕЛЕШКИ:

јфе 293

алатка за согледување на веродостојност кон јп–ч Пример на евиденција Употребата на алатката за согледување на веродостојноста бара корисниците да ги проверуваат индикаторите и да ја запишуваат евиденцијата. Од суштинско значење е да се биде објективен. Запишаната евиденција бара корисниците да го идентификуваат она што го ГЛЕДААТ и СЛУШААТ во текот на посетата на училницата – не она што го МИСЛАТ. Евиденцијата собрана за секој од индикаторите обезбедува вредни информации за она што го прават и го велат наставникот и учениците. Поголемиот дел од робусната евиденција вклучува конкретни примери за она што се случува во училницата, како што е името на книгата што се чита, конкретната активност, содржината и/или цитатот. Оние кои ќе го читаат овој формулар би требало да имаат претстава што опфаќа лекцијата и што прават наставникот и учениците. На пример, ако наставникот се фокусира на индикаторот 1.2, евиденцијата треба да наведе што црта ученикот. Види го индикаторот 1.2 даден подолу. Во продолежение е даден пример за секој индикатор:

Концепти за печатен материјал – разбира како функционира печатениот јазик; ги препознава печатените материјали во секојдневното опкружување

Индикатор

Евиденција

1.1. ____ Одделението/учителот користи стратегија учителот чита наглас.

Наставникот на учениците во дделението им ја чита книгата „Не, Дејвид“.

1.2. ____ Учениците цртаат.

Учениците цртаат слики за нивниот омилен дел од книгата „Не, Дејвид“. Наставникот: „Извадете ги вашите тетратки и нацртајте го својот омилен дел од приказната. Јас ќе ве прашам зошто го сакате тој дел од приказната“.

1.3. ____ Учениците именуваат.

Учениците ги именуваат сликите од „Не, Дејвид“.

1.4. ____ Учениците составуваат книги на паралелката.

Учениците составуваат книги за прошетката на одделението во паркот.

1.5. ____ Наставниците/учениците собираат еколошки печатен материјал.

Наставниците имаат сообраќајни знаци: стоп, оди, минувај, во училницата.

1.6. ____ Друго.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Компоненти и техники за рано описменување во ЈП–Ч

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 294

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

2. Разбирање – конструирање на значење преку интеракација меѓу текстот и

читателот

Индикатор

Евиденција

2.1. ____ Учениците/наставникот користат/користи стратегија учителот чита наглас.

Наставникот на учениците им ја чита книгата „Не, Дејвид“ и ја држи така што учениците можат да ја видат, и чита со изразност.

2.2. ____ Учениците/наставникот користат/користи ленти со реченици.

Учениците работат во мали групи и составуваат ленти со реченици од приказната „Пократок пат“.

2.3. ____ Учениците/наставникот користат/користи ѕвезда на приказната.

Поставена е шемата за ѕвезда на приказната. Наставникот покажува: „Каде се случува приказната?“ „Како го знаете тоа?“

2.4. ____ Учениците/наставникот користат/користи мапа на ликови.

Во групи, учениците работат на мапа на ликови, внесуваат како се чувствувала Црвенката.

2.5. ____ Учениците/наставникот користат/користи мапа на приказната.

Учениците составуваат мапа на приказната откако ја прочитале книгата „Пократок пат“.

2.6. ____ Учениците/наставникот предвидуваат/предвидува и поставуваат/поставува прашања.

Во текот на дискусијата во одделението, наставникот ги прашува учениците дали тие би отишле по пократкиот пат.

2.7. ____ Учениците/наставникот користат/користи графички организатори (временски линии, Т-шеми, мапа на секвенци, Венов дијаграм итн.).

Во групи, учениците го користат Веновиот дијаграм за да споредат како се чувствувале децата кога се изгубиле во приказната.

2.8. ____ Учениците/наставникот користат/користи дневник со двојни белешки.

Учениците имаат тетратки со двоен влез и пишуваат како се чувствувала сестрата на Кала во приказната.

2.9. ____ Друго.

3. Декодирање и анализа на зборови – умешност да се „преведуваат буквите во

слогови и зборови“ Индикатор

Евиденција

3.1. ____ Учениците/наставникот користат/користи контекстни клучеви.

Наставникот покажува како да се открие значењето на „полиран“ во „Светулки“ со гледање на сликите и разговор за тоа што се случило во приказната. Наставникот: „Што се случува на оваа слика?“

3.2. ____ Учениците/наставникот користат/користи префикси и суфикси.

Наставникот упатува на шемата на ѕидот со зборови на кои има префикси и суфикси.

јфе 295

3.3. ____ Учениците/наставникот составуваат/составува зборови со букви од капачиња.

Во групи, учениците создаваат онолку зборови колку што можат во врска со приказната „Светулки“.

3.4. ____ Друго.

4. Фонолошка свест – сознание дека усниот јазик има структура која е одделена од значењето (слогови, рими)

Евиденција

4.1. ____ Учениците/наставникот користат/користи приказни или песни со рима.

Наставниците ја пејат песната „Светулка“ откако ја прочитале приказната за светулките.

4.2. ____ Учениците/наставникот ја користат/користи песната „Шуш, шуш, шуш“.

Еден ученик ја води паралелката кога се пее „Шуш, шуш, шуш“. Ученици доброволци ја менуваат првата буква во песната.

4.3. ____ Учениците/наставникот користат/користи игра плескање со рацете.

Учениците плескаат со рацете на слоговите во „Не, Дејвид“ додека наставникот ја чита наглас приказната.

4.4. ____ Учениците/наставникот користат/користи игра тропање со прстите.

Наставниците кажуваат зборови, а учениците удираат со прстите кога гласот е ист.

4.5. ____ Друго.

5. Вокабулар во контекст – устен и печатен заснован врз познавање на зборови Индикатор

Евиденција

5.1. ____ Учениците/наставникот играат/ игра тематско бинго.

Учениците играат бинго со физички и лични карактеристики – висок, низок, слаб, дебел, среќен, тажен, итн.

5.2. ____ Учениците/наставникот користат/користи ѕид на зборови.

Наставникот упатува на ѕидот со зборови кога ги составува римите. Наставникот: „Погледнете на ѕидот со зборови. Можете ли да најдете збор што се римува со шапка?“

5.3. ____ Учениците/наставникот играат/ игра лов по крадецот.

Учениците собираат зборови кои почнуваат со согласки.

5.4. ____ Учениците/наставникот создаваат/создава речници со слики.

Во текот на слободното време учениците поединечно работат врз речници со слики.

5.5. ____ Друго.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Индикатор

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 296

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

6. Флуентност – брзина и прецизност во препознавање на зборови и разбирање на врзан текст

Индикатор

Евиденција

6.1. ____ Учениците/наставникот читаат/чита со партнер.

Во парови учениците си читаат еден на друг.

6.2. ____ Учениците читаат во себе.

Учениците читаат во себе. Учениците читаат различни книги од одделенската библиотека.

6.3. ____ Друго.

Проценка на ЈП–Ч

7. Формативна проценка Индикатор

Евиденција

7.1. ____ Наставникот користи рубрика.

Наставникот користи коцка за прераскажување за да види колку добро учениците поединечно ја разбираат приказната „Пократок пат“. Наставникот: „За што се работи во оваа приказна?“

7.2. ____ Наставникот користи листа за проверка.

Наставникот користи листа за проверка со цел да ги следи бројот и видовите на книги што ги читаат учениците.

7.3. ____ Наставникот спроведува квиз.

Учениците во тишина работат врз квиз за поврзување на синоними и хомоними.

7.4. ____ Наставникот користи алатка за набљудување.

Додека учениците работат врз прашањата од ѕвездата на приказната, наставникот користи алатка за набљудување за да одреди на кои ученици им е потребна дополнителна поддршка.

7.5. ____ Наставникот има средба со учениците.

Наставникот се среќава поединечно со учениците со цел да го процени нивното разбирање на „Пократок пат“ и да открие кои од учениците можат да почнат со нова приказна. Наставникот: „Кажи ми за што зборува приказната?“

7.6. ____ Друго.

јфе 297

Друго

8. Структура на часот Индикатор

Евиденција

8.1. ____ Час целосно воден од наставникот9.

Наставникот ја води паралелката во играта со удирање со прстите.

8.2. ____ Час целосно воден од учениците10.

Ученици доброволци ја водат паралелката во играта плескање со рацете.

8.3. ____ Независна работа11.

Учениците независно читаат книги со рима.

8.4. ____ Групи со ученици12.

Учениците работат заедно за да состават класна книга за нивниот миленик.

8.5. ____ Друго (опиши).

9. Ангажман на учениците Евиденција

9.1. ____ Голем ангажман: ≥ 80% од учениците се ангажирани во активноста.

Поголемиот дел од децата се ангажирани (креваат рака, гледаат во наставникот, прашуваат и одговараат на прашања).

9.2. ____ Мешан ангажман: ≤ 80%, но ≥ 50% од учениците се ангажирани во активноста.

Околу една половина од учениците се ангажирани. Некои ученици гледаат низ прозор.

9.3. ____ Мал ангажман: ≤ 50%, но ≥ 20% од учениците се ангажирани во активноста.

Помалку од половина ученици се ангажирани. Учениците зборуваат меѓу себе и не си ја вршат работата.

9.4. ____ Никаков ангажман: ≤ 20% од учениците се ангажирани во активноста.

Многу малку ученици се ангажирани во активноста.

10.

Опкружување/материјали за учење

Индикатор

Евиденција

10.1. ____ Во училницата има изложено материјали како референца за учениците: ѕидови на зборови, азбучни шеми, итн.

Наставникот изложува ѕид од зборови со речник на многу чести зборови – Јас, сум, беше, тој, таа.

9 10 11 12

Активност водена од наставникот во која сите ученици ја работат истата работа. Цел час воден од ученик, презентација на ученик во која сите ученици остваруваат иста активност. Независна работа, учениците сами работат на заедничка или на индивидуална задача. Групи со ученици, групи ученици кои работат на остварување на заедничка задача.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Индикатор

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 298

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

10.2. ____ Работата на учениците е изложена (цртежи, она што го пишувале, чкртаници).

Изложени се уметничките творби, поезијата, цртежите на учениците.

10.3. ____ Изложен е еколошки материјал.

Во еден агол од училницата изложени се сообраќајни знаци – стоп, оди, минувај.

10.4. ____ Има одделенска библиотека.

11. ЈП–Ч: Принципи на наставата за описменување Индикатор

Евиденција

11.1. ____ Наставникот го надоградува знаењето: усно, за печатен материјал и за содржина.

Додека ја воведува приказната „Пократок пат“, наставникот прашува: „Дали некогаш сте избрале пократок пат?“

11.2. ____ Наставникот се фокусира врз компонента(и) на читањето.

Во текот на активноста наставникот чита наглас; тој се фокусира врз разбирањето со цел да се осигури дека сите ученици ја разбираат главната идеја на приказната.

11.3. ____ Наставникот креира целни активности за описменување.

Учениците заедно читаат краток напис во весник за нивната заедница и пишуваат писмо до уредникот.

11.4. ____ Наставникот обезбедува обемно вежбање.

Учениците секој ден читаат во себе по 30 минути.

11.5. ____ Наставникот ја прифаќа/ охрабрува работата на учениците.

Наставникот дава позитивни повратни информации кога учениците читаат наглас пред паралелката.

11.6. ____ Наставникот ги прифаќа/ охрабрува мислењата, идеите и прашањата на учениците.

Наставникот прашува одреден број ученици: „Што би направил/а ти да си Кала (главниот лик)?“

11.7. ____ Наставникот бара од учениците да ги објаснат нивните техники за читање.

Наставникот ги прашува учениците како го наоѓаат значењето на одреден збор кога читаат.

11.8. ____ Наставникот користи различни техники на поучување.

Наставникот користи различни техники со цел да се осигури дека учениците ги вежбаат сите компоненти на читањето.

11.9. ____ Наставникот користи тековни проценки како насоки за наставата.

Наставникот оди низ училницата и им помага, кога тоа е потребно, во читањето со партнер.

11.10. ____ Наставникот користи квалитетна литература од различни видови текстови.

Наставникот им чита на учениците литературни дела, нелитературни текстови и поезија.

11.11. ____ Наставникот ја приспособува инструктивната временска рамка според потребите на учениците.

Наставникот не ја завршува приказната затоа што тој/таа забележува дека на учениците им треба повеќе време за да ја продискутираат главната идеја.

299

јфе Додатни белешки и коментари:

х д

ј тт4

л гЖ

чди

џж

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Ш ф

јфе 300

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

алатка за согледување на веродостојност кон јп–ч: поединечен формулар на наставникот (формулар а) (пополнет пример) Информации за училницата Датум: _16.9______ Училиште: Основно училиште Општина: Ен Харбор _________ Наставник: ________Г-ѓа Блу_ Бр. на ученици: __25________ Време на влез: ___10:15________ Време на излез: ___10:45___________ Монитор: ___________________________ Проврете го индикаторот и запишете ја евиденцијата! Обележете само крај индикаторите што ги забележувате! (Белешка: отсуството на знак не значи дека тој идникатор не е присутен. Значи дека вие не сте го забележале. За детали види во „Инструкции“ стр. 3.)

Компоненти на ЈП–Ч и техники за рано описменување

Концепт на печатен материјал – разбира како функционира печатениот јазик; ги препознава печатените материјали во секојдневното опкружување

Индикатор

Евиденција

1.1. __х__ Одделението/учителот користи стартегија наставникот чита наглас.

Наставникот го чита текстот „Кус пат“ со мала група ученици.

1.2. __х__ Учениците цртаат.

Една група деца го цртаат својот омилен дел од приказната.

1.3. __х__ Учениците именуваат.

Некои ученици пишуваат или чкртаат по писмената.

1.4. ____ Учениците составуваат. одделенски книги. 1.5. ____ Наставниците/учениците собираат еколошки печатен материјал. 1.6. ____ Друго.

Разбирање – конструирање на значење преку интеркација меѓу текстот и читателот

Индикатор

Евиденција

2.1. ____ Учениците/наставникот користат/користи стратегија наставникот чита наглас.

Наставникот го чита текстот „Кус пат“ со мала група ученици.

јфе 301

2.2. ____ Учениците/наставникот користат/користи ленти со реченици. 2.3. ____ Учениците/наставникот користат/користи ѕвезда на приказната. 2.4. ____ Учениците/наставникот користат/користи мапа на ликови. 2.5. ____ Учениците/наставникот користат/користи мапа на приказната. 2.6. __х__ Учениците/наставникот предвидуваат/предвидува и поставуваат/поставува прашања.

Наставникот:„Што мислиш дека ќе се случи потоа?“ „Зошто го велиш тоа?“

2.7. ____ Учениците/наставникот користат/користи графички организатори (временски линии, Т-шеми, мапа на секвенци, Венов дијаграм итн.). 2.8. ____ Учениците/наставникот користат/користи дневник со двојни белешки. Некои деца цртаат слики. Некои ја читаат книгата со наставникот.

3. Декодирање и анализа на зборови – умешност да се „преведуваат буквите во

слогови и зборови“

Индикатор

Евиденција

3.1. ____ Учениците/наставникот користат/користи контекстни клучеви. 3.2. ____ Учениците/наставникот користат/користи префикси и суфикси. 3.3. ____ Учениците/наставникот составуваат/составува зборови со букви од капачиња. 3.4. ____ Друго.

4. Фонолошка свест – сознание дека усниот јазик има структура која е одделена од значењето (слогови, рими)

Индикатор 4.1. ____ Учениците/наставникот користат/користи приказни или песни со рима.

Евиденција

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

2.9. ____ Друго.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 302

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

4.2. ____ Учениците/наставникот користат/користи песната „Шуш, шуш, шуш“. 4.3. __х__ Учениците/наставникот користат/користи игра плескање со рацете.

Додека наставникот ја чита приказната наглас, тој и учениците удираат со рацете при секој слог во текстот.

4.4. ____ Учениците/наставникот користат/користи игра тропање со прстите. 4.5. ____ Друго.

5. Вокабулар во контекст – устен и печатен заснован врз познавање на зборови Индикатор

Евиденција

5.1. ____ Учениците/наставникот играат/игра тематско бинго. 5.2. ____ Учениците/наставникот користат/користи ѕид на зборови. 5.3. ____ Учениците/наставникот играат/игра лов по натрапникот. 5.4. ____ Учениците/наставникот создаваат/создава речници со слики. 5.5. ____ Друго.

6. Флуентност – брзина и прецизност во препознавање на зборови и разбирање на врзан текст

Индикатор

Евиденција

6.1. ____ Учениците/наставникот читаат/ чита со партнер. 6.2. ____ Учениците читаат во себе. 6.3. ____ Друго.

Проценка на ЈП–Ч

7. Формативна проценка Индикатор 7.1. ____ Наставникот користи рубрика. 7.2. ____ Наставникот користи листа на проверка.

Евиденција

јфе 303

7.3. ____ Наставникот спроведува квиз. 7.4. ____ Наставникот користи алатка за набљудување. 7.5. ____ Наставникот има средба со учениците. 7.6. ____ Друго.

Друго

8. Структура на часот Индикатор

Евиденција

8.1. ____ Час целосно воден од наставникот13. 8.2. ____ Час целосно воден од учениците14. 8.3. _х___ Независна работа15.

Некои ученици ги цртаат и ги именуваат омилените делови од приказната.

8.5. __х__ Друго (опиши).

Наставникот води мала група – читање на книгата наглас.

9. Ангажман на учениците Индикатор

Евиденција

9.1. _х___ Голем ангажман: ≥ 80% од учениците се ангажирани во активноста.

Децата цртаат, снабдуваат материјали, работат на задачата, работат со наставникот.

9.2. ____ Мешан ангажман: ≤ 80%, но ≥ 50% од учениците се ангажирани во активноста. 9.3. ____ Мал ангажман: ≤ 50%, но ≥ 20% од учениците се ангажирани во активноста. 9.4. ____ Никаков ангаман: ≤ 20% од учениците се ангажирани во активноста. 13 14 15 16

Активност водена од наставникот – сите ученици ја работат истата работа. Цел час воден од ученик – презентација на ученик во која сите ученици остваруваат иста активност. Независна работа – учениците сами работат на заедничка или на индивидуализирана задача. Групи ученици – групи ученици кои работат на остварување на заедничка задача.

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

8.4. ____ Групи од ученици16.

х д

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 304

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

10. Опкружување/материјали за учење Индикатор

Евиденција

10.1. __х__ Во училницата има изложено материјали како референца за учениците: ѕидови на зборови, азбучни шеми, итн.

Ѕидови со зборови организирани по бои (црвено, сино, зелено, жолто); денови на неделата, месеците, годишните времиња.

10.2. __х__ Работата на учениците е изложена (цртежи, она што го пишувале, чкртаници).

Изложени се именуваните слики – годишни времиња.

10.3. ____ Изложен е еколошки материјал. 10.4. __х__ Има одделенска библиотека.

Во еден агол од собата има низа книги.

11. ЈП–Ч: Принципи на наставата за описменување Индикатор

Евиденција

11.1. __х__ Наставникот го надоградува знаењето: усно, за печатен материјал и за содржина.

Наставникот чита наглас. Наставникот прашува: „Дали некогаш си тргнал по покусиот пат?“

11.2. __х__ Наставникот се фокусира врз компонента(и) на читањето.

„Пократкиот пат“ – фокус врз разбирање, печатен материјал, концепти.

11.3. ____ Наставникот креира целни активности за описменување. 11.4. ____ Наставникот на учениците им обезбедува обемно вежбање. 11.5. ____ Наставникот ја прифаќа/ охрабрува работата на учениците. 11.6. __х__ Наставникот ги прифаќа/ охрабрува мислењата, идеите и прашањата на учениците. 11.7. ____ Наставникот бара од учениците да ги објаснат нивните техники за читање. 11.8. ____ Наставникот користи различни техники на поучување. 11.9. ____ Наставникот користи тековни проценки како насоки за наставата. 11.10. ____ Наставникот користи квалитетна литература од различни видови текстови. 11.11. ____ Наставникот ја приспособува инструктивната временска рамка според потребите на учениците.

Наставникот поставува многу прашања во текот на читањето наглас: „Што мислиш дека натаму ќе се случи?“; „Што мислиш дека ќе се случеше ако не тргнале по пократкиот пат?”

305

јфе Додатни белешки и коментари:

х д

ј тт4

л гЖ

чди

џж

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Ш ф

јфе 306

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

алатка за согледување на веродостојност кон јп–ч: поединечен формулар на наставникот (формулар а) Информации за училницата Датум: _______ Училиште: _____________________ Општина: ________________ Наставник: ________________ Бр. на ученици: ____________ Време на влез: ___________ Време на излез: ______________ Монитор: ___________________________ Проврете го индикаторот и запишете ја евиденцијата! Обележете само крај индикаторите што ги забележувате! (Белешка: отсуството на знак не значи дека тој идникатор не е присутен. Значи дека вие не сте го забележале).

Компоненти на ЈП–Ч и техники за рано описменување

Индикатор

Евиденција

1.1. ____ Одделението/учителот користи стратегија учителот чита наглас. 1.2. ____ Учениците цртаат. 1.3. ____ Учениците именуваат. 1.4. ____ Учениците составуваат одделенски книги. 1.5. ____ Наставниците/учениците собираат еколошки печатен материјал. 1.6. ____ Друго.

Разбирање – конструирање на значење преку интеркација меѓу текстот и читателот

Индикатор 2.1. ____ Учениците/наставникот користат/користи стратегија наставникот чита наглас. 2.2. ____ Учениците/наставникот користат/користи ленти со реченици.

Евиденција

јфе 307

2.3. ____ Учениците/наставникот користат/користи ѕвезда на приказната. 2.4. ____ Учениците/наставникот користат/користи мапа на ликови. 2.5. ____ Учениците/наставникот користат/користи мапа на приказната.

2.6. ____ Учениците/наставникот предвидуваат/предвидува и поставуваат/ поставува прашања.

х д

Декодирање и анализа на зборови – умешност да се „преведуваат буквите во слогови и зборови“

Индикатор

Евиденција

4. Фонолошка свест – сознание дека усниот јазик има структура која е одделена од значењето (слогови, рими)

Индикатор 4.1. ____ Учениците/наставникот користат/користи приказни или песни со рима. 4.2. ____ Учениците/наставникот користат/користи песната „Шуш, шуш, шуш“.

Евиденција

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

л гЖ

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 308

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

4.3. ____ Учениците/наставникот користат/користи игра плескање со рацете. 4.4. ____ Учениците/наставникот користат/користи игра тропање со прстите. 4.5. ____ Друго.

5. Вокабулар во контекст – устен и печатен заснован врз познавање на зборови Индикатор

Евиденција

5.1. ____ Учениците/наставникот играат/ игра тематско бинго. 5.2. ____ Учениците/наставникот користат/користи ѕид на зборови. 5.3. ____ Учениците/наставникот играат/ игра лов по крадецот. 5.4. ____ Учениците/наставникот создаваат/создава речници со слики. 5.5. ____ Друго.

6. Флуентност – брзина и прецизност во препознавање на зборови и разбирање на врзан текст

Индикатор

Евиденција

6.1. ____ Учениците/наставникот читаат/ чита со партнер. 6.2. ____ Учениците читаат во себе. 6.3. ____ Друго.

Проценка на ЈП–Ч

7. Формативна проценка Индикатор 7.1. ____ Наставникот користи рубрика. 7.2. ____ Наставникот користи листа на проверка. 7.3. ____ Наставникот спроведува квиз. 7.4. ____ Наставникот користи алатка за набљудување.

Евиденција

јфе 309

7.5. ____ Наставникот има средба со учениците. 7.6. ____ Друго.

Друго

8. Структура на часот Индикатор

Евиденција

8.1. ____ Час целосно воден од наставникот17.

8.3. ____ Независна работа19. 8.4. ____ Групи од ученици20. 8.5. ____ Друго (опиши).

Евиденција

9.1. ____ Голем ангажман: ≥ 80% од учениците се ангажирани во активноста. 9.2. ____ Мешан ангажман: ≤ 80%, но ≥ 50% од учениците се ангажирани во активноста. 9.3. ____ Мал ангажман: ≤ 50%, но ≥ 20% од учениците се ангажирани во активноста. 9.4. ____ Никаков ангаман: ≤ 20% од учениците се ангажирани во активноста.

10. Опкружување/материјали за учење Евиденција

10.1. ____ Во училницата има изложено материјали како референца за учениците: ѕидови на зборови, азбучни шеми, итн. 17 18 19 20

х д

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

9. Ангажман на учениците

Индикатор

л гЖ

8.2. ____ Час целосно воден од учениците18.

Индикатор

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 310

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

10.2. ____ Работата на учениците е изложена (цртежи, она што го пишувале, чкртаници). 10.3. ____ Изложен е еколошки материјал. 10.4. ____ Има одделенска библиотека.

11. ЈП–Ч: Принципи на наставата за описменување Индикатор 11.1. ____ Наставникот го надоградува знаењето: усно, за печатен материјал и за содржина. 11.2. ____ Наставникот се фокусира врз компонента(и) на читањето. 11.3. ____ Наставникот креира целни активности за описменување. 11.4. ____ Наставникот на учениците им обезбедува обемно вежбање. 11.5. ____ Наставникот ја прифаќа/ охрабрува работата на учениците. 11.6. ____ Наставникот ги прифаќа/ охрабрува мислењата, идеите и прашањата на учениците. 11.7. ____ Наставникот бара од учениците да ги објаснат нивните техники за читање. 11.8. ____ Наставникот користи различни техники на поучување. 11.9. ____ Наставникот користи тековни проценки како насоки за наставата. 11.10. ____ Наставникот користи квалитетна литература од различни видови текстови. 11.11. ____ Наставникот ја приспособува инструктивната временска рамка според потребите на учениците.

Евиденција

311

јфе Додатни белешки или коментари:

х д

ј тт4

л гЖ

чди

џж

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Ш ф

јфе 312

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

алатка за согледување на веродостојност кон јп–ч: формулар за резиме (формулар б) Информација за училницата Монитор: _______________________________________ Училиште: ______________________

Датум на посети:

Вкупен број на посетени наставници:

Се собира вкупниот број пати, секој од индикаторите е забележан.

Компоненти на ЈП–Ч и техники за рано описменување

Индикатор

Вкупно

1.1. Одделението (паралелката)/наставникот користи стратегија наставникот чита наглас. 1.2. Учениците цртаат. 1.3. Учениците именуваат. 1.4. Учениците составуваат одделенски книги. 1.5. Наставниците/учениците собираат еколошки печатен материјал. 1.6. Друго.

Разбирање – конструирање на значењето преку интеракција меѓу текстот и читателот

Индикатор 2.1. Учениците/наставникот користат/користи стратегија учителот чита наглас. 2.2. Учениците/наставникот користат/користи ленти со реченици. 2.3. Учениците/наставникот користат/користи ѕвезда на приказната. 2.4. Учениците/наставникот користат/користи мапа на ликови. 2.5. Учениците/наставникот користат/користи мапа на приказната.

Вкупно

јфе 313

2.6. Учениците/наставникот предвидуваат/предвидува и поставуваат/ поставува прашања. 2.7. Учениците/наставникот користат/користи графички организатори (временски линии, Т-шеми, мапа на секвенци, Венов дијаграм итн.). 2.8. Учениците/наставникот користат/користи дневник со двојни белешки. 2.9. Друго.

3. Декодирање и анализа на зборови – умешност да се „преведуваат буквите во

слогови и зборови“

Индикатор

Вкупно

3.1. Учениците/наставникот користат/користи контекстни клучеви. 3.2. Учениците/наставникот користат/користи префикси и суфикси. 3.3. Учениците/наставникот составуваат/составува зборови со букви од капачиња. 3.4. Друго.

од значењето (слогови, рими)

Индикатор

Вкупно

4.1. Учениците/наставникот користат/користи приказни или песни со рима.

4.3. Учениците/наставникот користат/користи игра плескање со рацете. 4.4. Учениците/наставникот користат/користи игра тропање со прстите. 4.5 Друго.

5. Вокабулар во контекст-устен и печатен заснован врз познавање на зборови 5.1. Учениците/наставникот играат/ игра тематско бинго. 5.2. Учениците/наставникот користат / користи ѕид на зборови. 5.3. Учениците/наставникот играат/ игра лов по натрапникот. 5.4. Учениците/наставникот создаваат /создава реченици со слики. 5.5 Друго.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

џж

4.2. Учениците/наставникот користат/користи песната „Шуш, шуш, шуш“.

Индикатор

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

4. Фонолошка свест – сознание дека усниот јазик има структура која е одделена

Вкупно

чди

ѓ еѕ

јфе 314

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

6. Флуентност – брзина и прецизност во препознавање на зборови и разбирање на врзан текст

Индикатор

Вкупно

6.1. Учениците/наставникот читаат/чита со партнер. 6.2. Учениците читаат во себе. 6.3. Друго.

Проценка на ЈП–Ч

7. Формативна проценка Индикатор

Вкупно

7.1. Наставникот користи рубрика. 7.2. Наставникот користи листа на проверка. 7.3. Наставникот спроведува квиз. 7.4. Наставникот користи алатка за набљудување. 7.5. Наставникот има средба со учениците. 7.6. Друго.

Друго

8. Структура на часот Индикатор

Вкупно

8.1. Час целосно воден од наставникот21. 8.2. Час целосно воден од учениците22. 8.3. Независна работа23. 8.4. Групи од ученици24. 8.5. Друго (опиши).

9. Ангажман на учениците Индикатор

Вкупно

9.1. Голем ангажман: ≥ 80% од учениците се ангажирани во активноста.

21 22 23 24

Активност водена од наставникот – сите ученици ја работат истата работа. Цел час воден од ученик – презентација на ученик во која сите ученици остваруваат иста активност. Независна работа – учениците сами работат на заедничка или индивидуализирана задача. Групи ученици – групи ученици кои работат на остварување на заедничка задача.

јфе 315

9.2. Мешан ангажман: ≤ 80%, но ≥ 50% од учениците се ангажирани во активноста. 9.3. ____ Мал ангажман: ≤ 50%, но ≥ 20% од учениците се ангажирани во активноста. 9.4. Никаков ангаман: ≤ 20% од учениците се ангажирани во активноста.

10.

Опкружување/материјали за учење

Индикатор

Вкупно

10.1. Во училницата има изложено материјали како референца за учениците: ѕидови на зборови, азбучни шеми, итн.

10.3. Изложен е еколошки материјал. 10.4. Има одделенска библиотека.

11.2. Наставникот се фокусира врз компонента(и) на читањето. 11.3. Наставникот креира целни активности за описменување. 11.4. Наставникот применува обемно вежбање. 11.5. Наставникот ја прифаќа/охрабрува работата на учениците. 11.6. Наставникот ги прифаќа/охрабрува мислењата, идеите и прашањата на учениците. 11.7. Наставникот бара од учениците да ги објаснат нивните техники за читање. 11.8. Наставникот користи различни техники на поучување. 11.9. Наставникот користи тековни проценки како насоки за наставата. 11.10. Наставникот користи квалитетна литература од различни видови текстови. 11.11. Наставникот ја приспособува инструктивната временска рамка според потребите на учениците.

х д

Вкупно

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

11. ЈП–Ч: Принципи на наставата за описменување 11.1. Наставникот го надоградува знаењето: усно, за печатен материјал и за содржина.

л гЖ

10.2. Работата на учениците е изложена (цртежи, она што го пишувале, чкртаници).

Индикатор

џж

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 316

бц

х д

л гЖ Додатни белешки или коментари:

317

ј А И Е

С Б Шф М Р тј Г т4

ц Љ

х Тд

л КЖ г

Ј џж ИК б П ч Њд и

УЛ Ф

Н Д

чеѕ

ш ѓ ПРИЛОЗИ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Ј А

е ф б

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 318

бц

х д

л гЖ

материјал за читање

јфе 319

ПРИЛОГ 1 ГЛАВА 8 (поглавјето е преземено од книгата „Практични детали за пишувањето“ од Луси Калкинс (Lucy Calkins, The Nuts and Bolts of Theaching Writing).

ПОУЧУВАЊЕ ЗА ЈАЗИЧНА ПИСМЕНОСТ КОЕ ЈА ВКЛУЧУВА И ПОТПОМАГА НАСТАВАТА ЗА ПИШУВАЊЕ

РАСКАЖУВАЊЕ За да можат децата да пишуваат приказни, тие треба да бидат нурнати во културата на раскажување приказни. Многу деца немаат можност да ги почестат своите родители со малку раскажување во врска со нивниот ден, ниту пак ги слушаат своите родители како ги раскажуваат смешните, тажните или важните моменти од нивните животи. Според тоа, од клучно значење е училиштата да им дадат можност на децата да си раскажуваат едни на други и да слушаат приказни раскажани од нивните автори, од учителите и од нивните врсници. Уште во текот на првите неколку недели по поаѓањето во училиште, ние напорно работиме да ги воведеме децата во културата на раскажување. За Натали Луис раскажувањето приказни започнало со 11 септември и нападот на Светскиот трговски центар. Кога по два дена по нападот наставата продолжила, групата деца од прво одделение на Натали не можела да зборува и да мисли за речиси ништо друго. Со оглед на тоа што на спротивната страна на улицата имало противпожарна станица, одделението на Натали составило писмо до пожарникарите. Децата биле целосно внесени во писмото, и кога завршиле со пишувањето биле целосно решени да одат, во истиот миг, во противпожарната станица да го испорачаат писмото. Натали се двоумела. Претходно по телефон не закажала средба, а не била сигурна ни дали пожарникарите се расположени за посетители. Но, нејзините деца биле решителни и наскоро биле во противпожарната станица. „Ако овде има некој пожарникар – му рекла Натали на човекот на вратата, ние би сакале да му дадеме едно писмо“.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Кога некој од одговорните за образование ќе побара од мене да ја проценам нивната наставна програма за пишување, јас секогаш велам дека за да можам тоа да го направам мојата посета на училиштето мора да биде доволно долга за да го разберам не само поучувањето пишување туку и контекстот на тоа поучување. Успехот на наставната програма за пишување на едно училиште се потпира, делумно, врз односот меѓу поучувањето пишување и другите аспекти на наставата по јазик. Во идеален случај сите следни компоненти би требало да бидат присутни.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 320

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Децата чекале со запрен здив. Потоа, преку разгласот слушнале: „Браќа, имаме гости. Ве молам, соберете се!“ Пожарникари во униформа се појавиле од сите агли и клекнале до децата и мирно чекале сè додека еден млад гласноговорник не собрал сили и го испорачал подготвениот говор и писмото. Потоа тој рекол: „Ние имаме уште една работа што сакаме да ви ја дадеме“ и децата од паралелката ги ставиле рацете зад грбот, ги кренале очите нагоре и ја запеале единствената песна што таа година ја имале научено: „Колку сме повеќе сплотени....“ Кога децата се вратиле во својата училница, Натали рекла: „Јас никогаш нема да го заборавам ова патување, а вие? Потоа, таа додала: „Она што јас ќе го направам е постојано да се навраќам на тоа како помина посетата. Ќе ја паметам континуирано, како да му раскажувам некому за тоа. Ајде да го направиме тоа. Јас ќе почнам“. Натали оставила училницата да се исполни со исчекување. Ги употребила рацете за да создаде замислена книга, потоа ја отворила книгата и почнала: „Кога дознавме дека кулите близначки биле нападнати и толку многу пожарникари загинале, ние знаевме дека треба нешто да сториме“. Таа завртила замислена страница и со шепот рекла: „Завртете ја страницата“. „На нашите пожарникари ние им напишавме писмо за да им кажеме како се чувствуваме. Ние решивме да им го однесеме писмото“. Натали повторно завртила замислена страница.

„Прво се наредивме во училницата. Потоа тивко, тивко, минавме низ ходникот....“ Натали завртила уште една страница, гласот полека и стивнал и Даниел продолжил таму каде што таа запрела: „И ние отидовме надвор и ја преминавме улицата кон противпожарната станица...“ Натали шепнала: „Заврти ја страницата“ и завртил уште една страница, потоа погледал кој ќе биде следниот што ќе зборува. Сега Вероника се приклучила: „Ние им го дадовме нашето писмо и нашата песна“. Со неподвижната замислена книга во рацете Натали рекла зачудена: „Чекај! Тоа ли беше следното што се случи? Дали ја преминавме улицата и потоа им го дадовме писмото? Или претходно се случи нешто друго?“ Прелистувајќи назад неколку страници, таа рекла: „Ајде да се вратиме една страница назад и повторно да се обидем! Вероника, се сеќаваш кога ја преминавме улицата? Што се случи потоа?“ Сега Вероника рекла: „Го прашавме чуварот дали има некој пожарникар таму и тој зборуваше преку разгласот и рече: „Морате да дојдете!“ Вака продолжи сè додека беше речиси време да се заврши приказната. „Во ред, набргу ќе завршиме. Антонио и Јолана, вие треба да ја завршите приказната за нас!“ Како крај тие рекле: „Ја преминавме улицата“. Натали го препрочитала тоа што тие го рекоа кревајќи го гласот и дала знак дека ова не може да биде крај, нели: „Ајде повторно да се обидеме!“ – рекла и ги повторила неколкуте последни искази и им рекла на Антонио и Јoлана да го смислат крајот. Овој пат крајот на Јолана гласел: „И ние се вративме во училницата“. Климнувајќи со главата во знак на одобрување, Натали го повторила крајот на Јолана, забавувајќи ги зборовите и спуштајќи го гласот за да се создаде завршница: „И потоа ние се вративме назад во – нашата – училница“. Со поглед минала по лицата на сите деца и потоа додала: „Ние секогаш ќе се сеќаваме на тој ден“.

јфе 321

Речиси секој ден во текот на следната недела или две, Натали и нејзиното одделение ја прераскажуваа истата приказна. Потоа, тие мене ми ја раскажаа кога ја посетив нивната училница. Потоа, тие му ја раскажаа на директорот, разубавена со нови детали, додавајќи ги запалените свеќи што ги виделе во противпожарната станица и како еден од пожарникарите се спуштил по шипката. Еден ден Натали ги замолила своите деца да се обидат, на одмор, да ги забележат и запаметат своите сопствени мали приказни. Натали надвор ги набљудувала децата што прават: „Хорхе, таа авантура што ја имаше на лизгалката – тоа е приказна! Господе! Мора да ја запаметиш!“ Натали го охрабрила Хорхе да ја држи приказната за лизгалката во едната рака, стуткана во неговата тупаница. „Кога ќе влеземе во училницата можеш твојата приказна да ја раскажеш по раката!“ – рекла таа и потоа ја отворила својата рака, еден по еден прст и почнала да ја одвиткува неговата приказна. Кога го отворила палецот, Натали рекла: „Твојата приказна би можела вака да оди“.

Стоев во долгата редица пред лизгалката. (Натали го отворила својот втор прст.) Конечно дојдов до врвот и се пуштив. (Натали го отворила следниот прст.)

(Натали го отворила својот четврт прст и прошепотела: „Приказната се ближи кон својот крај“.) Јас туркав, влечев и тргав – и одеднаш врвката се ослободи! (И сега последниот прст, крајот.) Стигнав до дното, здрав и жив.

„Запамети, не смее да биде премногу долга бидејќи ќе ти бидат потребни стотици прсти!“ – го предупредила Натали. Во сите наши училници ние научивме колку е важно да се создаде опкружување и култура во која приказните на децата се ценат и се кажуваат. Кога во Њујорк училишниот ден беше продолжен за петнаесет минути, наставниците од Регионот 8 одлучиле додатното време да го посветат на раскажување приказни. Во овие училници денот започнува со родителите, дедовците и бабите, наставници кои помагаат и специјализирани наставници – сите доаѓаат во училницата и седат во мали групи за разговор и си раскажуваат приказни од својот живот. Во други училници времето за ужина е претворено во можност децата да си ги раскажат меѓусебно приказните за своите животи. Кога училницата е исполнета со приказните на децата, тогаш и секое дете е исполнето со приказни. Ова е совршен контекст за работилница за пишување.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Јас се лизгав надолу кога – ох, не, мојата врвка се заглави.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 322

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

ИНТЕРАКТИВНО ПИШУВАЊЕ Неколку пати неделно децата и наставникот заедно работат десет до петнаесет минути за заеднички да состават краток текст на таблата со ногалки. Во меѓувреме учениците го пишуваат истиот текст на таблите што се бришат. Оваа активност им овозможува на наставниците да ги истакнат карактеристиките на пишаниот јазик и аспектите на процесот на пишување. Зависно од тоа што ќе реши наставникот да истакне, децата можат да бидат потсетени да користат мали букви, да слушаат и забележуваат претопувања, да оставаат празен простор меѓу зборовите, да ја користат шемата со имиња како средство, да се потпираат врз зборови со голема зачестеност, да користат интерпункција, и така натаму. Сугерирам интерактивното пишување да се држи подалеку од работилницата за пишување и се залагам наставниците да избегнуваат да го користат интерактивното пишување при обезбедување на структура на приказната.

ЅИД НА ЗБОРОВИ Во повеќето училници ќе има листа на зборови што често се користат, подредени по азбучен ред, кои пишувачите во училницата ги знаат. Наместо ѕид на зборови, некои училници имаат лични речници полни со многу зборови што често ги користат. Во обата случаи се поддржува идејата дека со текот на времето децата развиваат фонд од зборови што едноставно ги знаат.

ВРСКИ ДОМ – УЧИЛИШТЕ Ние знаеме дека децата различно живеат во своите домови и дека секој ден доаѓаат на училиште и очекуваат да пишуваат. Исто како што фотографот насекаде и во секое време гледа потенцијални фотографии, лицата кои имаат време секој ден да напишат, поправат или да ги испратат своите сопствени пишувачки проекти ќе видат потенцијални теми и цели за пишување во сето она што го прават. Предвидливоста на работилницата, според тоа, им дозволува на децата исполнето да живеат, да замислуваат што ќе прават кога ќе му дојде редот на пишувањето. „Сношти најдов паричка во пукнатина на тротоарот и кога дојдов на училиште веќе знаев дека ќе пишувам за тоа“, рече Димитри. Кога го слушаме ова, се радуваме што Димитри мисли на пишување и кога не пишува. „Јас истото тоа го правам како писател“, му велиме. „Ги чувам идеите и правам план како ќе изгледа мојот текст. Потоа доаѓа и времето кога можам да пишувам“. Можеби во понеделниците домашната задача секогаш вклучува пишување (како и читање, се разбира), во вторниците таа е секогаш врзана за природа и општество, во средите домашната секогаш вклучува убаво пишување (краснопис), и така натаму. Во второ одделение пишувањето домашна задача често ќе подразбира децата да продолжат со пишување на она што го работеле на училиште или започнување на нов текст кој наскоро ќе патува од дома на училиште и обратно (како што лектирите на децата патуваат од

јфе 323

дома на училиште и обратно). Но, особено откако ние, наставниците, ќе се сретнеме со родителите на нашите ученици на Отворениот ден во училиштето, ќе има и домашна задача. Во некои училишта секое дете има свое другарче со кое ја пишува домашната работа. На почетокот на денот, додека децата ги распакуваат своите ранчиња и ги вршат своите задачи, тие се среќаваат со домашната на своите другарчиња за домашно за да зборуваат за книгите што требало да ги прочитаат претходната ноќ и да си ја покажат работата што ја сработиле. Утринското запишување може да вклучува и начин да се истакне: „Ја сработив својата домашна задача и ја проверив со моето другарче за домашна работа“. Како дел од утринското запишување, секое дете може да научи да ја става својата домашна задача во соодветната папка. Кога се работи за пишување, секое дете го пренесува она што го напишало од папката за домашно во папката за тековна работа.

ФОНЕМСКА СВЕСТ И ФОНИЧНОСТ Терминот фонемска свест се однесува на способноста да се поврзат звуците за да формираат искажани зборови и способноста да се разделат зборовите на нивните составни гласови. Фонемската свест е потребна со цел децата кога читаат и пишуваат да го користат своето знаење за бувките и гласовите. Фонемската свест е почеток на јазичната писменост.

Терминот фоника се однесува на соодветствувањето меѓу буквите и гласовите и способноста на децата да го препознаат зборот и во читањето и во пишувањето. Наставниците често ја структурираат фоничката компонента во наставната програма како читање или работилница за пишување, со директна мала лекција по која на децата им се дава време независно да работат, со партнери или во мали групи во кои наставникот ги води. Во една лекција за фоника децата учат нешто директно, можеби информации за соодветствувањето на одреден глас и одредена буква, рима, контракции, или слично. Оваа експлицитна настава децата ја користат во активностите на повеќе нивоа. На пример, наставникот може да предава одредена рима – на пример, оп и потоа децата работат во парови за да состават листа на зборови кои го содржат тој конкретен глас. Во некои листи ќе бидат вклучени операција или снопови, други, пак, ќе бидат исполнети со едносложни рими како што се поп, топ и слично. Часот завршува или со споделување со наставникот или со друга завршна активност.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Иако повеќето од нас, наставниците, сме научиле да читаме и пишуваме без посебни инструкции за фонемска свест, една група истражувачи неодамна открија дека децата кои имаат проблеми со читањето и пишувањето понекогаш ги имаат овие проблеми затоа што никогаш не ја развиле оваа основа за идната графофонска работа. Повеќето деца развиваат фонемска свест при јазичните игри и кога имаат можност да читаат и пишуваат. Но, некои деца немаат вакви можности или ги имаат можностите, но им е потребна поголема директна помош. Имајќи предвид дека ние не знаеме на кое дете каква поддршка ќе му треба, наставниците се поттикнуваат да планираат и да предаваат малку за фонемската свест во забавиштата и во првото одделение. Луѓето кои го истражувале читањето и ја истакнуваат важноста на фонемската свест, сугерираат наставниците во забавиштата да посветат вкупно 20 часа, распределени во текот на целата година, за настава за фонемска свест (и помалку време во прво одделение). Ова всушност значи да се посветат пет до седум минути од денот на фонемска свест!

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 324

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

ИНТЕРАКТИВНО ЧИТАЊЕ НА ГЛАС СО ОБЈАСНУВАЊЕ ЗА ДЕТСКА ЛИТЕРАТУРА Во текот на секој ден наставниците читаат наглас по неколку пати, за различни цели. Во повеќето денови, едно од читањата наглас е интерактивно читање наглас кога децата зборуваат во врска со прочитаното и објаснуваат за да развијат идеи засновани врз текстот и разговорот. Училницата треба да биде исполнета со најдобрата детска литература и со почит кон литературата. Ова се покажува преку начинот на кој книгите се изложени во училницата – како дел од научен центар, поставени околу кутијата со креди, а се огледува и во начинот на кој се води грижа за книгите. Дали има болница за оштетени книги? Посебно место за нови книги? Треба, исто така, да се однесуваме со почит кон просторот на библиотеката. Во идеален случај, децата чувствуваат како да се многу блиски со писателите кои добро ги познаваат.

ЗАЕДНИЧКО ЧИТАЊЕ На малите деца им е потребно искуство во читањето заедно со искусен читател. Кога учениците читаат заедно со наставникот, тоа се вика заедничко читање. Во текот на овој дел од денот, сите очи се вперени во еден заеднички текст, и учениците можат да почувствуваат како е да се чита; тие можат да се приближат еден чекор кон способноста самостојно да вежбаат читање. Охрабрени од поддршката на читателската заедница во училницата, децата искусуваат што значи да се функционира како добар читател и, во меѓувреме, учат како да ги интегрираат вештините и техниките од кои е составено читањето и тоа преку заедничкото читање на еден текст. Во текот на ова време, ние ги учиме децата да читаат песни, големи книги, текстови што ние заедно сме ги напишале и други нешта што се напишани што со време им станува блиско на нашите ученици.

НЕЗАВИСНО ЧИТАЊЕ, ЧИТАЊЕ СО ПАРТНЕР И ВОДЕНО ЧИТАЊЕ Од клучно значење е детето во текот на денот да посветува најмалку триесет минути на читање и тоа најдобро што може. Најголем дел од читањето во забавиште децата го прават со различни видови на помагала за читање. Имено, децата ги препрочитуваат текстовите што ги знаат од заедничкото читање, тие читаат многу текстови за кои добиле помош преку воведување во книгата или пак препрочитуваат илустрирани книги со приказни кои добро им се познати, потпирајќи се повеќе врз сликите и врз нивното сеќавање на текстот. Кога ова се случува, ние ги учиме децата да станат конвенционални читатели. Наставниците формираат мали групи на кои им е потребна слична поддршка, им покажуваат одредена стратегија и им даваат на децата да ја користат таа стратегија кога читаат некој текст. Потоа наставникот ги набљудува кога читаат и интервенира со упатства што ги насочуваат оние што читаат.

јфе 325

ВРЕМЕ ПО ИЗБОР: ДРАМСКА ИГРА Секој стручњак за ран детски развој го знае централното место на играта во образованието на децата. Секој квалитет што го цените кај учениците – истрајност, снаодливост, љубопитност, способност за соработка со други, изразен и флексибилен јазик – може најлесно да се развие преку детска игра. Драмската игра е особено моќна во развојот на детската јазична писменост затоа што во драмската игра детето создава алтернативни светови и ги оживува ликовите во тие светови. Зарем ова не е во суштина на секое читање и пишување?

СПЕЛУВАЊЕ (спелување во англискиот јазик се однесува на гласно кажување на буквите со кои е напишан зборот) И ПРИМАРНА РАБОТИЛНИЦА ЗА ПИШУВАЊЕ

Ако децата не престанат да молат за помош при спелувањето, ако се слушнете себеси дека велите: „Но, моите деца постојано ме молат да им спелувам зборови. Што да правам?“ Тогаш вие јасно не сте им пренеле дека тие треба приближно да спелуваат и да одат понатаму. Вашите деца постојано бараат затоа што вие постојано тоа им го давате. Доколку вашата порака е доследна и јасна, децата набргу ќе научат да го прават тоа онолку добро колку што можат. Тоа значи дека кога едно дете, среде спелување, ќе побара помош, мудро е да му се рече: „Направи го тоа најдобро што можеш и оди понатаму“ или: „Кажи го зборот пополека и напиши го тоа што го слушаш“ или: „Што од она што го знаеш може да ти помогне со тој збор?“ Потсетете се дека децата учат од сопствените напори и дека повеќе ќе добијат од напорот да напишат мама и зборот делумно точно и делумно грешно да го напишат отколку од тоа вие да им обезбедите совршено спелување. Кога децата почнуваат да учат за соодветствувањето на глас со буква, тие треба да знаат дека кога се обидуваат да спелуваат одреден збор, една од првите работи што треба да ја направат е да го истегнат зборот, да го поделат на неговите составни гласови и да ги запишат гласовите што ги слушаат. Наскоро, децата ќе треба да се потпрат и врз визуелната меморија за зборот и да користат зборови што ги знаат како помош во спелувањето на зборови што не ги знаат. Зборовите во англискиот јазик содржат многу букви кои директно не се поврзуваат со одреден глас, и децата кои имаат проблеми со спелувањето обично се деца кои остануваат фонетски спелувачи. Мудро е да се има еден доследен пристап кон спелувањето во сите одделение и во целото училиште, а сето тоа да биде организирано околу целта да им се помогне на сите деца да ги развијат техниките кои добрите спелувачи ги користат. Никогаш не велете: „Спелувањето не е важно!“ Тоа не е мудра порака. Наместо тоа, речете: „Кога пишувате и не знаете како да спелувате некој збор, обидете се; направете го тоа најдобро што можете и продолжете понатаму!“

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Од клучно значење е децата да се научат да приближуваат, да спелуваат најдобро што можат и да одат понатаму. Ако тоа не го сторите, поголемиот дел од одделението ќе го мине денот во очекување вие да спелувате за нив. Доколку дозволите децата да ве наведат вие да ја завршите работата за нив, секое дете во училницата ќе мине многу време во пасивно (или бучно) очекување додека вие им го обезбедувате спелувањето.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 326

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

ПРИЛОГ 2 ИСТРАЖУВАЊЕ ЗА ПИШУВАЊЕТО Ненси Клер, главен уредник Miske Witt & Associates Inc. Собрани се многу сознанија за тоа како децата учат да пишуваат. Овој текст ги резимира истражувањата на полето на пишувањето, а во тие рамки и врската меѓу читањето и пишувањето, важноста на наставниците и значајниот ангажман на учениците, како и суштинските компоненти кои треба да бидат дел од наставата за пишување.

Врската меѓу читањето и пишувањето Истражувањата помогнаа да се расветли како процесот на читање и процесот на пишување заемно се поддржуваат (Fitzgerald, 1989; Walker 2000). На пример, развојот на вокабуларот, една од суштинските компоненти на читањето, е фундаментален во пишувањето (Dixon Krauss, 2002; Harmon, 2002). Разбирањето, уште една суштинска компонента на читањето, е фундаментално за пишувањето, а многу ефективни техники за читање се исто така и ефективни техники на претпишувањето. На пример, наставникот чита наглас, мапата на ликови или ѕвездата на приказната, покрај тоа што го зајакнуваат разбирањето ја илустрираат и вештината на писателот и тоа на неколку начини (на пр. случка, лик, гледна точка, публика). Според Фицџералд и Шанан (2000), вештините пишување и читање се меѓусебно испреплетени; според тоа, наставниците треба да ја гледаат наставата за пишување во рамките на еден поширок сплет на вештини за читање и пишување.

Важноста на наставникот и значајниот ангажман на учениците Ефективните наставници се многу поважни од некои конкретни материјали во наставната програма, педагошките приоди или докажаните програми (Allington & Johnston, 2001; Darling-Hammond, 1999; Duffy, 1997; Pressley, et. al 2001; Taylor, et. al 2000). Во училниците во кои учениците постигнуваат напредок во пишувањето, голем дел од наставата се случува во големи и мали групи, а учениците имаат време за поединечно вежбање. Ефективните наставници го објаснуваат и го моделираат пишувањето – има рамнотежа меѓу наставните вештини и примената на тие вештини низ практично вежбање на пишувањето (Pressley, 2007). Покрај тоа, ефективните наставници имаат поголеми очекувања за своите учениците. Тие со страст му приоѓаат на пишувањето и користат техники за мотивација кои им пренесуваат на учениците дека она што тие го учат им овозможува да станат извонредни пишувачи (Graham & Harris, 2007).

јфе 327

Покрај тоа, значајниот ангажман на учениците е истакнат аспект кој резултира во високи постигнувања на полето на описменувањето. Според Пресли и др. (Pressley, et al., 2007), значајно е синоним за обмислено. Имено, 100% од времето (учениците) прават нешто академско, нешто што бара размислување, како што е составување на добро структурирана приказна или читање на книга која претставува особен предизвик, наместо да прават нешто што не бара размислување, како што е обработка на страница во учебник, нешто што може да се заврши за помалку од 30 секунди и ги остава многу ученици без посебна задача во текот на останатиот дел од часот (стр. 14).

Компоненти на пишувањето: Суштинските компоненти на пишувањето Шесте компоненти дадени во продолжение се основните блокови за градење на пишувањето. За да станат успешни пишувачи, децата треба да посветат значително време да ги вежбаат вештините и концептите поврзани со секоја од овие компоненти. Според тоа, тие треба да бидат дел од наставата за пишување (Burns, et al.1999).

``Концепти на пишувањето: Сознание дека печатеното пренесува значење: пишување букви, зборови и едноставни приказни

Децата можат на многу рана возраст да почнат да ги разбираат концептите на пишувањето и активностите пред описменувањето. Малите деца кои се изложени на текст и имаат материјали за пишување ќе почнат да имитираат читање и пишување штом за тоа ќе им биде дадена можност (Rog, 2001). Малите деца почнуваат да пишуваат во форма на чкртаници и сликање слики. Наставните техники кои го поддржуваат разбирањето на децата за концептите на пишувањето вклучуваат цртање и именување, сликовници, речници на букви и интерактивно пишување. Процес на пишување: Користење на чекорите (претпишување, составување верзии, прегледување, уредување и објавување) со цел да се создаде пишан состав Процесот на пишување или процесниот приод е сеопфатен наставен модел кој го вклучува процедуралното знаење и техниките кои можат директно да се предаваат, како и активирањето на претходното знаење или уредувањето со соучениците. Истражувањето сугерира дека комбинирањето на процедуралното знаење и директната настава е ефективно кога учениците се подучуваат да пишуваат (Pritchard & Honeycutt 2005). Процесот на пишување вклучува пет чекор – претпишување, пишување верзии, прегледување, уредување и објавување – и тие се користат со учениците од сите одделение (од 1 до 12). Иако секоја од активностите на претпишувањето нема да заврши

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Концептите на пишување се, всушност, сè она што некое лице го знае за правилата на пишаниот јазик. Концептите на пишувањето вклучуваат знаење дека приказните што се прочитани наглас можат да бидат пренесени во писмена форма и дека сликите, буквите и зборовите пренесуваат значење. Покрај тоа, концептите на пишувањето вклучуваат и користење на средства и материјали за пишување и знаење за тоа како буквите, зборовите и речениците се одвојуваат.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 328

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

со напишан состав, ниту пак претпишувањето ќе биде исто за учениците од различни одделенија, сепак чекорите на процесот на пишување им помагаат на учениците да разберат дека пишувањето е процес кој започнува со планирање и завршува со уредување и објавување. Секој од чекорите на процесот за пишување има низа различни наставни техники (на пр. бура од идеи, користење графички организатори, мрежа на темата, разговори, составување одделенски книги, уредување со соучениците) кои учениците треба да ги вежбаат.

``Наративни текстови: Создавање наративни текстови за различни цели Наративното пишување е раскажување приказни и може да вклучи три различни жанрови: лични раскажувања, мемоари и реалистична проза (Calkins & Oxenhorn 2003). Личните раскажувања се хронолошки стории за нечиј живот; мемоарите вклучуваат аспект на размислување кога му се пренесува на читателот нешто важно за животот на пишувачот; додека реалистичната проза вклучува елементи на приказната кои можат, но не мора да бидат вистинити. Раскажувањето е од фундаментално значење за развојот на јазикот и јазичната писменост на детето. Децата пред да тргнат на училиште веќе имаат разбирање за структурата и природата на приказните (Haden & Fivish, 2003). Во една лонгитудинална студија за децата и развојот на нивниот јазик во текот на предучилишната возраст, Гордон (1986) открил дека споделувањето приказни е најмоќната активност за описменување во домот која резултира во успех на децата во учењето читање и пишување. Дејството во приказните напредува од едноставно дејство, засновано врз акција, кон посложено кое вклучува и акција и чувства, мисли и намери (McKeough, et al. 1995). Наставниците што користат приказни во слики, графикони (временски распоред) и текст можат да им помогнат на децата да пишуваат подобри приказни (Shafrir, 1999). Покрај приказната и мемоарите, наративното пишување вклучува и пишување писма и дневници. Користењето на чекорите во процесот на пишување им помага на учениците да пишуваат лични писмени состави. Другите техники кои го поддржуваат писменото раскажување на учениците вклучуваат: слушање на наративни стории (менторски текстови); дневници за јазично искуство; редослед на настани (ленти со реченици); бура од идеи за почетни, средни и завршни реченици; и користење на ѕид на зборови.

``Информативни текстови: Составување на нелитературни прозни дела за различни цели Нелитературното пишување содржи пишување на процедури (како да…), информативно пишување и есеи (Calkins & Pessah, 2003). Секој од овие видови мора јасно да ја даде целта за пренесување на информацијата и бара темелност и јасност во изборот на зборови, како и прецизност и точност во редоследот по кој се пренесува информацијата. Пишувањето процедури им е најдостапно на младите ученици. Пишувањето процедури, како што е пишувањето рецепти или едноставни инструкции, подразбира јасно пишување, редослед и вклучување на потребните детали. Информативното пишување, вклучително и истражувањето, извештаите или сториите, претставува поголем предизвик затоа што повеќето ученици не почнуваат да читаат

јфе 329

информативни текстови сè до третото или четвртото одделение. Калкинс и Песах (Calkins and Pessah, 2003) сугерираат дека учениците треба да започнат да учат пишување информативни текстови преку пишување за теми за кои тие имаат одредено знаење или експертиза. Покрај тоа, графичките организатори можат да им помогнат на учениците да структурираат реченици или пасуси во информативното пишување. Со помош во организирањето, учениците од второ и трето одделение можат да пишуваат информативни и добро структурирани извештаи за познати теми (Burns et al.1999). Понатаму, во нижите и на почетокот на вишите одделенија од учениците се бара да пишуваат есеи во кои се бара да развијат и да бранат мислења и идеи за нешто што го прочитале или учеле. Иако учениците од 1 до 3 одделение нема да пишуваат есеи, важно е со нив да се работи да научат дека разговорот е начин да се дојде до идеи засновани врз информации, идеите да се развијат и бранат. Покрај тоа, ако на учениците им се даде можност да вежбаат пишување информативни текстови во пониските одделенија, тоа ќе им биде од помош во средните одделенија кога ќе треба да пишуваат есеи. На пример, пишувањето за Охридското Езеро, делењето на составот на поттеми и пишувањето со структура и редослед е добра вежба за пишување на уверливи есеи во иднина. Наставните техники кои поддржуваат информативно пишување вклучуваат: составување книги за тоа како нешто да се направи, табели, листи, пишување едноставни упатства, рецепти, процедури; графички организатори и графикони З–С–Н (што знам – што сакам да знам – што научив).

Описниот јазик вклучува употреба на: живописни зборови, различни делови од говорот; богати описи; моќен дијалог за да се истакнат особини на лик; персонификација (давање човечки својства на неживи предмети, животни и растенија); користење на петте сетила за развој на сетилни слики; и метафори и споредби. Ефективните наставници по пишување ги запознаваат учениците со овие литературни средства преку читање приказни, истакнувајќи ги средствата кога ќе се појават во текстот и на децата им обезбедуваат директни можности да вежбаат. Според Барнс и др. (Burns et al., 1999), децата уште во прво одделение имаат речник за читање од 300 до 500 зборови и можат да пишуваат едноставни описи со користење придавки. Калкинс и Аксенхорн (Calkins and Oxenhorn, 2003) сугерираат дека ако на учениците им се помогне да го совладаат вокабуларот што го знаат, тоа автоматски ќе им помогне повеќе да се фокусираат врз содржината на она што го пишуваат. Наставните техники кои поддржуваат описен јазик вклучуваат: мапа на ликови, опишување, ѕидови на зборови и редење зборови.

``Граматика и правопис: Користење на граматиката и правописот (голема и мала буква, интерпункција) Вниманието посветено на граматиката и правописот, интерпункцијата, големата и малата буква, делењето на пасуси, придонесува кон ефективен писмен состав. Но, прекумерното нагласување на „точност“ во граматиката и правописот може да ги одврати учениците од тоа да научат да ги изразуваат своите идеи. Пишувачите

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

``Користење описен јазик: Користење зборови за соопштување чувства, сетилни информации или факти за предмети, живи суштества и настани

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 330

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

на училишна возраст, особено оние кои имаат тешкотии, често се фокусираат врз граматиката и правописот наместо врз позначајни ревизии кои се однесуваат на севкупната организација, целта, публиката и содржината (MacArthur, 2007). Целта што сака да се постигне кај многу младите пишувачи (забавиште) е тие да развијат флуентност. Тоа е време кога младите пишувачи треба да ги формулираат своите идеи. Ова „пишување“ ќе одвива од чкртаници до вистински зборови, но треба да се препознава и да се охрабрува како пишување (Borgman, 1986). Прегледувањето за овие млади пишувачи е одговор на прашања кои им помагаат на учениците подлабоко да размислуваат за она што го пишуваат, како: „Што ви се допадна во оваа приказна?“ или „Што друго треба да знаеме за овој лик?“ Како што стануваат постари, учениците стануваат одговорни и за граматиката и за правописот што се соодветни за нивната возраст. На пример, сложувалките во прво и второ одделение се многу едноставни, кога од учениците се бара да го проверат новиот ред, големите букви и точното пишување на често среќаваните зборови (Pressley, et. al 2007). Според Бурнс (Burns, 1999), во трето одделение учениците самостојно ги проверуваат своите состави во однос на правописот и презентацијата. Во петто одделение сложувалките се многу подетални, со водење грижа за организацијата и сложувањето на подметот и прирокот. Наставните техники кои поддржуваат посветување на граматиката и правописот вклучуваат сложувалки соодветни за различни возрасти, уредување заедно со соучениците, самопоправање и учење зборови.

јфе 331

Библиографија: Allington, R. L. and Johnston, P. (2002). Reading to learn: Lessons from exemplary 4th grade classrooms. New York, Guilford. Borgman, D. (1986). Whose writing is it anyway? Kids love to write … don’t wait until they read. The Quartery. v. 8. n. 3. The National Writing Project. Boscolo, P. and Gelati, C. (2007). Best practices in promoting motivation for writing. In Graham, et al. (Eds). Best Practices in Writing Instruction. New York: Guilford. Burns, S.M., Griffin, P. and Snow, C. E. (Eds). (1999). Starting Out Right: A guide to promoting children’s reading success. Washington, DC: National Academy Press. Calkins, L. and Oxenhorn, A. (2003). Small moments: Personal narrative writing. Portsmouth, N.H.: Firsthand, Heinemann. Calkins, L. and Pessah, L. (2003). Non-fiction writing: Procedures and reports. Portsmouth, N.H.: Firsthand, Heinemann. Darling-Hammond, L. (1999). Teacher quality and student achievement. A review of state policy evidence. Seattle: Center for Teaching Policy, University of Washington. Fitzgerald, J. and Shanahan, T. (2000). Reading and writing relations and their development. Educational Psychologist. 35, 39-50. Gordon, W. (1986). The meaning makers. Children learning language and using language to learn. Portsmouth, N.H. Heinemman Haden, C.A. and Fivish, R. (2003). Autobiographical memory and the construction of a narrative self: Developmental and cultural perspectives. Mahwah, N.J.: Erlbaum. MacArthur, C.A. (2007). Best practices in teaching evaluation and revision. In Graham, et al. (Eds). Best Practices in Writing Instruction. New York: Guilford. Pressley, M., Allington, R. L., Wharton-MacDonald, R., Collins-Block, C., and Morrow, L. (2001). Learning to read: Lessons from exemplary first-grade classrooms. New York: Guilford. Pressley, M., Mohan, L., Fingert, L., Refitt, K., and Raphael-Bogaert, L. (2007). Writing instruction in engaging and effective elementary classrooms. In Graham, et al. (Eds). Best Practices in Writing Instruction. New York: Guilford. Pritchard, R.J. and Honeycutt, R.L. (2005). The process approach to writing instruction: Examining its effectiveness. In MacArthur, C.A., Graham, S., and Fitzgerald, J. (Eds.) Handbook of Writing Research. New York: Guilford. Pritchard, R.J. and Honeycutt, R.L. (2005). Best practices in implementing a process approach to teaching writing. In Graham, et al. (Eds). Best Practices in Writing Instruction. New York: Guilford. Rog, L. J. (2001). Early literacy instruction in kindergarten. Newark, Delaware: International Reading Association. Shafrir, U. (1999). Representational competence. In I.E. Sigel (Ed.) The development of mental representation: Theory and applications. Mahwah, N.J.: Erhlbaum. Taylor, B. M., Pearson, P. D., Clark, K., and Walpole, S. (2000). Effective Schools and accomplished teachers: Lessons about primary grade reading instruction in low income schools. Elementary School Journal, 101, 121-165.

Организации за пишување и веб-локации Center for Applied Linguistics www.cal.org International Reading Association www.reading.org National Writing Project www.writingproject.org World Bank Website www.worldbank.org

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

McKeough, A. et.al (1995). Story thinking. Chicago, IL: Open Court.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 332

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

ПРИЛОГ 3 ГЛАВА 2 (поглавјето е преземено од книгата „Практични детали за пишувањето“ од Луси Калкинс (Lucy Calkins, The Nuts and Bolts of Theaching Writing)

НАСОКИ ЗА ПИШУВАЧИТЕ Моите деца не ја знаат азбуката. Како можат да пишуваат? Кога поучуваме пишување, ние ги учиме младите луѓе да прават нешто. Без оглед на тоа дали некого учиме да плива или да чита, да свири на обоа или да пишува, ученикот мора да го изврши најголемиот дел од работата. Учителот во училницата може многу малку да направи за да претвори некого во умешен пливач или свирач на обоа или писател – затоа што оној што учи треба да заврши голем дел од работата. Во септември нашата настава започнува со тоа што им даваат на децата да пишуваат, а децата ни покажуваат кои се тие како писатели или како луѓе. Штом ќе ги поканиме да нацртаат некои работи што ним им се случиле и да ги напишат (и да ни ги кажат) своите стории, ние внимателно следиме за да видиме што ќе направат. Кога ги гледаме и зборуваме со нив, ние научуваме што нашите деца подразбираат под писменост и во која мерка можат да бидат раскажувачи на приказни, писатели, спелувачи и читатели. Како наставници во второ одделение ние знаеме дека во нашата училница ќе имаме низа пишувачи. Знаеме дека ќе има еден опсег од нивоа на способност и тоа од деца кои можат да пишуваат „цртки-мртки- чкртаници“ до (можеби) оние кои можат да напишат цели страници полни со вообичаени реченици. Наша задача е да ги прифатиме претпишувачките способности и да најдеме начин како секој поединец да го придвижуваме сè повеќе и повеќе кон поголема умешност во пишувањето. Децата напредуваат од чкртање (наместо пишување) кон пишување подолги текстови на начини кои лесно можат да се предвидат. Ова значи дека уште и пред да се сретнеме со нова паралелка, ние можеме да ги предвидиме патеките на учење по кои тие нови деца веројатно ќе треба да минат. Кога ги предвидуваме патеките на учење, ние можеме секое дете да го придружуваме на тој пат. Ајде сега одблиску да ги погледаме овие патеки.

ЦРТАЊЕТО И ПИШУВАЊЕТО КАКО МОТОРНИ АКТИВНОСТИ Работилницата за пишување ја започнуваме така што ги замолуваме децата да мислат на нешто што ним им е важно и потоа истото да го нацртаат на страницата. Пред да заврши првата недела од наставата, ние веројатно ќе видиме дека некои деца не се обидуваат да направат цртежи во кои е претставено значење. Имено, за некои од децата цртањето и пишувањето се моторни активности. Во текот на работилницата за пишување овие деца си играат со пенкалото. Едно дете може страницата да ја исполни со чкртаници, друго да стави по еден мал знак на секоја страница, но и во двата случаи, кога вие ќе прашате: „Можеш ли

јфе 333

да ми кажеш нешто за твојот цртеж?“, детето нема да има многу да ви каже за значењето зад знаците. Ако продолжиме да поставуваме прашања како: „Што се случува на твојата слика?“, овие деца сè уште нема да го откријат значењето што го носи сликата. Децата веројатно нема да започнат со пишување. Многу е важно да им се помогне на децата од оваа категорија да навлезат во идејата дека текстовите носат порака, дека сликите и светот содржат приказни! Нашата прва цел ќе биде да им помогнеме на овие деца да ѝ пристапат на страницата со намера да пренесат значење. „Јас сакам да пишувам за работите што ги правам“, можам да речам: „Ти, не? Што сакаш ти да правиш?“ Ако детето одговори: „Гледам ТВ!“, јас ќе речам: „Навистина! Што гледаш?“ Ако слушнам дека секое утро започнува со житарки и цртани филмови, јас ќе речам: „Треба тоа да го ставиш овде. Нацртај ја чинијата со житарки за да знаат луѓето!“ Ние нема секогаш да бидеме присутни кога децата ќе цртаат или ќе пишуваат. Кога децата од оваа категорија ќе ни донесат текстови кои личат на чкртаници, ние ќе треба посебно да ја истакнеме претпоставката дека текстот мора нешто да значи. Покажувајќи на дел од чкртаниците на детето, можам да прашам: „Што се случува овде?“ Некои деца, како одговор на овие прашања, најверојатно ќе измислат приказни и тоа откако ги нацртале нерепрезентативните знаци, а ова означува напредок. Други, пак, ќе пробаат да пренесат значење, а мојот интерес ќе ги наведе да елаборираат на тие постојни стории со зборување или со додатно цртање. Мојата цел е да направам цртежот и знаците на детето да имаат значење за детето и неколку недели нема да се грижам за соодветствувањето на буквата со гласот.

Некои од децата ќе цртаат на начини кои пренесуваат значење. Значењето може да не му биде веднаш јасно на читателот, но ако прашаме: „Може ли да ми ја кажеш приказната?“ – детето има приказна за кажување. Иако содржината на тој дел може да биде некохерентна, а може да биде и променлива, со нова приказна составена секој пат кога авторот го препрочитува своето дело, овие деца сепак го гледаат часот за пишување како време за соопштување на значењето. Ако на страницата има значење, но содржано само во цртежот, јас обично му обрнувам внимание на тоа значење и се насочувам кон целта детето соодветно и добро да го забележи тоа значење (дури кога тоа се наоѓа само во цртежите). „Значи, ова е твоето семејство? Каде е мајка ти?“ – може да речам. Или, гледајќи го визуелниот опис на мајката, може да речам: „Каде се нејзините раце? Нема раце? Мора да има раце, будалче, ти тоа го знаеш!“ Јас се обидувам да им помогнам на децата да ги направат своите цртежи попретставителни затоа што сакам да им помогнам да научат дека пишувањето вклучува составување слики на еден предмет и потоа забележување на она што е во мислите на пишувачот кога ја гледа страницата. Ова е основната премиса зад вкупната писменост. Да се научи да се додаде детаљ на еден цртеж може да биде предвесник на учењето да се додадат детали во пишан текст. Да се научи да се каже и нацрта што потоа се случило (и да се премине од една страница на поширока приказна), може да се случи прво во врска со приказни што се нацртани, а потоа во врска со текстови што се напишани.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

НЕКОИ ДЕЦА ПРЕНЕСУВААТ ЗНАЧЕЊЕ ВО НИВНИТЕ ЦРТЕЖИ – АКО НАПИШАТ СÈ, НЕ Е ЈАСНО ШТО ВЕЛАТ НИВНИТЕ ЗНАЦИ

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 334

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Од суштинско значење е уште на почетокот да се пренесе пораката дека приказните мора да имаат смисла. Јас со големо внимание ги слушам приказните на децата со цел сигурно да го следам значењето на детето во онаа мерка во која ќе ми овозможи потоа да прераскажам поврзана приказна. Доколку согледам дека приказната на детето е конфузна, ова му го кажувам на детето и го наведувам тоа да ми ја разјасни конфузијата. Децата од оваа категорија може да имаат, но и не мора да имаат нешто напишано на страницата. Доколку таму има букви, јас го замолувам детето да ми ја прочита пораката (дури и кога очекувам таа да не може да се растолкува), и му се придружувам да му помогнам ако детето има проблеми со тоа. Не се откажувам лесно од задачата да разјаснам што било речено. Пишувачот ќе види дека имам намера да го растолкувам она што тој или таа го напишале. Јас се фокусирам на содржината преку грешките. Доколку детето ми го прочита напишаното, или на друг начин се однесува како напишаното, да вели нешто, јас сум задоволна. Знам дека некои деца ги запишуваат буквите само за да забележат букви од азбуката и зборовите што ги знаат и можат да ги напишат. Не е невообичаено едно дете кое е во раните фази на учење на пишаниот јазик да препише или да наведе зборови наместо да напише порака. Понекогаш препишаните букви значат дека детето го направило својот прв чекор и се обидува да добие идентитет на пишувач, но во други случаи препишаните букви го одразуваат немирот на детето и недостигот од согледување дека буквите се важни само кога пренесуваат порака. И во едниот и во другиот случај јас го пренасочувам детето што ги препишало буквите или напишало букви и зборови без намера да пренесат порака да размислува за нешто што тоа направило и да состави цртеж на таа тема. Потоа реагирам како што опишав во случајот кога детето ми кажа дека наутро гледа цртани филмови и јаде житарки. Мојата цел е да му помогнам на детето да научи дека за да пишува човек мора прво да се исполни себеси со содржина која му е важна и да ги употреби сите можни средства – цртање или пишување, за да ја пренесе таквата содржина. Доколку едно дете не напишало ништо, од клучно значење е да се согледа дека тоа не значи дека детето се двоуми или не е способно да пишува! Ако не го поттурнеме малку не можеме да извлечеме какви било заклучоци само заради отсуство на нешто напишано. Јас овие деца ги прашувам да ми ја кажат нивната приказна и потоа им велам: „Тоа беше добро! Зошто не го запишеш тоа? Ги повторувам зборовите што детето ги кажало – пораката може да биде на пример: „Се искачив на планина“ – и потоа со доверба му велам: „Напиши го тоа!“ Ова го велам како да не ми паѓа воопшто на ум дека мојата инструкција да пишува може да предизвика проблем. Како што зборувам покажувам и на празен простор на страницата и очите ми се фиксирани врз тој дел од страницата и во очекување. Доколку детето веднаш не го сврти своето внимание кон пишувањето, јас често одам дотаму и му диктирам: „Јас...“, и повторно гледам во просторот на страницата и со гест покажувам кон страницата како да сум сигурна дека зборот што сум го издиктирала набргу ќе се појави таму. Овој момент е секогаш момент на откровение. Ако погледот ми е фиксиран врз страницата и ако чекам детето да дејствува, детето може да ми го следи погледот и еден извонреден број деца, всушност, и ќе го напишат зборот. Ако детето рече „дали е и“ (или, евентуално, дали е), јас одбегнувам да потврдувам секогаш кога детето ќе погодува. „Напиши го тоа што го слушаш!“, велам со потврден тон. Кога детето нешто ќе напише – што било – почекувам да видам дали тој или таа ќе продолжи. Ако се чини дека на детето му е неудобно, го наведувам повторно да го прочита тоа што тој или таа го напишал/а (со репродуцирање на она што детето имало намера да го напише, без оглед на тоа дали токму тоа е запишано на страницата). Помагам на начин кој го изведува следниот збор – се искачив. Повторно погледот ми е упатен кон листот и чекам со запрен здив.

јфе 335

Во ваква пригода детето може да произведе случаен ред на букви или облици слични на букви (види ја следната дискусија). Алтернативно, детето може да напише зборови со тоа што ќе ги запишува доминантните гласови (точно или не), или пак детето може да побара помош. Помошта која јас можам да ја дадам е опишана во едно следно поглавје: „На некои деца им користи да ги именуваат своите цртежи“. Што и да направи детето кога го поттикнуваме да пишува ќе биде инструктивно.

НЕКОИ ДЕЦА ПИШУВААТ ЧКРТКИ НАМЕСТО БУКВИ Доколку едно дете употребува облици, чкртки, приближни букви, или нешто што личи на случајно избрани букви, тоа не доведува во искушение да помислиме: „Ова дете ништо не знае во врска со пишувањето!“ Сепак, ако уште еднаш погледнеме ќе видиме дека детето може да има совладано некои од основните концепти. Во нив може да бидат вклучени концептите за пишување дадени во квадратот на страна 12.

Други деца кои пишуваа со чкртки можат лесно да произведуваат богати усни приказни. На овие деца ќе им биде од корист веднаш да се охрабрат да ги именуваат своите цртежи (види и подолу).

ЗА НЕКОИ ДЕЦА Е КОРИСНО ДА ГИ ИМЕНУВААТ СВОИТЕ ЦРТЕЖИ Иако некои деца можат да тргнат на училиште и да користат крукчиња, чкртки и други форми за да го претстават својот говорен јазик, откако ќе влезат во училиште, сите деца се насочуваат кон работа врз буквите од азбуката. Тие ги проучуваат своите имиња и имињата на другите деца и зборуваат за натписите за природната околина во училницата и за животот: „Што може овој знак за стоп да кажува? Првата буква е с, како во Сем“. Децата ќе читаат книги за азбуката и ќе ги составуваат, можеби со претставување само на буквите во името на одредено дете. Тие ќе сортираат, категоризираат и составуваат букви. По три или четири недели од почетокот на учебната година децата од забавиште имаат доволно

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Ако детето има нејасна претстава за идејата дека текстовите носат приказни или ако усно кажаните приказни на детето не се доволно развиени, може да одлучиме неколку недели да се фокусираме на тоа да им помогнеме на овие деца да цртаат и да раскажуваат приказни кои содржат неколку страници со цртежи, секоја придружена со чкртки кои личат на пишување или со устен текст кој е кохерентен и полн со штотуку појавен литературен глас на детето. Ова го поддржува чувството на детето за приказна и согледување на литературниот јазик. Ние ќе најдеме и можности во текот на училишниот ден да го поучиме ова дете за совпаѓањето на глас со буква со цел неговото или нејзиното пишување да стане поконвенционално во текот на работилницата за пишување. Откако детето ќе помине неколку недели во учење на соодветствувањето н на гласот со буквата во текот на други делови од денот – во текот на фоничните инструкции, интерактивното пишување и споделено читање – ова дете можеме да го придвижиме кон употреба на соодветствувањето на глас со буква со цел да ги именува своите цртежи (оваа работа е подолу опишана).

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 336

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

нови знаења за буквите и гласовите што ние можеме да ги учиме и да ги именуваат своите цртежи. Едно предупредување! Доколку акцентот при запишувањето на буквите во текот на работилницата за пишување не е поврзан со паралелно истакнување на пренесувањето на содржина, некои деца може само да ја препишуваат азбуката или да препишуваат нешто друго. Еден од начините ова да се спречи е да му се помогне на детето да му пријде на пишувањето преку прво запаметување на нешто што се случило во животот на детето, потоа цртање на тој настан во континуитет од страници и потоа пишување зборови кои ја придружуваат приказната. На едно дете за да запише букви и да состави збор му е потребно внимание да ги слуша гласовите во зборот. Обично децата не доаѓаат во забавиште со претходно знаење дека зборот куче содржи четири гласа (стручниот збор за овие говорни гласови е фонеми). Кај многу деца на петгодишна возраст се случува, кога од нив ќе се побара да удираат со рацете кога ги слушаат гласовите во зборот мачка, да ги слушнат само почетниот и крајниот глас. Кога децата пишуваат, тие учат да слушаат и да разликуваат гласови во зборовите (ова е фонемска свест). Децата не само што треба да го слушнат гласот туку треба и да го поврзат тој глас со буква и да го запишат. „Ајде да кажеме јас“, му велам на детето. „Кажи го тоа со мене“. Заедно полека велиме /јјјјаааасссс/. „Кој глас го слушаш на почетокот на јас?“ – прашувам. Може да додадам: „Гледај ме мене, гледај ја мојата уста!“ – и потоа јас и детето заедно велиме /јјјј/ и се концентрираме на тоа како ја чувствуваме устата кога го произведуваме тој глас. На овој начин им помагам на децата да го изолираат гласот на почетокот на зборот јас, а тоа е многу важен чекор. Натаму притискам и прашувам: „Која буква прави /јјјј/?“ Ако детето предложи која и да е буква, точна или погрешна, го замолувам да ја запише. Детето може да нема никаква претстава која буква е тоа, и во тој случај веројатно ќе покажам што мислам јас за тоа. Може да го повторам гласот /ј/ и да си речам: „Имаш ли видено зборови кои започнуваат со /ј/– јаболко, Јана. Може да продолжам: „Тоа е како /ј/ во Јанко! – и да покажам на буквата ј на таблата со имиња. Ја пишувам буквата ј и го охрабрувам детето да ја препише таа буква на својот лист хартија. „Ајде сега да прочитаме што си напишал!“ – велам и го наведувам детето да покаже под буквата и да прочита што има напишано. Доколку на детето му била потребна толкава помош со првиот глас во зборот јас, не би била спремна да се обидам со другите букви во зборот. Детето веројатно ќе ја препрочита едната буква како да е целиот збор. Потоа му го насочувам вниманието кон друг дел од цртежот и го повторуваме процесот на именување на друго место. Постојат добри шанси повторно да се забележи само почетниот или доминантниот консонант. Набргу ќе се префрлам на друго дете, а првото дете го оставам со инструкции да ја именува мачката, братот, или сонцето. Наскоро децата ќе почнат да слушаат повеќе од еден глас во многу зборови. Кога децата го прават именувањето, мене точноста не ми е цел. Откако именувањето ќе ги забележи главните консонанти во зборот (сц – во сонце), го придвижувам детето кон пишување приказни опфатени во една или две реченици под цртежот на секоја од неколкуте страници.

јфе 337

НЕКОИ ДЕЦА НАСКОРО ЌЕ ПОЧНАТ ДА ПИШУВААТ РЕЧЕНИЦИ Веднаш станува јасно дека на некои деца ќе им биде потребна поддршка пред да можат да именуваат и истовремено ќе биде јасно дека со само малку охрабрување и поддршка некои деца набрзо ќе напишат: „Јас возам велосипед“ – со употреба на букви за да го пренесат најмалку почетниот или доминантниот глас во зборовите: јс взм всп. На почетокот ние можеме да бидеме крај детето за да го започнеме и да го поддржиме овој процес. „Што се случува на твојата слика?“ – прашувам, а кога детето ќе одговори, велам: „Ти треба тоа да го напишеш!“ Тогаш го диктирам првиот збор. „Јас...“ Откако детето ќе го напише, му помагам повторно за да продолжи така што ќе го препрочита напишаното и на тој начин ќе има можност да генерира повеќе текст. „Добро, ајде да го препрочитаме тоа што си го напишала досега: „Јас....“ А сега, што?

Откако детето ќе напише една реченица, ние често се чувствуваме исцрпени и нашата реакција е насочена кон сигнализирање: „Одлично, сега си готов!“ Наместо тоа, помудро е да се присетиме дека ако детето може да напише една реченица, тоа може да напише и две реченици. Ако детето може да напише неколку реченици на една страница, детето лесно може да премине на втората страница.

НЕКОИ ДЕЦА ПИШУВААТ ПРИКАЗНИ, А И СОСТАВИ ОД ДРУГИ ЖАНРОВИ, ИСТО ТАКА! Зависно од одделението во кое предаваме, ќе има, на почетокот на годината, некои деца кои ќе можат лесно да пишуваат реченици. Сетете се дека секое дете заслужува да започне од онаму каде што тоа се наоѓа во пишувањето и да биде предизвикано да оди понатаму. На четвртиот ден во прво одделение, папката на Омид содржеше три хартии, на секоја од нив доста конвенционален цртеж и релативно конвенционален текст. На едната стоеше: „Јас го сакам училиштето. Ние пишваме на училиште. Ние читиме на училиште.“ Омид имаше нацртано конвенционална слика на пеперутка, виножито и цвет.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Иако овој начин на градење скеле може да биде од помош и на почетокот е потребен, сепак, еднакво е потребно да се повлечеме малку во давањето поддршка со цел детето да биде поттикнато да продолжи според своите способности. Секако, ова ќе значи дека детето ќе заобиколи збор или два, ќе употребува неточни букви и обично ќе се сплетка. Тоа е цената на независноста. Наша цел мора да биде да го повлечеме заштитното скеле така што детето ќе продолжи да работи со искажување на следниот збор, кажувајќи го полека и запишувајќи ги буквите. Треба да бидеме спремни да ги прифатиме приближните решенија на детето. Доколку се приклучиме со цел да бидеме сигурни дека приближувањата на детето да бидат точни, тогаш детето го држиме зависно од нас и тоа ќе пишува само кога ние ќе бидеме таму.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 338

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

„За што се работи во ова што си го напишал?“ – го прашав. Омид беше вчудовиден од прашањето, но достојно одговори на ситуацијата и рече, во една неправилна реченица која личеше на диктат: „Тоа - како веќе се вика - пеперутката - сака цвеќе.“ „Кажи ми за тебе и пеперутките“ – реков, во обид да го придвижам Омид кон содржина која нему му е значајна. „Никогаш не сум видел некоја!“ – одговори. Замолкна, а јас чекав, чекав и чекав. Лицето му се разведри и Омид рече: „Но видов молец! Се обидував да го истерам од мојата куќа. Зедов една кутија и ја ставив многу блиску до него и го турнав внатре и го пуштив да лета во воздухот“. Со гестови ми покажуваше како се одвивала авантурата. „Омид!“ – одговорив, „мора да го напишеш тоа!“ Потоа реков: „Веројатно приказната ќе биде долга. Ќе ти требаат неколку листови хартија!“ Поврзав три листови хартија. Потоа, ја допрев првата и го прашав: „Што ќе оди на овој лист?“ Омид не беше сигурен. „Можеш ли да се сетиш како одеше твојата приказна за наоѓањето на молецот?“ – го прашав и погледнав кон небото, како ментално да посегнувам кон пресоздавање на настанот. Омид ми се приклучи и рече, како да ја диктира приказната: „Еден молец беше во мојата куќа и...“ „Добро, напиши го тоа!“ – одговорив, покажувајќи на листот хартија. Му ги издиктирав неговите зборови: „Еден молец...“ По петнаесет минути пишување, Омид ги имаше напишано страниците што се прикажани на сликата 2-1. Иако Омид почетно имаше напишано листа на атрибути („Диносаурусите се големи. Диносаурусите се убави. Јас ги сакам диносаурусите“), тој наскоро напиша кохерентна приказна која се пренесуваше на неколку листови хартија. Доколку едно дете е способно да напише една приказна, со текот на времето тоа дете може да научи да развие содржина, да ги покаже и внатрешните и надворешните настани, да пишува со литературен јазик, да вклучува дијалог, да одлучи кои моменти во приказната се особено важни и тие да ги истакне, и да вклучи техники кои други пишувачи ги користеле. Децата не само што можат да пишуваат приказни, туку можат да пишуваат во цел еден опсег на жанрови за цел еден опсег на различни цели. Книгите со атрибути можат да станат информативни книги со поглавја кои разработуваат различни аспекти на одредена тема. Нема некој конкретен континуитет во овој развој, а повеќето им се на дофат на децата и тоа на изненадувачка мала возраст, ако децата се јасно подучени што е тоа што треба да го знаат, ако им се даваат можности за приближно запишување со постепена разработка, и ако се охрабруваат да работат во насока на сè поголема независност. Лусил Клифтон, голем американски поет, еднаш мене и на еден мој колега ни рече: „Важно е да се храни нашата претстава за тоа што е можно. Ние можеме да го создадеме само она што можеме да го замислиме“. Од суштинско значење е ние, наставниците, да ја храниме нашата претстава за тоа што е можно за младите пишувачи. Сликите 2-2 и 2-3 се делови од она што го напишале децата од прво одделение во пролетта оваа година. Тие го претставуваат хоризонтот по кој ние, наставниците кои поучуваме мали пишувачи, треба да посегнеме. Кога ги читате овие пишувања, чувајте се многу од човечката тенденција да ги оставите велејќи: „Овие деца се надарени“. Овие текстови се добро напишани, но не се надвор од очекувањето на многу деца од прво одделение (а да не зборуваме за децата од второ одделение!), под претпоставка дека овие деца се надарени со можноста да учат со учители чии очекувања се високи.

јфе 339

Слика 2-1 Омид Еден молец беше во мојата куќа. Земав кутија и го фрлив надвор од мојата куќа. Во кутијата имаше масло. Молецот беше многу повреден. Молецот падна на подот. И тоа беше денот кога еден молец беше во мојата куќа.

Слика 2-2 Кога отидовме во болница да го донесеме тато дома, тој се израдува кога не виде. Сестрата донесе количка на тркала. Тато седна во неа. Набргу таа го туркаше тато кон лифтот. Добро го погледнав коленото на тато. Се држев настрана. Имав чувство дека е нежен како крилце на пеперутка. Кога стигнавме дома отрчав во собата на тато, да му помогнам. Му ја донесов мојата мека, голема, огромна перница. Му го заградив креветот со маси и ги донесов илјадниците лекови и ги подредив. Се почувствував како јас да сум возрасниот, а тој моето дете.

Следниот ден повторно ги измив чиниите и ги ставив наместо. Му го донесов неговиот сочен ручек и ги исправ алиштата и ги здиплив. Потоа донесов вечера за да можеме да јадеме со него како на излет. Се обидувавме да ја држиме настрана болката. Тато беше загрижен и тажен. Јас се почувствував тажен, но се обидов тоа да го скријам. Сега тато накривнува и не вели не кога ќе го прашам: „Може да играме карти?“ и не вели не кога ќе го прашам: „Може да играме шах?“ и си ја добив назад меката перница и кога ме легнува во кревет јас се чувствувам како да сум детето а тој возрасниот.

слика 2-3 Имав четири години. Посетував часови по пливање. Името на мојот учител беше Роберто. Еден ден Роберто ми рече дека е време јас да отидам на другата страна од базенот сосема сам! „Еден, два, три!“ – рече тој. Знаев што значи тоа. Тоа значеше дека јас треба да отидам на другиот крај од базенот и се пуштив од ѕидот. Но, потоа го зграпчив ѕидот со огромно количество страв. Но, тогаш... го пуштив ѕидот. И потоа полека и полека отпливав од ѕидот.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Му донесов кафе и му ги донесов чевлите. Му ги донесов неговите чорапи. Му донесов и ќебе и друго. Тато заспа. Јас сакав да играм карти и шах со тато. Не можев. Ги измив садовите. Набргу тато се разбуди. Го прашав дали може да играм со него, но тато рече не. Бев тажен, но таму немаше никој кој да ме утеши.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 340

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Но, тогаш мојата глава за миг потона под водата, во средината на водата каде што базенот е многу длабок. Потонав на дното на базенот. Почувствував како да сум мало рипче кое штотуку го изела.... ајкула. Но, тогаш.... скокнав... и можев да се одлепам од дното на базенот во длабоката вода. Го сторив тоа. Излегов од таа ужасна зандана! Допливав назад без да потонам под вода. Мојот учител по пливање рече со изненадување: „Одлично!“ Јас бев многу горд на себе.

ОСНОВНИ КОНЦЕПТИ НА ПИШУВАЊЕТО ``Способност да се прават општи приближувања во однос на триесет и една форма од кои се составени големите и малите букви. ``Македонска азбука (потребно е вежбање за да се постигне вештина со овие форми). ``Да се знае дека пишувањето вклучува употреба на букви поврзани меѓу себе така што формираат зборови и дека тие букви не се реверзибилни (не можат да го променат правецот). Големо ракописно З не е исто што и големо ракописно Е? ``Да се знае да се чита напишаното (дури и кога тоа се чкртаници, а не букви) при што прстот и окото се движат од лево на десно и од горе надолу, и место да се оди од лево на десно, а потоа во следниот ред да се оди од десно на лево, во повратен редослед.

јфе 341

ПРИЛОГ 4 ПОСТИГАЊА ПО ОДДЕЛЕНСКО НИВО: РЕШЕНИЈА СО ТОЧНИ ОДГОВОРИ ЗА ПОДГОТВИТЕЛНА ГОДИНА ВО ГРАДИНКА Легенда КПТ – концепти на печатениот текст.

Р – разбирање.

ФС – фонолошка свест.

Ф – флуентност.

ДАЗ – декодирање и анализа на зборот.

П – пишување и состав.

В – вокабулар.

КП – концепт на пишувањето.

``Ги знае составните делови од книгата и нивните функции (КПТ). ``Почнува да го следи пишаниот текст кога слуша читање на познат текст или кога самиот си препрочитува сопствен ракопис (КПТ, П). ``„Чита“ познати текстови во почетна фаза, т.е. не е збор по збор само од пишаниот текст (КПТ). ``Ги препознава и може да ги именува сите големи и мали букви (ДАЗ). ``Разбира дека низата букви во пишаниот збор претставува низа гласови (фонеми) во изговорениот збор (азбучен принцип), (КПТ, ФС, ДАЗ). ``Ќе научи многу, иако не сите, соодветствувања на буквата со гласот (ДАЗ; ФС). ``Препознава некои зборови според видување, вклучувајќи и некои многу чести зборови (В). ``Користи нов фонд на зборови и нови граматички конструкции во сопствениот говор (В). ``Правилно се префрла од усни на пишани јазични стилови (КП). ``Забележува кога некои прости реченици немаат смисла (Р). ``Ги поврзува информациите и настаните во текстовите со животот како и животните искуства со текстот (Р). ``Прераскажува, одигрува или драматизира приказни или делови од приказни (Р). ``Внимателно ги слуша текстовите што воспитувачот ги чита пред групата (Р).

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Постигања во подготвителната година

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 342

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

``Може да наброи некои наслови на книги и автори (КПТ). ``Покажува дека му се познати разновидни типови или жанрови на текст (на пример: книги со приказни, објаснувачки текстови, песни, весници и текстови од секојдневниот живот како што се знаци, огласи, етикети), (КПТ, Р). ``Дава точни одговори на прашањата во врска со приказни што биле прочитани на глас (Р). ``Прави претпоставки базирани на илустрации или делови од приказните (Р). ``Покажува разбирање за тоа дека кажаниот збор се состои од низи на фонеми (ДАЗ, ФС). ``Кај однапред зададени низи како „дан, дан, ден“ може да ги определи првите два збора како исти, а третиот како различен (ФС). ``Кај однапред зададени низи како „дак, пат, зен“ може да ги определи првите два збора дека делат ист глас (ФС). ``Може да спои во збор со смисла претходно изговорени сегменти (ФС). ``Ако му се зададе изговорен збор, може да произведе друг збор што ќе се римува со првиот (ФС). ``Пишува самостојно голем број мали и големи букви (ДАЗ, П). ``Го користи своето познавање на буквите и свеста за фонеми за сопствениот самостојно спелување (измислено или креативно спелување) (ФС). ``Пишува (неконвенционално) за да го изрази сопственото мислење (П). ``Прави репертоар од некои зборови со конвенционално спелување (П). ``Покажува свест за разликување помеѓу „детско пишување“ и конвенционална ортографија (КПТ, П). ``Си го пишува сопственото име (име и презиме) и името (само име) на некој свој другар или соученик (П). ``Може да напише најголем број од буквите и некои зборови кога се диктираат (П).

јфе 343

ПОСТИГАЊА ПО ОДДЕЛЕНСКО НИВО: РЕШЕНИЈА СО ТОЧНИ ОДГОВОРИ ЗА ПРВО ОДДЕЛЕНИЕ Легенда КПТ – концепти на печатениот текст.

Р – разбирање.

ФС – фонолошка свест.

Ф – флуентност.

ДАЗ – декодирање и анализа на зборот.

П – пишување и состав.

В – вокабулар.

КП – концепт на пишувањето.

Постигања во првото одделение ``Чита наглас со прецизност и разбирање кој било текст што е соодветно наменет за првото полугодие од првото одделение (ДАЗ, Р, Ф). ``Прецизно декодира ортографски правилни, едносложни зборови и бесмислени зборови и ја координира релацијата текст–глас за да ги одгатне непознатите зборови (ДАЗ, ФС). ``Го користи неговото знаење за соодветствување на релација буква–глас за да ги одгатне непознатите зборови при читање на некој текст (ДАЗ, ФС). ``Препознава познати нередовно спелувани зборови според видување („have”, „said”, „where”, „two”) (В). ``Има фонд на зборови за читање од 300 до 500 зборови според видување и зборови кои лесно можат да се одгатнат (В). ``Го следи сопственото читање и самото се коригира кога некој збор што неточно го идентификувал не се совпаѓа со индикациите што му ги даваат буквите во зборот или контекстот во кој се наоѓа зборот (Р). ``Чита и разбира белетристика и небелетристичка литература која е соодветно наменета за неговото одделенско ниво (ДАЗ, В, Р). ``Видливо покажува проширување на неговиот јазичен репертоар, вклучувајќи зголемена соодветна употреба на стандарден, поформален јазик (В). ``Креира сопствени пишани текстови за да ги читаат другите (КП). ``Забележува среќавање со потешкотии при разбирање на текстот (Р). ``Чита и разбира едноставни пишани инструкции (ДАЗ, Р). ``Предвидува и потврдува што ќе се случи следно во приказните (Р). ``Дискутира претходно знаење за теми во текстови од експозиторен карактер (Р).

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

``Прави премин од фаза на почетно читање кон „вистинско“ читање (ФС, ДАЗ, В, Р, Ф).

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 344

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

``Ги употребува прашањата со како, зошто и што ако за да дискутира небелетристички текстови (Р). ``Опишува со свои зборови нови информации добиени од текстови (Р). ``Умее да разликува дали простите реченици се нецелосни или пак немаат смисла; забележува кога простите текстови немаат смисла (Р). ``Може да одговори на прости прашања за разбирање на пишан текст врз база на претходно читан материјал (Р). ``Може да изброи колку слогови има еден збор (ФС). ``Може да спои или сегментира фонеми од најголемиот број едносложни зборови (ФС). ``Точно пишува зборови со три и четири букви со кратки самогласки (П). ``Составува прилично читливи нацрт-верзии со употреба на соодветни делови од процесот на пишување (обрнувајќи внимание на планирањето, скицирањето на нацртверзијата, препрочитување за значењето, самокорекција) (П). ``Употребува измислено изговарање или знаење базирано врз гласовата метода за да изговара самостојно кога тоа е потребно (П). ``Покажува свесност за спелување или чувствителност за конвенционалното спелување (П). ``Употребува основна интерпункција и знае да употреби голема буква (П). ``Произведува разни видови состави (на пример приказни, описи, дневник) покажувајќи соодветни врски помеѓу печатениот текст, илустрациите и друга графика (П). ``Доброволно се вклучува во разновидни активности за описменување (на пример: избирање на книги и приказни што ќе се читаат, пишување белешка до другарчето) (П).

јфе 345

ПОСТИГАЊА ПО ОДДЕЛЕНСКО НИВО: РЕШЕНИЈА СО ТОЧНИ ОДГОВОРИ ЗА ВТОРО ОДДЕЛЕНИЕ Легенда КПТ – концепти на печатениот текст.

Р – разбирање.

ФС – фонолошка свест.

Ф – флуентност.

ДАЗ – декодирање и анализа на зборот.

П – пишување и состав.

В – вокабулар.

КП – концепт на пишувањето.

Постигања во второто одделение ``Чита и разбира белетристика и небелетристика која е соодветно наменета на тоа одделенско ниво (ДАЗ, В, Р).

``Го користи знаењето за координирање на релацијата пишан текст – гласови за да дознае за непознатите зборови (ДАЗ). ``Точно чита многу зборови со нерегуларно спелување и шеми на спелување како што се дифтонзите, специјално спелување на самогласки и завршетоци на обични зборови (ДАЗ). ``Чита и разбира белетристика и небелетристика која е соодветно наменета за тоа одделение (ДАЗ, В, Р). ``Демонстрира проширен јазичен репертоар вклучувајќи ја употребата на поформални јазични регистри (ДАЗ, В). ``Чита доброволно од интерес и за свои цели. ``Ја препрочитува реченицата ако значењето му е нејасно (ДАЗ, Р). ``Толкува информации од дијаграми, табели и графици (Р). ``Се сеќава на факти и детали од текстовите (Р). ``Чита небелетристички материјали за одговори на конкретни прашања или со специфични цели (Р). ``Учествува во креативни реакции на текстови како што се драматизациите, усните презентации, играњето улоги итн. (Р). ``Разговара за сличностите кај ликовите и настаните во различните приказни (Р). ``Ги поврзува и ги споредува информациите во небелетристичен избор на текстови (Р). ``Дава можни одговори на прашањата како, зошто и што ако (Р). ``Правилно ги спелува претходно изучуваните зборови и шеми на спелување во сопственото пишување (ДАЗ).

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

``Точно декодира ортографски редовни, повеќесложни зборови и зборови без смисла (на пример, голема буква) (ДАЗ).

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 346

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

``Го прикажува комплетниот глас на некој збор кога спелува самостојно (ФС). ``Покажува чувствителност при употребата на шеми на формалниот јазик на место од шемите од говорниот јазик на соодветни места во сопственото пишување (на пример, деконтекстуализација на речениците, правила за индиректен говор, форми на книжевен јазик, соодветни глаголски форми) (П). ``Разумно расудува и одлучува за тоа што да вклучи во пишаните продукти (П). ``Продуктивно дискутира за начините на кои може да се разјасни и рафинира сопствениот писмен состав и она што другите го напишале (П). ``Со помош, ги употребува процесите на договарање, ревизија и уредување за да го разјасни и да го рафинира она што самото го напишало дополнително кон чекорите од очекуваните делови од процесот на пишување (П). ``Со дадена организациска помош пишува добро структуирани информативни извештаи (П). ``Обрнува внимание на спелувањето, техничките аспекти на изведба и презентација за финалните продукти (П). ``Изработува разни видови на состави (на пример, приказни, извештаи, коресподенција) (П).

јфе 347

ПОСТИГАЊА ПО ОДДЕЛЕНСКО НИВО: РЕШЕНИЈА СО ТОЧНИ ОДГОВОРИ ЗА ТРЕТО ОДДЕЛНИЕ Легенда КПТ – концепти на печатениот текст.

Р – разбирање.

ФС – фонолошка свест.

Ф – флуентност.

ДАЗ – декодирање и анализа на зборот.

П – пишување и состав.

В – вокабулар.

КП – концепт на пишувањето.

Постигања во трето одделение

``Го користи своето знаење за соодветствувањето на релација буква – глас и структуралната анализа за да декодира зборови (ДАЗ). ``Чита и разбира белетристичка и небелетристичка литература соодветно наменета на тоа одделенско ниво (ДАЗ, В, Р). ``Чита самостојно подолги белетристички извадоци и книги организирани во поглавја (ДАЗ, В, Р). ``Учествува во креативни реакции на текстови како на пример драматизации, усни презентации, играње улоги итн. (Р). ``Може да укаже или јасно да определи специфични зборови или формулации коишто предизвикуваат потешкотии во разбирањето (Р). ``Ги резимира главните поенти од белетристичките и небелетристичките текстови (Р). ``При толкување на белетристика, разговара за основната тема или порака (Р). ``Поставува како, зошто и што ако прашања при толкувањето небелетристички текстови (Р). ``При толкувањето небелетристички текстови може да разликува помеѓу причина и последица, факт и мислење, главна идеја и детали во потпора на идејата (Р). ``Користи информации и расудување за да ги истражи основите на хипотезите и мислењата (Р). ``Може да го извлече значењето на зборот од претходно изучувани корени, префикси и суфикси (ДАЗ). ``Точно спелува претходно изучувани зборови и шеми на спелување во своето пишување (П).

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

``Чита наглас течно и со разбирање каков било даден текст соодветно изготвен за тоа одделенско ниво (Ф, Р).

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 348

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

``Почнува да вградува форми на писменоста, односно зборови и јазични шеми во своето пишување (на пример, елаборира описи, користи фигуративни формулации) (П). ``Со извесно насочување, ги користи сите аспекти на процесот на пишување кога изработува свои состави и извештаи (П). ``Ги комбинира информациите од разни извори при пишување извештаи (П). ``Со помош дава сугестии и спроведува уредување и ревидирање за да го разјасни и рафинира она што самото го напишало (П). ``Пред другите ученици го презентира и го дискутира она што самото го напишало и реагира со желба да помогне при обработката на составите на другите ученици (П). ``Самостојно ја ревидира својата работа во поглед на спелувањето, техничките аспекти на изведба и презентацијата (П). ``Изработува разни видови пишани продукти (на пример, книжевни реакции, извештаи, објавени книги, семантички мапи) во разновидни формати вклучувајќи ги и мултимедијалните форми (П).

Библиографија Burns, et al. (1999). Starting out right: A guide to promoting Children’s reading success. Washington, DC: National Academy Press. 29, 51, 62, 63.

јфе

349

ПОИМНИК Следните поими се среќаваат во ЈП–Ч и ЈП–П: Бодовна листа. Бодовната листа е алатка која обезбедува начин на бодување на достигнувањата на учениците во однос на некој индикатор. Бодовните листи содржат показатели и скала. Венов дијаграм. Веновиот дијаграм е графички организатор кој помага во споредувањето и контрастирањето на два паралелни концепти. Вештини. Модусот или начинот на кој се користат читањето и пишувањето. Вокабулар. Вокабулар е усно знаење на зборови и значења или нивно знаење засновано врз печатен материјал. Вокабулар е една од шесте компоненти на читањето. Граматика и правопис. Една од шесте компоненти на пишувањето, граматиката и правописот, вклучуваат големи букви, правопис, правописни знаци и интерпункција.

Декодирање и знаење на зборови. Вештините за декодирање се пренесување на симболи (на пример, букви од азбуката) во препознатливи слогови и зборови (Burns, S.M., Griffin, P. & Snow, C. E., Eds., 1999). Декодирањето зборови е аспект на читањето кој вклучува изведување на изговор од отпечатен редослед на букви врз основа на знаење за соодветството меѓу пишувањето и гласот (Burns, S.M., Griffin, P. & Snow, C. E., Eds., 1999). Декодирањето и знаењето зборови е една од шесте компоненти на читањето. Дневник со двојни белешки. Тоа е забележување на мисли, впечатоци и прашања врзани за нешто што учениците го прочитале. Целта на дневникот со двојни белешки е учениците да ги изразат, развијат и да ги соопштат своите идеи. Евалуација. Процесот за проценка на квалитетот на учењето на ученикот. Игра со редење. Редење е игра за јазично описменување во која учениците се подредуваат според некои одлики (на пример, според првата буква од нивното име, првата буква од името на мајка им, нивната омилена храна итн.) Играта со редење ги поддржува вештините поврзани со следните компоненти на читањето: фонолошка свест и декодирање и анализа на зборови. Индикатори на читањето. Индикаторите се развојно соодветни, мерливи вештини на патот кон постигнување на стандард (на пример, прво одделение (циклус): Ученикот користи слики и претходно знаење за да му помогнат да ги разбере и да ги предвиди настаните и исходите.) Интерактивно пишување. Наставна техника со која наставниците иницираат и составуваат текст за да ги илустрираат концептите на почетно пишување. Учениците

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Графички организатори. Метод за организирање на информациите кој вклучува дијаграми или други сликовити претставувања.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 350

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

учествуваат со тоа што пишуваат соодветно на својот степен на развој. Интерактивното пишување им овозможува на учениците да ги вежбаат концептите на почетното пишување. Информативни текстови. Една од шесте компоненти на пишувањето, информативните текстови се неизмислени состави кои вклучуваат процедурално пишување (како да), информативно пишување и есеи. Книга на паралелката. Создавањето на книга на паралелката е стратегија за јазично описменување во која наставникот ги собира цртежите, чкртаниците или писмените творби на учениците. Книгите на паралелката имаат наслови и автори. Создавањето на книга на паралелката им овозможува на учениците да ги вежбаат вештините поврзани со следните компоненти на читањето: концепти на печатен материјал, вокабулар и разбирање. Компонента. Компонентите се категориите на содржини кои се протегаат низ одделенските нивоа или циклуси (на пример, концепти на почетно пишување). Концепт. Генерална идеjа или сфаќање. Концепти на печатен материјал. Концептите на печатен материјал се однесуваат на поимањето како функционира печатениот јазик; препознавање на печатениот материјал во секојдневното опкружување. Концептите на печатен материјал се една од шесте компоненти на читањето. Концепти на почетно пишување. Една од компонентите на пишувањето, концептите на почетно пишување, вклучуваат: концепти на печатен материјал, моторни вештини (употреба на алатки и материјали за пишување); концепти на букви (азбучен ред, фонемска свест); концепти на збор (семејства на зборови, слогови, рими); концепти на реченица (делови од говорот, интерпункција); насока (печатеното се чита од лево кон десно); оставање празен простор и поставување во редослед. Користење описен јазик. Една од шесте компоненти на пишувањето. Описниот јазик вклучува: живописни зборови, различни делови на говор, богат опис, моќен дијалог, персонификација, метафори или споредби. Ленти со реченици. Лентите со реченици се техники за јазично описменување во која наставникот сече една приказна, инструкции или рецепт на реченици. Учениците мора да ја прочитаат секоја реченица и да ги постават во точниот редослед. Менторски текст. Модел на приказни од литературата кои на учениците им служат како пример за пишување. Менторските текстови се силен начин да се поврзат читањето и пишувањето. Метафора. Форма на описен јазик, директното споредување на еден предмет со друг за да се создаде ефект. На пример: „Ти си ајкула“. Мини-лекција. Целта на мини-лекцијата е да се научат учениците на мали делови или информации кои сакате да ги вежбаат и да ги вклучат во нивното пишување. Тоа е суштински дел од процесот на пишување. Мини-лекциите траат околу 10–12 минути.

јфе 351

Мислење наглас. Техника во која наставникот зборува наглас што мисли додека нешто прави. На пример, она што наставникот може да го рече кога препрочитува нешто што напишал. „Оваа реченица нема смисла. Мислам дека да опишам која е госпоѓата во реченицата“. Моќен дијалог. Форма на описен јазик која се користи за истакнување на цртите на ликот. На пример: „Јас сум четири години постар од тебе... секогаш сум бил и секогаш ќе бидам“. Мрежа на темата. Техника на претпишување или составување верзии која бара учениците да спроведат бура од идеи и да го координираат она што го знаат за темата. Мрежата на темата помага да се изгради претходното знаење на учениците, да ги организираат мислите и да се подготват да пишуваат за одредена тема или настан. Наративен текст. Една од шесте компоненти на пишувањето, наративните текстови се приказни кои содржат три одделни жанрови: лични раскажувања, мемоари и реалистична проза. Наставна техника/стратегија. Често користена алтернативно со одделенска активност или техника, наставната стратегија е одделенска вежба која може да се користи повеќе пати за постигнување на одредена цел. На пример, користењето ѕид на зборови е наставна техника/стратегија за зајакнување на вокабуларот.

Персонификација. На неживи предмети, животни и растенија им се даваат човечки карактеристики. На пример: „Ноќе месечината ми ги кажува нејзините тајни“. Процес на пишување. Процесот на пишување или процесен пристап е една од шесте компоненти на пишувањето. Тоа е сеопфатен наставен модел кој вклучува пет чекори – претпишување, пишување верзии, прегледување, уредување и објавување – и се користи со сите ученици од 1 до 12 одделение. Прошетка низ галерија. Прошетка низ галерија е стратегија во која учениците ги изложуваат своите творби (на пример, писмени одговори, дијаграми, цртежи) во училницата. Откако творбите се изложени, другите ги разгледуваат и даваат коментари или повратни информации. Работилница со пишувачите. Работилницата со пишувачите е структуриран, систематичен начин учениците често да пишуваат. Во текот на работилницата на пишувачите, учениците индивидуално работат на она што го пишуваат користејќи ги чекорите на процесот на пишување, а наставниците предаваат мини-лекции и држат конференции со учениците за да ги поддржат во развојот на пишувањето. Разбирање. Разбирањето значи сфаќање. Слушање со разбирање се однесува на говорниот јазик, читање со разбирање се однесува на пишаниот јазик (Burns, S.M., Griffin, P. & Snow, C. E., Eds., 1999). Разбирањето е една од шесте компоненти на читањето. Разговор со пишувачот. Разговор со пишувачот е техника која им помага на учениците да ги разберат сите чекори во процесот на пишување. Обезбедува прва публика за она што

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Оценување. Процес на собирање, синтетизирање и толкување на информациите со цел да се помогне во процесот на донесување одлуки.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 352

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

ученикот го напишал; му помага на ученикот низ сите пет фази на процесот на пишување; поттикнува на разбирање и самопоправање; дозволува директно предавање на вештините и техниките за пишување во контекст и вклучува постојана ревизија и оценка на финалниот текст. Размисли – состави пар – сподели. Размисли – формирај пар – сподели е партиципаторна активност со која се максимизира учеството на учениците. Со неа се бара од учениците да го користат нивното претходно знаење (да размислат за она што го знаат), да комуницираат едни со други (пар) и да комуницираат со целото одделение (сподели). Редење зборови. Редењето зборови е техника со која им се помага на учениците да користат описен јазик во своето пишување. Редење зборови: а) се добри модели за бура од идеи во чекорот претпишување на процесот на пишување; б) се фокусираат врз идентификување на описниот вокабулар; и в) се фокусира врз делови на говорот за да помогне во организирањето на вокабуларот. Слободно пишување. Слободно пишување е кратка писмена, неуредена изработка. Напишаното не се собира ниту оценува; се користи за да му помогне на пишувачот да си ги организира своите мисли. Слободните состави на учениците им обезбедуваат можност за вежбање на вештините поврзани со следните компоненти на пишувањето: процесот на пишување и концептите на пишувањето. Сложувалка. Сложувалка е активност на час во која некое четиво, приказна или поглавје се дели на делови. Секој ученик чита еден дел во себе и потоа сите ученици заедно разговараат заедно за она што го прочитале. Резултатот е тој што учениците ги учат главните точки на целото четиво или приказна. Споредба. Форма на описен јазик во која две во основа различни нешта се споредуваат, често со употреба на зборот како. На пример: „Тој е силен како бик“. Стандарди. Стандардите се најшироката цел на она што учениците треба да го знаат и да бидат способни да го направат. На пример, читателот користи знаење, вештини и техники (на пример, брзо прегледување и скенирање) за читање. Сумативно оценување. Процесот на собирање, синтетизирање и толкување на информации за да се помогне во донесувањето одлуки со цел да се одреди учењето на ученикот и одредувањето на оценките. Сумативното оценување се прави на крајот од наставната единица, се нарекува и „оценување на наученото“. Т-шема. Графички организатор кој се користи да се споредат или наведат две идеи. Флуентност. Флуентноста се однесува на постигнување брзина и точност во препознавање на зборовите и сфаќање на поврзаниот текст и нивно координирање (Burns, S.M., Griffin, P. & Snow, C. E., Eds., 1999). Флуентноста е една од шесте компоненти на читањето. Фонемска свест. Фонемската свест е најнапредното ниво на фонолошката свест. Тоа е поимање дека зборовите се составени од поединечни гласови (или фонеми) и способност да се манипулираат овие фонеми или со сегментирање, слевање или менување на поединечните фонеми во рамките на зборовите за да се создадат нови зборови.

јфе 353

Фонолошка свест. Фонолошката свест се однесува на знаењето дека усниот јазик има структура одделна од значењето; се грижи за суплексичката структура (имено, структурата во рамките на зборовите) во говорниот јазик. Фонолошката свест е една од шесте компоненти на читањето. Формативно оценување. Процес на собирање, синтетизирање и толкување на информациите како помош во донесувањето одлуки со цел да се подобри учењето на ученикот во текот на изведувањето на наставата. Формативното оценување е оценување за подобрување, не е за давање оценки, се нарекува и оценување за учење.

Библиографија Burns, S.M., Griffin, P. & Snow, C. E. (Eds.) (1999). Starting Out Right: A guide to promoting children’s reading success. Washington, D.C.: National Academy Press.

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 354

бц

х д

л гЖ

355

ј А И Е

С Б Шф М Р тј Г т4

ц Љ

х Тд

л КЖ г

Ј џж ИК б П ч Њд и

УЛ Ф

Н Д

чеѕ

ш ѓ ПРИЛОЗИ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Ј А

е ф б

јфе 356

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

резиме на задачите Писмена задача

Очекувања од наставата

Да се создаде еден 1-во одделение краток расказ. Напиши за омилената играчка, користејќи лист за Да се организираат подготовка за запишување на идеите за да се пренесе идеите! јасна порака.

Ниво 3, опис Заклучок: Расказот е на дадена тема. Порака: Јасен е описот на приказната. Организација: Општите идеи заедно се групирани. Заклучок: Приказната има смисла и идеите се поврзани со приказната.

2-ро одделение Напиши приказна, користејќи планер за приказната за редоследот на настаните!

Да се создаде краток расказ. Да се организаираат идеите во една логичка низа.

Порака: Постои јасен доказ дека изразувањето на писателот јa раскажува авантурата. Организација: Приказната има почеток, средина и крај. Правила: Точни и соодветни се граматиката, правописот, интерпункциските знаци и визуелната презентација.

Да се пренесат идеите со посебна намена за одредена публика.

3-то одделение Напиши пријателско писмо наменето за одредена Да ги организира публика, користејќи визуелен информациите и да ја организатор! покаже главната идеја и сличните детали.

Да организира и да развива идеи, користејќи пасуси за да се раскаже приказната.

4-то одделение Напиши хумористична приказна со должина од три Да се изберат зборови пасуси (делови), користејќи што се најефективни за план на приказната и речник! целта за расказот. Да се провери и да се коригира расказот.

Заклучок: Идеите се поврзни со главната тема и се поддржани со доволни детали. Порака: Целта и публиката за писмото се јасни. Организација: Се користи форма за писмо. Правила: Точни и соодветни се граматиката, правописот, интерпункциските знаци и визуелната презентација. Заклучок: Идеите се развиени и поврзани со прикзната. Порака: Приказната го вклучува читателот. Организација: Приказната има почеток, средина и логичен крај. Правила: Точни и соодветни се граматиката, правописот, интерпункциските знаци и визуелната презентација.

јфе 357

Писмена задача

5-то одделение Напиши неизмислен извештај, проширувајќи ја информацијата од кратките белешки на графиконот за планирање и на планерот за извештај!

7-мо одделение Напиши описен дел кој има за цел да ја убеди публиката!

Ниво 3, опис

Заклучок: Извештајот користи развиени идеи и информации од лично знаење и од други извори. Да се организираат информациите за да Порака: Точните детали му помагаат на читателот да ја ја пренесат главната разбере темата. идеја со употреба на Организација: Развојот добро организирани е логичен, со параграфи параграфи. поврзани со главната тема Да се употреби расказот и со завршеток што го поврзува со почетокот. за сумирање на информации. Правила: Точни и соодветни се граматиката, правописот, интерпункциските знаци и визуелната презентација. Да се произведе резиме од одбраниот дел на расказот. Да се организираат информациите за да се пренесе централната идеја со употреба на добро поврзани параграфи.

Да се создаде расказ со помош на објаснување. Да се провери и коригира работата со фокус на содржината и елементите на стилот.

Заклучок: Резимето ги доловува клучните пораки на текстот. Порака: Информациите се прикажани со сопствени зборови на авторот. Организација: Воведот, основата, и завршниот дел се јасно и логички развиени. Правила: Точни и соодветни се граматиката, правописот, интерпункциските знаци и визуелната презентација. Заклучок: Идеите и деталите се поврзани со темата. Порака: Расказот го убедува и вклучува читателот. Организација: Логичкиот редослед ја поддржува главната идеја. Правила: Точни и соодветни се граматиката, правописот, интерпункциските знаци и визуелната презентација.

Заклучок: Мислењето на авторот или гледната точка е поддржана со релевантни Да се искористи факти. расказот за појаснување Порака: Мислењето на и за истражување на авторот или гледната точка 8-мо одделение темите. е јасна и убедлива. Напишете писмо изразувајќи Организација: Темата е Креативно и логички мислење или гледиште! дефинирана и развиена, а да ги организира заклучокот ја сумира темата. информациите и Правила: Точни и соодветни идеите. се граматиката, правописот, интерпункциските знаци и визуелната презентација.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

6-то одделение Напиши резиме на информации врз основа на статија, користејќи визуелен организатор и кратки белешки!

Очекувања од наставата

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 358

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

1-во одделение: Инструкции за краток описен расказ

Заклучок Комплексност на идеи и поврзување со темата.

Ученикот: Користи не многу, едноставни идеи.

Број и важност на придружните факти и детали.

Користи идеи кои не се на таа тема. Користи не многу придружни детали.

Порака

Структура на реченицата.

Организација Структура (групирање на идеи).

Користи идеи што се поврзани со темата. Користи некои придружни детали.

Користи главно едноставни идеи, но исто така и некои развиени идеи. Користи многу идеи што се поврзани со темата. Користи доволно придружни детали.

Користи развиени идеи. Користи само идеи што се поврзани со темата. Користи многу придружни детали што го засилуваат описот.

Во работата на ученикот:

Цел: да се опише Целта е нејасна. омилена играчка. Изразување (чувства, мислења ставови).

Користи едноставни идеи.

Целта е донекаде јасна.

Целта е јасна.

Целта е јасна и интересна.

Се изразуваат многу чувства Се изразуваат многу јаки во врска со Се изразуваат чувства во темата. некои чувства врска со во врска со Речениците темата. темата. се едноставни Употребува Употребува и комплетни Употребува неколку различни со некои неколку едноставни, модели на варијации во едноставни, понекогаш едноставни, користените комплетни некомплетни комплетни модели. реченици и реченици и реченици. се потпира на се потпира еден модел на на еден реченица. модел на реченица. Изразени се малку чувства за темата.

Расказот на ученикот: Групира Групира Покажува заеднички некои мало идеи за да заеднички групирање раскаже идеи на заеднички приказна. (вклучува идеи елементи и од (наликува списокот од на случаен приказната). список).

Поврзува заеднички идеи (расказот тече природно).

јфе 359

Правила Граматика.

Ученикот: Користи некои Правопис. научени правила. Интерпункциски знаци. Покажува некои Визуелна докази за презентација. правописни стратегии. Случајно користи големи букви и точки или воопшто не ги користи. Изработува нејасна визуелна презентација (празно место, поставеност читливост).

Користи некои научени правила. Користи фонетски и утврден правопис за познатите зборови. Прави некои грешки при употреба на големите букви и на точките. Изработува визуелна презентација која во основа е јасна.

Ги користи повеќето научени правила. Користи утврден правопис за познатите зборови и фонетски правопис за непознатите зборови. Обично точно употребува големи букви и точки. Изработува јасна визуелна презентација.

Ги користи сите или скоро сите научени правила. Користи утврден правопис за повеќето зборови. Скоро секогаш точно употребува големи букви и точки. Изработува јасна визуелна презентација која ја зајакнува приказната.

Задача Од учениците беше побарано да напишат краток расказ на тема „Мојата омилена играчка“ со користење листа за подготовка за запишување на нивните идеи. Тие беа потсетени да проверат дека нивните приказни имаат смисла и дека содржат одредени детали и информации. Тие беа, исто така, потсетени да го проверат својот правопис и употребата на интерпункциските знаци пред да ги напишат своите финални верзии. (Во некои поединечни случаи, кога наставниците почувствувале дека изработените писмени работи на учениците нема да бидат подобри од нивните првични верзии, тие не биле замолени да ги завршат изработените писмени работи). Севкупните очекувања до крајот на прво одделение кои се однесуваат на оваа задача се следниве: `` ќе пренесуваат идеи (мисли, чувства, искуства) за одредени цели; `` ќе организираат податоци така што пишувањето ќе упатува јасна порака; `` ќе изработуваат кратки раскази, користејќи едноставни форми; `` ќе почнат да ги проверуваат своите писмени работи со помош на нивните наставници; `` правилно ќе го употребуваат и пишуваат фондот на зборови соодветен за ова одделение; `` соодветно ќе ги користат правилата одредени за ова одделение.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

краток расказ за описно пишување („мојата омилена играчка“)

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 360

бц

х д

л гЖ

До крајот на 1-во одделение учениците: `` ќе пишуваат прости, но комплетни реченици; `` ќе користат точка на крајот од реченицата; `` точно ќе ги пишуваат зборовите идентификувани од нивните наставници; `` ќе користат фонетика за пишување на непознатите зборови; `` ќе употребуваат голема буква на почетокот на речениците и ќе разликуваат одредени зборови (на пр. имиња, заменката јас); `` ќе пишуваат читливо (големи и мали букви); `` ќе оставаат празно место помеѓу зборовите.

1-во одделение Ниво 1: пример 1 „МОЈАТА ОМИЛЕНА ИГРАЧКА“ Mојата oмилена играчка. топка зелена.

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Јас играм бејзбол. тоа е зелено. брт де . надвор става. Јас сакам. Јас сакам да играм топка. Мојата мајка даде играчка.

Белешка на наставникот:

Заклучок Вклучува само неколку едноставни идеи. Обезбедува само неколку помошни детали. Порака Целта е нејасна поради некомплетните реченици. Организација Пишувањето наликува на список. Правила Прави несоодветна употреба на големи букви и точки. Покажува некои докази за употреба на стратегии за правопис. Коментари Мислите се некомплетни (недостасуваат зборови). Идеите се повторливи и неорганизирани.

јфе 361

Претходни искуства за учење Беше посочено дека пред да се изврши задачата, учениците треба да го имаат следново искуство: ``пишување реченици; ``проверување и повторување на потсетници за целата паралелка; ``користење на визуелни организатори (планери); ``споредување на нивната работа според критериумите наведени во табелите за специфични задачи, како рубриките вклучени во оваа брошура.

Употребен метод Наставниците избираат и читаат наглас една или повеќе приказни за детето и за неговата или нејзината играчка. Користејќи идеи од приказната или од прочитаните приказни, тие демонстрираа како да се пополни планерот, како што се веб-дијаграм или следната табела:

Слика

Потоа наставниците го користат следниов процес:

Подготовка

Секој ученик на училиште носи омилена играчка и пополнува планер за тоа. Ова е проследено со дискусии на часот, а потоа учениците имат можност да ги додадат во своите планери.

Изработка

Користејќи планер, секој ученик црта слика, пополнувајќи ги коцките со клучните зборови и изработува краток расказ за неговата или нејзината омилена играчка.

Проверка

Во мали групи, или пак во одделението како целина, учениците ги читаат своите првични раскази за значењето, а потоа додаваат, бришат или менуваат зборови за да го подобрат своето пишување.

Коригирање

Во мали групи, или во одделението како целина, учениците проверуваат за да се осигураат дека употребиле големи букви на почетокот на речениците и за имињата, дека имаат ставено точки на крајот од речениците, и дека нивните зборови се напишани правилно. Забележете дека во 1-во одделение корекциите се прават со помош на наставникот.

Објавување

Наставниците одлучуваат дали учениците треба да ги преработат нивните првични раскази во подобри верзии или дали првичните раскази веќе ги претставуваат најдобрите

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Клучни зборови

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 362

бц

х д

л гЖ

остварувања на учениците. Каде што е тешко да се прочита работата на ученикот, наставникот прави јасна верзија која е прикачена кон оригиналната верзија на ученикот.

Размислување

Учениците размислуваат за процесот што го следеа при учеството во споделувањето во круг или преку некоја друга форма на размислување употребена во училницата. Потоа наставниците ја евалуираат работата на учениците, користејќи ги инструкциите прикажани на следната страница.

1-во одделение Ниво 3: пример 1 „МОЈАТА ОМИЛЕНА ИГРАЧКА“ Мојата омилена играчка Мојата омилена играчка е гепард и јас го нарекувам Споти. Јас секогаш играм со него и тој неможе да трча брзо. Споти е жолт со црни дамки. Кога го влечам Споти назад тој брзо трча напред.

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Белешка на наставникот:

Заклучок Изразува комплексна идеја („Кога го влечам ... тој брзо трча“). Поврзува многу идеи за темата. Обезбедува помошни детали и опис кои имаат смисла. Порака Вклучува неколку идеи (каква е играчката, што прави таа, како изгледа и која посебна карактеристика ја има) што даваат јасен опис. Користи различни видови реченици. Организација Групира идеи за да раскаже приказна. Правила Прави прецизна употреба на големи букви и точки. Користи фонетски правопис за непознати зборови („неможе“ за „не може“) Расказот е читлив. Коментари Ученикот ја има постигнато целта во овој концизен расказ. Структурата на реченицата ги поврзува идеите едни кон други.

јфе 363

1-во одделение Ниво 4: пример 1 „МОЈАТА ОМИЛЕНА ИГРАЧКА“ Прасенце Еднаш бев во продавница со татко ми и видов кадифена играчка. Кога го однесов дома го нареков Прасенце. Го стиснав и тоа загрофта. Тоа е Вини пу прасе. Тоа има розови раце и розови нозе и розови уши. Тоа е мојата омилена играчка бидејќи грофта.

Заклучок Развива идеи користејќи две поврзани мисли во неколку реченици – ги поврзува идеите постојано на темата. Го подобрува описот преку обезбедување на многу придружни детали. Порака Јасно ги искажува чувствата. Користи добар избор на зборови (т.е. кадифена, зборови за боја, „грофта“), што го прават описот јасен и интересен. Користи различни модели на прости, комплетни реченици. Организација Пишувањето тече природно од купувањето на играчката до објаснувањето зошто таа станала омилена. Правила Не прави правописни грешки со општопознати зборови –користи правилно големи букви. Има точки на крајот на сите реченици – има уредна презентација. Коментари Во расказот се користат идеи и придружни детали што се однесуваат на темата. Расказот е организиран и тече природно. Во расказот се користат прости и сложени реченици.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Белешка на наставникот:

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 364

1-во одделение Ниво 4: пример 2 „МОЈАТА ОМИЛЕНА ИГРАЧКА“ Флеш

бц

Мојата омилена играчка е сјаен црвен автомобил и тој не е автомобил со далечински управувач. Брат ми го скрши задниот дел на црвениот автомобил но тој сè уште е мојата омилена играчка. Јас си играм со него во приземјето и кога ќе го притиснам автомобилот тој вози брзо. И ми се допаѓа затоа што тој е светкав.

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Белешка на наставникот:

Заклучок Користи две поврзани мисли во неколку реченици за да развие идеи – постојано ги поврзува идеите со темата. Описот е подобрен со многу придружни детали. Порака Описот е јасен и интересен. Авторот јасно ги искажува своите чувства (т.е. сè уште својата омилена играчка и откако брат му ја скршил). Користи различни модели на прости, комплетни реченици. Организација Расказот тече природно. Правила Вклучува точен правопис. Употребува големи букви и точки. Пишувањето е читливо и уредно. Коментари Ученикот користи две или повеќе поврзани идеи во иста реченица (повеќе одеднаш). Стилот што се користи е многу експресивен.

јфе 365

краток расказ („мојата авантура“) Задача Од учениците беше побарано да напишат приказна на тема „Мојата авантура“, со тоа што нивната приказна да има почеток, средина и крај и да има смисла. Од учениците беше побарано да ја проверат својата работа во врска со грешките во правописот, граматиката, и интерпукциските знаци, и да ги поправат своите грешки во финалните верзии. (Во некои поединечни случаи, кога наставниците почувствувале дека изработените писмени работи на учениците нема да бидат подобри од нивните првични верзии, учениците не биле замолени да ги завршат изработените верзии). Севкупните очекувања што се однесуваат на оваа задача се следниве: `` ќе споделуваат идеи (мисли, чувства, искуства) за специфични цели; `` ќе организираат идеи во една логичка низа; `` ќе почнат да пишуваат подетални реченици со користење на придавки и прилози; `` ќе ја проверуваат и коригираат својата писмена работа, фокусирајќи се на специфичните карактеристики; `` ќе ги проверуваат и коригираат своите финални верзии; `` правилно ќе го употребуваат и ќе го пишуваат фондот на зборови соодветен за ова одделение; `` соодветно ќе ги користат правилата за ова одделение.

До крајот на 2-ро одделение учениците: `` ќе употребуват сврзници за да поврзуваат прости реченици; `` ќе употребуваат различни видови реченици; `` ќе почнат да користат ресурси (на пример, речници, листи на зборови, компјутери) за да го проверат правописот на непознатите зборови; `` правилно ќе корисат запирки за да се одделат детали во текст, за датуми и адреси; `` соодветно ќе користат придавки за објаснување; `` ќе употребуваат големи букви за соодветните именки; `` читливо ќе пишуваат; `` соодветно ќе ги употребуваат маргините и растојанието.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

`` ќе изготвуваат кратки раскази, користејќи едноставни форми;

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 366

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Претходни искуства за учење Беше посочено дека пред да се изврши задачата, учениците треба да го имаат следново искуство: ``развиена вештина за пишување; ``користење визуелни организатори (планери); ``од извори од литературата, како што се приказните раскажувани во паралелката, треба да имаат одделенски или лични листи на описни зборови или зборови кои означуваат, на пример, последователност во време (прво, потоа, следно, подоцна, конечно); ``споредување на нивната работа според критериумите наведени во табелите за специфични задачи, како и рубриките вклучени во оваа брошура.

Употребен метод Потоа наставниците го користат следниов процес: Подготовкa, прв дел Наставникот ги потсетува учениците за одредена авантура (на пример: излет, прошетка, случка од посебен ден), им покажува видеоснимка или им чита приказна која илустрира еден временски интервал. Потоа, тој им покажува како да користат планер, како што е прикажано подолу за да набројат низа настани. ``Планер 1. Учениците користат посебни картички, секоја содржи слика и неколку збора за секоја фаза на настанот. Тие ги споделуваат своите идеи, а потоа ги редат картичките. На пример, за роденденска забава:

дојде дома

отвора подароци

игра игри

има роденденска торта

отиде дома

``Планер 2. Учениците секоја фаза од некој настан ја ставаат на графикон – мрежа, користејќи по еден балон за секоја фаза. Потоа, тие ги нумерираат балоните за соодветната секвенца. На пример:

2 отвора подароци

5 отиде дома

Примероците за планерите се наведени информативно.

јфе 367

Подготовка, втор дел

Учениците ја користат стратегијата размисли – состави пар – сподели за да се потсетат на авантурите што ги имале (на пример: патувања, игри во училиштето, спортски настани, роденденски забави, одење во ново училиште, преспивање кај другарче, излети, посети на роднини). Тие ги споделуваат овие искуства, а наставниците ги забележуваат на графиконите, кои подоцна информативно се наведени.

Изработка

Секој ученик подготвува краток расказ врз основа на неговата или нејзината авантура, со користење на планер како водич.

Проверка

Во мали групи, или пак пред паралелката како целина, учениците ги читаат своите верзии за првата смисла на текстот, потоа треба да се осигураат дека користат правилен редослед (на пример: дали читателот ќе знаае што прво се случило? Дали вклучените зборови ќе му помогнат на читателот да го дознае редоследот?), и конечно, да утврдат дали треба да додадат, избришат или да изменат некои описни зборови (на пример: Дали зборовите му помагаат на читателот да формира ментална слика?).

Коригирање

Објавување

Наставниците одлучуваат дали учениците треба да ја преработат својата верзија во подобра верзија или дали првичните верзии се веќе најдобрите остварувања на учениците.

Размислување

Учениците размислуваат за процесот што го користеа при пополнувањето на листот за размислување, обезбеден во ученичкиот пакет или со учество во активностите, како што е споделувањето во круг во кој секој ученик треба усно да ја заврши реченицата (на пример: „Она што најмногу ми се допадна во мојот расказ беше ...“ или „Мојата омилена реченица во мојата приказна е ...“ или „Тоа ми беше важно бидејќи ...“). Потоа наставниците ги евалуираат расказите на учениците, користејќи ги инструкциите прикажани на следната страница.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Во мали групи, или пак во одделението како целина, учениците проверуваат за да бидат сигурни дека употребиле големи букви соодветно на почетокот на речениците, за имиња и за наслови, дека ставиле точка, прашалник или извичник на крајот од речениците; дека употребиле запирки за да одделат серија од зборови, како и дека нивните зборови се правилно напишани.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 368

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

2-ро одделение: Инструкции за краток расказ Категории

Ниво 1

Заклучок Ученикот: Комплексност Користи неколку на идеи и едноставни поврзаност со идеи кои не се приказната. поврзани со Број и приказната. важност на придружните Користи неколку факти и придружни детали. детали.

Порака Цел: да се однесува на вистинска авантура (расказ). Изразување (чувства, мислења, и ставови). Употреба на зборови. Структура на реченицата.

Организација Целокупна структура (почеток, средина, крај, поврзувања).

Ниво 2 Користи едноставни идеи што се поврзани со приказната. Користи некои придружни детали, но недоволни да се појасни поентата на приказната.

Ниво 3

Ниво 4

Користи развиени идеи кои се обично поврзани со приказната.

Користи добро развиени, интересни идеи кои ѝ претходат на приказната.

Користи доволно придружни детали за појаснување на приказната.

Користи придружни детали кои ја разјаснуваат и ја подобруваат приказната.

Во работата на ученикот: Авантурата се Авантурата се развива развива јасно. занимливо. Постои јасен Изразувањето Изразувањето доказ за на авторот не е Постои некоја на авторот изразувањето очигледност во очигледно. е јасно и на Аавторот. изразувањето Ефективно го одржува на авторот. Ефективно користи интересот на читателот. користи неколку описни Ефективно многу описни Сите или користи некои зборови. зборови. описни зборови. речиси сите Не се описни Некои Неколку употребуваат зборови се сврзници се сврзници сврзници. користат користат за (со мала ефективно. поврзување варијација) Различни на прости се користат сврзници се реченици. за поврзување користат за прости ефективно реченици. поврзување на речениците. Авантурата е нејасна.

Авантурата може да се препознае.

Расказот на ученикот: Покажува мал доказ за почетокот, средината и крајот.

Покажува некој доказ за почетокот, средината и крајот.

Има почеток, средина и крај.

Има јасен почеток средина и крај.

Вклучува Вклучува настани или настани Вклучува идеи логички или идеи Вклучува некои неколку и ефективно организирани настани или настани или организирани. по логички идеи кои се идеи кои се редослед. последователно последователно организирани. организирани.

јфе 369

Правила Граматика.

Ученикот: Точно користи Правопис. неколку Интерпункциски научени знаци. правила. Визуелна презентација.

Покажува некои докази за правописни стратегии. Прави многу грешки.

Точно користи некои научени правила.

Точно ги користи повеќето научени правила.

Користи фонетски утврден правопис за познати зборови.

Користи фонетски правопис само за потешки зборови.

Прави некои грешки.

Прави неколку грешки.

Повеќето зборови ги пишува правилно, но може да направи повремени грешки со потешки зборови. Речиси не прави грешки. Изработува јасна визуелна презентација која го зајакнува расказот.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Изработува Изработува нејасна Изработува визуелна визуелна јасна презентација презентација визуелна која во основа (на пр. презентација е јасна. празно место, читливост).

Ги користи сите или скоро сите научени правила.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 370

2-ро одделение Ниво 3: пример 1 „МОЈАТА АВАНТУРА“ Борови

бц

Возевме околу четирисет минути до боровите. Конечно бевме таму. мирисаше како бор-игички. Кажа за бројот и тој беше 121 и тоа е мојот број од библиотеката. Ги направивме нашите шатори но моравме да поставиме уште уден шатор затоа што го појајвивме од нашите пријатели. Посе отидовме да шетаме низ паркот но беше долго. На патот најдов пчела на патот. Тогаш се вративме и ние отиовме до бањата ние ги миевме моите заби. Седното утро стана отидовме на претстава беше вечерва ние гедавме тоа беше педоцна. Тоа беше последниот ден јас бев тажен ги спакувавме нашите работи и. Тоа беше крајот на тоа патување.

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

Белешка на наставникот:

џж б

чди

ѓ еѕ

Заклучок Обезбедува неколку детали за опис на авантурата. Порака Користи различни сврзници за поврзување на прости реченици. Авантурата се развива јасно со неколку описни зборови. Организација Организацијата на настаните е направена соодветно со почеток, средина и крај. Правила Точно користи многу правила – фонетски правопис е употребен за потешките зборови. Коментари Има добар тек на приказната. Има чести правописни грешки иако има добри обиди да се користи фонетски правопис за непознатите зборови (на пример: „бор-игички“ за „иглички“, „појајвивме“ за „позајмивме“).

јфе 371

2-ро одделение Ниво 4: пример 2 „МОЈАТА АВАНТУРА“ Патување! Денес мојата паралелка отиде на возење со автобус до Пионерското Село Блек Крик. Кога стигнавме до училиштето можевме да влеземе право внатре. Моравме да имаме пауа за во бања. Потоа влеговме во автобусот. Се качивме во 401.

Белешка на наставникот: Заклучок Вклучува придружни детали што ја засилуваат приказната (сообраќаен метеж, улогата на ковачот). Порака Писателот јасно изразува чувства (сака да се врати). Користи различни структури на реченици. Користи различни сврзници за ефективно поврзување на зборовите. Организација Расказот има почеток, средина и силен крај. Правила Повеќето зборови се напишани правилно; има фонетски пристап за некои зборови („загавивме“ за „заглавивме“, „место“ за „наместо“). Се обидува да ги подели зборовите. Во најголем дел, соодветно користи интерпункциски знаци. Визуелната презентација му помага на читателот. Коментари Приказната е добро развиена преку употребата на придружни детали, добар избор за поврзување на вокабуларот и присуството на став на авторот, кој е очигледен на крајот.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Потоа загавивме во сообраќајот па место да стигнеме таму во 10:00 како што беше планирано тоа траеше подолго. Конечно стигнавме во Блек Крик. Отидовме на прошетка. После тоа мојата група отиде во училиштето. Видовме децата како пеат. Потоа отидовме кај ковачите. Видовме потковици и научив ковачите направија пари за Пионерот. Потоа со автобусот се вративме на училиште. Ми се допадна Пионерското Село Блек Крик. Јас би сакал одам пак.

џж

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 372

бц

х д

л гЖ

ј А И Е 373

е ф б

ц Љ

УЛ Ф

х Тд

Ј А

л КЖ г „Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

С Б Шф М Р тј Г т4

Ј џж ИК б П ч јазичнаЊ д писменост- и Б

Н Д

ш ѓ пишување

чеѕ

јфе 374

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

техники, активности, игри ЧЕКОРИ НА ИНТЕРАКТИВНО ПИШУВАЊЕ Интерактивно пишување: Тоа е наставна техника со која наставникот и учениците заедно составуваат текст. Интерактивното пишување го зајакнува знаењето на учениците за концептите на пишувањето (знаење дека сликите, буквите и зборовите пренесуваат значење), за некои аспекти на процесот на пишување (подготовка за пишување, нацрт, ревидирање, уредување и објавување), и за некои аспекти од граматикатa и правописoт. Покрај тоа, го поддржува критичкото и логичкото мислење на учениците и им помага да ги организираат своите мисли и текстот.

Потсетување за наставникот (со малите деца фокусирајте се врз концептите на почетно пишување): ``На секое дете дајте му бела табла, мала табла за пишување со креда или лист хартија. ``Кажете им на учениците дека ќе пишуваат за: „Еден ден во прво одделение“. Речете: „Ние сега ќе пишуваме за прво одделение“. Белешка на наставникот: Учениците можат да пишуваат за приказна што ја прочитале, одделенска активност или друго. ``На големиот лист хартија напишете: „Еден ден во прво одделение“. ``Речете: „Што да напишеме овде?“ Дозволете им на децата да состават реченица. На пример: „Нашето прво одделение е многу забавно“. ``Кажете им на децата неколкупати да ја повторат реченицата. Речете: „Нашето прво одделение е многу забавно“. ``Напишете ја реченицата на големиот лист хартија: „Нашето прво одделение е многу забавно“. Заедно со учениците избројте ги зборовите, покажувајќи ги додека ги читате наглас. ``Кажете им на децата да ја напишат реченицата – збор по збор, со ваша помош ако е потребно. Кажете им на децата да ги избројат зборовите во реченицата и да ги покажуваат додека ги читаат наглас. ``Натаму, побарајте од учениците уште една реченица. Речете: „Што сакаме ние да правиме во прво одделение?“ Дозволете им на децата да состават реченица. На пример: „Сакаме да читаме и да пишуваме приказни“. ``Кажете им на децата да ја повторат реченицата неколкупати. Речете: „Сакаме да читаме и да пишуваме приказни“. ``Напишете ја реченицата на големиот лист хартија: „Сакаме да читаме и да пишуваме приказни“. Избројте ги заедно со учениците зборовите, покажувајќи ги додека ги читате наглас. ``Кажете им на децата да ја напишат реченицата – збор по збор, со помош ако е потребно. Кажете им на децата да ги избројат зборовите во реченицата, покажувајќи ги додека ги читаат наглас. ``Натаму, побарајте од учениците уште една реченица. Речете: „Што друго треба да

јфе 375

напишеме за нашата паралелка?“ Дозволете им на децата да состават реченица. На пример: „Во нашата паралелка имаме многу пријатели“. ``Кажете им на децата неколкупати да ја повторат реченицата. Речете: „Во нашата паралелка имаме многу пријатели“. ``Напишете ја реченицата на големиот лист хартија: „Во нашата паралелка имаме многу пријатели“. Избројте ги заедно со одделението зборовите, покажувајќи ги додека ги читате наглас. ``Кажете им на децата да ја напишат реченицата – збор по збор, со помош ако е потребно. Кажете им на децата да ги избројат зборовите во реченицата, покажувајќи ги додека ги читаат наглас. ``Прочитајте ги трите реченици на големиот лист хартија, почнувајќи со насловот. Покажувајте ги зборовите додека ги читате наглас. ``Кажете им на учениците да читаат наглас заедно со вас. ``Кажете им на учениците да ги прочитаат во себе речениците што ги напишале со покажување на зборовите додека ги читаат. ``Кажете им на учениците да ги прочитаат своите реченици на ученикот до нив. ``Поставете ги приказните на учениците на видливо место во училницата. ``Заблагодарете им се на учениците за одлично завршената работа.

Потсетување за наставникот (со постарите ученици фокусирајте се врз наративниот, информативниот и описниот јазик) ``Кажете им на учениците дека заедно ќе пишувате! ``Белешка на наставникот: Можете да напишете одделенска приказна за некое патување на паралелката, проект на паралелката, експеримент, писмо-покана, итн. На пример, ако заедно пишувате писмо-покана, почнете со тоа што ќе напишете „Драги мамо и тато“ на таблата. ``Побарајте од учениците да ја предложат следната реченица. Одговорите на учениците напишете ги во облик на писмо. Побарајте од учениците да предложат следна реченица. Продолжете така сè додека не напишете кратко писмо-покана. ``На секој ученик дајте му лист хартија. Кажете им на учениците да го напишат (препишат) писмото на листот хартија. ``Додека учениците работат, движете се низ училницата и помогнете им на оние на кои им е потребна помош. ``Кога учениците ќе го завршат пишувањето на писмото, кажете им да го илустрираат (ако сметате дека е соодветно).

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

``Учениците можат да нацртаат слика што ќе ја илустрира приказната или речениците.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 376

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

ПЕТТЕ ЧЕКОРИ НА ПРОЦЕСОТ НА ПИШУВАЊЕ Чекор

Опис

Техники

Претпишување.

Активност која прави пишувачот да размисли за темата, предметот, публиката и за формата. Пишувачот ги организира мислите пред тој/таа да почне да пишува. Младите пишувачи можат да имитираат книги што ги прочитале, менувајќи лик или случка.

Составување верзии.

Прегледување.

Процесот на прочистување на пишан состав. Ова е чекорот: додај, отстрани, зајакни и подобри! Пишувачот го споделува напишаното со своите врсници и добива повратни информации од своите врсници и од наставникот.

Уредување од врсниците. Разговор. Столица на авторот.

Уредување.

Ова е чекорот проверка и поправка. Во составот се поправаат граматиката и правописните грешки.

Листа за проверка. Рубрики. Листа за проверка на уредувањето. Проверка.

Објавување.

Писмениот состав е подготвен во завршна форма, вклучувајќи ги и илустрациите. Пишувачот го споделува својот состав со другите.

Читање наглас. Читање на групата. Изложување во просторијата. Печатење на книгите. Објавување на веблокација.

Фаќање белешки. Графички организатори. Организирање мисли во пасуси. Пишување прва верзија.

јфе 377

ЧЕКОРИ НА МРЕЖА НА ТЕМАТА Мрежа на темата: Техника за претпишување или составување верзии со која се бара учениците да спроведат бура од идеи околу тоа што го знаат за дадената тема. Оваа техника им помага на учениците претходното знаење да го надоградат, да ги организираат мислите и ги подготвува за пишување на одредена тема или настан.

Чекори за наставникот (ова е мрежа на темата за „Авантура на Охридското Езеро) ``Напишете ја темата во централниот круг на таблата! ``Речете: „Денес ќе почнеме да пишуваме за „Авантура на Охридското Езеро!“ ``Кажете им на учениците дека преку бура од идеи ќе се подготват за да можат да почнат да пишуваат. ``Потсетете ги учениците за книгите за авантури што ги прочитале. Речете: „Се сеќавате на приказната што ја прочитавме за авантурата во Скопје?“ Сетете се како научивме дека Скопје е голем град со многу сообраќај!“ Белешка на обучувачот: Изложете ги книгите што сте ги прочитале за да им помогнете на учениците да се потсетат на содржините на книгите што сте ги прочитале на таа тема.

``Кажете ѝ на групата: „Ќе пишуваме приказна за ’Авантура на Охридското Езеро‘“. ``На голем лист хартија во централниот круг напишете: „Авантура на Охридското Езеро“. ``Користете размислување наглас за да моделирате што може да се стави во мрежата. Речете: „Ќе одиме на авантура на Охридското Езеро. Ајде да спроведеме бура од идеи за патот, како ќе патуваме, што се случува, што гледаме, чувствуваме, учиме, како се подготвуваме“. ``Поканете ги учениците да дадат свој придонес за да ја опишат авантурата на Охридското Езеро. Одговорите на учениците можат да бидат за: време, ликови, случувања, подготовка ... ``Додека учениците кажуваат, пополнете ја мрежата на темата. ``Белешка на обучувачот: Ако е потребно, поттикнете ги учениците, прашувајќи: „Што се случи на патувањето? Што видовме? Како се чувствувавме?“ ``Продолжете да ја пополнувате мрежата на темата додека да ги исцрпите сите идеи за „Авантура на Охридското Езеро“. ``Пофалете ги учениците за нивната креативност. Речете: „Прекрасно завршена работа. Сега имаме многу идеи за нашата приказна за авантурата на Охридското Езеро“.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

``Речете: „Што друго научивме за Скопје?“ Дозволете еден учесник да одговори.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 378

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Авантура на Охридското Езеро

ЧЕКОРИ НА КОНФЕРЕНЦИЈА СО ПИШУВАЧОТ Конференција со пишувачот е техника која им помага на учениците да ги разберат сите чекори на процесот на пишување. Во наставната практика оваа техника се изведува низ повеќе чекори.

1. Истражување

``Набљудувајте го пишувачот и дискутирајте за напишаното! ``Истакнете го и означете го она што пишувачот добро го направил!

``Поставувајте прашања за да утврдите што е она што пишувачот сака натаму да направи!

Одлука/поучување ``Одлучете дали треба да интервенирате или да продолжите со она што пишувачот верува дека е следен чекор. ``Поучете го на некоја вештина или стратегија со означување, давајќи му на пишувачот пример и обезбедувајќи време за вежбање. ``Помогнете му на пишувачот да почне и набљудувајте за да видите дали тој/таа разбира. ``Поттикнете го пишувачот доколку има потреба од поголема поддршка!

3. Врска

``Зајакнете ја независноста со означување на она што пишувачот го направил и охрабрете го во иднина да ја користи вештината или стратегијата! Укажете на средствата што пишувачот може да ги користи во завршувањето на својата ревизија!

јфе 379

НАРАЦИЈА: ДОБРИ ПОЧЕТОЦИ И ЗАВРШНИ ДЕЛОВИ Почетоци: Добриот почетокот го кани читателот и прави тој да сака да продолжи да чита. ``Ономатопеја – „Бум, бум, бум! Тоа е звукот што ме разбуди од длабок сон“. ``Слика – „Мојата сестра сака да носи розови пижами, со јагниња на нив. Таа има 14 години, па, веројатно ова е сè што ти треба да знаеш за неа“. ``Отсликана мисла – (За што размислува ликот на почетокот од приказната, што ќе го вовлече читателот?) – „Не сега, си помислив, додека мајка ми одеше кон мене со тој посебен израз во нејзините очи“. ``Краток исказ или прашање – „Тоа беше најлошиот роденденски подарок што досега сум го добил“. ``Возбудлив исказ или прашање – „Дали некогаш си се запрашал како е жив да те закопаат?“ ``Метафора – „Куќата седи на работ од еден црвен, каменит кањон како стражар кој ѕирка преку ѕидините на замокот“. ``Цитат – „Луѓето секогаш велат: чувајте се од црните мачки“. Завршен дел: Добриот крај врзува врвка околу приказната и на читателот му го заокружува значењето.

``Научена лекција, решен проблем, постигната цел – „Не е лесно да бидеш најмладиот во моето семејство, но тоа не значи дека треба да кукам заради тоа“. ``Надеж/желба/сон – „Ова е само приказна, но се надевам дека сепак на крајот работите вака ќе завршат“. ``Навраќање на почетокот – „Можеби и беше најлошиот роденденски подарок што сум го добил, но затоа роденденот ми беше најубавиот досега“. ``Повторување на циклус – „И покрај сè што ми се случи, кога карневалот дојде во градот, што мислите – кој беше прв во редот за Големото тркало?“

МИНИ-ЛЕКЦИЈА: ЦЕЛИ И ДЕЛОВИ Целта на мини-лекцијата е на учениците да ги им се предадат одредени мали нешта кои вие сакате да ги вежбаат и да ги вклучат во своето пишување. Таа е суштински дел на процесот на пишување. Мини-лекциите траат околу 10–12 минути. Содржината на мини-лекцијата може да произлезе од наставните програми или пак од работата на вашите ученици. На пример, ако повеќето ученици во вашата паралелка не ги почнуваат и завршуваат своите наративни текстови на впечатлив начин, наставникот може да осмисли мини-лекција за создавање впечатливи почетоци на приказната. Луси Калкинс (2003) препорачува мини-лекцијата, исто како и процесот на пишување, да ги има истите делови.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

``Задржана мисла или слика – И кога татко ми си замина, јас можев само да речам: „Се надевам наскоро ќе се видиме“.

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 380

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

Делови на мини-лекцијата 1. Поврзување (1 минута) ``Ова е почетокот на мини-лекцијата и трае околу една минута. ``Го создава контекстот и се поврзува со тековната работа на учениците. „Вчера ние слушнавме како почнуваат приказните ...“. ``Поврзувањето завршува така што на учениците им кажувате што ќе предавате и дека се надевате дека ќе го користат тоа кога ќе пишуваат. „Денес ние ќе научиме како да создаваме впечатливи почетоци на нашите приказни“. 2. Предавање (4–5 минути) ``Кога предаваме нешто, започнуваме со тоа како она што го предаваме се вклопува во пишувањето на учениците. „Кога јас ќе се зафатам да пишувам нова приказна, го земам пенкалото, размислувам некое време и си велам: „Што ќе пишувам?“ Кога ќе ја одберам темата, не почнувам веднаш да пишувам. Си велам: „Како да ја започнам мојата приказна на многу интересен начин?“ ``Именувајте ја стратегијата – „Ќе вежбаме како да создаваме добри почетоци на нашите приказни!“ ``Употребете еден од трите методи: демонстрирај, покажи пример, вежбање со насочување! 3. Активен ангажман (5 минути) ``Учениците го вежбаат она што штотуку сме им го предале; тие можат или да се обидат да го направат тоа или да му кажат на партнерот што виделе дека сме направиле. „Нашата приказна се вика „Дождлив ден“. Би сакале секој од вас да му каже на својот партнер идеја како да гласи првата реченица во приказната“. 4. Врска (1 минута) ``Поврзете ја мини-лекцијата со работата од тој ден. „Добро, ученици, погледнете ги верзиите на приказните што ги напишавте на тема „Прекрасен ден“ и изменете ја првата реченица за да создадете впечатлив почеток!“

Адаптирано, Калкинс, Л. (2003). Практични детали за наставата по пишување. Портсмут, Н.Х.: Хајнеман.

јфе 381

ЧЕКОРИ НА МИНИ-ЛЕКЦИЈА Одделение: Тема:

Материјали:

Поврзаност:

Настава:

л гЖ

х д

Ш ф

Врска:

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

Активен ангажман:

ј тт4

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 382

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

ЧЕКОРИ ЗА КОРИСТЕЊЕ НА ПРОЦЕСОТ НА ПИШУВАЊЕ И МЕНТОРСКИ ТЕКСТОВИ ЗА ПИШУВАЊЕ РЕЦЕПТИ Следните чекори се однесуваат на употребата на менторски текстови за пишување рецепти. Но, овие чекори можат да се користат и со други менторски текстови за да им се помогне на учениците да пишуваат други информативни форми.

o Претпишување `` Изложете една цела векна погача (слика)! `` Замолете ги учениците да кренат рака ако некогаш јаделе погача! `` Замолете ги учениците да кренат рака ако некогаш правеле погача! `` Кажете им на учениците дека ќе направите погача според еден рецепт!

o Пишување верзија `` Кажете им на учениците дека рецептот има два дела! Речете: „Рецептите имаат два дела. Дел во кој се дадени состојките и дел во кој е дадено упатството“. `` На големиот лист хартија нацртајте Т-шема. Едната страна именувајте ја како состојки, а другата страна, упатство. `` Моделирајте одговор за секоја од страните на Т-шемата. Речете: „Која состојка ја има во погачата?“ `` Напишете го одговорот на еден ученик: „Брашно!“ `` Речете: „Што прво ни треба за да направиме погача?“ Напишете го одговорот на еден ученик: „Да се просее брашното!“ `` Поделете ги учениците во групи од по 3 до 5 члена. Кажете ѝ на една група да спроведе бура од идеи за состојките што се потребни за да се направи погача. Кажете ѝ на другата група да спроведе бура од идеи за упатството како да се направи погача. `` По пет минути, соберете ги групите! Побарајте од секоја група да извести за состојките и за упатството! Напишете ги одговорите на Т-шемата!

o Ревизија 1 (додавање и бришење информации) `` Изложете го големиот лист хартија со менторскиот текст за состојките! `` Покажете на првата состојка! Речете: „Ова е првиот дел од рецептот за погача во книга со рецепти. Ајде ова да го употребиме за да ја провериме нашата листа!“ `` Споредете ги состојките што ги навеле учениците со состојките во рецептот! `` Прашајте ги учениците дали има некои состојки што недостасуваат и што треба да се додаде! Ставете (+) на големиот лист хартија и додајте ја состојката! `` Прашајте ги учениците дали има некоја состојка што не е потребна за рецептот! Ставете (–) до состојката! `` Изложете го големиот лист хартија со менторскиот текст за упатството! Речете: „Ова е упатството за рецептот за погача! Ајде ова да го употребиме за да го провериме нашето упатство!“

јфе

383 `` Споредете го упатството на учениците со упатството во рецептот! Следете ја истата процедура со (+) и (–)! `` Ревизија 2 (поставување информации во редослед) `` Вратете се на големиот лист хартија со менторскиот текст за состојките и ставете го до Т-шемата со измените! `` Кажете им на учениците дека една од многу важните работи кај рецептите е редоследот на состојките и упатствата! `` Речете: „ Што ќе се случи ако го додадеме квасецот во брашното, без да го оставиме да нарасне претходно?“ Дозволете еден ученик да одговори. `` Прашајте ги децата за првата состојка во рецептот! Речете: „Која е првата состојка во рецептот?“ Напишете го бројот 1 до првата состојка! Продолжете додека не сте ги поставиле во редослед сите состојки и сите упатства!

o Уредување `` Кажете им на учениците да се вратат во своите групи! `` Со менторскиот текст изложен веднаш до оригиналната Т-шема, кажете им на учениците да ја состават финалната верзија на состојките и на упатствата за подготвување погача! `` Кажете им на учениците дека ќе додадат или ќе отстранат информации и дека ќе ги постават по редослед состојките и упатствата!

`` Дајте ѝ на секоја група по еден голем лист хартија! Кажете им на учениците да го именуваат големиот лист хартија: „Рецепт за погача“. Кажете ѝ на секоја група да ги напише на својот лист хартија или состојките или упатствата! `` Изложете ги големите листови хартија! Има две опции за ревизија на рецептите. Опција 1: Учениците да го напишат рецептот на големиот лист хартија и да направат прошетка по галеријата (учениците ја изложуваат својата работа низ собата за обука за да можат другите да ја разгледаат). Опција 2: Учениците можат да си ги разменат рецептите со групата до нив, на левата страна. `` Прашајте ги учениците дали имаат некој коментар или прашање во врска со рецептите! `` Пофалете ги учениците за нивната работа! Потсетете ги дека ги предвидуваа состојките и упатствата, напишаа верзии, ги прегледаа (отстранија и додадоа информации и ги поставија информациите по редослед) за создадат конечна верзија.

Диференцирање и проширување на користењето на рецептите во наставата Во продолжение се дадени одредени идеи како да се прошири и да се диференцира користењето на процесот на пишување и менторски текстови за пишување рецепти: `` Употребете полесен рецепт, како што е правење сендвич, супа или салата!

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

o Објавување

џж

чди

ѓ еѕ

јфе 384

бц

х д

л гЖ

Ш ф

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

ј тт4

џж б

чди

ѓ еѕ

`` Фокусирајте се врз различни вештини во секоја од фазите на ревизијата! `` Спроведете мини-лекција за поставување информации по редослед! `` Учениците можат да пишуваат сопствени рецепти, поединечно или во пар и на тој начин можат да состават книга на паралелката со рецепти. `` Учениците можат да интервјуираат членови на семејството и да составуват рецепти.

ЧЕКОРИ ЗА КОРИСТЕЊЕ НА РЕДЕЊЕТО ЗБОРОВИ ЗА ГЕНЕРИРАЊЕ ОПИСЕН ВОКАБУЛАР Чекори (со користење на примерот Цутење 1 на Перица Георгиев) 1. Изложете го предметот што треба да се опише или прочитајте опис од менторски текст (ако е соодветно)! 2. Продискутирајте ги впечатоците или одликите на она што е изложено! Речете: „Ова е слика на уметник од Скопје, Перица Георгиев. Се вика Цутење 1. Што мислите за оваа слика?“ Дозволете им на учениците да одговорат. 3. Прашајте ги учениците како би ја опишале оваа слика на некој што не може да ја види. 4. На таблата нацртајте едноставна мрежа така што ќе нацртате круг и во центарот на кругот ќе напишете Цутење. 5. Кажете им на учениците да спроведат бура од идеи за зборови со кои може да се опише сликата и пополнете ја мрежата! Еве еден пример како може таа мрежа да изгледа:

Flower

Blossoming

Happy

Blossoming I by Perica Georgiev Bright

Butterfly

Sunshine

(Flower – цвеќе, Blossoming – цутење, Bright – светол, Sunshine – сончев, Butterfly – пеперутка, Happy – среќен)

јфе

385 6. Откако во мрежата ќе бидат запишани одреден број зборови, кажете им на учениците дека ќе ги организирате зборовите за да можат да ги користат кога ќе пишуваат. Направете табела со именка, глагол и придавка!

Редење зборови

Именки

Глаголи

Придавки

светлина цвет пеперутка природа птици рибник пролет растенија пупки ливада

цути црцори шепоти расцути мавта расте

среќен светол сончев ветровит жолт црвен портокалов мирен радосен смирен облеан

7. Заедно со учениците пренесете ги зборовите од мрежата на табелата. Имајте на ум постојано да се навраќате на сликата. Во ред е да се додаваат нови зборови на табелата.

9. Моделирајте го составувањето на реченица и/или пасус со зборовите на табелата со кои се опишува сликата. „Црвената пеперутка ги мавта крилјата над ливадата облеана со сонце“. 10. Дозволете им на децата да состават реченици или пасус.

Диференцирање или проширување на редењето зборови – зависно од одделението и степенот на развој на учениците Редењето зборови може да се диференцира и да се прошири на различни одделенија. При адаптацијата на оваа техника за различно одделение, ќе го потенцираме следното: • Треба да се започне само со именки, а подоцна да се премине на другите делови на говорот. • Учениците можат да цртаат и да означуваат зборови во табелата. • Зборовите можат да се користат за да се состави дијалог и/или други форми на опис, како што се: персонификацијата, сетилниот јазик, метафората или споредбата. • Учениците заедно да пишуваат реченици или пасуси со користење на техниката за интерактивно пишување. • Учениците можат да пишуваат сами свои реченици или пасуси. Притоа, може да се користи мини-лекцијата.

х д

л гЖ

Ш ф

ј тт4

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

8. Проширете ја табелата на зборови со тоа што ќе прашате: „Дали има поинаков начин да се каже овој збор?“ Ако е соодветно, консултирајте ѕид на зборови или лексикон.

џж

чди

ѓ еѕ

Ш ф

џж

ј тт4

чди

ѓ еѕ

„Јазична писменост во почетните одделенија“ - Прирачник за обука на наставниците

јфе 386

бц

х д кР с гДи

л гЖ

БАВ Е