ÇOCUKLARIN RESİMLERİNİ ANLAMAK
CATHY A. MALCHIODI
Çeviri Prof. Dr. Psikolog Tülin Yurtbay
NOBEL TIP KİTABEVLERİ
© 2013 Nobel Tıp Kitabevleri Tic. Ltd. Şti. Çocukların Resimlerini Anlamak Çeviri: Prof. Dr. Psikolog Tülin Yurtbay ISBN: 978-975-420-989-1 Understanding Children’s Drawings Cathy A. Malchiodi ISBN: 1-57230-372-7 Published by The Guilford Press Bu kitabın Türkçeye çeviri hakkı Published by The Guilford Press tarafından Nobel Tıp Kitabevleri Tic. Ltd. Şti.’ne verilmiştir. 5846 ve 2936 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri yasası hükümleri gereğince herhangi bir bölümü, resmi veya yazısı, yazarların ve yayınlayı cısının yazılı izni alınmadan tekrarlanamaz, basılamaz, kopyası çıkarılamaz, fotokopi si alınamaz veya kopya anlamı taşıyabilecek hiçbir işlem yapılamaz. Yayımcı : Yayımcı Sertifika No : Baskı / Cilt : Matbaa Sertifika No : Sayfa Tasarımı - Düzenleme : Kapak Tasarım : Baskı Tarihi :
Nobel Tıp Kitabevleri Tic. Ltd. Şti. Millet Cad. No:111 34104 Fatih-İstanbul 15710 No-bel Matbaacılık San. Tic. Ltd. Şti. Kurtini Mevki, General Şükrü Kanatlı Cad. Ömerli - Hadımköy - İstanbul 12565 Nobel Tıp Kitabevleri Özkan Kaya Mayıs 2013 - İstanbul
Rowley Silver ve Jimmy Santiago Baca’ya, çocuk resimleriyle olan çalışmalarına hayranlığımla..
Önsöz Annesinin uyuşturucu kullanmasından rahatsız olan altı yaşındaki Cassie, duvarlarında yarasaların sıralandığı bir mağara resmi yaptı. Oldukça yetenekliydi ve “resmin yansıttığı yaşam”, karamsarlık ve önsezi yüklüydü. Bu, çocuğun annesinin sürdürdüğü tehlikeli hayatı içeren korkuların dışavurumuydu. Cassie’ye mağara ve içinde yaşayan yarasalardan bahsetmesini istediğimde şaşırmış göründü. Bir önceki terapisti, resimleri hakkında Cassie ile nasıl konuşacağını bilemediğinden, Cassie’nin resimleriyle iletmek istediği mesajı anlamasına yardım edecek değerli birtakım ipuçlarını atlamıştı. Cassie’nin resmini birlikte inceler ve büyükannesiyle konuşurken Cassie’nin yarasalarının onun için çok gerçek olduğunu fark ettim. Büyükannesi, Cassie’nin annesinin uyuşturucu etkisindeyken hayali yarasalar kovaladığını söyledi. Resimleri aracılığıyla Cassie yalnızca annesinin halüsinasyonlarını göstermekle kalmıyor, resmiyle kendi sesini duyurmak ve anlaşılmak isteğini iletiyordu. Ben de dahil, çocuklarla çalışan her türden terapist, terapi odalarımızı oyuncaklar, resim malzemeleri, kum havuzları ve minyatürlerle doldururuz. Böyle yapınca çocuk hastalarımızı bu malzemelerle meşgul olmaya iteriz. Bu davet, çocuğun terapisini geliştirecek, kolaylaştırıcı ve zenginleştirici harika bir olanaktır. Yine de klinisyenler çocukların resimlerinden öğrenebilecekle7
rini sonuna kadar kullanamayabiliyor. Benim kendi profesyonel merakım, eğitimim ve çocuklarla resim çalışmaları deneyimim zaman içinde gelişti. Geriye dönüp baktığımda yeterince anlayışlı olamadığım, duyup göremediğim hastalarım için çok üzülüyorum. Kendi kendime ne kadar çok “Keşke şimdi bildiklerimi o zaman da bilseydim…” dediğimi bilemezsiniz. Hastaların resimle anlattıklarını anlamak önemli bir klinik ustalıktır. Terapiye resmi nasıl dahil edeceğimizi, nasıl düşünüp nasıl yanıtlayacağımızı bilmek gerekir. Ustalık düzeyim arttıkça resimleri ve terapideki değerini algılamam değişti, sanatın tedavi edici gücü ve potansiyeline olan saygım arttı. Bu önsözü yazmamın nedenine gelelim. Cathy Malchiodi ülkenin en önde gelen resim terapistlerindendir. Resim terapisinin belirgin bir araştırma dalı olarak bugünkü haline gelmesinde etkin katılımı vardır ve en saygın terapist ve uygulamacılardan biridir. Çalışmalarını onunla tanışmamdan çok öncesinden beri biliyorum ve beni hâlâ şaşırtmayı sürdürüyor. Dayak yiyen kadınların sığınmaevlerinde anneleriyle yaşayan çocukların deneyimlerini anlattığı Breaking the Silence: Art Therapy with Children from Violent Homes ilk kitabıdır. Bu kitap, çocuk resimlerinin değeri ve terapideki kullanımları ile algılayışımı değiştirdi. İlk okuyuşta tadına vardığım ve yeniden okumalarda değerini iyice kanıtlayacak olan bu cilt de kapsamlı, esin dolu ve bilimsel bir çalışma. Malchiodi, sanat eğitmeni ve terapist olarak engin geçmişini kullanarak zengin klinik deneyimiyle birlikte derin bilgisini de ortaya koyuyor. Sonuçta ortaya çıkan yapıt, kolay ulaşılabilen, bilgilendirici, “ne yapmalı” pratik önerileriyle, işe duyarlılık ve özenle yaklaşımın açık ana hatlarıyla dolu olan bir kitaptır. Malchiodi terapide hem resmin içeriğini hem de sürecinin geniş kullanımını çocuğun pek çok şeyi başaracağı bir araç olarak belgeler. Bunlar duygu, düşünce ve algılamaları ifade; semboller ve görsel anlatımlarla iletişim; travma ve yitimle uğraşma; soma8
tik kaygıları dışavurma ve terapistle etkileşimi cesaretlendirmedir. Aynı zamanda resimler terapistle iletişimi zenginleştirmede tehditkâr olmayan bir araç olarak terapiste büyüme ve gelişmeyi ölçmede yardımcı olur, çocuğun kendini ve ailesini nasıl algıladığını anlamaya yardım eder; duygusal zorluklar ve kişilerarası sorunların değerlendirilmesine de yardımcı olur. Bu kitapta çocuklar tüm karmaşıklıkları içinde görülmekte. Ne çizdikleri ve nasıl çizdikleri, yalnızca çocuğun gereksinimlerinin, arzularının, korkularının yansıması değildir; çocuğun gelişme evresi, sosyokültürel etkiler ve çocuğun resmi yaptığı ortamdan da ciddi olarak etkilenir. Malchiodi, bir resmin sabit bir anlamı olduğu varsayımını bir kenara atar ve terapiste yol göstererek çocuk resimlerinin çok yönlülüğünü ve her çocuğun resminin tekliğini ele almaya iter. Okuyacağınız sayfalardaki bilgelikten öyle heyecan duyuyorum ki önsözü bir an önce bitirip öğrenme yolculuğuna çıkmanız için sabırsızlanıyorum. Nihayet ampirik ve klinik kaynaklardan süzülerek gelen engin veritabanı sentezlenerek tek bir kaynakta toplanabildi. Bu kitap terapi sırasında çocukların yarattığı resimleri anlamanızı kolaylaştıracak. Aynı zamanda size güçlü bir temel bilgi, açık ana hatları ile yönlendirmeler ve hem teori hem de pratikte sağlam bir temel vererek algılamalarınızı, anlayışınızı ve ustalık düzeyinizi artıracak ve güçlendirecektir. Dr. Eliana Gil, Starbright Training Institute for Child and Family Play Therapy Rockville, MD
9
Teşekkür Eğer çocuk yetiştirmek için bir köy gerekliyse çocuk resimleri üstüne kitap yazmak için de kesinlikle gereklidir. Çocuk Resimlerini Anlama isimli kitabımı yazmama yardımcı olan herkese teşekkür etmek isterim: Öncelikle ve en çok, henüz kitap ilk evrelerindeyken taslakları okuduğu, güçlü ve zayıf noktalarını gösterdiği ve anlayış ve izlenimleriyle desteklediği için; Susan Spaniol’a metnin içeriğini çocuklarla çalışan bütün profesyonellerin kolayca kullanacağı bir şekle sokmama yardımcı olan fikirlerini benimle paylaştığı için; Nancy Boyd Webb iş arkadaşlarım ve dostlarım olarak yaptıkları yardımlar için; Ian Vance-Curzan’a resimler ve kapak düzenlenmesi için; Carol Thayer Cox ve Lori Vance’a kullanmama izin verdikleri resimler için Rawley Silver ve David Henley’e; ve önsözü yazmadaki inceliği için Eliana Gil’e. Rochelle Serwator’a titiz redaksiyon önerileri, cümlelerdeki mahareti ve gözden geçirmelerde elimden tuttuğu için özellikle teşekkür borçluyum. Onun önerileri ve rehberliği yalnızca bu kitabın ortaya çıkması için paha biçilmez değildir, aynı zamanda yazar olarak gelişmeme yaptığı büyük yardımlar açısından da önemlidir. Son olarak da düşünmemi teşvik eden, klinik çalışmalarımı zenginleştiren ve bu kitabı gerçekleştirmeme olanak sağlayan yaratıcı anlatımları için çocuklara teşekkür ediyorum.
10
Çevirenin Önsözü Çocukların çizimleri kendi kendilerinin ifadesi olup, kopya değildirler ve görsel bir gerçeği değil iç dünyalarını yansıtırlar. Çocukların resimlerini anlamada çoklu yaklaşan bu kitabın alanda büyük bir gereksinimi karşılayacağı ve klinisyenlere oldukça yardımcı olacağı kanısındayım. Çeviri sırasında olabildiğince yazarın diline sadık kalmaya çalıştım ancak İngilizce den Türkçe ye birebir aktarımın olanaklı olmadığı yerlerde de Türkçe söyleyişin akıcılığını korumaya gayret gösterdim. Kitabın hazırlanmasında titizlikle özveriyle çalışan Nobel Tıp Kitabevleri çalışanlarına, düzeltmelerde yardımcı olan Uzm. Dr. Dilek Tunalı’ya teşekkür ederim.
11
Giriş Resim öğretmeni, resim terapisti ve klinik danışmanı olarak deneyimlerimde çocuk resimlerini anlamak, yaşamımda kişisel bir evrim süreci olmuştur. Çocuklarla karşılaşmalarımda, resimleriyle ilettikleri her seferinde beni büyülemiş ve şaşırtmıştır ve resimle anlattıklarından onlar hakkında çok şey öğrenmişimdir. Bu şanslı karşılaşmalar sayesinde resimlerin terapistlere çocukların düşüncelerini, duygularını, hayallerini, çatışma ve endişelerini olduğu kadar çevrelerindeki dünyayı algılayış ve düşünüşlerini anlamada güçlü bir araç sunduğunu keşfettim. Bu kitabı yazarken resimleri üzerine düşüncelerimi şekillendiren çocuklarla yaşadığım pek çok deneyimi yeniden hatırlama olanağı buldum. Connecticut’ta kendi kasabamdaki küçük bir yaz okulunda 8 yaşındaki utangaç ve içedönük bir kız çocuğuyla kurduğum iletişim, ilk deneyimlerimden biriydi. Geriye dönüp baktığımda, bu kız çocuğunun muhtemelen depresyonda olduğunu, sorunlu bir evde yaşadığını ve muhtemelen başka duygusal sorunları olduğunu anlıyorum. Ancak en canlı hatırladığım şey, benimle birlikte resim yaparak geçirdiği öğleden sonralarının onun için neşe ve rahatlama kaynağı olduğu. Diğer çocuklar ve çalışanlarca davranış ve tavırları genellikle yanlış anlaşılsa da; depresyon, korku ve özsaygı eksikliğinden sözlü ifade edemedikleri resimlerinde dokunaklı bir şekilde konuşuyor gibiydi. Sanırım benim onu resimlerinden anladığımı ve resimleri ara13
cılığıyla bana söylediklerini kabul ettiğimi fark etmişti. Aslında birbirimize güven ve karşılıklı saygıyla bakarak iletişim kurduğumuz ortak bir zemin bulmuştuk. Bu deneyimden sonra o yaz çocuklarla çalışırken geliştirdiğim doğal ilgi sonucu ressamlık, ardından da resim öğretmenliği için eğitimimi sürdürdüm. Resimle, sadece çocuklarla yaşadığım deneyimler nedeniyle değil, gerek çocuk gerekse yetiştin olarak kendimi ifade etmenin özgün bir yolu olduğunu düşündüğüm için ilgilendim. Pek çok ressam gibi sık sık kendi yaşamımdaki travmaları anlamak ve değerlendirmek için resmi kullandım. Resimle anlatım, sözcükler anlamları yönünden ve aktarımda yetersiz kaldığında, kişisel yitim, bunalım ve duygusal karmaşayı anlamamda önemli rol oynamıştır. Üniversite sonrasında sanat eğitmenliği görevim özel ilkokullarda küçük çocuklara ve daha sonra da devlet liselerinde ergenlere öğretmenliği kapsıyordu. Bu çocukların ve ergenlerin bazıları yetenekli, bazıları tamamen “normal” ve bazıları ise bedensel gelişim ve duygular açısından sorunluydu. Resim öğretmeni olmak, bana yüzlerce çocukla etkileşimde bulunma ve çocuklar için resmin gelişim, kişilik, duygular, kişilerarası ilişkiler ve kültürel ve toplumsal etkiler gibi birçok şeyi temsil ettiğini anlama olanağı verdi. Özellikle devlet okulunun resim sınıfında öğrenci olan bir ergen erkek çocuğu, resimle anlatım üzerine olan düşüncelerimi olabildiğince zenginleştirdi. Resimleri ve tabloları aracılığıyla, istismarcı anne babasına karşı öfkesini, evdeki durumdan ümitsizliğini ve kendine zarar verme eğilimini yavaş yavaş benimle paylaşmaya başlamıştı. O dönemde psikoloji ve resim terapisi alanında eğitimli olmamama rağmen benimle paylaştığı resmin, onun ümitsizliğini ve intihar düşüncelerini ortaya çıkarttığını fark ettim. Duygusal acısını ve depresyonunu anlamama yardımcı olan ve kendi yaşamına son verme planlarını gerçekleştirmeden önce onun adına müdahale etmeme olanak sağlayan onun resim 14
çalışmalarıydı. Bu deneyimimden ve çocuk ve ergenlerle olan diğer deneyimlerimden görsel imgelerin, benliğin en acı veren ve konuşulmayan kısımlarını ifade etmedeki gücünü ve bu sözsüz mesajların bazı durumlarda yaşam kurtardığını öğrendim. Ergenlerle çalışmalarım resmin psikolojik yönleriyle daha fazla ilgilenmeme neden olarak beni resim terapisti olmak için lisansüstü eğitime geri döndürdü. Resim terapisindeki lisansüstü eğitimim kariyerimin yönünü değiştirerek beni hastaneler, sığınma evleri ve okullarda çocuklar ve ergenlerle klinik bağlantılı çalışmalara götürdü. Mezun olduktan sonraki resim terapisti olarak ilk işim, dayağa maruz kalmış kadın ve çocukların sığınma eviydi ve bunların çoğu ev içi şiddet, çoğunlukla da bedensel ve cinsel istismardan travmatize olmuştu. Bu çocuklardan, travma etkisinin resim yoluyla nasıl ifade edilebileceğini öğrendim ve istismara uğramış veya şiddete tanık olmuş pek çok çocuk için yaşadıklarını ve bunalımlarını iletebilmenin tek yolunun resim olduğunu öğrendim. Resimlerinde depresyon, kaygı, korku ve yalnızlığın anlatımı kaçınılmaz olarak görülüyordu. Sözcüklerin resim yetersiz kaldığı noktada duyguları yansıtma ve içermedeki gücünü sergiliyordu. Daha sonra hastanelerde çeşitli kanserli, böbrek hastası, yanık veya kaza travmaları veya ortopedik sorunları olan çocuklarla çalıştım. Bu çocukların mücadele ettiği derin duygusal sorunlara ek olarak bedensel durumları da resimlerinde öne çıkıyordu. Resimlerinde açığa çıkan bir unsur daha vardı: ciddi hastalık tehdidi altında olan veya yaşamlarını tehlikeye sokan koşullardaki çocukların ruhsal sorunları. Bu çocuklar için resim yapmak yalnızca bunalımlarını ve yitimlerini değil, ama Tanrı, cennet, ölüm ve ölmek üstüne duygu ve algılayışlarını da ifade etme yeri haline geliyordu. Bugün terapist, denetmen ve danışman olarak çalışma hayatımda çocuklarla çalışan yardımcı pek çok profesyonelin terapide resmin benzersiz gücünün farkında olduğunu görmek heyecan 15
verici olmuştur. Çocuk resimleri yalnızca çocuk sanatındaki saflığı ve hoşluğu beğenenleri değil; çocukların resimle anlatımlarını değerlendiren ve tedavideki uygulamalarını tanıyan psikolog, psikiyatrist, danışman, oyun terapisti, sosyal çalışmacı ve diğer akıl sağlığı profesyonellerini de büyülemiştir. Yardımcı olan meslektaşların çoğu, çocuk resimlerinin dilini nasıl çözeceklerini, olası anlamlarını nasıl anlayacaklarını merak etmektedir. Daha da önemlisi, çocuklarla çalışanların, resim yapmanın çocuklara uygun bir iletişim şekli olduğunu ve yalnızca konuşarak terapi yaparken yakalanamayacak düzeyde bir rahatlık ve güven duygusu verdiğini ve tedavideki çocuklarla etkileşimde değişik bir yol sunduğunu anlamalarıdır. Kısa terapilerin ortaya çıkması ve sayıda seansla tedaviyi tamamlama baskısı ile terapistler, giderek resmin, çocuklara ilişkin konuları ve sorunları çabuk iletmede yardım ederek değerlendirmeyi ve müdahaleyi hızlandırdığını fark ediyorlar.
BU KİTABIN AMACI Bu kitabın iki amacı var. Birinci ve en önemlisi, çocuk resimlerinin çok yönlülüğüne genel bir bakış sunmaktır. Son yirmi- otuz yılda resimlerin değerlendirme ve terapi amacıyla kullanılması üstüne pek çok kitap ve makale yayımlandı. Çocukların resimlerinin nasıl kullanılacağını anlatan oldukça fazla malzeme olmasına karşın, çocuk resimleri hakkında sadece genel bir bilgi isteyen terapistler için yalnızca istedikleri bilgilere ulaşmak hiç kolay değildir. Çocuk resimleri üstüne temel bir ders kitabı gereksinimine yanıt olarak kendi deneyimlerimle, geçmişteki ve günümüzdeki araştırmaları birleştirdim ve resimleri yoluyla çocukları daha iyi anlamaya çalışan terapistler için bu malzemeyi damıtarak pratik bilgiler haline getirdim. Çocuk resimlerindeki anlamların çeşitle16
ri üstüne bilgilerin yanı sıra resimleri farklı açılardan (gelişimsel, duygusal içerik, kişilerarası, bedensel ve dinsel) açıklamaya ve bağlamsal etkilerin önemine özen gösterildi. Eğitim açısından öncelikle resim terapisti olsam da, çocuklarla çalışan akıl sağlığı profesyonellerinin birbirinin devamı olan alanlarında bir elkitabı olmasını amaçladığım için psikologlar, danışmanlar, sosyal çalışmacılar ve oyun terapistlerini göz önünde bulundurarak yazdım bu kitabı. Bu kitabın ikinci amacı, terapistlere çocuklarla ve çocuk resimleriyle çalışmanın yollarını düşünmelerinde yardımcı olmaktır. Çocuklarla terapötik çalışmada resim yapmak tedavi için önemli olan meseleleri su yüzüne çabucak çıkardığından, terapistin sorunlu çocuğa müdahale ve yardım etme yeteneğini artırır. Kitap, çocuklara resim yapma sürecinde nasıl yardım edileceği, ne zaman hangi soruların sorulacağı ve resim yapmamakta direnen çocuklara nasıl davranılacağı konusunda pratik yollar sunar. Resim yapma süreci ve terapistin bu süreçteki rolü çocukları ve resimlerini anlamanın tamamlayıcı bir parçasıdır. Bu kitap hem çocukların resimle anlatımlarının fenomenolojisini anlamayı hem de bu anlatımların pek çok unsur ve etkinin yansıması olduğunu kabul etmeyi vurgular. Eğer terapistler resimlerin terapide yalnızca bazı özgül kullanımları olduğu ya da imgelerin anlamının tek olduğu düşüncesini bir kenara bırakabilirlerse, çocuklara terapi sırasında yaptıkları resimler yoluyla yardım edebilecek pek çok yanıt verebileceklerdir. Bu kitapta anlatılan çok yönlü bakış açılarıyla çocuk resimleri ele alındığında, terapistlerin doğal olarak çocukların deneyimleri hakkında öğrendikleri artacak, onların sorunları ve potansiyeli üstüne daha bilgili olacaklardır. Bu kitabın genelinde bir mesaj var: Çocuklara resim yoluyla iletişim kurabilme olanağı sunmak, her terapistin programına kolayca dahil olabilecek bir stratejidir. Terapistlerin çoğu en azından çocukluklarında resim yapmış, yetişkinlikte de kurşunkalem, 17
boya kalemi, keçe uçlu resim kalemleri gibi tipik resim malzemelerini tanıdılar. Çocuklarla resim faaliyetlerini tedavi edici olarak kullanmak isteyen profesyoneller için de başlangıçta en kolayı resim çizmektir. Başka yöntemler de çocuklara kendilerini ifade etmelerine yardımcı olsa da resim çizmek en ekonomik olanlardan biridir ve yine de geniş bir anlatım olanağı sunar. Son olarak çocukların resimleriyle ne anlattığı bu kitabın ana görevi olsa da resim yapmanın güçlü sürecinin varlığı da kabul edilmektedir. Çocuklarla çalışan terapistlere çocukların ne çizdiklerinin onlar hakkında söylediklerinin yanı sıra terapide gördükleri çocuklara resim yapmanın kendisine nasıl yardım edebildiğini görmelerinin de ilginç geldiğine inanıyorum. Resmin, çocukların sorunlarına, travmatik anılarına ve diğer güçlü ve rahatsız edici deneyimlerine bir pencere olduğunun doğruluğu yanında birincil amacı çocuklara kendileri, başkaları ve çevreleri hakkındaki duygularını, düşüncelerini, algılamalarını, fantezilerini ve gözlemlerini paylaşmak için başka bir dil sağlamaktır. Terapistler, çocukların resimle anlatımlarının çok yönlülüğünü kabul edip saygı göstererek onların duygu ve düşüncelerini daha kolay araştırabilirler. Bu hem çocuğa hem terapiste yalnızca sözcükler değil imgelerle de iletişim olanağı sunar. Bu yolla resimler, artmış bir etkileşim ve karşılıklı değişim için katalizör etkisi yapar ve böylece terapistle çocuğun ilişkisinde derinlik ve etkinliği geliştirir.
18
İÇİNDEKİLER BİR ÇOCUKLARIN RESİMLERİNE TARİHSEL BİR BAKIŞ............................................................... 23 Yansıtmacı Testler: Zekâ ve Kişilik Ölçümünde Resimler 24 Çocukların Resimlerini Anlamada Çok Yönlü Yaklaşımlar. 34 Sonuç 43
İKİ BELLİ BİR ORTAMDA ÇOCUK RESİMLERİ . .......................... 45 Çocukları Resim Yapmaya İten Nedir? 46 Bir Süreç Olarak Resim 53 Malzemenin Önemi 55 Çevrenin Etkisi 59 Çocukların Resimleri ve Terapötik İlişkiler 60 Çocukların Resimlerini Anlamaya Fenomenolojik Bir Yaklaşım 64 Sonuç 70
ÜÇ ÇOCUKLAR VE ONLARIN RESİMLERİYLE ÇALIŞMAK...................................................... 72 Anlatım Olarak Resim 75 Çocukların Resimleri ve Terapideki Yararları Konusunda Kişisel İnançlar 77 Resim Yapma Sürecinde Terapistin Rolü 79 Konuşma Gerekli mi? 81 Resim Yapma ve Resim Yapma Sürecini Anlama 88 19
Resim Yapmaya Direnme 92 Çocukların Resimlerindeki Şiddet ve Cinsellik İçeriğine Yanıt 95 Sonuç 99
DÖRT ÇOCUKLARIN RESİMLERİNİN GELİŞİMSEL YÖNLERİ....................................................... 101 Çocuk Resmindeki Gelişim Evreleri 102 Çocukların Resimlerinin Gelişimsel Yönlerinin Önemi 142 Yaratıcı ve Bilişsel Kapasitenin Ölçülmesinde Resim 144 Sıra Dışı Resim Becerileri 148 Sonuç 151
BEŞ ÇOCUK RESİMLERİNİN DUYGUSAL İÇERİĞİ...................... 155 Tanı ve Tedavide Resmin Kullanılışı 156 Çocuk Resimlerindeki Duygusal İçeriğin Karmaşıklığı 158 Çocukluk Depresyonu 166 Yansıtıcı Çizim Testleri, Resim Temelli Değerlendirmeler ve Depresyon 168 Depresyonu Değerlendirmede Konuların ve Anlatımların Önemi 173 Travma 184 Çocuk İstismarı ve Ailesel veya Toplumsal Şiddete Maruz Kalma 189 Cinsel İstismar 195 Dissosiyatif Bozukluk 203 Felaketler ve Benzer Olaylar 206 Dayanma Gücü ve Travma 210 Sonuç 216 20
ALTI KİŞİLERARASI İLİŞKİLER YÖNÜNDEN ÇOCUK RESİMLERİ........................................................... 217 Çocukların Ailelerini Çizdiği Resimler 218 Aile Bireylerinin Resimleri 225 Ev Resimleri ve Kişilerarası Perspektifler 231 Terapistle Karşılıklı (Kişilerarası) İlişki 240 Cinsiyet ve Çocuk Resimleri 244 Sonuç 252
YEDİ SOMATİK VE SPİRİTÜEL AÇIDAN ÇOCUK RESİMLERİ........................................................... 253 Çocuk Resimlerinde İfade Edilen Somatik Durumlar 254 Renk ve Somatik Durumlar 259 Çocukların Hastalıkla İlgili İnanışları ve Resimleri 263 Bedensel Hastalığı ya da Bozukluğu Olan Çocuklarla Çalışmalarda Göz Önüne Alınması Gereken Özel Durumlar 267 Çocuk Resimlerinin Spiritüel Yanları 270 Çocukların Ölümcül Hastalık, Ölüm ve Ölmeyi İfade Edişleri 272 Spiritüellik ve Dinle İlgili Somut İfadeler 279 Sonuç 283
SEKİZ ÇOCUKLARIN RESİMLERİ VE ETİK DÜŞÜNCELER............................................................ 284 Gizlilik ve Çocuk Resimlerinin Teşhiri 285 Sahiplik 292 Güvenlik 294 21
Resimlerin Saklanması 296 Etik Meseleler ve Çocuklarda Yansıtmacı Resim Yöntemlerinin Kullanımı 297 Terapi Esnasında Yapılan Çocuk Resimlerinin Yasal İçeriği 300 Sonuç 302
EK GEREÇLER VE KAYNAKLAR.............................................. 304 Kâğıt 304 Çizim Araçları 305 KAYNAKÇA...................................................................... 307 DİZİN............................................................................... 319
22
BÖLÜM BİR
ÇOCUK RESİMLERİNE TARİHSEL BİR BAKIŞ
Çocukların resimle anlatımlarının duygusal ve psikolojik yönlerine olan ilgi geçen yüzyıl boyunca, özellikle psikoloji, psikiyatri ve resimle terapi alanlarında giderek artmıştır. Resmin çocukların kendilerini ifade edebildiği en önemli yollardan biri olduğu inkâr edilemez. Kişiliğin, duyguların ifadesi ile sürekli ilintili olmuştur. Çocuk resimlerinin, çocukların psikolojik durumlarını, kişilerarası stilleriyle ilgili bilgileri ve çeşitli duyguları sergileyerek iç dünyalarını yansıttığı düşünülür. Çocuklar resim yapmayı keşfetmek, problem çözmek ya da fikir ve gözlemlere görsel bir biçim vermek için kullanabileceği gibi; genel anlayışa göre resimle anlatımlar, içlerinde hem bilinçli hem de bilinçsiz anlamlar taşıyan benzersiz kişisel beyanlardır ve onları yaratan çocukların birçok farklı yönünü temsil ederler. Çocuklarla çalışan çoğu terapist, resmi etkin tedavi edici bir yöntem olarak kabul eder; çünkü resim sözlü anlatımın yetersiz kaldığı durumlarda çocukların kendilerini ifade etmesine yardımcı olabilir. Ancak resim, çocuklarla çalışmalarda çok yaygın ve doğal bir yaklaşım olduğundan, birçok terapist çocukları değerlendirirken resimle anlatımı kullanmanın oyun faaliyetlerinin normal bir uzantısı olduğunu sanabilir ve çocukların resimle anlatımlarının kapsamlı incelenmesinin tarihine yabancı olabilirler. Çocuk resimleri ile yapılan çalışmalar, aslında psikiyatri, psikolo23
ji, resimle terapi ve eğitim alanlarında oldukça uzun bir geçmişe sahiptir. Çocuk resimlerine eskiden beri olan bu ilgi, kendilerini ifade etmek için çocukların resimleri nasıl kullandıkları üzerine, çocuklara resim yaptırarak çalışan klinisyenlere, danışmanlara ve öğretmenlere gerekli bilgilerin toplanmasına yaramıştır. Bu bölümde de özetle son yüzyıl boyunca, çocukların resimlerinin incelendiği, araştırıldığı, gözden geçirildiği çok çeşitli yöntemler ele alınmaktadır. Değerlendirmenin, müdahalenin ya da tedavinin bir parçası olarak resimleri kullanmada terapistler için önemli olan klinik uygulama geçmişi, yansıtmacı resim testleri ve son gelişmelerin çocukların resimlerinin gelişimsel, bilişsel ve psikolojik yönlerini anlamaya etkisinin nasıl olduğunu anlamaktır. Bütün bu bakış açıları, çocuklarla yapılan terapilerde resimleri kullanan profesyonellere çocukların resimle anlatımlarının içeriklerine, tarzlarına, biçimlerine tepki verebilmek, çocukları daha net ve doğru algılamak için iyi bir temel sağlar, tedavideki çocuklara resimlerin yararını gösterir.
YANSITMACI TESTLER: ZEKÂ VE KİŞİLİĞİN ÖLÇÜMÜNDE RESİMLER Yüz yılı aşkın bir zamandır resimle anlatılanları yaratıcılarının kişilikleriyle ilişkilendirmeye ilgi vardır. 1800’lerin sonları ve 1900’lerin başlarında Avrupa’da hastanelerde yatan etişkin akıl hastalarının resimlerine ilgi artmıştı ve hastaların resimlerinin psikopatoloji tanısına yardımcı olarak kullanılabileceği birçok kişi tarafından saptanmıştı (MacGregor, 1989). Bu dönemdeki çoğu yazar, akıl hastalarının resimle anlatımlarının tanılarını, özellikle şizofreniyi teyit edeceğine inanıyordu. Örneğin akıl hastalıklarının tanısı için yasal olarak kabul edilebilir ölçütler sağlayan Tardieus’un (1872) Etude Médico-Légal sur la Folie’si (akıl hastalığı üzerine mediko-legal çalışma) hasta re24
simlerinin reprodüksiyonlarını içeriyordu. Simon (1876) ise, “L’Imagination dans la Folie” (“İmgelem ve Delilik”) adlı, akıl hastalarının resimleri üzerine bir dizi çalışmayı içeren bir makale yayınlamıştı. Lombroso da (1895) akıl hastalarının çizim ve resimlerinin bireylerin psikolojik durumlarına içgörü sağladığını gözlemlemişti. Sanat tarihçisiyken psikiyatrist olan Hans Prinzhorn, 1920’lerde Avrupa’daki hastane ve doktorlardan akıl hastalarının yarattığı resimleri istemeye başladı. 500’den fazla hastadan 5000 resim topladı ve bu resimler daha sonra Artistry of the Mentally Ill’in (1972) (Akıl Hastalarının Sanatçılığı) temelini oluşturdu. Bu koleksiyon resimle anlatımın hem rehabilitasyonda önemli bir rol oynayabileceği hem de tanısal değer taşıyabileceği görüşüne dikkat çekti (MacGregor, 1989). Modern psikolojinin ataları Freud ve Jung’un her ikisi de sanat, semboller ve kişilikler arasındaki karşılıklı bağlantılarla ilgilendiler. Freud imgelerin unutulmuş ya da bastırılmış anıları temsil ettiğini ve bu sembollerin rüyalar veya resimle anlatımlar aracılığıyla ortaya çıkabileceğini gözlemledi. Rüyalardaki imgeler üzerine yazılar yazdı ve hastalarının sık sık, rüyalarını çizebileceklerini ancak onları sözcüklerle tarif edemeyeceklerini söylediklerini bildirdi. Freud evrensel insan çatışmalarının ve nevrozun, ressamları sanatsal yaratıcılığa yönlendirdiğine de inanıyordu. Bu gözlem, resimle anlatımın insan ruhunun iç dünyasını anlamaya giden bir yol olduğu inanışını önce uyandırdı ve sonra da doğruladı. Jung, onlara evrensel anlamları açısından önem vererek resimlere daha farklı bir şekilde bakıyordu. Jung hem kendinin hem hastalarının resimle anlatımlarının özellikle psikolojik içeriği ile ilgileniyordu. Hastalarından hiçbir zaman rüyalarının resimlerini yapmasını istemeyen Freud’dan farklı olarak Jung, sık sık hastalarını resim yapmaya teşvik ediyordu. “İçimizde gördüklerimizin resmini yapmak, önümüzde gördüğümüzün resmini yapmaktan 25
farklıdır,” diyordu (1954, s. 47). Jung, ruh ve imge arasındaki bağlantının önemli olduğunu anladı ve görsel sanatın içerdiği evrensellik ve arketipleri araştırarak betimlemedeki sembollerin anlamını kavrayabilmenin temellerini attı. Semboller yaratan hayal gücü, Jung’a göre ruhun gelişme çabasıdır ve travma veya keder vakalarında kendini iyileştirme yoludur (Jung, 1956). Çocuk resimlerine ilgi belki de her zaman olmuştur ama bu yöndeki resmi araştırmalar, yüzyılın başında akıl hastalarının resimlerine artan ilgiyle ve Freud ile Jung’un çalışmalarının artan ünüyle ortaya çıkmıştır. Çocukların resimlerine ve akıl hastalarının yarattığı resimlere gösterilen merak, o sıradaki çocuk psikolojisinin gelişimine koşuttu. Çocukların resimle anlatımları üstüne yapılan ilk çalışmalar, farklı yaşlarda çocukların yaptıklarını gözlemlemeye odaklanmıştı. Çocuk resimleri, sanatsal gelişimin evrelerini tarif eden ve çocuğun eğitimi için bu bulgunun önemini vurgulayan bir makale yazan Cooke’un (1885) ilk çalışmalarının konusuydu. Ricci de (1887) İtalyan çocuklarının resimleri üzerine gözlemlerini yayınladı ki bunlar muhtemelen kayda geçen ilk çocuk resimleri koleksiyonuydu (Harris, 1963). 1800’lerin sonu ve 20. yüzyılın başlarında çocukların sanatsal davranışlarının birçok evreden geçtiği söyleniyor, sanatsal ifadelerindeki gelişme seviyelerinin birçok tanımları yapılıyordu. (Harris, çocukların resimleri üstüne bu ilk çalışmaları incelediği kapsamlı tarihi bir araştırma yaptı; çocuk resimle anlatımlarının gelişimsel evreleri üzerine daha fazla bilgi için 4. bölüme bakınız.) Çocuk resimleri üstüne ilk araştırmalar öncelikle zekâ seviyesinin belirlenmesindeki kullanımlarıyla başladı. Burt’ün (1921) bir insan resmi çizmeyi birkaç zekâ testinden biri olarak kullanmasıyla vardığı sonuç, resmin okuma, matematik ya da yazma becerilerine kıyasla zekâyla daha az ilintili olduğuydu. Ancak Burt, çocuklarla resim yapmak aritmetik ve yazmaya göre öğrenilmiş becerilere daha az dayandığından, bunun bazı avantajları olduğunu da görüyordu. Goodenough (1926), daha sonra da 26
Harris (1963), insan figürü çizmede yaşla ilgili normları, kronolojik yaştan ziyade zekâ yaşıyla ilişkilendirerek araştırdılar. Goodenough, (1926), resim yapmanın belli yönlerinin çocuğun zekâ yaşıyla örtüştüğü ve dolayısıyla zekâ ölçüsü olarak kullanılabileceği varsayımına dayanarak Bir İnsan Çiz (DAM, Draw-A-Man) testini geliştirdi. Ev figürünün kültürler arasında birçok değişkenliğe sahip olduğu düşünüldüğünden; onun yerine evrenselliği ve çocuklarca tercih edilmesi nedeniyle insan figürü seçilmişti. Goodenough ayrıntıların sayısına, vücut kısımları arasındaki oranlara ve çizgilerin akıcılığı ile parçaların tamamlanmasında kendini gösteren motor koordinasyona dikkat ediyordu. Goodenough, DAM testinin zekânın yanı sıra kişilik özelliklerini de ortaya çıkarttığını gözlemlemişti. Bu varsayım daha sonra Buck’ın (1948), Machover (1949) ve diğerlerinin çalışmalarıyla savunuldu. Yirminci yüzyılın ilk yarısında çocuklarla yapılan çalışmalarda insan figürü çizimleri popüler olmayı ve birçok yansıtmacı resim çalışmalarının objesi olmayı sürdürdü. Sezgisel fikir birliği, çocukların yaptığı insan resimlerinin, kendileriyle ilgili önemli bilgileri ve diğer insanlarla ilgili algılamalarını yansıttığı yolundaydı. Çocukların insan figürü resimlerinin zekâyı değerlendirmede kullanılmasının yanı sıra (Burt, 1921; Goodenough, 1926; Harris, 1963) diğer teorisyen ve araştırmacılar çocukların resimlerine gelişmenin ve kişilik özelliklerinin belirleyicisi olarak bakmaya başladılar (Koppitz, 1968; Machover, 1949; Hammer, 1958).
Yansıtmacı Resim Testlerinin Ortaya Çıkışı 1940’larda resmin duygusal yanları ve kişiliği belirlemede kullanılabileceği fikri benimsenmeye başlandı ve resimler içsel psikolojik durumların görsel anlatımı olarak incelendi. Resimlerin imgeleri yaratan kişinin içsel psikolojik gerçekle27
rini ve öznel deneyimlerini yansıttığı inanışına dayanarak “yansıtmacı resim” terimi ortaya çıktı ve yansıtmacı resim testleri geliştirildi. Yansıtmacı teknikler sadece resimleri değil, cümle tamamlama testleri, Rorschach resim testleri gibi araçları ve konu ile ilgili algılama testi (TAT: Thematic Apperception Test) ve sözcük çağrışım testlerini de içerir. Yansıtmacı resim testleri, çocukların tepkilerinin belirli figürlerle, yani insanlar ya da evler, ağaçlar gibi genel temalarla kişiliklerini, algılamalarını ve tavırlarını yansıtılabileceği fikrine dayanıyordu. Resmin kendini ifade etmede yalnızca sözcüklerle ortaya konamayan çocuklarla ilgili bilgiye bir alternatif oluşturduğu düşünülüyordu. Resimlerin yansıtmacı olduğu inanışı benimsenince psikolojik ve psikiyatrik literatürde kişiliği değerlendirme amacına yönelik yansıtmacı resim ödevlerinin türleri giderek arttı ve 1940 ile 1955 arasında kullanımlarıyla ilgili basılı araştırmalar çoğaldı (o dönemdeki Journal of Projective Techniques ve Journal of Clinical Psychology dergilerine bakınız). En iyi yansıtmacı resim testlerinden biri olan Buck’ın (1948, 1966) Ev-Ağaç-İnsan (HTP) testi aynı zamanda geliştirilmiş zekâ testlerine yardımcı olarak yaratıldı. Bu üç obje (ev, ağaç ve insan) en küçük çocuklar tarafından da bilindiği için, çağrışımları ve yansıtmacı malzemeyi yaratabildikleri için seçildiler. Buck, HTP’nin bilinçli ve bilinçsiz çağrışımları teşvik ettiğini öne sürdü; örneğin ev resminin ev ve evde yaşayanlarla ilgili meseleler hakkında bilgi verdiği, ağaç resminin ise çocuğun psikolojik gelişimi ve çevresiyle ilgili duygularını anlattığı düşünülüyordu. Ev, ağaç ve insan resimlerinin değerlendirilmesi; özelliklerin, ayrıntıların, oranların, perspektifin ve protokol gereği renkli resimler istendiğinde renk kullanımının var olup olmadığına dayanıyordu. Değerlendirme prosedürünün bir parçası olarak bir soru kâğıdı da bulunuyordu. O dönemdeki yansıtmacı resim testleri arasında, Machover’ın 28
Şekil 2.1. Boyama kitabıyla tanışmadan önce 4 yaşındaki kız çocuğunun yaptığı kuş resmi. Diane ve Sarah Preble’ın eseri Artforms’dan. Copyright 1985, Addison-Wesley Educational Publishers. İzin alınarak yayınlanmıştır.
Şekil 2.2. Bir boyama kitabındaki kuş resimleri. Diane ve Sarah Preble’ın eseri Artforms’dan. Copyright 1985, Addison-Wesley Educational Publishers. İzin alınarak yayınlanmıştır.
Şekil 2.3. Kız çocuğunun boyama kitabını gördükten sonra yaptığı kuş resimleri. Diane ve Sarah Preble’ın eseri Artforms’dan. Copyright 1985, Addison-Wesley Educational Publishers. İzin alınarak yayınlanmıştır. 50
Çocuk resimleri çocuk ve terapist arasındaki ilişkilerin terapi süresince gelişmesini de yansıtabilir. Şekil 2.4, 2.5 ve 2.6, çok sınırlı bir süre içinde çocuğun anlatımlarında ne gibi değişiklikler olabileceğinin ve terapistle çocuk arasındaki ilişkinin nasıl değiştiğinin ilginç örneklerini sunar. Bu resimler annesiyle birlikte dayak yiyen ve kadın sığınma evinde kalan 5 yaşındaki kız çocuğu tarafından bir resim terapistinin ilk değerlendirmesinde yapılmıştır. Bir saat içinde üç kere ev, insan ve ağaç çizmesi istenen kızın ilk yanıtı Şekil 2.4’teki mum boyalarla yaptığı çizimdir. Küçücük bir ev (dediğine göre kapısız), küçük bir ağaç ve aynı boyda ağlayan birini gösteren resmi çizerken çok sinirli ve sessizdi. Evdeki şiddetten kaçıp anneleri ile birlikte sığınma arayan pek çok çocuk gibi bu kız çocuğu da yeni ve anlayamadığı durumdan ve resim terapistinden, bu tanımadığı yetişkinden çok korkuyordu. Oysa bu duygular bir saat içinde değişecekti. Kız terapistleyken kendini daha rahat ve daha az tehdit altında hissedecekti. İkinci resmi (Şekil 2.5) daha büyük bir alanın kullanıldığı daha büyük bir evi ve gülen bir kişiyi gösteriyor. Kendiliğinden ağaç yerine çiçek yapıp yapamayacağını sorması seansa karşı artan rahatlığını ve talimatlarda kendiliğinden yaratıcı bir çözüm bulduğunu gösterdi. Üçüncü ve son resimde (Şekil 2.6) bu saatin so-
Şekil 2.4. Beş yaşındaki kız çocuğunun ilk yaptığı ev, ağaç ve insan resmi. Cathy A. Malchiodi’nin Breaking the Silence’ından. Copyright 1977, Brunner/Mazel. İzin alınmıştır. 62
Şekil 2.5. Beş yaşındaki kız çocuğunun ikinci olarak yaptığı ev, ağaç ve insan resmi. Cathy A. Malchiodi’nin Breaking the Silence’ından. Copyright 1977, Brunner/Mazel. İzin alınmıştır.
nuna doğru yaptığı resim, bu kız çocuğunun iyice rahatlayıp açıldığını gösterdi. Aynı zamanda daha konuşkandı ve resmi üzerine konuşması istendiğinde hemen içtenlikle “güneş çıkmış, sıcak ve bir dolu çiçek var” dedi. Kâğıdın üst sol köşesinde daha büyükçe, gülen birisi de yer alıyordu. Bu örneklerden de çok kısa bir sürede anlatımda ve yanıtlarda çeşitlilik olabileceğini ve çocuk hakkında daha iyi bir fikir edinilebileceğini görmek mümkündür. Bu resim, yargıda bulunmak için bir tek resim yerine bir dizi resimle anlatımı ele almanın öneminin altını da çiziyor.
63
Şekil 2.6. Beş yaşındaki kız çocuğunun üçüncü olarak yaptığı ev, ağaç ve insan resmi. Cathy A. Malchiodi’nin Breaking the Silence’ından. Copyright 1977, Brunner/Mazel. İzin alınmıştır.
ÇOCUK RESİMLERİNİ ANLAMAYA FENOMENOLOJİK YAKLAŞIM Daha önce bahsedilen şartlar ile ilgili yönleri ele almak, çocukların işlerine yetişkinlerin standartlarını empoze etmek ve içerikle anlam hakkında varsayımlarda bulunmaktan kaçınarak çocukları ve resimlerini anlayabilmek için fenomenolojik yaklaşımı tercih ederim. Fenomenoloji önyargılı nedenleri değil, bizzat olayların kendisini inceler. Çocukların resimlerine bakarken fenomenolojik yaklaşımda önemli olan, çeşitli anlamlara, 64
yaratıldıkları bağlama ve yapanın dünya görüşüne açık olmayı vurgulamasıdır. Çocukların anlatımcı işlerini birçok pespektiften anlamanın bir yolu, izleyicinin çeşitli açılardan bakıp imgeleri öne çıkararak anlamlar oluşturması ve çocukların resimle anlatımlarına daha bütüncül bir bakış geliştirmesidir. Fenomenolojinin kendisi felsefenin bir alanıdır, ancak önceden edinilmemiş bilgiler (bu durumda çocukların resimleri) (Field & Morse, 1985) beklentiler veya çerçeveler olmadan verilere yaklaşmak isteyen araştırmacılar arasında giderek popüler olmuştur. Sanat terapisi alanında hastalarının yaptıkları resimli anlatımları inceleyen Betensky (1995) tarafından çok güzel dile getirilmiştir: Resmi yapanın merkezde olması en önemli faktördür… Resimle terapi danışanları, yani resim yapmaya birinci elden deneyimlerini katanlar, kendi resimle anlatımlarının asıl sahipleridir. Kendi bilinçlerine ve duyularına yansıdığı şekliyle, kendi yaptıkları fenomene bakma sürecini yaşayan onlardır. Böylece sübjektif anlama ulaşanlar, resim terapistleri değil, resmi yapanların kendileridir (s. 21). Betensky gördüğünün sadece yapısal tarifini yapan gerçek fenomenolojik izlemeden ayrılır ve danışanından imgelerinin içeriği ile özgürce çağrışımlar yapmalarını ve olası anlamlara ulaşmalarını talep eder. Onun bu yaklaşımı, danışan merkezli veya çocuklarla yapılan çalışmalarda çocuk merkezli yaklaşımın, imgelerde anlam bulmaya çalışan çocukların yanıtlarına saygı göstererek çocuk resimlerini anlamanın öneminin de altını çizer. “Kişiliğin ayırıcı özellik kuramı bireyi tanısal bir kategoriye sokarak gelecekteki davranışını tahmin eder ve psikodinamik kişilik modeli bilinçaltına yaslanırken her iki teori de bilincin zengin ve aydınlatıcı çeşitli durumlarını ihmal eder,” diyerek re65
BEŞİNCİ BÖLÜM
ÇOCUK RESİMLERİNİN DUYGUSAL İÇERİĞİ
Arnheim (1992), sanatın işlevi konusunda şu gözlemde bulunmuştur: Sanat, sıkıntılı dönemlerde, insanın varoluş koşullarını anlama aracı olarak ve bu koşulların korkutucu yönleriyle baş etmeye, [ve] dış gerçekliğin baş edilemeyen karışıklığından kaçıp sığınacak bir anlamlı düzenin yaratılmasına yardımcı olur. Çocuklarda, resmi kullanan çoğu terapist resmin ifadesinin, duygusal olarak travmatize olmuş, rahatsız ve kederli olanlar için güçlü bir şekli olabileceğini ve bunun yoğun ve karmaşık duyguları denetim altında tutmanın ve araştırmanın bir yolu olduğunu fark etmişlerdir. Bu nedenle, yardım eden profesyonellerin çocukların duygusal yaşamları hakkında resimle ifade ettikleriyle çok ilgili olmaları anlaşılabilir. Resmin duyguların iletişiminde kabul edilmiş bir yol olması şaşırtıcı değildir ve çocuklarla olan tedavi edici girişimlerin çoğu (sanatsal faaliyetler de dahil) sıklıkla duygusal bunalım, travma ve rahatsızlıkların çözümüne odaklanır.
155
TANI VE TEDAVİDE RESMİN KULLANILIŞI Duyguları yorumlamada resmin kullanımı, hastaların psikolojik durumlarını anlamak ve psikopatoloji tanısında yardımcı olmak nedeniyle, bu yüzyılın başlarında hastaların resimlerine ilginin artmasına sebep oldu. Ancak duyguları anlamada resim yorumlarının kullanılmasına artan ilgiye rağmen duygusal ve zihinsel hastalıkların tanısında resimle anlatımın kullanılması eleştirilmektedir ve bazıları resimleri bu şekilde kullanmanın imkânsız olduğunu düşünmektedirler (Golomb, 1990). Bu düşünceye rağmen, çocukların resimle anlatımları tanısal değerleri açısından hâlâ araştırılmaktadır. Özellikle, bedensel veya cinsel istismarla, şiddet ya da başka ciddi bunalımlarla travmatize olmuş çocukların yaptığı resimlerin içeriğini anlamanın önemi vurgulanmıştır çünkü ciddi travma deneyimi yaşamış çocuklar, duygularını ifade etmede çoğunlukla çekingen davranırlar. Çoğu terapistin çocukların resimle anlatımının önemli olduğu, kişilik ve duyguları hakkında çok önemli bir kaynak olduğu konusunda hemfikir olmalarına rağmen çocuk resimlerinde etkin malzemenin özel olarak yorumlanmasını destekleyecek oldukça az güvenilir bilgi vardır. En azından duygusal problemleri her zaman gösteren birkaç özellik olabilir. Yansıtmacı resim testleri, resimlerdeki belli yapısal eleman ve sembollerin duygusal sıkıntıya işaret ettiği fikrini desteklemektedir. Ancak daha önce de belirtildiği gibi çocukların çalışmalarını tek bir elemandan yararlanarak değerlendirmek sorun yaratır ve çoğunlukla deneyimlerini tümüyle anlamaya sekte vurur. Özel olarak resim terapisi alanında da çocukların resimle anlatımları ve onların duygusal deneyimleri arasındaki bağlantıyı kabul eden birçok klinik yazı mevcuttur ama bu malzemenin çoğu ölçülebilir veriler yerine vaka çalışmalarına ve klinik uzman yorumlarına dayanır. Ancak son yıllarda olası tanısal değeri açısından çocuk resimleri yeniden araştırılmaya başlamıştır (Neale, 1994; Sobol&Cox, 1992). 156
Tanı koymada resimleri kullanma tartışmalı olsa da sanat terapisi alanı, çocukların resimle anlatımının hislerin taşıyıcısı olduğu ve duyguların resimle anlatımının içsel tedavi edici değeri olduğu fikrini araştırmayı sürdürmektedir. Resim terapisinin temel ilkeleri, sanat yaparak duygusal çatışmaların iletişim, denetim ve çözümünü içerir (American Art Therapy Association, 1996). Bu kavramlar, çözümlenmemiş hisler ve duygusal uyum arasındaki bağlantıyı vurgulayan psikodinamik teorilerle yakından bağlantılıdır. Resim ve sanatsal faaliyetlerin diğer biçimleri, çocukların duygusal sorun ve gerilimlerini imgeleme yoluyla çözmelerine yardımcı olarak katarsis (bastırılmış duyguların ifade edilmesi) gibi deneyimlerin, sanatla tedavi sürecinin önemli bir parçası olduğunu düşündürmektedir. Örneğin kız kardeşine olan öfkesinin imgesini çizen bir çocuk, çatışmalı hislerini resim yoluyla anlatarak biraz rahatlayabilir. Duygularını sözle ifade edemeyen çocuklar için de resimle anlatımın, kelimelerle aktarılması zor, çelişkili, karmaşık hislerine düzen ve dizginleme getirdiğine inanılmaktadır. Kramer (1993) yalnızca görsel sembollerin iletilmesinin değil, yaratıcılığın önemli olduğunu vurgulayarak duygusal açıdan sanat sürecinin iyileştirme potansiyellerinin altını çizer. Nazi Almanyasından iltica eden çocuklarla yaptığı çalışmalarında Kramer (1993) şöyle söylemiştir: Daha sonra iyice tanıdığım yanıtları, ilkönce çocukların resimlerinde ortaya konan strese, farklı yanıtlar olarak gözlemledim. Gerilemeyi ve çözümlenmemiş çatışmayı anlatan yinelemeyi gördüm; gücünü bizzat onlara zarar vererek kanıtlamış olan Hitler’le özdeşleştiklerini, yani kendini istismar edenle özdeşleştirmeyi gördüm; donuk bir rijiditeye geri çekilmeyi; son olarak da zorluklar altında var olmaya devam eden yaratıcı anlatım kapasitesini gördüm. (s. xiv) 157
Çocukların, duygularını resim yoluyla anlattığını reddetmek, kim olduklarını, kendilerini ve çevrelerindeki dünyayı nasıl algıladıklarının önemli bir kısmını göz ardı etmektir. Resimler, duygusal yaşamları kuvvetle ihtiva eder ve çocukları anlamanın önemli bir unsuru olduğu inkâr edilemez. ÇOCUKLARIN RESİMLERİNDEKİ DUYGUSAL İÇERİĞİN KARMAŞIKLIĞI Çocuk resimlerinin duygusal içeriğini anlamaya başlamak için önce yaratıcı çalışmalarının karmaşıklığını kabul etmek gerekir. Duygusal sorunlar basit olmadığından ve her çocuk tarafından farklı yaşandığından, duygusal zorlukları değerlendirmek için resme bakmak da basit bir iş değildir. Çocukların hisleri genellikle karmaşık, zıt ve hem çocuk hem de onu gözlemleyip onunla çalışan yetişkin için şaşırtıcıdır. Neyse ki sanat pek çok duyguyu aynı anda içeren pek az yöntemden biridir. Çocuk resimlerinin duygusal içeriklerini anlamada en zor olan, muhtemelen yetişkinler olarak duygularımızın işe karıştığını kabul etmektir. Daha önce de belirtildiği gibi resim, gözlemleyenlerde duygular uyandırır ve çocukların yaptıkları, özellikle duygusal bunalım içindekilerin resimle anlatımları, çoğunlukla şahit olanlarda güçlü hisler uyandırır. Çocukların resmine ilgi duyan yetişkinler kendi neşe, endişe, korku veya üzüntü hislerini, çocukların çalışmalarının renk, çizgi ve biçimine yansıtmaktan kendilerini alamazlar. Terapistler, çocukların imgelerinden kendilerine özgü bir biçimde etkilendiklerini ve bunun çocukların yaşadıklarını ya da aktardıklarını temsil edip etmediğini fark etmeyi öğrenirler. İlk çocukluk resimlerinde, çocukların hislerini resimler yoluyla nasıl aktardıklarını söylemek zordur çünkü duyguları ifade etme fikrinin kendisi, onlar için soyut bir kavramdır. Çok küçük 158
çocuklar oldukça sınırlı bir görsel dağarcığa sahiptir ve resimlerinden duygusal durumları hakkında bir sonuç çıkarmak zordur. Ancak şematik evredeki çocuklar (bkz. 4. Bölüm) duyguların daha fark edilebilir imgelerini kullanabilirler. Örneğin mutlu, kızgın ve üzgün hislerin resmini yapmaları istenen çocuklar genellikle resimlerinde gülümseyen veya dişleri görünen bir surat (mutlu), çatık kaşlı veya çarpık gülüşlü (kızgın) ya da ağlamaklı bir surat (üzgün) ya da başka bilinen yüz ifadesi imgelerini kullanırlar (şek. 5.1). Golomb (1990) belirttiğine göre, on yaşına gelene kadar çocuklar belli duyguları ifade etmeleri istendiğinde, yüzü ve kaşları kavisli çizgilerle, üzüntüyü de bazen gözyaşlarıyla anlatırlar. On yaşından sonra vücutlar da resme katılabilir ve farklı konumlarda kollar duyguyu ifade etmek için kullanılabilir. Çocukların kendiliğinden resim anlatımındaki sembolik içeriği anlamada çizgi, biçim, renk, büyüklük ve genel yerleştirme gibi yapısal unsurların hepsi eşit ölçüde önemlidir. Bu unsurların nasıl ifade edildiği, 4. Bölüm’de anlatılan gelişimsel özelliklerden etkilenir. Küçük çocukların genellikle büyük çocuklardan daha az hareket denetimi olduğu açıktır ve bu, resimlerinde çizginin, biçimin ve düzenlemenin kalitesini etkiler. Aynı zamanda yapısal unsurları yorumlarken aşırı gayretli olmamak gerekir. Yetişkinin gözüne endişeli veya sıkıntılı bir çizgi gibi görünen şey, yalnızca malzemelere hakim olamama veya kurşunkalemi ya da boyaları iyi kullanamamaktan olabilir.
Renk Çocukların resimlerinde duyguları ifade etmek için renkleri nasıl kullandıklarına yıllardır ilgi gösterilmektedir. Renkler hislerle yakından ilgili olarak algılandığından, her türlü resimle anlatıma duygusal olmayan yaklaşım zordur. Her bireyin, renklerin anlamları için kendi değerlendirmeleri vardır ve bunların çoğu 159
Şekil 5.1 Dokuz yaşında bir kızın yaptığı duygularının resmi (yorgun, mutlu ve üzgün) 160
rinde başrolü oynadığını gördüm. Örneğin lösemi tedavisi için hastaneye yeni yatan 6 yaşındaki bir kız çocuğu tekrar tekrar kırmızı çilli kırmızı güneş ve kırmızı meyvelerinin çoğunu döken bir elma ağacı yapıyordu (şekil 7.3). 7 yaşındaki bir erkek çocuğu “dünya” diye adlandırdığı bir yüz çizdi ve onu “şişlikler” dediği kırmızı noktalarla kapladı (Şekil 7.4). Dünyanın üstündeki kırmızı beneklerin prognostik bir yönü vardı; iki gün sonra yüzü ve kolları löseminin özelliği olan küçük kırmızı yaralarla kaplandı. Lösemili birçok çocuğun resminde kırmızı işaretler, benekler saptamaları ve Perkins’in (1977) de söylediği gibi meyvelerini
Şekil 7.3. Yedi yaşındaki lösemili kız çocuğunun yaptığı kırmızı benekli kırmızı güneş ve kırmızı meyvelerinin çoğunu döken bir elma ağacı. 261
döken elma ağacı gibi meyve ağaçlarını kendiliğinden sık sık kullanmaları sıra dışıydı. Bach (1990) çocukların resimle anlatımlarında rengin çağrıştırdığı belli anlamlar olduğunu düşünüyordu ama kullanılan renklerin “yoğunluğunun” önemini de vurguluyordu. Yoğunluk terimi rengin canlılığını, görece parlaklığını veya gücünü ifade eder. Çocuk resimlerinde yeşil renk evrensel olarak büyüme ve iyileşmeyi akla getirse de çocuğun resminde açık yeşil mi koyu yeşil mi kullandığı, tüm sağlığı ve prognoz düşünüldüğünde daha önemli olabilir. Bach’ın araştırmalarına göre (Bach, 1990) resimle anlatımında çocuğun ağırlıklı olarak koyu yeşil kullanması sağlık ve iyileşme göstergesi olabilirken açık yeşil daha ziyade çocuğun fiziksel olarak zayıf olduğunun ya da bazı vakalarda tıbbi tedaviden sonra sağlığına kavuşmuş olduğunun göstergesidir. Diğer bir deyişle her renk, çocuğun resimlerinde ve boyamalarında nasıl kullanıldığına bağlı olarak çeşitli anlamlara sahip olabilir.
(Seni seviyorum. Bu dünya. Üşümüş ve diken diken olmuş) Şekil 7.4. Yedi yaşındaki lösemili bir erkek çocuğunun kırmızı “şişlikler” ile kaplı “dünya” resmi. 262
ÇOCUKLARIN HASTALIKLA İLGİLİ İNANIŞLARI VE RESİMLERİ Çocukların hastalık hakkında ne düşündükleri üstüne kişisel kavramlarını resimle ifadelerine yansıtmaları sürpriz değildir. Banks (1990) çocukların sağlığı ve hastalığı nasıl algıladığı; soğuk algınlığının nasıl olduğu, mikropların ne olduğu ve ilaçların nasıl işe yaradığı üstüne 3-15 yaş çocuklarıyla bir çalışma yaptı. Çocuğun hastalanmaya sebep olan görünmez varlıkları, yani mikropları nasıl anladığını değerlendirmek için resim ödevi kullanıldı. Bu amaçla üç yaş grubu (3-5 yaş, 7-8 yaş ve 9-12 yaş) oluşturuldu. Her yaş grubunda gelişimsel etkilerin belirgin olması şaşırtıcı değildi. En küçük yaş grubundaki çocuklar, çok küçük çocuklardan beklenen karalamalar ve gelişmemiş figürler içeren biçimler yaptı. Bu gruptaki büyük çocukların çoğu (5 yaşındakiler) “canavar” adı altında, insana ait olmayan boynuz, diken, büyük sivri dişler gibi özelliklerle insan veya hayvanımsı şekiller ve yüzler yaptılar. Canavarlar 7 ile 8 yaş arasındaki çocuklarda popülerdi ama daha da sık olarak biyoloji ve sağlık kavramları üstüne artan bilgilerini gösteren hücreye benzer resimler yaptılar. Yaşları en büyük olan 9 ile 12 yaş grubu çocuklarda mikrop resimlerinin büyük bir kısmı bir tür hücreydi. Çocukların sözlü anlatımlarıyla birlikte resimler, çocukların hastalık kavramının dıştan (canavarlar) içe (vücuttaki hastalık oluşturan hücreler) doğru gittiğini ve iç ve dış imgelerin yaşa ve nasıl hasta olunduğuna dair bilgi edinmiş olmaya göre değiştiğinin kanıtıdır. Bu çalışma bedensel olarak hasta olan çocuklarla terapide resimleri kullanmanın önemli olduğunun altını çizer. Çocukların kendi hastalıkları üstüne izlenimleri, hastalığın nasıl oluştuğu hakkındaki kavramlarını yansıtır ve neden hasta oldukları üstüne duygularını ve algılamalarını da yansıtabilir. Çoğu çocuk kötü bir şey yaptığından dolayı hasta olduğunu düşünerek kendini suçlu hisseder. Hastalığı “canavar” ya da ceza olarak düşünen daha küçük çocuklar için özellikle bu doğrudur fakat büyük çocuklar da 263
hastalığa aynı açıdan bakabilirler. Örneğin ölümcül kemik kanserli 9 yaşındaki bir erkek çocuğu, neden böyle berbat, zor bir hastalığa yakalandığı sorusuyla uğraşıyordu ve birkaç kez, “yaptığı kötü şeylerden” dolayı şeytanın onu cezalandırdığını söyledi. Bu süre içinde şeytanı ameliyat masasındaki kediye işkence yaparken gösteren bir dizi resim yaptı (Şekil 7.5). Bu resim kısmen kemik kanseriyle ve onu tedavi etmek için kullanılan radyoterapi ve ameliyat gibi tıbbi prosedürlerin sonucunda çocuğun yaşadığı yoğun bedensel acıyla bağlantılıdır. Ancak başka önemli bir tema, ceza temasıdır ki, yalnızca müthiş bir acıyı değil aynı zamanda özellikle şeytanın verdiği bir acıyı içerir. Resimler sadece çocukların hastalık ve tıbbi prosedürler üzerine algılamalarının ve duygularının bir kaydı değildir, çocuğa geleceği yaşatmak için terapiste bir alan sağlayarak hastalık ve tedavi üstüne inanışları değiştirmeye yardım edebilir. Örneğin çocuğa ameliyat yapılması gerekiyorsa terapist resimler aracılığıyla çocuğun tıbbi prosedür üzerine duygu ve sorularını ifade etmesine yardımcı olur. Tıbbi müdahalesini bir işkence gibi algılayan bu çocuğun vakasında terapist, tedavisi üzerine onunla bir sohbet başlatarak çocuğun acı verici ve korkutucu bulduğu tıbbi prosedürlere uyum sağlamasının yollarını bulmasına yardımcı olabildi. Çocukların ağrılarının kaynağı, tedavisi ve sonucu üzerine endişeleri varsa (özellikle hayatlarını tehdit eden bir durumları olmadığı üstüne endişe gideren) onları ağrı ve semptomlarını ifade etmeye yönlendiren resimler, çocuklarda olabilecek her türlü korkuyu, endişeyi ve soruyu anlamaya yardımcı olabilir. Daha önce anlatılan gizli onikiparmakbağırsağı ülseri olan küçük kız çocuğu örneği, hem sağlıklı hem de hasta çocuklarla çalışan terapistler için bir diğer önemli konunun altını çizer. Travmatize olmuş ancak hiçbir bedensel sorunu olmayan çocuklara belli bir duygunun veya hissin bedenlerindeki yerini sormak önemlidir (Malchiodi, 1982, 1990, 1997). Yeni bir eve taşınmaktan, anne babasını ayrı ya da boşanmış görmekten endişe duyan, istismara uğramış ya da travmatize olmuş, ailesinde bir ölüm ya264
Şekil 7.5. Dokuz yaşındaki kemik kanseri olan bir erkek çocuğunun şeytanı ameliyat masasındaki kediye işkence yaparken gösteren resmi.
şanmış çocuklar için çocuğun daha sonra nerede psikosomatik problemler geliştirebileceğini anlamakta ya da çocuğun duygusal acıyı nerede hissettiğini öğrenmede bunun çok yararlı bir bilgi olduğunu düşünüyorum. Çocukların bunu resim yoluyla ifade etmelerine yardımcı olmak için onlara keçeli kalem, boya kalemleri ve mum boyalarla renklendirmeleri için bir vücut resmi veririm ki bana üzüntü, korku, öfke, keder ve diğer duyguların vücutlarının neresinde olduğunu göstersinler. Son yıllarda sanat terapistleri ve akıl sağlığı çalışanları buna benzer ödevler geliştirmişlerdir (Gregory, 1990; Shoemaker, 1984; Steele ve ark. 1995). En azından çocuklar bu ödev yoluyla vücutlarının neresinde (baş, karın, kalp) travma hissettiklerini ve bunu nasıl yaşadıklarını (ağrı, yanma, bulantı hisleri) belirlemeye başlayabi265
lirler. Resim kullanarak travma ve yitim deneyimlerinin somatik yönlerini vurgulamak, hem müdahale hem de değerlendirmenin önemli bir bileşenidir. Birçok vakada terapist travma ve yitim sonucu çocuğun yaşayabileceği herhangi bir bedensel probleme karşı tetikte olur. Şüphesiz ülserli küçük kız çocuğunun vakasında uzun süreli travma sonucu yaşadığı stres, midesini ciddi olarak etkilemişti. Problemini kolayca konuşamadığından, özellikle insan figürü resimlerinde rengi yineleyerek bedensel ağrıyı vurgulaması ciddi bir tıbbi durumunun olduğunu ortaya çıkartmada yararlı olmuştu. Tanısı konmuş bir durumu veya hastalığı olan çocuklardan hastalıkları ve semptomları konusunda ne hissettiklerini çizmelerini istemek, çocukların bedensel problemlerini nasıl yaşadıklarını anlamada yardımcı olabilir. Bazı vakalarda bu, terapist veya tıbbi çalışanın çocuğun durumunu daha doğru yorumlamasına da yardımcı olabilir. Çocukların baş ağrıları ile ilgili bir çalışmada (Lewis ve ark. 1996), “başınız ağrıdığı zaman kendinizi nasıl hissettiğinizin bir resmini çizin” dendiğinde çoğu çocuk, baş ağrısının türünü (migren, vasküler tansiyon ve diğer türler gibi) belirlemede tıbbi personele yardımcı olan semptomları gös-
Şekil 7.6. Vücut resmi çalışması örneği. 266
DİZİN A Ağaç resmi 28 Aile resimleri 217, 218, 219, 220, 221, 223, 224, 229 Ailede şiddet 397 Akıldan resim yapmak 47 Allan, J., 40, 307 Alland, A., 51, 307 Alschuler, R., 31, 162, 307, Anderson, F., 40, 307 Anthony, E. 184, 307 Appel, K., 219, 307 Ardışık resim yapma 145 Arnheim, R. 34, 35, 123, 155, 307, 308 Aşırı gölgeleme 194 Axline, V., 77, 108 Azarian, A., 209, 213, 311
B
Bach, S., 256, 257, 260, 262, 269, 276, 277, 278, 279, 283, 308 Banks, E., 263, 308 Basit biçimler 103 Betensky, M., 65, 308 Briere, J., 195, 308 Brittain, W., 40, 103, 122, 123, 127, 128, 153 Buck, J., 28, 31, 127, 164, 231, 308 Buetler, L, 196, 318 Burns, R., 218, 219, 220, 229, 308 Burt, C, 26, 27, 40, 102, 103, 109, 308 319
C-Ç
Callanan, P., 285, 309 Campanelli, M., 52, 308 Cane, F., 37, 38, 308 Cantlay, L., 29, 308 Case, C., 77, 308, Cinsel içerik 198 Cinsel istismar 15, 91, 92, 97, 98, 156, 175, 176, 177, 184, 188, 195, 196, 197, 198, 199, 200, 201, 202, 203, 204, 205, 220, 236, 243, 293, 296, 300, 301 Cinsiyet 33, 41, 153, 218, 244, 245, 246, 274, 249, 251, 252 Cohen, B., 42, 205, 206, 309 Cohen, F.,199, 202 Cohen-Liebman, M., 301 Coles, R., 270, 271, 281, 309 Cooke, E., 26, 40, 309 Cooper, K., 229, 317 Corey, G., 285, 309 Corey, M., Cox, C., 11, 42, 123, 156, 183, 205, 206, 309, 316 Crago, M., 196, 318 Çizgi roman 136 Çoğul kişilik 203, 205, 206 Çöp adamlar 93, 223, 224, 246
D
Dalley, T., 77, 308 DeMaria, M., 209, 211, 212, 213, 311 Dennis, W., 51, 309 Desenci çocuklar 117 DiLeo, J., 31, 196, 198, 309 Dissanayake, E., Dissosiyasyon, 203, 204, 205, 206 320
Drachnik, C., 29, 196, 309 Duygu 8, 9, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 23, 27, 28, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 37, 38, 39, 41, 43, 44, 45, 47, 54, 55, 61, 66, 70, 74
E
Epperson, J., 194, 309 Epston, D., 76, 310, 317 Ergenlik 96, 101, 104, 105, 106, 136, 140, 180, 224, 273 Eth, S., 184, 315 Etik meseleler 60, 284, 292 Ev resimleri 218, 231, 232, 233, 235, 236, 238, 277 Ev-Ağaç-İnsan testi 28, 168, 297 Evre I 105, 106, 113, 161, Evre II 105, 106, 113, 161 Evre III 105, 106, 121, 129, 161, 224 Evre IV 105, 106, 126, 129, 136, 161, 232, 245, 246 Evre V 105, 106, 133, 135, 140, 161, 224 Evre VI 105, 106, 136, 140
F
Faller, K., 196, 310 Felaketler (felaket) 206, 207, 208, 210 Fenomenolojik yaklaşım 46, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70 Field, P., 65, 310 Fiziksel istismar 175, 184, 192 Freeman, J., 76, 310 Freud, A., 38, 310 Freud, S., 25, 26, 270 Furth, G., 162, 257, 283, 310
321
G
Gantt, L., 42, 168, 310 Gardner, H., 40, 41, 47, 83, 105, 110, 115, 117, 120, 121, 130, 135, 139, 140, 148, 152, 244, 310 Gil, E., 9, 11, 310 Gillespie, J., 227, 228, 310 Ginns-Gruenberg, D., 194, 316 Golomb, C., 29, 32, 35, 105, 111, 120, 124, 156, 159, 161, 162, 163, 215, 220, 246, 247, 310, 311 Goodenough, F., 26, 27, 30, 33, 103, 109, 311 Gould, P., 218, 231 Gök çizgisi 128 Gölgeleme 29, 30, 162, 194 Graham, J., 99, 311 Green, A., 184, 311 Gregorian, V., 209, 210, 211, 212, 213, 311 Gregory, P., 265, 311 Gulbro-Leavitt, C., 163, 311 Güvenlik, 294, 295, 296, 297
H
Haeseler, M., 98, 295, 311 Hammer, E., 27, 164, 169, 194, 309, 310, 311 Hammer, J., 309 Harris, D., 26, 27, 144, 311 Hattwick, L., 31, 162, 307 Hayal kurma 203, 249 Henley, D., 11, 40, 47, 148, 149, 150, 151, 152, 311, 312 Herl, T., 207, 311 Hesser, J., 229, 230, 317 Hibbard, R., 196, 312 Hulse, W., 219, 223, 312 322
I-İ
Inhelder, B., 105, 315 İnsan figürünün büyüklüğü 61, 67, 71, 85, 86, 87, 94, 123 İnsan resimleri 27, 28, 29, 229, 255 İribaşlar 123
J
Jolles, I., 29, 231, 312 Jung, C., 25, 26, 36, 40, 105, 118, 270, 312 Junge, M., 37, 312 K Karalama 37, 38, 53, 54, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 109, 110, 111, 112, 113, 115, 116, 117, 118 Karikatür, 93, 94, 104, 105, 136, 189, 219 Kramer, E., 37, 47, 53, 54, 157, 208, 312 Karşı cins 248, 249 Karyl, J., 166, 316 Kashini, J., 167, 312 Kaufman, B., 29 Kaufman, S., 218, 219, 220, 318 Kelley, S., 196, 199, 312 Kellogg, J, 41, 113, 118, 312 Kellogg, R, 111, 112, 114, 118, 119, 120, 312 Kişilik bozukluğu 202 Knowles, L., 287, 312 Konuşmak 69, 84, 87, 91, 99, 118, 195, 220, 301 Koppitz, E., 27, 29, 30, 31, 32, 144, 164, 196, 312 Kübler-Ross, E., 271, 273, 274, 310, 313 Küçük Prens 73, 74
323
L
Landis, T., 166, 316 Lemerand, P., 194, 316 Levick, M., 40, 245, 246, 302, 313 Levinson, P., 260, 313 Lewis, P., 266, 313 Lindsay, J., 166, 315 Lindstrom, M., 139, 313 Lobovits, D. 76, 310 Lowenfeld, V., 40, 103, 105, 110, 122, 123, 127, 128, 152, 153, 255, 313
M
MacArthur 29, 314 MacGregor, J., 24, 25, 313 Machover, K., 27, 28, 29, 31, 32, 164, 194, 313 Malchiodi, C.8, 9, 33, 40, 62, 63, 64, 77, 82, 98, 165, 174, 178, 182, 187, 189, 194, 196, 197, 199, 202, 204, 205, 249, 256, 264, 287, 292, 297, 313, 314 Mandala 118, 119, 120, 312 Martin, R., 32, 33, 298, 314 McDonald, L., 209, 211, 212, 213, 311 Miller, A. 185, 314 Mitchell, J., 29, 185, 314 Montgomery, S., 29, 218, 314 Morris, D., 41, 314 Moustakas, C., 60, 61, 314
N
Nadia 148, 149, 150, 151, 308, 310, 311, 316 Naumburg, M., 36, 37, 38, 314 Neale, E., 156, 314 Nรถrolojik bozukluk 143 324
O-Ö
Oaklander, V., 87, 314 Operasyon öncesi dönem 106, 114, 273 Oppenheimer, R., 166, 315 Ortopedik sorunlar 15 Oster, G., 29, 218, 231, 314 Otizm (otistik) 148, 151 Oyun terapisi 38, 39, 86 Öğrenme güçlüğü 57, 143 Ölümcül hastalık 254, 272 Öykü anlatmak 95, 115
P
Pasto, T., 104, 315 Patterson, L., 211, 315 Perkins, C., 259, 261, 276, 277, 315 Pfeffer, C., 180, 315 Phelps, R., 40, 199, 202 Piaget, J., 105, 106, 114, 121, 126, 273, 315 Pinderhughes, E., 52, 315 Prinzhorn, H., 25 Psikosomatik problemler 265 Putnam, F., 204 Pynoos, R., 184, 315
R
Rak, C., 211 Resimlerin saklanması 296 Renk 28, 45, 49, 56, 57, 58, 67, 68, 69, 73, 74, 127, 159, 161, 162 Resim malzemeleri 7, 18, 48, 53, 56, 57, 59, 94 Resim tamamlama oyunu 38 Resim yapma süreci 17, 36, 38, 42, 45, 52, 53, 55, 61, 74, 77, 78, 80, 82, 83, 88, 92, 100, 205, 268 325
Resim yapmaya direnme 94 Ricci, C., 26, 315 Riley, S., 75, 98, 287, 314, 315 Roeback, H., 32, 33, 315 Roghmann, K., 196, 312 Roje, J., 207, 209, 315 Röntgen resmi 91, 129 Rubin, J., 39, 45, 57, 66, 242, 294, 302, 316
S-Ş
Sahiplik 284, 285, 292, 293, 294 Saint Exupéry, A. de, 73, 74, 81, 316 Sanat terapisi 65, 157, 297 Sanatsal gelişim 101, 102, 103, 104, 223 Schimmel, B., 163, 169, 311 Selfe, L., 148, 149, 150, 152, 316 Shoemaker, R., 265, 315, 316 Sıra dışı resim becerileri 148 Silver Resim Testi 41, 95, 144, 169, 248 Silver, R., 11, 41, 95, 144, 145, 147, 148, 166, 169, 171, 172, 247, 248, 249, 316 Silvern, L., 166, 316 Simon, M., 25, 316 Singer, S., 169, 309 Sobol, B., 156, 205, 316 Somatik 9, 66, 184, 195, 253, 254, 255, 256, 257, 259, 260, 266, 267, 269, 280, 283 Sosyokültürel etkiler 9, 51, 52 Spiritüel yanlar 270, 271, 281, 283 Steele, W., 94, 100, 194, 265, 316 Stronach-Buschel, B., 187 Swenson, E., 32, 33, 317 Şema öncesi evre 123 Şematik evre 102, 159, 245, 246 326
T
Tabone, C., 42, 310 Tardieu, L., 317 Tekrarlayan imgeler 138, 143 Televizyon 47, 58, 68, 126, 198, 236, 246, 252, 288 Terapist 7, 8, 9, 13, 15, 16, 17, 18, 23, 24, 32, 34, 35, 36, 38, 39, 41, 42, 43, 44, 46, 47, 48, 52, 53, 240 Terapötik ilişki 66, 70, 76, 78, 82, 83, 85, 88, 89, 93, 99, 223 Terr, L. 184, 189, 191, 194, 317 Teşvik 11, 25, 28, 36, 37, 39, 47, 56, 78, 83, 86, 87, 93, 94, 96, 100, 103, 104, 169, 192, 223, 234, 251, 290, 291, 303, 304 Tibbetts, T., 190, 191, 214, 317 Toll, N., 185, 186, 317 Toplumsal şiddet 190 Travma 8, 14, 15, 18, 26, 37, 39, 40, 47, 54, 58, 67, 68, 72, 84, 87, 102, 132, 151, 153, 155, 156, 166, 176, 184, 185, 187, 188, 189
U-Ü
Uhlin, D., 57, 255, 256, 317 Üç boyutlu 128, 244 Üstüne katlanma 128, 135
W
Wadeson, H., 168, 317 Wass, H., 273, 317 Webb, N., 11, 39, 184, 317 Weber, J., 229, 230, 317 Werner, 211, 317 White, M., 76, 317 Wilber, K., 68, 317 Willats, J., 136, 137, 147, 317 327
Wilson, L., 286, 318 Winner, E.,40, 41, 105, 107, 124, 129, 130, 148, 318 Winnicott, D., 38 Wohl, A., 29, 318 Wolff, W., 219, 318
Y
Yans覺tmac覺 resim testleri 24, 27, 28, 31, 33, 34, 42, 78, 131, 156 Yasal konular 297 Yates, A., 196, 318 Yer 癟izgisi 104, 127, 128, 129, 134, 136, 232, 234
328