Sistemas Educativos Para Quê?!...

MANUEL REIS SISTEMAS EDUCATIVOS PARA QUÊ?!...

TESES ESSENCIAIS EM TORNO DA CULTURA, DO ENSINO E DA ECONOMIA NAS SOCIEDADES DE HOJE

“[...] No infinito labirinto proustiano que é a busca pelo instante eterno encontramos um Manuel Reis ele-mesmo na experiência pedagógica que é a filosofia na realidade do futuro que o é hoje, como que a dizer-nos (e o diz) da jesuaníssima palavra que incentiva a ação comunitária – o campus socrático do progresso que urge em cada pessoa noeticamente consciente.”

– João Barcellos, in “Uma Obra Literária & Um Nome: Manuel Reis”; palestra. Embu das Artes / Brasil, 2013.

Ilustrações: fotos e charges livremente exibidas na Web para copiagem pública.

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A propósito de Sistemas Educativos Para Quê?!...

A professora Lillian Reis está, determinada e paulatinamente, a recolher a obra do filósofo e mestre Manuel Reis que ao longo dos anos foi recolhida às gavetas, particularmente os textos dos Anos 90 do Século XX. Parte desse valiosíssimo material reúne ensaios acerca do tema Sistemas Educativos Para Quê?..., de suma importância para a compreensão de ´coisas´ como o analfabetismo funcional que nos cerca e quase aniquila social e culturalmente.

Lillian & Manuel Reis

Recentemente, e no mesmo esforço da profª Lillian, o CEHC, o Grupo de Debates Noética e a Editora Edicon, publicaram o ensaio Socialismo: Que Futuro?, pois, os conteúdos se abraçam de tal maneira que é fácil ir aos Anos 80 para rever a Queda do Muro de Berlim e o fim da URSS e o seu capitalismo estatal dominado pela corrupção ideológica e financeira. E agora, Sistemas Educativos Para Quê?..., traz-nos a essência do olhar filosófico sobre o campus educativo e o colapso dos ideais pedagógicos da escola que faz o regime, seja ele fascista (capitalista ou soviético) ou neoliberal.

O filósofo Manuel Reis lembra-nos que “[...] não chegou a haver Projecto Socialista autêntico (desde a morte da ‘Comuna de Paris’ até ao presente); apenas ’capitalismo monopolista de Estado’ (J.K.G. dixit); porque, sendo então absolutamente necessária, pelo menos, a refundição crítica do Sistema (básico) do Capitalismo, tal Sistema evolucionou para as formas mais selvagens, alguma vez encontradas na Modernidade, à excepção do período britânico dos

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pródromos da Revolução Industrial [...] Com a nova fase histórica do neoliberalismo capitalista global, chegámos a uma situação do Processo sócio-histórico: onde os governos dos Estados, ao gerirem as Economias nacionais, só sabem descartar os Humanos, em vantagem do primado absoluto das Tecno-Burocracias, segundo a cartilha do mais vil e predador ObjectivoObjectualismo; e onde o rumo certo da Sócio-História, para além de alguns economistas sérios da estirpe de J. Stieglitz, só começa, agora, a ser discriminado, criticamente, vejam bem!, por textos de índole personalista/humanizante, como o do Papa Francisco, na sua recente Exortação apostólica Evangelii Gaudium”. Não existiu experiência socialista e, paralelamente, o capitalismo tem reforços sociais e religiosos que levam até as pessoas mais conscientes a questionarem-se acerca dos valores que carreiam desde os bancos das escolas com cartilha societária.

Os sistemas educativos são próprios do Estado quando as Comunidades que são o esteio da Sociedade Nacional se recusam a ser o pensamento humanizador e preferem o simples estar sob um determinado mando, no que perdem a autonomia sociocultural, logo, também a política. O ensaio Sistemas Educativos Para Quê?!, agora diante de nós, é também o diário de um pedagogo confrontado com tais realidades e mostra como é difícil a arte de ensinar, seja lá onde for...

J. C. Macedo, poeta e jornalista.

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DEDICATÓRIA À Memória do Infante Dom Pedro, 1º Duque de Coimbra e Regente do Reino, ─ o das Sete Partidas, a Alma Grande dos Descobrimentos Marítimos Portugueses e o forjador do Portugal Democrático e Moderno, que nunca chegámos a ter historicamente…

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N.B.: 1. Esta obra foi elaborada na órbita do pressuposto-base do ‘Homo Sapiens//Sapiens’ e sua gramática própria de funcionamento.

2. Foi ainda ─ como cumpre ─ concebida e elaborada sob a perspectiva de que os dinheiros do Tesouro Público, gastos com a Educação/Instrução, no Sistema Educativo Nacional devem ficar registados na Rubrica Investimento (e não Despesa) no O.G.E..

3. A articulação e o entrosamento dessas duas bases implica, necessáriamente, pelo menos, a regulação adequada do moderno Sistema capitalista, domesticando a sua natureza selvagem e predatória. De outro modo, cair-se-á na religião laica do Objectivo-Objectualismo.

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SUMÁRIO ─ Textos em exergo para enquadramento da Problemática ………………… p. 9 ─ 1ª Tese: Sobre a caracterização crítica da Sociedade hodierna na vertente sócio-antropológica ………………………………………………………………… p.16 ─ 2ª Tese: O Ocidente: as dificuldades da Democracia em confronto com a Lógica do Establishment e o Poder d’abord ……………………………………… p.17 ─ 3ª Tese: O primeiro e o último ponto firme: a consciência individual-pessoal de cada ser humano ………………………………………………………………. p.17 ─ 4ª Tese: Pensar globalmente, mas agir localmente. Que postula tal slogan? ………………………………………………………………………………p.18 ─ 5ª Tese: Entre apocalípticos e integrados, ‘tertium non datur’! ……….. p.19 ─ 6ª Tese: Ultrapassando a tradicional díade opositiva Razão/Fé ……….... p.20 ─ 7ª Tese: Dualidade epistemológica: ciências físico-naturais/ciências sociais e/ou humanas ……………………………………………………………………… p.21 ─ 8ª Tese: Sobre a Fé Antropológica ……………………………………… p.21 ─ 9ª Tese: As três funções essencais das Instituições Educativas: traditio, educatio, instructio ……………………………………………………………………….. p.25 ─ 10ª Tese: Dois discursos opostos sobre Educação e Ensino …………….. p.26 ─ 11ª Tese: Na senda do Pensar globalmente e decidir localmente, é preciso articular Mercado e Plano …………………………………………………………. p.27 ─ 12ª Tese: Sobre o construcionismo educacional: que se deve entender criticamente por isso?! …………………………………………………………………….. p.30 ─ 13ª Tese: Contra o democraticismo …………………………………….. p.31

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─ 14ª Tese: O vero Desenvolvimento Humano deve constituir uma prioridade absoluta (também económica) ……………………………………………………… p.32 ─ 15ª Tese: Que modelos escolares ou paradigmas de Escola, para hoje? . p.35 ─ 16ª Tese: Problemas estruturais ainda não resolvidos no Sistema Educativo português …………………………………………………………………………… p.38 ─ 17ª Tese: Balanço crítico do Curso de Verão/1995 ‘A Educação do Futuro/O Fu-turo da Educação’ ………………………………………………………………. p.42 ─ 18ª Tese: Perante a crise estrutural dos Sistemas Educativos, a necessidade da refundação humanista do Projecto Educativo …………………………………… p.45 ─ 19ª Tese: Sobre a problemática da articulação entre a Economia e os Sistemas de Educação e Ensino ……………………………………………………………… p.48 ─ 20ª Tese: em defesa das Tecnologias Adequadas ……………………… p.55 ─ 21ª Tese: Contra o monetarismo e a neotaylorização …………………. p.59 ─ 22ª Tese: Sobre a prospectivação crítica do Ensino Básico …………….. p.63 ─ 23ª Tese: Dois legados contraditórios e incompatíveis da Tradição Ocidental ………………………………………………………………………………….. p.70 ─ 24ª Tese: Sobre que Ciência deve ser a Economia …………………… p.72 ─ 25ª Tese: Que Escola? Que Professores? Que Reformas? ……………… p.77 ─ Textos em exergo com carácter sumulativo …………………………….. p.87 ─ Post-Scripta …………………………………………………………….. p.91 ─ Bibliografia Referenciada ………………………………………………. p.93

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BIBLIOGRAFIA SUMÁRIA DO AUTOR (Até 1995) I. Obras originais e colaboração diversa (em Revistas e Jornais) publicadas: ─ O Cristão no Mundo de Hoje (col. ‘Convergências’), Ed. Moraes, Lisboa, 1965. (Livro proibido e apreendido no regime fascista). ─ Para uma Moral Nova da Regulação da Natalidade (fora de col.), Ed. Moraes, Lisboa,1968. ─ Igreja sem Cristianismo ou Cristianismo sem Igreja?! (col. ‘Linha de Risco’), Ed. Moraes, Lisboa, 1969. (Livro proibido e apreendido no regime fascista). ─ Igualdade Radical para a Mulher (de colaboração com outros); Ed. Liv. Almedina (col. ‘Nova Cultura’), Coimbra, 1970. (Livro proibido e apreendido no regime fascista). ─ Cerca de uma dezena de Artigos na Rev. ‘Estudos’ (órgão do CADC, Coimbra). ─ Vários artigos no Jornal semanário ‘O Correio de Coimbra’. ─ Vários artigos na Rev. ‘O Professor’. ─ Vários artigos e colaboração de índole diversa no jornal semanário ‘O Povo de Guimarães’. ─ Direitos e Deveres Culturais na inicial e revista Constituição da República e algumas reflexões a propósito na Rev. ‘Escola (h)ora viva!’, da Associação dos Professores de Guimarães (nº1, Junho/83). ─ Socialização do e pelo Cinema, no opúsculo comemorativo ‘Cine-club de Guimarães ─ 25 anos’ (Maio de 1983). ─ Colaboração diversa no Jornal escolar ‘Pontos nos ii’ (da Associação de Estudantes da Escola do Magistério Primário de Guimarães). ─ Algumas questões sobre a Natureza da Banda Desenhada, no opúsculo ‘Considerações em torno da Banda Desenhada’, Círculo de Arte e Recreio, IV Semana BD ─ 1984. ─ Temas e Problemas sobre Educação e Ensino em Portugal 1984/1985 (estudo publicado in ‘Boletim Inter-Escolas’, Abril, Guimarães, ’85). ─ Camelo ou Animal Político? (Colectânea de ensaios políticos e culturais). (À espera de publicação). ─ Contra a ‘Classe Política’ (textos de intervenção). (À espera de publicação).

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─ Pressupostos para a discussão (com boa e positiva conclusão) da Lei de Bases do Sistema Educativo (na Rev. ‘O Professor’). ─ Escolaridade Obrigatória (na Rev. ‘O Professor’). ─ Gestão Democrática das Escolas: Uma problemática ainda à espera da solução real adequada. (na Rev. ‘O Professor’). ─ Temas Pedagógicos/Sobre o Ano Europeu do Ambiente. (Na Rev. ‘O Professor’). ─ Organização, Administração, Direcção, Gestão das Escolas (Preparatórias e Secundárias; Básicas ─ 2º e 3º Ciclos ─ e Secundárias): Nem o Modelo ainda em vigor, decorrente do Dec.-Lei 769-A/76, nem o novo Modelo proposto pela Comissão de Reforma do Sistema Educativo; mas uma terceira via resultante dos dois. (Na Rev. ‘O Professor’). ─ Debate em torno da problemática relacional entre ética, ciência e o homem. (Na Rev. ‘O Professor’). ─ Sistema Educativo em Portugal/93: em jeito de balanço crítico. (Na Rev. ‘O Professor’). ─ Reflexões críticas sobre o ‘Novo Programa’ de Educação Musical para o 2º Ciclo do Ensino Básico (5º e 6º anos da escolaridade obrigatória). (Na Rev. ‘O Professor’). ─ Crítica do ‘Acordo Ortográfico’ do Rio, Estante Editora, Aveiro, 1989. ─ Flashes sobre a Esquerda neste final de século (milénio) (Crises do PCP e da Modernidade incluídas), Estante Editora, Aveiro, 1989. ─ Não Apaguem as Luzes!, Estante Editora, Aveiro,1990. ─ Estudos de Psico-Pedagogia e Política Educativa, Estante Editora, Aveiro, 1990. ─ Carta Aberta à Academia das Ciências de Lisboa, a propósito do ‘Acordo Ortográfico’, (no prelo, aguardando saída a púbico). ─ Socialismo…Que Futuro?! (no prelo, aguardando saída a público). ─ A Falsa Questão Ateísmo-Teísmo/Crítica Necessária a José Saramago.

Estante Editora, Aveiro, 1992. ─ As Máscaras de Deus (Deus existe como?!), Estante Editora, Aveiro, 1993. ─ Novo Modelo de Avaliação para a escolaridade obrigatória, Estante Editora, Aveiro, 1993.

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─ Vários Artigos no Jornal mensário ‘A Página’. ─ A ‘Reforma Educativa’ em Plano Inclinado… (no prelo). ─ Sob o Signo de Antero (no prelo). ─ A Família, a Escola e o Insucesso Escolar (no prelo). ─ O Ocidente de Sócrates e Jesus (em preparação). ─ Desafio ao Ministério da Educação, Livraria Ideal Editora, Guimarães, 1995. ─ Regionalização/O que não foi dito, Estante Editora, Aveiro, 1998. ─ Fiat Lux! (Sobre o novo Regime Disciplinar dos Alunos e o Regime de ‘Autonomia’ das Escolas, Profedições, Porto, 1998.

II. Traduções: ─ A Condição de Estudante, de Catherine Valabrègue. Com prefácio do tradutor. Ed. Liv. Almedina (col. ‘Nova Cultura’), Coimbra. ─ A Crise do Catolicismo, de J.L. Aranguren. Com posfácio do tradutor. Ed. Liv. Almedina (col. ‘Nova Cultura’), Coimbra. ─ O Movimento Estudantil e a Escola do Capitalismo de autores vários. (Organização da antologia e tradução com a colaboração de Mendes Lucas). Ed. Liv. Almedina (col. ‘Nova Cultura’), Coimbra. ─ História de Portugal de Albert-Alain Bourdon. Ed. Liv. Almedina, Coimbra. ─ Linguagem e Conhecimento de Adam Schaff. Ed. Liv. Almedina, Coimbra. ─ Filosofia da Linguagem de J. Sumpf e outros. Ed. Liv. Almedina, Coimbra. ─ O Desafio Tecnológico de Sérgio Cotta. Ed. pela Col. ‘Studium’, Coimbra. ─ O Socialismo Crítico de Hoje ─ Teses de ‘Il Manifesto’, do grupo ‘Il Manifesto’, Ed. Afrontamento, Porto. (Livro proibido e apreendido no regime fascista. O tradutor figura aí sob o pseudónimo de Manuel Amaral).

N.B.: Não se mencionam aqui, por imperativo de brevidade, outras produções nas áreas da Música, do Teatro, da Educação e Ensino, da Sócio-economia e do Marxismo (umas já publicadas, outras aguardando publicação).

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● É preciso saber! O mais possível!... Mas quantas vezes a ignorância constitui o sacramento da vida (não no sentido religioso, mas tão-só antropológico). Eis por que a primeira diligência que terás o cuidado de ter, para avançar no Saber e consequentemente, no Poder (adequado), é dialogar com o teu irmão, com o teu próximo. Só por essa via poderás superar a hybris do Conhecimento sempre crescente, o qual, sem essa vacina, acabará por destruir-nos a todos… Só assim poderás corrigir, progressistamente, aquele rifão conservador da ordem estabelecida enunciado por S. Paulo: ‘Non plus sapere quam oportet sapere’.: Não se deve saber mais do que é preciso!... Não é verdade 9

que cada Ciência tem a sua estratégia para controlar a Ignorância?!... De resto, o verdadeiro Saber deve transformar-se em Sabor, como nos ensinou o Infante D. Pedro, Duque de Coimbra, Regente do Reino e a Alma grande dos pioneiros Descobrimentos Marítimos Portugueses.

● Por outro lado, é, de facto, preciso saber, antes de agir e para agir responsavelmente. Eles e elas acorrem em multidões às assembleias supostamente taumatúrgicas da ‘igreja universal do reino de Deus’. Por que não procuram saber, antes, como e por quê foram enganados ao longo de três milénios, pelas três religiões monoteístas, que marcaram indelevelmente o Ocidente, a começar pela judaica e a acabar na islâmica, passando pela cristã-católica?!...

● O Amor e o problema da Justiça constituem a suprema ligação, a primeira e última ligação que temos na vida: Dado que é uma relação de Sujeito a Sujeito, é o Amor que nos alimenta a existência enquanto Humanos. O Conhecimento e a Ciência e o problema da Verdade não ultrapassam a órbita das relações de Sujeito a Objecto.

● Na linha bíblica, histórico-teológica, o próprio Inferno surge como factor de moralização e fundamentação do peso e da importância da Liberdade criadora dos Humanos. Nesta óptica, manter o primado absoluto da Autoridade e do Poder estabelecido sobre a Liberdade individual-pessoal é não sair do infantilismo: é não ser capaz de assumir o risco interno da Liberdade; é manter a instrumentalização do medo e do castigo e da mecanicista ameaça externa, de que seria garante o próprio Deus, ─ reforçando-se, assim, uma educação autoritária destinada a controlar as consciências individuais 10

e a salvaguardar de críticas e denúncias, quer os poderes estabelecidos laicos quer as próprias instituições religiosas. Que tem feito a Teologia dominante, caucionando toda a espécie de política imperialista e o primado absoluto da Autoridade e do Poder estabelecido? Inventou o Inferno. “Uma teologia que não soube manter a lógica do Amor acabou, assim, por construir a mais implacável, a mais completa e a mais desesperada máquina de tortura, que o génio humano jámais pôde inventar” (Torres Queiruga, in ‘Jornal Fraternizar’, Agosto-Setembro de 1995, p.8).

Entretanto, de acordo com o cerne da Revelação cristã, se Deus é Amor e apenas pode querer a nossa salvação, ou seja, a nossa Liberdade e Libertação ─ que tem obviamente os seus riscos ─, que outro Inferno poderá haver senão o que o Poder estabelecido faz impender sobre os súbditos e, subsidiariamente, aquele que o funcionamento das liberdades individuais cria, de uns sobre os outros?!...

● Numa carta dirigida a Freud, Eisenstein perguntava-lhe: “Que pode fazer-se para evitar aos homens o destino da guerra?” A resposta do Fundador da Psicanálise foi no sentido de que era preciso assumir, cada vez mais, o irracional na racionalidade, o subconsciente e o inconsciente no consciente, promovendo a convergência do ‘Id’ e do ‘Super-Eu’ no ‘Eu’, consciente e responsável. É que residia, aí, o cerne mais profundo da Política, de uma Política humanizada, o contrário precisamente da maquiavélica, que tem sido o timbre das políticas do Ocidente, contra a sua genuína vocação democrática.

Entretanto, a Resposta completa à pergunta de Eisenstein há que procurá-la no Projecto SócioAntropológico Global de Jesus, ─ não o dos

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Evangelhos canónicos, mas o dos Pergaminhos do Mar Morto. ● Em vez dos géneros Masculino//Feminino, continuam a procurar-se, hoje, desgraçadamente, figurações híbridas, como nas mitologias.

Ontem, fez-se gala com o vestuário unissexo; hoje faz-se moda com a psico-fisiologia da bissexualidade humana. Contudo, a bissexualidade freudiana não tem nada a ver com isso.

Como é sabido, o primado absoluto conferido à dissimulação ─ o fingimento do poeta é outra coisa bem diferente! ─ é obra, incontestavelmente, das classes dominantes de todos os tempos e espaços. O hibridismo e a transanimalidade, obtida por esse meio, como o postulado momentâneo do desconcerto, não têm nada a ver com aquela dissimulação e seu correspondente gosto perverso de enganar o povinho.

● Sobre o tema D. Pedro, Regente de Portugal, Fernando Pessoa tem duas estrofes que denotam toda uma paradigmática noção exigente e autêntica de Antropologia. Ei-las: “Claro em pensar, e claro no sentir, É claro no querer; Indiferente ao que há em conseguir Que seja só obter; Dúplice dono, sem me dividir, De dever e de ser ─ Não me podia a Sorte dar guarida Por não ser eu dos seus.

Assim vivi, assim morri, a vida, Calmo sob mudos céus, Fiel à palavra dada e à ideia tida.

Tudo mais é com Deus!” ● Dois poemas de Sophia de Mello Breyner Andresen: Em 17.12.1961, aquando da invasão de Goa pelos soldados indianos: Pranto pelo Infante D. Pedro das Sete Partidas: 12

“Nunca choraremos bastante nem com pranto Assaz amargo e forte Aquele que fundou glória e grandeza E recebeu em paga insulto e morte”.

Em 1962, Pranto pelo Dia de Hoje: “Nunca choraremos bastante quando vemos O gesto criador ser impedido Nunca choraremos bastante quando vemos Que quem ousa lutar é detruído Por troças por insídias por venenos E por outras maneiras que sabemos Tão sábias tão subtis e tão peritas Que não podem sequer ser bem descritas”. ● Desde o Império Romano até aos dias de Hoje, neste Ocidente, democrático por vocação, mas que se deixou perverter pela tirania e pelo terror, a regra tem sido o Poder d’abord e a ditadura; a excepção, a prática da Democracia!... Ensinounos a História que o Império Romano do Ocidente caíu em 476; e o do Oriente em 1453.

Decididamente, eles ainda não caíram. Estão, afinal, bem presentes neste teimoso e impenitente Imperialismo com que Ocidente e Oriente continuam a exercer a Autoridade e o Poder. ‘Dura lex, sed lex’!... Quão diferente é a condição do serventuário do Poder estabelecido e a do agente moral livre e responsável! Não esquecer que, à partida, tudo pode ser visto e analisado de dois lados. (Cf. o importante livro crítico de Edward W. Said, ‘Cuture and Imperialism’, Vintage edition, London, 1994, pp. 230-340).

● No Livro da Virtuosa Benfeitoria (ca. 1431), o Infante D. Pedro deixou escrito: “(…) disto deviam os Príncipes ter grande cuidado, guardando aqueles dois preceitos 13

que Platão filósofo põe no livro da vida filosofal. E o primeiro é este: um só cuidado devem ter os Príncipes, que é guardar em todas suas obras o proveito dos súbditos, e esquecer os próprios desejos.

Outro mandado é que por tal maneira curem eles o corpo da comunidade que em dando saúde a uma parte não desamparem o todo.

Disto se usa agora muito o contrário (…). (…) assim como é cobrado o poderio, assim é logo recebido o cuidado para manter a terra em razoada direitura, a qual não se pode manter se os Príncipes não trabalharem pelo proveito dos que a eles ficam sujeitos (…)”.

● Demonstração máxima da sua clarividência, lemos no Voto e Conselho do Infante D. Pedro (cerca de 1436: era então rei D. Duarte, seu irmão mais velho): “(…) não faço dúvida em ser bem, e serviço de Deus, os mouros inimigos da fé serem guerreados, contanto que este bem não traga consigo danos e males muito maiores(…).

Mas, posto caso que passásseis e tomásseis Tânger e Alcácer e Arzila, queria, Senhor, saber que lhe fareis, porque povoá-las com reino tão despovoado e tão minguado de gente como é este vosso, é impossível; e, se o quisésseis fazer, seria torpe comparação, como de quem perdesse boa capa por mau capelo, pois era certo perder-se Portugal, e não se ganhar África (…).

Pelo qual, Senhor, concluo que meu parecer é que agora nem em algum tempo Vossa Mercê se não deve entremeter nesta guerra de África (…), a meu juízo não é serviço de Deus, nem proveito, nem honra de alguém;

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antes o contrário disto nela se oferece a todos mui manifestamente (…)”. ─ O Infante D. Pedro, duque de Coimbra e Regente do Reino, de 1439 a 1449 (ano da sua trágica morte em Alfarrobeira), foi, de facto, o prenunciador do Portugal moderno e democrático a haver, de acordo com as características que, segundo Jaime Cortesão, marcaram a ‘formação democrática’ da Nação e do Estado Português, e, ao mesmo tempo, a verdadeira alma dos Descobrimentos Marítimos Portugueses.

Mutatis mutandis, um bom exemplo histórico não nos faltará hoje, emparedados que nos encontramos entre uma CEE/EU, de forte pendor economicista e uniformizante, e o risco iminente de perda da nossa identidade étnico-nacionalhistórica, com prejuízo para todos.

● Todas as políticas marcadas pelo Poder estabelecido d’abord são perversas, na medida em que acabam por reduzir os Sujeitos humanos, teoricamente livres e responsáveis, à condição de objectos e meros súbditos. Os profissionais das ciências da Educação, procurando justificar as políticas educativas e não prospectivá-las crítica e autonomamente, são ainda mais perversos!...

● O Ocidental tece loas e urde epopeias em torno da sua teórica dignidade suprema da Pessoa Humana, a espalhar e a expandir pelas sete partidas do mundo.

Vítima, ele próprio, do Imperialismo ocidental, a uma tal postura replica o Oriental: ─ Mete no bolso a tua teoria; a tua prática não me engana!... Mas os orientais, esses têm, supostamente, a ‘cabeça dura’, o suficiente, para preservar a sua identidade étnico-cultural,

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perante as forças e as agressões oriundas de fora, do estrangeiro…

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1ª Tese: Caracterizando criticamente, ainda que de modo sumário, a situação hodierna, no concernente à dimensão sócio-antropológica.

Nos dias de hoje, o marketing generalizado e agressivo-violento e as chamadas ‘grandes superfícies’ ─ santuários das novas divindades da Khrematística e do Comércio internacional ─, associados à política dos números nacionais (depois internacionalizados…) únicos para identificação e fichagem cadastral de todos os cidadãos-indivíduos, estão, efectivamente, a criar as condições mais favoráveis para o surgir e o incrementar do que se convencionou designar por ‘fascismo soft’. Posta a cidadania entre parênteses, os cidadãos-indivíduos foram convertidos em puros consumidores.

Nada mais interessa verdadeiramente nem deve preocupar-nos… Uns e outros já não encontram outra saída senão embarcar forçosamente na inércia negativa dos grandes Aparelhos económico-sociais: Uns e outros ─ cidadãos agonizantes e consumidores 16

passivos ─ são cada vez mais esvaziados das suas capacidades decisórias e das suas vontades naturais de decidir fundadamente, em todas as situações da vida.

Entretanto, o que caracteriza e enobrece os Humanos, como tais, continua a ser a Inteligência e uma Vontade livre e responsável, numa palavra, a Consciência crítica.

Da antiga e tradicional ilusão da Liberdade responsável, passou-se, contemporaneamente, para a ilusão da liberdade tout court: só aos Poderes estabelecidos cabe tomar decisões e desfrutar a Responsabilidade que resta; quanto aos Humanos em geral, eles encontram-se condicionados como animas domésticos ou selvagens metidos na jau-la do zoo social.

Se a Cultura é, de facto, a assumpção e a vivência dos valores em que se acredita, pode perguntar-se que tratos de polé não desencadeiam diariamente sobre as nossas cabeças, corpos e almas, os mass-media, a começar pela televisão e as suas teleditaduras. Ainda continua a ser pertinente lembrar o velho liberal Karl Popper, que apostrofava: “Numa democracia não deveria existir nenhum poder político incontrolado. Ora, a televisão tornou-se hoje em dia um poder colossal; pode mesmo dizer-se que é potencialmente o mais importante, como se tivesse substituído a voz de Deus. […] Nenhuma democracia pode sobreviver se não se puser cobro a esta omnipotência”. (Cf., a propósito, o livro crítico de João Lopes, ‘Teleditadura’, Quetzal, Lisboa, 1995).

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2ª Tese: Contrariando a sua vocação mais autêntica e genuína para a Liberdade e a Democracia, o Ocidente tem construído, ao longo da História destes dois últimos milénios, uma lógica estrutural do establishment baseada e ancorada no Poder d’abord (considerando-o sagrado, para cúmulo), segundo o espírito e as leis do Império Romano, e não de acordo com o sentir e o saber das suas duas figuras mais significativas e paradigmáticas: Sócrates e Jesus.

A Lógica do Establishment mantém-se imperturbável, tal como acontece a uma qualquer Lei física, porque ninguém ou muito poucos ousam discuti-la e criticá-la!...Além dos oficiais a soldo do Poder estabelecido, que só sabem ou só querem incensá-la, muito conformisticamente ─ quando muda alguma coisa é imperioso que tudo fique estruturalmente na mesma… ─ a maior parte da população respeita, religiosamente, como um sacramento, a Lógica do Establishment. Dir-se-ia que o dogma e a superstição se casaram, desde o princípio do mundo, para aguentar e suster, implacável, a mó-de-cima sobre a mó-de-baixo. Oh, quantos Voltaires nós ainda precisamos, para gritar, denunciando com toda a força, aquela famosa frase: ‘Écrasons l’infâme’!...

Não é verdade que muito pouca gente tem a ousadia de pensar e agir em consequência, naquela linha de La Boétie e de Agostinho da Silva, que afirmavam, em 17

resumo: É a obediência dos povos que alimenta, em última análise, a tirania dos governos?! *

3ª Tese: Moderna e contemporaneamente, não foi aprendida a Lição oriunda das próprias ciências físico-naturais, por culpa precisamente da Lógica vigente (imperialista) do Establishment societário.

1915. Albert Einstein. Depois da Relatividade Restrita, a lei da Relatividade Geral. Em boa verdade, a partir daí, o Universo não mais deveria ser o mesmo para os Humanos. Por mais forte razão, mantendo-se, como se tem mantido, o paradigma epistemológico monístico e monárquico-hierárquico para todas as ciências, englobando, no mesmo espaço epistémico, as ciências matemáticas e físico-naturais e as ciências sociais e/ou humanas.

No baile cósmico do espaço e do tempo, qualquer sincronização só poderia ser relativa, não mais absoluta: eis a grande lição a aprender! Ora, se as consequências dessa descoberta foram importantes e decisivas para os constructa humanos no hemisfério das ciências físico-naturais, era legítimo esperar que, no hemisfério das ciências sociais e/ou humanas, as consequências positivas e fecundas se multiplicassem, a partir justamente dos únicos absolutos indeclináveis que aí têm assento: a consciência individual-pessoal de cada ser humano. Aí residem os centros inultrapassáveis do mundo humano, qua humano, diante de sistemas supostamente dados e construídos, ou seja, não procedentes directamente da Natureza. Com efeito, não se pode esquecer nem postergar a impossibilidade (ética) de agir responsavelmente pelos outros, em vez deles ou no lugar deles, uma vez que cada ser humano tem de responder por si, em primeira e última instância.

Os organizadores económicos e políticos, mais intervenientes e activos, das Sociedades modernas tiveram, porventura, em conta, como deviam, esse ponto de partida ab immis fundamentis?! Nem no horizonte do capitalismo imperialista, nem no pequeno horizonte, já esbatido e desfeito (!...) dos chamados socialismos de Estado… Como a História deste nosso séc. XX já evidenciou à saciedade.

E, não obstante, as leis físicas da Relatividade restrita e geral aí estavam a lembrar-nos que um Universo assim conformado devia constituir o eixo de transição de um mundo humano vertical e hierárquico para um mundo humano horizontal e democrático. O que, todavia, prevaleceu, mais aqui do que ali, foi o horizonte geral do determinismo e da hierarquia segundo o padrão tradicional das ciências físico-naturais.

Com efeito, ao desenharmos o contraponto entre o tradicional mundo vertical e rígidamente hierarquizado, centrado sobre o Poder estabelecido, e o ainda utópico mundo horizontal e verdadeiramente democrático, damo-nos conta de que, grosso modo, tudo continua na mesma. Industriaram-se as massas para que se esquecessem de que o Poder 18

(qualquer que ele seja, dentro da História conhecida…) tudo é capaz de fazer para não ser apeado do seu pedestal. Na verdade, a vera Democracia tem de ser fomentada e ‘imposta’ pelos que se encontram na mó-de-baixo. “As pessoas devem organizar-se em grupos de pressão para poderem gerir interesses colectivos numa sociedade democrática” (Paulo Pereira, in ‘JL’, 19.7.95, p.9). É preciso saber que a Democracia, que aflorou no Ocidente, se constituiu como um movimento sócio-histórico contra o Poder estabelecido. Efectivamente, o Poder corrompe sempre; e, quando é absoluto, corrompe absolutamente… *

4ª Tese: Pensar globalmente, mas decidir localmente. Eis um dos mais importantes princípios da hodierna Sabedoria humana.

No horizonte de António Damásio (cf. o seu livro mais recente, ‘O Erro de Descartes’, Pub. Europa-América, Mem Martins, 1995), que já era ─ não se esqueça ─ o de Henri Wallon, mais de meio século antes, impõe-se, sem dúvida, pensar globalmente, mas decidir e ser individual e localmente. É que ficou, finalmente, demonstrado o primado genético e estrutural da Emoção e do Sentimento sobre o raciocínio, a lógica e o pensamento. De facto, é a Emoção, a afecção, a afectividade, o sentimento que, no âmbito da neuro-fisiologia cerebral, sobredetermina, em última instância, as nossas ideias, o nosso pensamento.

Assim, por conseguinte, pode e deve concluir-se que não há um pensamento objectivo e neutro, em última instância, capaz de atrair e polarizar todo o exercício mental, como se tem pressuposto tradicionalmente. Dest’arte, o mundo humano tem de construir-se a partir dos Indivíduos concretos e situados ─ os únicos centros vivos de consciência ─, e não a partir de uma pressuposta ideia objectiva e universal, de que se haja tornado proprietária qualquer Autoridade ou Poder estabelecido.

Mas isso mesmo, afinal, tem sido especialmente demonstrado pela História da Semântica da Música, bem como de todas as outras Belas-Artes, sem esquecer a genuína Sabedoria popular. Quem acentua e explora, desequilibradamente, a dimensão universal em detrimento dos particularismos e regionalismos e localismos, com o objectivo 19

de baralhar e dar de novo, como se fossem as proprietárias plenipotenciárias deste mundo e arredores, são precisamente as classes dominantes de todos os tempos, Por isso mesmo, o seu progressismo tecnológico-tecnocrático é extremamente conservador… e acaba por atraiçoar o vero e real Progresso da Humanidade.

Para elas, tudo é considerado na óptica do objecto, segundo o eterno esquema do senhor e do escravo, jamais segundo aquela bíblia da Relação que vai de um Sujeito humano a outro Sujeito humano. Veja-se, por exemplo, o livro de ficção científica desse conservador inveterado que é Arthur C. Clarke, ‘O Martelo de Deus’ (Pub. Europa-América, Mem Martins, 1995). “Para ele, a tecnocracia, sob a capa democrática, acaba por ser uma forma aceitável de poder. Por isso tem uma convicção (quase) religiosa: a ciência e a técnica, mesmo como são hoje concebidas e celebradas, serão, por si sós, o factor decisivo das mais importantes mudanças no planeta Terra e nas relações deste com o universo. O homem, como agente autónomo de mudança ou produtor de sageza (não de saber), pouco ou nenhum peso tem na sua obra. As personagens dos seus livros são, por isso, meros avatares ou actores, para não dizer títeres, deste ideal técnicocientífico redentor” (Vítor Quelhas, in ‘Expresso’, 22.7.95, p.16).

Decididamente, a Antropologia Cultural de hoje, se se quer autêntica e holística e, por isso mesmo, com capacidade normativa, não se pode sustentar sem a aplicação lúcida e sistemática daquele postulado-princípio orientador: Pensar globalmente, sim; mas agir e ser e decidir individual e localmente, entrosando e adequando os dois processos de forma crítica e actualizada, sem perder a autenticidade.

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5ª Tese: Entre apocalípticos e integrados ─ manda a Justiça acima da Verdade ─ ‘tertium non datur’!... Quando aparece uma terceira posição estrutural é o dualismo metafísico, nas instituições sociais, que se está a cavar, a fundamentar e a erguer…

Os essénios da famosa Comunidade de Qumran, por onde Jesus também passou, e os judeus de Masada, em defesa da sua dignidade, da sua identidade pessoal e étnica, não tiveram outra solução senão o sacrifício da própria vida contra a crueldade e a violência das guerras de agressão do Império Romano. Entregar-se seria deixar-se integrar!... É neste contexto de absoluta alternativa encalacrante, que ganha consistência e sentido a Mensagem sócio-antropológica global de Jesus, ─ a qual não se configura, de modo algum, como uma terceira solução, com carácter metafísico, antes, aprofunda a alternativa dilemática, por forma a postular e a exigir a Via certa e adequada.

Está certa, por conseguinte, a estrutura dilemática do livro de Umberto Eco ‘Apocalípticos e Integrados’. Perante as forças imperialistas de integração e os integrados que a elas aderiram, volentes/nollentes, não há mesmo outra solução digna e justa senão a dos revolucionários, apocalípticos ou utópicos. Quando, para todos os efeitos, o 20

processus de organização/desorganização, de integração/desintegração social, se faz sistematicamente mediante o desemprego, a exclusão social e a marginalização, primeiro, como males menores, depois, como males inevitáveis, e, por fim, como ‘bens’ enquanto são segregados inelutavelmente pelo Sistema, não resta aos Humanos de bom senso crítico e boa vontade outra solução senão a das que clamam pelo Apocalipse julgador, pela Utopia-Ucronia, que finalmente faça Justiça.

É óbvio que o hodierno economicismo mundialmente imperante não se compadece com postulados sensatos e justos como, por exemplo, no concernente à Educação e ao Ensino, o de que é preciso respeitar e garantir os 7% do OGE para o orçamento da Educação, e o de que os gastos com o Ensino e a Educação não devem ser encarados como despesas, mas, outrossim, como investimentos. Contra essas contrafacções e orientações erradas, é preciso lutar em nome da dignidade humana.

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6ª Tese: Numa Cultura substantiva, e não apenas adjectiva, impõe-se ultrapassar a díade opositiva Fé//Razão, Fé//Ciência, a qual só redunda, inalteravelmente, em benefício e proveito das classes dominantes e do Poder estabelecido. Em confronto com a Relação Eu/Ele (o Poder estabelecido, o Estabishment), é primordial e primacial a Relação Eu/Tu, a que personaliza em última instância. As fés religiosas tradicionais ─ todas elas ─ têm-se configurado no âmbito do Ele, da terceira pessoa supostamente impessoal e neutra, como objectos ou matérias de doutrina estabelecida dogmaticamente pelo Establishment. O Diálogo ─ o único meio-milieu que personaliza ─, o diálogo autêntico e profundo, foi simplesmente irradiado desses espaços. Entretanto, só no âmbito da Relação Eu/Tu, pode ter lugar e subsistir uma Fé (antropológica) verdadeira e autêntica, digna desse nome, em suma.

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7ª Tese: Nesse horizonte, tem de haver, implicadamente, todos os cuidados com as modernas epistemologias das ciências. Como temos vindo a urgir, desde há alguns anos a esta parte, nos nossos livros, é preciso discernir e distinguir claramente, com todas as suas consequências metodológicas, o que nós chamamos os dois hemisférios epistemológicos, o das ciências físico-naturais, dum lado, e o das ciências sociais e/ou humanas, do outro. A confusão entre os dois campos só redunda na subordinação das segundas ao suposto determinismo e carácter exacto das primeiras; e só aproveita, como tem acontecido moderna e contemporaneamente, às classes socialmente dominantes.

O estruturalismo, como escola filosófico-científica, esperamos que tenha sido a última oficina onde se praticou, imperialmente, a subordinação e a redução total do hemisfério das ciências sociais e/ou humanas ao hemisfério, primordial e primacial, das ciências físico-naturais. Mas, no domínio específico da economia política e nas práticas políticas, quanto há ainda a fazer!... No domínio das práticas políticas, onde prevalece o princípio empírico da demagogia em detrimento da vera democracia, no âmbito das acções humanas quotidianas e das decisões das vontades, não há todo um oceano de actividades e iniciativas que entroncam na economia política, dela fluem ou a ela refluem, e que, poderosamente auxiliadas pelos métodos e processos das tão celebradas Estatísticas, continuam a fazer, em última análise, profissão de fé no determinismo e na suposta exactidão das ciências físico-naturais?!...

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8ª Tese: Sobre a Fé Antropológica.

A Fé Antropológica (no seu sentido mais puro e radical) não tem literalmente nada a ver com a ‘fé religiosa’ de qualquer religião institucionalizada. Toda a ‘fé religiosa’ das religiões positivas institucionalizadas é concebida e estruturada como um tertium quid no reino dos objectos, do supostamente objectivo, no mundo do Dasein, para além do confronto e do afrontamento a quente entre dois Sujeitos, enquanto tais. A ‘fé religiosa’ situa-se, irremediavelmente, no campo da ‘terceira pessoa’ gramatical, social e política, e é aí mesmo que ela não pode deixar de ser administrada pelo Poder estabelecido, que a constituiu ele mesmo, original e fontalmente, como seu arrimo querigmático, como sua tábua de salvação. A Fé Antropológica, enquanto tal, só pode ter lugar, existir e sobreviver no topos do confronto entre dois Sujeitos humanos reais, na Relação humana estruturante entre o Sujeito A e o Sujeito B, entre um Eu e um Tu. Por isso mesmo, a Fé Antropológica pressupõe ou postula a Igualdade social e a Fraternidade, a absoluta Igualdade de Oportunidades de todos os indivíduos-pessoas 22

humanas no oceano da Sociedade; e exclui ou repudia toda a espécie de hierarquização dos seres humanos, seja ela legitimada e consumada em nome da Ciência objectiva ou dita tal, seja ela estabelecida implacavelmente por qualquer dogmática (ou crença) religiosa, ancorada supostamente numa qualquer Divindade, sempre sancionada pelo Poder estabelecido.

Não é no mundo do sagrado (sempre estigmatizado pelos Poderes estabelecidos) que desabrocha e se constitui a Fé Antropológica. O que aí se arquitecta é a ‘fé religiosa’, com as suas fatais hierarquias e subordinações e medos mortais institucionalizados. A Fé Antropológica constitui-se, como tal, no universo da laicidade e do profano (fora dos espaços sagrados dos templos, onde os seres humanos podem dizer e revelar ─ como diz o étimo grego da palavra: pro + faino ─ uns aos outros o testemunho e a verdade daquilo que eles mais sentem ser em profundidade), onde não há lugar para o carácter sacral e inviolável de qualquer hierarquia, que fira de morte a radical Igualdade social dos seres humanos enquanto tais. É pela Fé Antropológica que eu vivo, que a Humanidade como tal pode sobreviver, na base do Respeito inter-pessoal e do Amor recíproco, a edificar nos caminhos certos e fecundos da Paz autêntica. É ela que nos impede e ‘proibe’ eticamente que qualquer um de nós, em nome da suposta eficácia de processos tecno-científicos, ou da eficiência dos processos de manipulação e controlo religiosos, adopte a solução do Poder e da hierarquia, a solução fascizada e fascizante do Rebanho para a organização e sobrevivência dos humanos em Sociedade. Aplicados aos processos sociais e às acções dos Humanos, seu sentido e direcção, os mecanicismos tecno-científicos e os mecanicismos das religiões institucionalizadas levam consigo o mesmo estigma degenerativo da condição humana. (Evoque-se, por exemplo, o dogma cristão de que os sacramentos, segundo a Teologia católica, produzem a graça ex opere operato, enquanto se diz que os sacramentais a conferem ex opere operantis: não é, pura e simplesmente, supersticioso e mecanicista um tal princípio?!...).

O célebre pari de Pascal é uma das primeiras e significativas expressões modernas da Fé Antropológica, muito embora ainda dentro de um indiscutível horizonte teísta. Os sonhos-projectos das modernas Revoluções sociais (enquanto não degeneraram…) constituem uma lídima expressão da Fé Antropológica. O Diálogo socrático, dialectizando a relação de mestre e aluno, de superior e inferior, e o Projecto Antropológico Global de Jesus constituíram, na história do Ocidente, esse marco assinalável e inultrapassável que nos manda distinguir e não confundir Pessoas e Coisas e nos impede absolutamente, quer de pretender ‘salvar’ o mundo pela Ciência (Tecno-Ciência), quer pela ameaça vital-mortífera da Religião. As nossas críticas implacáveis e sem tréguas (como as de outros…) ao status quo, ao establishment contemporâneo do economicismo e do mercado como suprema solução (capitalista…) planetária, são ainda expressões dessa Fé Antropológica. São sobredeterminadas por ela!

A Fé Antropológica alimenta-se da Relação inter-Pessoal: brotando sempre de um Sujeito pessoal, ela dirige-se sempre a uma (outra) Pessoa, nunca a uma cartilha 23

dogmática ou mesmo a um programa de acção, por melhor que ele seja, ainda que nele se venha a poder exprimir!... Procede, substantivamente, de um Sujeito Pessoal e dirige-se a outro Sujeito Pessoal. Mesmo quando dizemos acreditar em factos milagrosos ou prodígios (coisas, afinal… ─ sempre coisas!...), é ainda nas Pessoas ─ convém advertir ─ que estamos a crer! O cineasta insigne que é Manoel de Oliveira tem razão quando assevera: “Eu acredito em Milagres porque acredito no cinema”!...

“Quando os homens se regulavam ainda por instintos preservavam a intimidade” (Manoel de Oliveira). Vemos essa atitude de respeito inter-Pessoal, por exemplo, nas pinturas rupestres. As profanações da intimidade e a correspondente coisificação das Pessoas começamos a verificá-las, depois, na Índia e em Pompeia, ou seja, em tempo de civilização propriamente dita. Dir-se-ia que a linha de água da sanidade e da normalidade da espécie humana como tal (o ‘Homo Sapiens-Faber’: esse ser estranho que sabe que sabe!...) passa justamente pela distinção (e não-confusão) original-originante entre Pessoas e Coisas e pelo seu postulado consequente: a Igualdade social de todos os Indivíduos-Pessoas. É dentro (e não fora) dessa grelha estrutural que tem de ser enfrentado e resolvido o magno Desafio da Liberdade individual. “Nós julgamos que somos livres porque ignoramos as forças que nos dão vontade e os impulsos”: eis, por exemplo, a metafísica do cineasta Manoel de Oliveira, designadamente no seu último filme ‘O Convento’. Entretanto ─ deve advertir-se e saber-se ─ o conhecimento dessas forças obscuras e misteriosas por parte de alguns, seja por via da Tecno-ciência, seja por via da Religião, não lhes permite usufruir e disfrutar desse saber-poder para dominar e oprimir e submeter e escravizar o seu próximo, os seus semelhantes humanos. É precisamente nessa brecha ou plataforma que se perfila, soergue e constitui a Fé Antropológica, enquanto coeficiente inter-Pessoal de base, como o primeiro e fontal cimento fortificador da Vida una e plural, igual e diferente. De contrário, seria o hobbesiano ‘bellum omnium contra omnes’.

Eis por que consideramos ainda marcado pela ‘fé religiosa’ e pela tragédia falsificada da negação ou ausência de Deus a resposta de Rui Nunes (autor do romance ‘Que sinos dobram por aqueles que morrem como gado?’, ed. por Relógio d’Água), em entrevista recente ao ‘JL’ (13.9.95, p.5): “E todos nós somos também uma espécie de rezes, que estamos aqui à espera da morte. A ideia de salvação não é uma ideia frequente que eu tenha. Não penso que haja salvação. Estamos todos encostados ao muro à espera do tiro. Estamos todos de costas para a vala à espera de cair para lá. Os meus heróis, ou anti-heróis, são confrontados com uma ausência, e não com uma negação. E essa ausência não leva a nenhum tipo de acção ou de violência ou tentativa para mudar o mundo.

O mundo é assim. O mundo está assim. Se Deus não existe, tudo pode ser justificado.

Mas também nada tem justificação. Há dois modos de Deus não existir. No fundo, os meus heróis, ou anti-heróis como se quiser, existem no segundo modo da inexistência de Deus que é aquele que leva à desolação".

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Um tal horizonte não permitiria, por exemplo, fundamentar e defender, na simples base de um Humanismo crítico, a virtude positiva da Tolerância num mundo pluralista e democrático. Ora, partir do princípio de que a Tolerância é uma virtude meramente negativa, com o implicado receio consequente de uma ‘moral de supermercado’, é, afinal, confessar que não se tem convicções sérias de qualquer espécie; é sinónimo, pois, de que se está muito longe da Fé Antropológica.

A Fé Antropológica pode emergir hoje com mais clareza e evidência através da sua fundamentação numa nova concepção crítica da História e seu possível sentido antropológico e humanístico a edificar. É sabido que foi a tradicional concepção determinista e intrinsecamente teleológica do Processo histórico (evoque-se tão só, como exemplo, ‘O Processo Histórico’ de Juan Clemente Zamora), de que foram cúmplices tanto o ‘progresso’ tecno-científico como o processo da ‘fé religiosa’, que impediu o desabrochar e a maturação da Fé Antropológica. Pelo contrário, a nova concepção crítica e humanística da História e seu processus, próprio e específico, reforçam e alimentam, sem dúvida, a Fé Antropológica e dão conta, cumulativamente, da sua decisiva importância humana e cósmica. Quem vai hoje defender que a dialéctica e a axiologia antropológica estão objectivamente inscritas no Processo histórico de tal maneira que, da parte dos Humanos e dos reformadores das Sociedades e construtores da História, se pode dispensar o esforço e a luta, pois os rios não deixarão de correr para o mar?!...

Com o seu bom senso crítico habitual, dizia recentemente Eduardo Lourenço em entrevista (in ‘Expresso-Rev.’, 23.9.95, pp.84-85): “Muito embora julgue que, no plano da civilização, é difícil dispensar a ideia de um progresso, por exemplo o que advém das descobertas científicas, sempre recusei a ideia de uma lei imanente ao movimento histórico ou ao movimento da sociedade, conduzindo fatalmente a uma superação contínua no sentido do melhor. Isso não”. “Há provavelmente uma continuidade do fluir, da natureza enquanto tal, mas na qual é impossível inscrever qualquer espécie de valor.

Quanto à lógica e ao sentido dos acontecimentos, aí é que não vejo nenhuma espécie de sentido imanente”.

Decorrente de uma Fé Antropológica autêntica, a Tolerância, enquanto virtude positiva, se, por um lado, deve evitar todas as atitudes paternalistas, que só conduzem à subserviência e à submissão e, no limite, à revolta contra os neocolonizadores, por outro lado, deve assumir a coragem de ultrapassar as acusações habituais que, por exemplo, asiáticos e africanos fazem aos ocidentais, de serem ‘missionários proselitistas’ inculcando aos outros os seus valores e concepção dos direitos humanos, e estruturar um verdadeiro ‘dever de ingerência’ diante de situações extremas em que os humanos se matam uns aos outros.

Um autêntico multiculturalismo, em que seja directora de orquestra a virtude positiva da Tolerância, não pode assistir, passivamente, resignado e desesperado, a tais situações. Mais: perante os diversos fundamentalismos (religiosos ou outros) e os fenómenos de intolerância, que grassam um pouco por toda a parte, constitui um imperativo categórico a criação de culturas de resistência a tais fenómenos, as quais devem come25

çar, desde logo, na própria Escola básica, dita obrigatória, universal e gratuita (cf. ‘Notícias da Educação’, 15.6.95, p.10). Como se vê, a Fé Antropológica tem implicações e postulados imprescritíveis.

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9ª Tese: Instituições educativo-culturais públicas. As suas três funções ou dimensões estruturais-essenciais: a traditio, a educatio, a instructio. Não se pode descurar nem postergar nenhuma delas.

Essas três dimensões ─ a educatio, a instructio e a traditio (precisamente por esta ordem) ─ chegam a estar presentes no discurso pedagógico reformista, expressamente assumido pelo texto de apresentação da estrutura curricular e programas do 3º ciclo do Ensino Básico, quando aí se escreve: “… o aspecto mais inovador dos programas situa-se no projecto pedagógico global que lhes está subjacente (…). Balizado pelos objectivos gerais assinalados aos ensinos básico e secundário, que convergem em três dimensões educativas essenciais ─ a formação pessoal nas suas vertentes individual e social; a aquisição de saberes/capacidades fundamentais e a habilitação para o exercício da cidadania responsável ─, o projecto contempla uma pedagogia do desenvolvimento integrado, em que a promoção de atitudes e valores assume papel nuclear e em que o domínio de aptidões e capacidades sobreleva e, simultaneamente, condiciona a aquisição de conhecimentos” (‘Organização Curricular e Programas’, 1991. O sublinhado é nosso).

Como se vê, independentemente do forte contraste entre os objectivos proclamados no discurso reformista, implicando uma clara rotura com as práticas pedagógico-didácticas tradicionais, dum lado, e do outro, a atribuição de responsabilidades aos professores e às escolas pela sua viabilização em condições do processo de ensino-aprendizagem insuficientes e incapazes, salienta-se aí, com clareza, a concepção necessária de um desenvolvimento integrado, que tenha em conta a formação activa do cidadão, do trabalhador e de uma cultura substantiva em que a autonomia e a crítica do aluno, enquanto tal, possam estar solidamente presentes (cf. ibi, p.9).

Os modernos e contemporâneos sistemas de educação e ensino sempre têm procurado pôr o acento tónico na Instrução, em detrimento da Educação. Essa tem sido a regra de ouro das classes dominantes burguesas, as quais nunca se entenderam relativamente a uma Norma educativa a propor, mais ou menos universal. A Educação, a dimensão educativa do Sistema de Ensino público, foi desprezada e, por vezes, completamente ignorada. Não era, pressupostamente, coisa medível e rentável…Por outro lado, o modus essendi et operandi das burguesias dominantes era criteriado e balizado pelo individualismo egoísta foncier e por um sentido da propriedade individual-privada levado

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até ao paroxismo… A Educação, como tal, resultava num problema menor, a ser enfrentado e resolvido (!...) no espaço privado do casal e seus filhos.

Nesta plataforma, auxiliada e reforçada pela constante inovação científico-tecnológica e por uma permanente actualização profissional (no sentido reducionista da expressão), a Tradição cultural, enquanto movimento e força viva da Sociedade, foi-se dissipando e perdendo gradualmente. O economicismo mundialmente imperante e a instante formação técnico-profissional, em sentido imediato e restritivo, conduziram, em conjugação recíproca, à completa destruição da chamada Cultura substantiva. Ficámos, apenas, com uma Cultura adjectiva, que já se envergonha até do nome… Neste contexto, a Tradição, enquanto força viva da Cultura e das modernas Sociedades dinâmicas, deixou de constituir dimensão ou função dos Sistemas Educativos. Do Ensino Básico ao Superior ou Terciário, passando pelo Secundário, aquelas três funções ou dimensões foram sendo progressivamente reduzidas ou eclipsadas: a traditio acabou por ser eliminada; a educatio esfumou-se; e a instructio ficou confinada a uma domesticação animal!... Num Blick de assomo de consciência crítica, as sociedades contemporâneas depararam-se como sociedades sem história, e, por isso, em degenerativo processo de desumanização, a qual já está a atingir a hominização, que, ao longo da Evolução cósmica, tomou corpo na Biosfera.

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10ª Tese: Se há domínio onde o discurso, tanto dos académicos como dos governantes, tem de ser terso e rigoroso, claro e inequívoco, é no universo da Educação e Ensino, e em tudo quanto diz respeito às políticas educativas. Aqui, muito mais do que noutros sectores, temos de porfiar em ser honestos no discurso e na linguagem, contra a retórica grandiloquente e demagógica, o retoricismo balofo, a alienadora mistificação panenvolvente que daí resulta. É aí que começa a mistificação e a alienação das populações, por parte das culturas das classes dominantes e do Poder estabelecido. É aí que pode realmente ter início a linha crítica e correctiva. Se queremos, efectivamente, que os aparelhos escolares e educativos deixem de ser, apenas ou principalmente, forças de reprodução das classes sociais dominantes (tão bem esconjuradas por Pierre Bourdieu). É preciso e urgente analisar ao bisturi o nosso discurso pedagógico-educacional e, por mais fortes razões, o das políticas educativas, visto que se prende com o uso e o abuso do Poder. Entre um discurso feito expressão e instrumento de dissimulação e engano, que pressupõe tais características como um facto incontornável, e um discurso terso e rigoroso, com coragem e capacidade crítica para analisar a realidade, operar a denúncia das situações caóticas ou anómalas e prospectivar criticamente as soluções cor27

rectas e adequadas, sem mistificação, ─ é absolutamente necessário escolher. Estamos, aí, em presença de duas atitudes éticas diferentes e opostas. A segunda acredita no homo perficiendus e empenha-se na busca da Liberdade para todos e na prática da fraternidade e da solidariedade entre os Humanos. A primeira crê poder conduzir o mundo humano na base das forças extrínsecas e materiais; é de timbre maquiavélico e entrega a sorte dos Humanos, em última análise, ao Acaso: os que detêm o Poder, de onde tudo procede, são afortunados; os que o sofrem e têm de suportar são infelizes e desgraçados. Perante esta lei do kharma ─ apostrofam ─ não há nada a fazer!...

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11ª Tese: Contra as ilusões superficiais de muitos, que supõem que a Liberdade e a livre iniciativa só são compatíveis com o Mercado, e não com o Plano e a planificação, é preciso e urgente, nas modernas sociedades dinâmicas, entrosar e articular sabiamente o Plano e o Mercado. Lacordaire já lembrava, no seu tempo, que a libertação do pobre da sua opressão e miséria é a lei (geral) que a faculta. A partir do bom-semso/senso-comum, que já o próprio Descartes dizia ser a coisa mais bem distribuída do mundo, forja-se o bem comum. Senso comum e bem comum impõem, ética e juridicamente, que, em caso de conflito formal do interesse particular ou privado com o bem comum, deve sempre prevalecer o bem comum. Ora isso mesmo é, afinal, o Socialismo na sua essência.

Há, pois, que ter na devida conta o universal e o local ou regional e particular.

Para que serve, afinal, pensar globalmente e decidir individual e localmente senão para entrosar adequadamente Plano e Mercado?! De resto, e noutra vertente, não foram os grandes escritores universais igualmente regionais e nacionais e locais?! Por exemplo, Dante, Racine, Shakespeare, Cervantes, Camões, Pessoa, Jorge Amado!

Mas ali mesmo, é preciso estar alerta. Frank Feather, autor do livro, publicado em 1980, ‘Thinking Globally, Acting Locally’ (Pensar globalmente, agir localmente), chegou a cunhar um vocábulo novo: ‘Glocal’, para significar que o novo discurso sobre a globalização não se podia esquecer de integrar devidamente o global e o local. Ora, pelo que se pode observar generalizadamente, a pertinente advertência de Feather resultou numa vacina: a esperada e necessária viragem sócio-económica e política foi posta a funcionar por forma a impedir que o vero princípio de subsidiariedade conferisse, de facto, o primado decisivo às bases reais, ignorando as populações em causa em tudo o que diz respeito às novas reformas económicas.

Quer-se um barómetro aferidor do modo errado e perverso como o processo de globalização da Economia, à escala mundial, está a ser conduzido, precisamente porque foram conservados todos os vícios e tendências desumanizantes deste neoliberalista capitalismo tardio?! Observem-se as atitudes, agora generalizadas, de crítica e denúncia, 28

em toda a América Latina, de bispos católicos, padres e pastores protestantes, contra o prevalecente ethos economicista que glorifica ‘as forças do mercado e o poder do dinheiro’. Se, ontem, eles se encontravam divididos por causa da Teologia da Libertação, hoje, com o fosso profundo, cada vez mais aberto, entre ricos e pobres, e com taxas de desemprego da ordem dos 18%, como na Argentina, eles acham-se todos unidos para denunciar justamente as famigeradas reformas empreendidas em nome da modernização e da globalização da Economia. Ao mesmo tempo, a por eles tão criticada Teologia da Libertação viu-se completa e pacificamente integrada no pensamento católico oficial, de resto sob a bandeira da última admonição do próprio papa João Paulo II, no sentido de que o falhanço do socialismo não deveria ser equacionado com a vitória do capitalismo. (Cfr. ‘Newsweek’, 31.7.95, pp.18-19).

Recordava recentemente Mário de Carvalho (o autor de ‘Um Deus passeando pela brisa da tarde’) esta triste boutade de uma das nossas governantes (que pena serem elas…): as elites intelectuais são “desnecessárias ao desenvolvimento do País” (cf. ‘JL’, 19.7.95, p.3). Contra todos os que pretendem destruir as elites intelectuais, em nome de uma suposta democratização procedente do economicismo planetariamente reinante, é preciso gritar-lhes que se encontram no caminho errado e que devem mudar de rota quanto antes.

Mercado e Plano são, ambos, absolutamente necessários e indispensáveis. O Mercado arranca do mundo do consumo e das escolhas individuais-pessoais; o Plano apresenta-se ligado aos programados processos de produção e a uma perspectiva necessariamente global, que não descurou o individual e local. O que importa, sempre e acima de tudo, é articulá-los bem; não estabelecer, estúpida e insensatamente, o primado de um sobre o outro e, por fim, amofinar-se e amofinar toda a gente com a dogmática política daí resultante.

Com efeito, para compreender a correcta e adequada articulação de Plano e Mercado, é preciso perceber e pôr em prática, para além da Democracia política representativa e formal, a democracia social e económica e cultural. Ora hoje, que a economia política tem de configurar-se sob essa abóbada e chão panenvolventes da dimensão ecológica, capaz de respeitar os diferentes ecossistemas, não se compreende nem se admite que a política Democracia representativa não seja complementada com a democracia económica e social e cultural. É que também só por essa via a Democracia representativa e formal pode ser estruturalmente corrigida, nos seus desvios quase ‘naturais’, pelos instrumentos, acções e iniciativas da democracia participativa e, no seu zénite, directa.

Não tomemos, porém, a núvem por Juno. Um alerta contra as ilusões. Ouvimos recentemente a A.I.P., ao que parece no programa que entregou aos Partidos com assento na A.R., a defender a privatização da gestão dos hospitais públicos bem como a privatização da gestão e administração das escolas do sistema público de ensino. No que ao sistema público de ensino diz respeito, redundaria isso no total esfrangalhamento do Sistema público de Ensino e Educação, tal como o conhecemos, entre nós, desde Pom29

bal e, afinal, desde a sua configuração moderna a partir do Iluminismo e da Aufklӓrung.

Poder-se-ia dizer que essa solução peregrina da A.I.P. é paralela a ess’outra que, desde há cerca de 10 anos, tem vindo a grassar em Portugal. Referimo-nos à enxameação dos espaços sociais com uma multiplicidade de cursos debitados por instituições do ensino superior particular recém-criadas, muitos desses cursos ministrados em situações sócio-profissionais e condições científico-técnicas lamentáveis, e, para cúmulo, sem as esperadas saídas profissionais e de emprego. Mas o mais façanhudo é que a ideologia ou a mística que envolve tais cursos no ensino superior particular até costuma engrinaldar-se com a retórica e os consabidos argumentos de que o ensino superior público se mantém emperrado e tolhido pela burocracia, avesso à modernização e ao entrosamento com o mundo do trabalho e da produção.

Ora, aquilo que, em ambos os casos, se afigura como absolutamente necessário e imprescindível, é o reconhecimento, por parte dos poderes púbicos, tanto na legislação como na prática, de uma Autonomia a sério. A partir das bases, ou seja, das Escolas singularmente consideradas e integradas de pleno direito nas suas respectivas regiões e locais, das Universidades e Faculdades ou Departamentos e Institutos. Pressupõe e implica isso, desde logo, o respeito e a observância do velho princípio romano de Subsidiariedade, obviamente compreendido na óptica da necessária e indispensável descentralização (e não apenas desconcentração de funções e serviços).

Da queda, quase silenciosa, do ‘socialismo real’ ou socialismo de Estado, que hávia, afinal, praticado uma impostura de Plano, passámos ao triunfo, supostamente incontroverso, deste planetário capitalismo tardio, que pratica, cada vez mais, uma impostura de Mercado. Não se cuidou muito de saber, dos dois lados da barricada que a guerra fria forjara, o que estava realmente certo e o que estava realmente errado. Em vez disso, virou-se a nau de Sila para Caríbides.

Ouçamos atentamente o insuspeito e bem conhecido (pelo seu terrorismo intelectual, v.g., no livro ‘The End of History’) Francis Fukuyama: “Quando o Muro de Berlim caíu, muitos americanos pensaram que o comunismo tinha sido derrotado graças ao fascínio da sociedade americana e, especialmente, devido à pressão que esta exerceu no que diz respeito às liberdades individuais. O que eles não perceberam foi que noutra parte do mundo ─ na Ásia ─ o individualismo americano estava a deixar de ser visto como um exemplo a seguir, para começar a ser considerado uma forma de egoísmo preconceituoso, que está na origem de uma série de problemas sociais, desde o desmoronamento da instituição familiar até à perda de competitividade”. Em resumo, “o modelo político de democracia liberal triunfava, o modelo social titubeava”. Actualmente, “o mercado capitalista fecha fábricas e destrói postos de trabalho, desenraizando famílias, modos de vida e comunidades. A maior parte das tecnologias electrónicas de comunicação do pós-guerra, como a televisão, o estéreo e o vídeo-gravador, tiraram os americanos da praça da aldeia, por assim dizer, levando-os para a privacidade da sua sala-de-estar” (in ‘Expresso’, 29.7.95, p.13, Opinião).

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Outro problema nuclear, que não encontra a devida solução: a fatídica ‘dualidade’ da Economia política, de que hoje já se está a falar tanto. Dum lado, a economia lucrativa das transnacionais; do outro, a economia social, que não pode deixar de ser amparada e protegida pelo Estado ou pela Sociedade civil. Dum lado, a economia do emprego fortemente selectivo e dos profissionais de alta tecnologia; do outro, os sectores mais ou menos artesanais e a economia dos empregos mais ou menos indiferenciados. Ora, será possível pôr criticamente em marcha essa díade económico-política, sem uma teoria crítica capaz de entrosar realisticamente Plano e Mercado, para além do ziguezaguear das aparências superficiais impostas pelas modas ideológicas?! Por que não se tem deixado aflorar a teoria crítica do verdadeiro e autêntico Socialismo?! Por que têm fracassado e abortado, sistematicamente, ao longo dos dois últimos milénios, todas as revoluções sociais no Ocidente?! Quantas histórias não há ainda por contar!... (Designadamente, a do meu livro ‘Socialismo… que futuro?!’, que ainda não pôde sair a público…).

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12ª Tese: Uma ilusão estrutural, hoje frequente, que deve ser criticamente ultrapassada: a Aprendizagem como pura e simples construção (activa) dos aprendizes e formandos. Não se faz habitualmente referência ao processo bifacial de ensino/aprendizagem?! Por que se oblitera, então, essa dupla vertente, que nos demonstra essa ínsita relação dialéctica objectiva-subjectiva e com fundamento na própria Natureza ambiente?!... Os que hoje defendem o puro construcionismo do processo de Aprendizagem, além de laborarem no erro do romântico Idealismo subjectivo, estão a prestar um péssimo serviço tanto à Cultura substantiva como aos postulados e exigências da contemporânea gramática ecológica. Como estamos profundamente marcados pelo moderno voluntarismo romântico, nas sendas de Hegel e de Nietzsche, de cujos horizontes ideológicos brotaram os nazi-fascismos, até ao ponto de contribuirmos, directa e indirectamente, para cevar e ilustrar esse fascismo soft do hodierno economicismo neoliberalista!... É óbvio que tal voluntarismo romântico só favorece o Poder estabelecido e as classes dominantes.

Diga-se, desde já, que tal construcionismo não tem nada a ver com o construcionismo (ou construtivismo) genético, psico-biológico, de Jean Piaget. Por outro lado, deve recordar-se ─ até para afastar de vez toda a sorte de mecanicismos cartesianos ─ esse aforismo fecundo proclamado por Francis Bacon, nos inícios da Idade Moderna: A gente só pode dominar a Natureza obedecendo-lhe!

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Substituir a interrogação ‘O que é a arte?’ pela nova interrogação ‘Quando é arte?’ ─ como pretende Nelson Goodman (1977) ─, é ainda muito pouco e equívoco.

Com efeito, admitir que tanto a ciência como a arte são dois modos distintos de fazer mundos ─ a primeira privilegiando a dimensão cognitiva e aspirando à verdade, a segunda privilegiando a dimensão emotiva e aspirando à beleza ─, isso não impede que nós continuemos a ver o mundo como um simples artefacto, um puro constructum. Numa palavra, cortou-se o cordão umbilical que nos ligava à Natureza e, por essa via, aos outros Humanos enquanto sujeitos. Eis por que o tradicional e aristotélico adágio ‘Ars imitatur Naturam’ ainda mantém hoje o seu fundamento de verdade. Como o mantém igualmente a definição aristotélico-tomista de verdade: ‘adaequatio intellectus et rei’, pressupondo, obviamente, que tal adequação se deve referenciar ad rem em primeiro lugar.

Não se pode esquecer, por conseguinte, que é só em nome da objectividade, de qualidades objectivas, que os inumeráveis sujeitos humanos da mó-de-baixo, nas lutas intermináveis pela Justiça primordial e primacial, podem emergir para a tona de água, podem advir para a luz do Sol. Isso processa-se, pois, inevitavelmente, em nome de um tertium quid objectivo, em nome de uma pressuposta verdade objectiva. Não constitui vocação e sina do Eu e do Tu encontrarem-se, historicamente, no Ele, numa Terceira pessoa que o Discurso e a Sociedade impõem?!

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13ª Tese: Uma questão fundamental de Antropologia crítica: Situando-nos na hodierna pragmática social e respectiva problemática, não podemos deixar de concluir que somos absolutamente contra toda a espécie de democraticismo. Expliquemo-nos melhor com uma parábola.

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O chefe da Administração de uma conhecida Instituição pública, de índole cultural e de dimensão nacional, no termo de uma conversa de serviço, que se azedou incompreensivelmente, disse para o seu empregado, um ‘quadro’ superiormente qualificado: ─ Você é meu subordinado, não se esqueça; não discuta nem levante problemas.

Ou acata a minha decisão ou está despedido. O empregado acatou profissionalmente a decisão superior e, resignadamente, executou-a. Veio depois ‘confessar-se às paredes’ como segue: ─ Eu até respeito, muito pluralisticamente, as opiniões e as ideias dos outros; e nem sequer considero que as minhas opiniões e os meus valores sejam os verdadeiros ou os melhores…

Na prática, o ‘quadro’ superiormente qualificado acabou por dar cumprimento àquele malfadado adágio tradicional: Com o teu amo, não jogues as peras!... No suposto comentário crítico que fez às paredes, o empregado mostrou-se vítima do que chamamos democraticismo. O seu comportamento exprimiu e instaurou, institucionalmente, a duplicidade teoria//prática. O estigma religioso, ou seja, a presença de uma subjectividade não objectivável e impossível de ser objectivada no contexto, marcou indelevelmente a situação e as duas atitudes humanas em confronto recíproco. As portas da cidade do Diálogo e de uma Linguagem humanizada e humanizante ficaram totalmente fechadas.

Por outro lado, preste-se atenção à ladainha infindável de mentiras e falsidades que se cometem, ordinariamente, só para provar que a Autoridade tem sempre razão e para evitar que o Poder caia na rua ou seja visto derrotado diante do Povo, ─ quer seja em tempo de paz, quer, sobretudo, em tempo de guerra.

E, não obstante, só os meios e os instrumentos da Linguagem, da Discussão e do Diálogo podem sustentar e alimentar a Democracia. Com os laços inter-humanos da Linguagem e do Diálogo dissolvidos, em virtude de não se ter encontrado, no âmbito do Ele, um terreno objectivo comum entre o Eu e o Tu, foi a própria Democracia que ficou destruída. Por outro lado, se consideramos que não há pautas comuns e objectivas de valores, como podemos empenhar-nos na luta democrática por elas?! Só resta submeter-nos ao poder, mais ou menos arbitrário, do mais forte. Ao empregado faltaram convicções pessoais e, sobretudo, a capacidade e a coragem de as defender, sob pena de ser despedido. As vias para o fascismo, essas ficaram escancaradas na atitude do administrador. Em tempos de tecnológica fascização acelerada, o martírio moral consiste em ter convicções pessoais e procurar defendê-las, através do Diálogo, contra ventos e marés e modismos.

Por que é que, geralmente, os portugueses, quando são atropelados nos seus direitos, nos planos cívico e profissional, têm tendência a queixar-se aos seus iguais, muito menos vezes aos seus subordinados, e se mostram incapazes de confrontar-se com os seus superiores hierárquicos, sacrificando facilmente honra e dignidade?! Lamentam-se e queixam-se, mas acabam por aceitar, com resignação ou sem ela, tudo o que venha hierarquicamente de cima. Sina? Fado?... Quantas estórias por contar no grande fio de Ariadne da sua História!...

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14ª Tese: Não apenas no domínio da Economia política, stricto sensu, mas também no vasto campo da Educação e do Ensino e da formação dos impropriamente chamados ‘Recursos humanos’, as questões do Desenvolvimento Humano, enquanto tais, devem ser absolutamente prioritárias, ou seja, primaciais e primordiais, por forma a que o Desenvolvimento Humano possa resultar, não passivamente determinado, mas activamente sobre-determinante de tudo o resto. Puseram a funcionar, em nome da suposta objectividade científica, o mega-Aparelho Económico-político ─ mais político do que económico… ─, e constrangeram todos os sujeitos humanos a obedecer-lhe, como se de verdades e leis científicas se tratasse, para cúmulo, consideradas estas segundo o diapasão da epistemologia das ciências físico-naturais!...Consequentemente, e muito objectivamente mas operando curto-circuito nas inumeráveis subjectividades humanas individuais, a iniciativa, a actividade e a capacidade criadora dos Humanos foram simplesmente arroladas na rubrica da gramática da ciência económica que dá pelo nome de ‘Recursos Humanos’. Aí o erro primordial, já mítico e atávico.

Ora, numa óptica crítica, não deixa de ser significativo que hoje já se venha a falar e a urgir os chamados Índices de Desenvolvimento Humano (IDH), em substituição do Produto Nacional Bruto (PNB). Dir-se-ia que estamos em transe de passar das primaciais análises e grelhas quantitativas para as qualitativas e a mudar de eixo na epistéme das ciências económicas? Fazemos votos por que assim seja. Bem precisamos disso para enfrentar os males e vícios e erros estruturais da tradicional Economia política.

Esclarece-nos o ‘Relatório do Desenvolvimento Humano’ de 1994 (publicado para o PNUD: Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, Tricontinental Editora, Lisboa, p.91): “Porque necessitamos dum índice do desenvolvimento humano? Porque o progresso nacional não pode ser medido apenas pelo PNB, muitas pessoas têm procurado uma melhor e mais completa medida sócio-económica. O índice do desenvolvimento humano é uma contribuição para essa pesquisa”. “O IDH apresenta-se como uma alternativa ao PNB para medir o progresso sócio-económico relativo das nações. Habilita as pessoas e os seus governantes a avaliar permanentemente o progresso ─ e a definir prioridades para políticas de intervenção. Também permite comparações de experiências em diferentes países” (ibidem).

Como já se observava desde o primeiro ‘Relatório do Desenvolvimento Humano’, de 1990, para melhorar o IDH é de toda a conveniência técnica proceder à desagregação dos seus diversos factores constituintes, tais como esperança de vida, nível de educação, rendimento, combinando-os e reduzindo-os depois à unidade. Mas, afinal, o balanço crítico elaborado pelo Relatório de 1994 mostra que não se foi capaz de ultrapassar a gramática tradicional da Economia política, como se pode verificar (ibi, p.90): 34

“O Relatório reconhecia que nenhum índice, por si só, poderia traduzir a complexidade deste conceito. Reconhecia também que o IDH ficaria sujeito a correcções, melhoramentos e ajustamentos resultantes quer da evidência das suas deficiências quer da aceitação de críticas e sugestões feitas por académicos e políticos. Realçava que o IDH não pretendia substituir [aqui, a sua castração…] os outros indicadores sócio-económicos do Relatório, indicadores que são aliás essenciais para a completa compreensão das características de cada país”.

Todavia, no concernente a um novo plano de cooperação para o desenvolvimento, lê-se aí com pertinência e alguma sabedoria (p.61): “Há, na verdade, necessidade de fazer grandes mudanças nos assuntos económicos ─ incluindo fluxos livres de comércio, tecnologia, capital e trabalho ─ mas os países em desenvolvimento reconhecem agora que nenhum montante da ajuda externa poderá, alguma vez, substituir as reformas fundamentais necessárias às suas economias domésticas”. É, em suma, o natigo e sacrossanto princípio, ainda e sempre sócio-antropologicamente válido e fecundo, do Contar, primeiro, com as suas próprias forças! É por aí, de facto, que se abre o caminho para um vero Desenvolvimento Humano, cultural-identitário, sócio-económico e político.

A situação hodierna é, pois, contraditória e cheia de perplexidades. Intrinsecamente articuladas com tais características, estão as sempiternas questões da guerra e da paz: mesmo depois do termo da chamada ‘guerra fria’, os conflitos bélicos multiplicaram-se, planetariamente, por diversos focos regionais. E, com surpresa ou sem ela, são precisamente os membros permanentes do Conselho de Segurança das Nações Unidas os maiores fornecedores de armamento aos países em vias de desenvolvimento (cf. ibi, p.55). Ora, uma vez que a garantia da segurança social e humana reside justamente no desenvolvimento, e não nas armas ─ no negócio das armas e na corrida ao armamento para agressão ou defesa ─, pode e deve perguntar-se onde estão a lógica e a coerência em todo este processus!... É, por conseguinte, necessário e urgente mudar de rumo, se quisermos sair das perplexidades e vencer as contradições estruturais. O que foi feito durante os 50 anos das Nações Unidas? O Relatório de 1994 faz assim o balanço (p.1): “O que mais chama a atenção é o quadro de progresso humano, sem precedentes, a par de uma indescritível miséria humana, de avanços da humanidade em várias frentes, em oposição aos recuos em muitas outras, de um surto global de prosperidade, lado a lado com uma depressiva globalização da pobreza. Como é tão comum nas questões humanas, nada é simples e definitivo. O progresso pode reafirmar a capacidade humana promovendo mudanças. A presente escala de privações humanas pode continuar a desafiar a humanidade a projectar uma ordem para o mundo, muito melhor”. Pese embora o transpirar, neste discurso, da mentalidade e do espírito das classes dominantes e do 1º mundo desenvolvido, assoma aí, pelo menos, alguma boa vontade e a perspectiva global realista, que não esconde nem ignora a pobreza e a miséria humanas em imensas manchas populacionais.

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O que agora se postula e exige, para além do discurso, é consequência e eficácia nas práticas sociais. Não basta integrar, na problemática da Economia política contemporânea, a questão do armamento, a questão ecológica, a questão da pobreza e da miséria, a questão da condição feminina e da desigualdade social da mulher. Last but not the least: Se não tomarmos consciência crítica de que a Economia política é, de facto, uma ciência social e/ou humana, não físico-natural, não seremos capazes de sair do labirinto.

Quando é que as Nações Unidas se capacitam do seu novo papel, que é o de ir ao encontro das básicas necessidades humanas de paz e desenvolvimento autónomo e verdadeiramente sustentável? (Cf. ibi, p.3). Quando é que nos damos conta, generalizadamente, de que o Desenvolvimento Humano autenticamente sustentável só pode ser operado mediante a presença crítica dessa tríade, povo/pleno emprego/ambiente? (Cf. ibi, pp.4 e ss.). Quando é que tomamos consciência crítica de que, para tanto, é preciso respeitar o postulado-princípio de que o fundamento real e último do Desenvolvimento Humano é a universalidade do direito sagrado à vida? (Cf. ibi, p.13. E vida para todos!

O que implica, desde logo, a ideia básica de um fundo das Nações Unidas para a segurança humana global (cf. ibi, p.9). Será isso assegurado por um Conselho Mundial de Segurança Económica (cf. ibi, pp.10-11)?

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15ª Tese: Em demanda dos hodiernos e actualizados modelos escolares ou paradigmas de Escola, é preciso estar em guarda, duplamente, contra o economicismo reinante e contra as propostas mecanicistas, mais ou menos abstracto-quiméricas, dos pedagogistas de hoje, estilo novos-ricos, os pontífices das ciências da Educação e das didácticas do Ensino, uma boa parte dos quais continua a cumprir à letra o aforismo do insuspeito Bernard Shaw: ‘Quem sabe faz; quem não sabe ensina’!...

Desconhecendo que a vida real é muito mais larga e profunda e complexa que as teorias engendradas, como gostam os segundos de arrumar noções e definir conceitos, de esquadrinhar modelos e paradigmas que logo obrigam a suceder-se, imperturbavelmente, ao longo da História. Atentemos, por exemplo, na seguinte sequência iluminada: Escola Régia, de concepção cultural humanista e modelo organizacional oficinal; Escola liberal, de concepção cultural académica e modelo organizacional burocrático; Escola Nova ─ Alternativa, de concepção cultural naturalista e modelo organizacional colegial; Escola de massas, de concepção cultural sociotécnica e modelo organizacional ‘anarquia organizada’; finalmente, Escola/Comunidade educativa, caracterizada pela pluralidade cultural como concepção organizacional e pela organização enquanto cultura como modelo organizacional. (Cf., v.g., Manuel Jacinto Sarmento, ‘A Escola e as Autonomias’, col. Cadernos Pedagógicos, Edições ASA, Porto, 1993, p.41).

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Que belo e luminoso painel de ideias, abstractas e estereotipadas… mas nada mais do que isso!...

Que significado decisivo pode apresentar, para o presente-futuro, uma tal ladainha de modelos escolares, se, nas suas grandes estruturas, o que continua inexorávelmente a vigorar é o paradigma típico da Escola burguesa, que se esforça incansavelmente por debitar instrução (quando tem interesse em fazê-lo…), mas está-se realmente nas tintas para todo o universo da Educação, precisamente porque as burguesias dominantes nunca foram historicamente capazes de se entender minimamente sobre Normas educativas e éticas?!

Bem elucidativo a este respeito é esse ‘drama cómico’ que é o filme do realizador italiano Luchetti, La Scuola (1995). Aí se pode apreciar o funcionamento patético da instituição mais central das sociedades modernas, a Escola. Quanto aos rumos para a vida a inculcar nas novas gerações, que por ela vão passando, é o desnorteamento completo. A situação das sucessivas gerações é deveras trágica, até porque nada mais se lhes oferece senão impasses cruéis… Por mais que no ‘palco de variedades’ vão desfilando, perante os alunos, os diversos tipos de professores: o duro, para quem todos os alunos são bestas; o que não quer saber dos miúdos, visto que só lhe interessa a carreia; a professora bonita e compreensiva que vai tentando fazer alguma coisa; e aquela que vive em pânico só de pensar na ideia de entrar na sala de aula!...

Onde é que já se viu as burguesias dominantes, como tais, a discutirem Educação e a entenderem-se sobre Ética?!

Fixemos a nossa atenção naquelas duas últimas categorias de Escola e procuremos dar conta da situação paradoxal e sem sentido que o referido quadro pode criar.

Quando a vera e autêntica Escola de massas está ainda muito longe de ser concretizada, apregoa-se e patrocina-se a Escola/Comunidade educativa que, na sequência, dá a na37

terior como ultrapassada. Não foi a Escola de massas substancialmente gerada pela industrialização moderna e pelas modernas sociedades divididas em classes sociais?!

Foi, acaso, superada a divisão das modernas sociedades em classes, para se poder arguir e fundamentar um novo padrão de Escola, como é sugerido pela expressão Escola/ /Comunidade educativa?!

Não continua o Establishment a atacar os princípios da solidariedade e da justiça social, procurando eliminar pela raiz o valor da cooperação social, precisamente o espírito que deve estar latente e presidir ao conceito de Comunidade educativa?! Vai ser o novo paradigma da Escola/Comunidade educativa que vai ensinar alunos e formandos a lutarem para que a justiça social seja a garantia sine qua non da segurança das pessoas e a condição do vero crescimento económico, o qual passa, como é sabido, pelo autêntico Desenvolvimento sustentável?! Será um tal paradigma capaz de nos ensinar que uma sociedade que gera exclusão social e marginaliza os mais jovens é não só injusta mas profundamente ineficiente?!

Admite-se, hoje, como indiscutível que “a competitividade e a globalização dos mercados requerem a regulação dos conflitos e espírito de colaboração, para além de governos estáveis e fiáveis. Por isso, o equilíbrio na distribuição dos recursos não só é necessário para defender os sectores mais vulneráveis das sociedade mas também para o desenvolvimento das empresas e o crescimento dos mercados” (Massimo D’Alema, in ‘Expresso’, 15.7.95, p.20 Opinião). Mas será que aquele paradigma da Escola/Comunidade educativa é capaz de nos ensinar a investir na verdadeira e primigénia riqueza dos países, ou seja, na formação das pessoas, na sua inteligência e criatividade, na iniciativa responsável dos trabalhadores e das empresas, no quadro de uma ética pública renovada e exigente?! Pelo contrário, parece-nos que estamos a edificar a abóbada sem a presença das colunas e das paredes…

Se, por acaso, no concernente à organização, administração e gestão das escolas acabar por ser institucionalmente imposto o Dec.-Lei 172/91, de 10 de Maio (em vez do actual 769-A/76, de 23 de Outubro), o ordenamento da vida e das funções e das actividades das escolas resultará, sem dúvida, mais em harmonia com o famigerado modelo da Escola/Comunidade educativa (no sentido pejorativo da expressão), mas, por exemplo, as respectivas Associações de Pais e Encarregados de Educação ficarão mais integradas burocraticamente nas hierarquias direccionais, de tal sorte que muito mais dificilmente terão coragem e desassombro para fazerem ouvir a sua voz, perante os poderes públicos, quando as coisas correm mal ou há falta de espaços e equipamentos escolares; pelo menos, a sua voz contestatária deixará de ser respeitada e ouvida por forma a obter respostas eficazes da Administração, como tem acontecido até ao presente.

Que pode resultar a partir do ‘novo modelo dos órgãos de direcção, administração e gestão dos Estabelecimentos de Educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário’, onde os professores e os educadores, como profissionais do ofício, só estão representados à escala de 50%? “É tudo uma democracia de fachada. Na verdade, o Director Executivo é um representante e cego seguidor das orientações do Ministério, 38

que vai chamar a si toda a responsabilidade dinâmica no campo pedagógico, disciplinar, financeiro e administrativo. E uma vez que não é condição necessária, para ser Director Executivo, ser-se professor da Escola ou Área Escolar respectiva, esta figura disparatada poderá ser até um desenraizado da comunidade local, um alheio aos interesses e necessidades regionais ou locais, ou mesmo um desinteressado dos próprios interesses culturais. Nada disto o impede de exercer as suas funções, o Ministério só o define como “responsável perante a administração educativa, pela compatibilidade da política educativa, definida a nível nacional, com as orientações do Conselho de Escola” (in ‘SPN-Informação’, Julho/Agosto de 1995, p.10).

Onde o paradigma da Escola/Comunidade educativa tem vocação, indubitavelmente, para jogar as suas cartas próprias e específicas, é na ambientação e na promoção de um novo Estado Social que não mais constitua travão ao Desenvolvimento. ─ O que é deveras exigente, em última instância! Em primeira instância, tratar-se-á, centralmente, de reorganizar o sistema sócio-económico e político, por forma a transferir e a assegurar os recursos necessários e indispensáveis para os sectores sociais, gerando e multiplicando serviços de assistência, formação e cultura. Mas todo este projecto, patrocinável pela Escola/Comunidade educativa, é absolutamente irrealizável sem os alicerces aprofundados de uma vera e autêntica Escola de massas, que ainda não existe e foi historicamente iludida e pretensamente ultrapassada pela história ad usum delphini, elaborada pelas classes dominantes.

Sumariamente embora, uma vera e autêntica Escola de massas pode caracterizar-se como segue (transcrevo do meu recente opúsculo ‘Desafio ao Ministério da Educação’, Liv. Ideal Editora, Guimarães/1995, p.18): “escola universal, obrigatória e gratuita, de verdade; escola democrática; escola diversificada nos seus curricula, nos objectivos curriculares-disciplinares, onde os programas disciplinares são, essencialmente, guiões do que há a dar e a fazer, e não planos-cartilhas, detalhados, de capítulos, alíneas e items de matérias, que é preciso assimilar e dar conta com rigor nas avaliações sumativas; onde se ensina mais pelo modo de actuar e pelo exemplo (Vorbild) (seguido da natural Nachfolge), do que mediante os conteúdos transmitidos (a instructio technica)”.

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16ª Tese: Neste horizonte, há rectificações importantes e decisivas a fazer no actual Sistema Educativo português, tanto no concernente à forma como aos conteúdos, mesmo depois da Lei de Bases de 1986 (Lei 46/86, de14 de Outubro), que tem estado muito longe de ser respeitada e cumprida, ao longo destes últimos nove anos.

Se olharmos com olhos de ver para a realidade efectiva dos nossos sistemas educativo e escolar, quantas correcções, actualizações, pequenas (grandes) reformas ca39

recemos de levar a cabo, desde o insuficiente e precário parque escolar até à imprescindível adequação dos programas curriculares à necessária formação e preparação profissional dos cidadãos de amanhã, passando pelo aprofundamento da democratização da organização e gestão das escolas, integrando, sem dúvidas, o irrecusável imperativo da eficiência, mas sem incorrer nos vícios de uma sociedade piramidal e neo-corporativa.

Segundo os últimos dados divulgados pela Secretaria de Estado do Planeamento e Desenvolvimento Regional (concernentes a 1993), 63,5% do pessoal empregado, ou seja, quase 2/3 do total, não têm mais, como habilitações, do que o ensino primário e básico, não possuindo 4,1% qualquer nível de escolaridade. Segundo outro estudo sobre a demografia das empresas na década de 1982/1992, divulgado recentemente pelo Ministério do Emprego e da Segurança Social, 71,7% do pessoal das novas empresas, criadas na Região Norte do país, possuíam, em 1991, habilitação igual ou mesmo inferior ao ensino básico.

Entretanto, a escolaridade obrigatória dos nove anos está longe de ser efectivamente cumprida, havendo jovens entre os 12 e os 15 anos que pura e simplesmente desaparecem do sistema de ensino. Segundo dados da OCDE, Portugal continua na cauda dos países desta Organização, com 75% de portugueses entre os 15 e os 64 anos com um nível de habilitações igual ou inferior a seis anos de escolaridade. 11% da população com mais de 15 anos são ainda analfabetos literais. A educação pré-escolar não abrange mais de 30% das crianças até aos cinco anos de idade. Estamos ainda com um nível de escolarização semelhante, por exemplo, ao da Malásia (cerca de seis anos). Que admiração, pois, se os níveis de custos unitários do trabalho em Portugal forem já inferiores a países como a Coreia do Sul, Taiwan ou Hong-Kong?

Fez-se esforço, nos últimos 10-15 anos, no sentido de elevar a despesa (investimento!) pública com a Educação de 3,5% do PIB para a casa dos 5%; a frequência no ensino secundário duplicou e nas universidades (contando com a ‘epidemia’ das particulares) parece ter triplicado. Se, ao que parece, 40% dos alunos do 10º ano escolhem os ramos do ensino técnico e profissional, não se pode induzir daí que se retomou verdadeiramente importância decisiva deste sector do Ensino e Educação, dadas as condições precárias e avulsas em que tudo isso ocorre… ─ Quanta coisa, portanto, a empreender e a corrigir!... ─ Desde logo, e em primeiro lugar, ao lado de uma necessária e indispensável descentralização autêntica do Sistema Educativo e da respectiva reivindicação e cumprimento da autonomia para as Escolas (desde o ensino básico ao superior) e Regiões administrativas consignadas na Constituição da República, é preciso remar contra essa maré alta da licealização do sistema público de Ensino e Educação, a qual trouxe como consequência a secundarização das ensinanças técnicas e técnico-profissionais no ensino regular e oficial, empurrando-as quase exclusivamente para o âmbito do ensino particular e das reciclagens ou formação profissional nas empresas. Tal processus ─ deve advertir-se ─ não aproveitou sequer à promoção e revigoramento de uma cultura 40

substantiva, que se foi esvaziando e dissolvendo perante a ditadura do neoliberalista economicismo hodierno. É preciso, pois, quanto antes, redefinir claramente os parâmetros e construir o edifício dos ensinos técnico e artístico, dentro do Sistema público de Educação e Ensino. Entre as escolas oficiais do sistema público de ensino e as escolas particulares das empresas, não é legítimo nem producente esperar-se que o Instituto de Emprego e Formação Profissional fique com a parte de leão e a superintender em quase tudo, para mais em regime de um mero sucedâneo do anterior ensino técnico-profissional oficial.

Obviamente que não se deve postular nem exigir que as escolas passem a produzir e as empresas a ensinar, alterando as suas vocações respectivas. Tem de haver é uma concertação globalizada entre o mundo do ensino e da educação e o mundo da produção. No recente Congresso ‘Minho/Século XXI’, afirmava, com muito bom senso, um dos congressistas: “Cabe, principalmente, aos empresários determinar que tipo de técnico, operário ou trabalhador, faz falta”, porquanto “as escolas não têm obrigação de adivinhar as necessidades das empresas” (cfr. ‘Toural’, 28.7.95, p.2).

A propósito das hodiernas uniões bastardas entre o ensino e a produção, entre as universidades e as indústrias, está cheio de razões Luís Moniz Pereira quando faz a seguinte denúncia (cf. ‘JL’, 2.8.95, p.7): “Em todo o mundo a economia capitalista liberal tenta instrumentalizar as universidades, tornando-as uma espécie de laboratório das traseiras das indústrias. Isto em vez das indústrias criarem os seus laboratórios, contratando as pessoas formadas pelas universidades. E assim arriscam-se a matar a galinha dos ovos de ouro. Porque no dia em que a universidade trabalhar para a indústria, secarão as ideias, os resultados fundamentais que mantêm o progresso”.

Diz-se que a escola é, fundamentalmente, preparação para a vida activa, ─ o que está certo; mas ela já deve ser, por si e em si mesma, vida assumida e vivida responsavelmente: é aí que se aprende o lazer fecundo e se lançam os cavoucos da liberdade pessoal. É aí, portanto, que, nos Tempos Modernos, se realiza a maior parte da Educatio do Sujeito humano, do cidadão e do trabalhador. Não deixa de fazer sentido, por conseguinte, aquele marco etário divisório que nos dá, a montante, a escolaridade obrigatória, e a jusante, a vida activa e profissional. ─ Em segundo lugar, deve exigir-se que segmentos estruturais do Sistema público de Educação e Ensino não sejam mudados substancialmente ao sabor de cada novo Governo que entra em cena. Para as políticas de Educação e Ensino, tem de haver Conselhos Científico-Pedagógicos capazes de assegurar aquela imprescindível permanência estrutural evolutiva diante da sucessiva teoria de governos. Muito especialmente no nosso mundo de hoje, é preciso saber articular bem a continuidade e a mudança. Quem não vê que, num mundo tão fortemente marcado pela mudança (em aceleração contínua), é imprescindível assegurar a continuidade dos objectivos fundamentais da Educação e do Ensino e salvaguardar métodos e instituições que fizeram boa prova?

No Relatório da OCDE, de 1984 (Vd. ‘O Ensino na Sociedade Moderna’, Edições ASA, Porto, 1989, p.196), lê-se o seguinte, em abono do sistema público oficial 41

de Ensino: “Apesar das inovações e das novas iniciativas que se desenvolvem no nível pós-obrigatório, frequentemente fora do sistema ‘formal’, demonstrou-se […] que os jovens que ultrapassaram a idade da escolaridade obrigatória e continuam os estudos, fazem-no de preferência, na maioria dos países da OCDE, nos estabelecimentos secundários do segundo ciclo, e que esta tendência se tem acentuado nalguns deles”. A nosso ver, isto continua válido hoje, e será tanto mais viabilizável quanto a escola for uma autêntica Escola de massas, como a caracterizámos acima. ─ Em terceiro lugar, mais do que nunca, no nosso desnorteado mundo de hoje, é preciso saber articular, nos curricula, as disciplinas consideradas economicamente ‘úteis’ e a formação integral do homem e do cidadão. Se, na verdade, se admite que a performance da Economia é função dos valores culturais e das instituições sociais de cada país, onde o Sistema público de Ensino e Educação ocupa lugar central, é preciso tirar daí todas as consequências. Ressalta logo a consabida e estereotipada questão do capital humano, que hoje tem de ser criticamente resolvida segundo grelhas diferentes e verdadeiramente humanizantes. Para tanto, é preciso, pois, integrar definitivamente, no sistema educativo e escolar oficial, os meios e os modos que lhe facultem o exercício dessa função essencial de transmissão cultural dos valores e pautas axiológicas, necessárias e imprescindíveis à vida com qualidade humana. No vértice desta pirâmide, desponta a auto-formação: ‘aprender a aprender’ constitui a cúpula de todo o edifício; assim, sustentando a continuidade, poderemos dinamizar activa e responsavelmente a mudança. ─ Em quarto lugar, no Sistema público e oficial de Educação e Ensino, cumpre proceder, na legislação e nas diligências efectivas, a uma clara e bem assumida discriminação positiva em benefício dos mais desfavorecidos. Decididamente, é preciso e urgente que os sistemas públicos e oficiais de ensino deixem de ser esses, poderosos aparelhos sócio-ético-jurídicos de selecção social e, consequentemente, de exclusão social, bem como, implicadamente, de reprodução das classes sociais, diferenciadas, opostas e hierarquizadas pelo Poder estabelecido.

Uma advertência importante: constitui uma grave ilusão pressupor que as novas tecnologias, uma vez introduzidas no operar das escolas e do sistema oficial de ensino, vão proporcionar-lhes a capacidade de produzir alguma coisa lá dentro, fazendo com isso cessar automaticamente o estigma de reprodução das diferenças sociais de classe, tradicionalmente atribuídas à escola e ao sistema oficial de ensino. Com efeito, é no hemisfério da produção (económica) real (e não fictícia ou exemplificativa) que, um dia, no futuro, as diferenças sociais de classe hão-de ser atenuadas, até finalmente, serem apagadas, como é legítimo esperar. ─ Em quinto lugar, é preciso darmo-nos conta do seguinte: Se, contudo, o sistema de ensino e a escola não podem criar, directa e efectivamente, empregos e postos de trabalho remunerados, eles podem, no entanto, melhorar as oportunidades pessoais de emprego, conferindo as competências requeridas pelo mercado de trabalho. Ora é aqui mesmo que a escola e o sistema de ensino geram selecção sócio-profissional, sobretudo 42

em tempo de escassez de emprego remunerado. Daí a necessidade de compensar a inevitável selecção social com a chamada discriminação positiva dos ‘handicapés’. E não se venha com essa teoria peregrina de que a escola e o sistema de ensino se podem libertar desse fardo, atirando com as avaliações sumativas e as classificações, fatalmente hierarquizantes e selectivas, para as empresas e o mundo do trabalho profissional. Isso é de insensatos e irresponsáveis!... ─ Em sexto lugar, no concernente muito especialmente à dimensão educativa, convém tomar consciência crítica da hodiernamente necessária multiculturalidade, que deve ser posta em prática nas escolas e nos sistemas de ensino. É preciso aprender e praticar a Tolerância, para com o outro e o diferente, mesmo, o supostamente adversário. O pluralismo e a diversidade, enquanto tais, são positivos e desejáveis. O que já não é desejável nem aceitável é a desigualdade social de oportunidades.

Em todas estas questões da Educação multicultural, não se pode esquecer o postulado-princípio seguinte: Antes de tudo, é preciso privilegiar a cultura básica, autóctone, própria e específica, em que se foi pessoalmente enculturado. A propósito, refere o supracitado Relatório da OCDE (op. cit., p.202): “A elaboração e implementação de programas especiais de vocação multicultural levanta questões fundamentais precisamente no momento em que uma diversidade desejável se transforma numa inaceitável desigualdade de oportunidades. Assim se levanta uma questão já referida: como podem as escolas, que têm de satisfazer expectativas e procuras importantes, desempenhar as suas responsabilidades e novas funções, como a preservação de culturas diferentes?” ─ Face a uma tal problemática, o critério a adoptar não poderá ser outro, eticamente, senão o expresso por aquele adágio tradicional: A caridade bem ordenada começa em casa própria!... ─ Em sétimo e último lugar, é mister tomarmos consciência crítica do seguinte: A partir da década de 80, pelo menos na zona geopolítica da OCDE, foram emergindo expressamente as chamadas ‘Sociedades educativas’, enquanto projecto sócio-político das respectivas sociedades nacionais. Ora, depois da demolidora crítica de Ivan Illich, na década de 70, sobre os excessos e os abusos de escolarização da Sociedade, um tal projecto, aparentemente recidivo, só deveria poder vingar se fosse desenhado e executado com correcção e eficácia, ou seja, se funcionasse descentralizando os Sistemas Educativos, fomentando a Autonomia das Escolas e dos diferentes graus de Ensino, em suma, se se ancorasse na Liberdade e na capacidade de iniciativa individual-pessoal em vez de ficar hierarquicamente preso à Autoridade e ao Poder estabelecido. Foi isso que aconteceu?!... Tristemente, verificamos que não…

Por outro lado, se o Ensino e a Educação, enquanto sistema público e oficial (nacional), devem adaptar-se à evolução tecno-cienífica e económico-social, e desempenhar plenamente o seu papel nesse âmbito, é óbvio que as suas funções não se esgotam aí, e devem, outrossim, alimentar igualmente uma vocação activa e protagonizadora de uma vera cultura substantiva, não se resignando à mera condição de atrelado do carro da evolução económico-social. (Cf. op. cit., pp.193 e ss.). Uma tal orientação crítica e 43

plural deve ocorrer nos três graus da mega-estrutura: ensino básico ou obrigatório, secundário ou pós-obrigatório, e superior ou terciário. Ora, se o pé não chega à pegada, isto é, se os Sistemas Educativos nacionais não cumprem, afinal, as suas três dimensões estruturais ─ a traditio, a educatio e a instructio ─ e acabam por submeter-se, passiva e instrumentalmente, aos aparelhos económico-políticos, é precisamente porque as famigeradas ‘Sociedades educativas’ nacionais não se têm assumido com plena autonomia e responsabilidade, sobredeterminando, como cumpria, os outros sectores sociais, e não sendo por eles totalmente sobredeterminadas.

Ao lado do ensino ‘formal’, já se assiste hoje à difusão de outras modalidades de ensino e educação, ─ tais como: ensino a tempo parcial, ensino recorrente de adultos, educação permanente, ensino profissional ad hoc, as reciclagens e actualizações profissionais. Mas se é só para referir essa panóplia de actividades diversificadas de ensino-aprendizagem que serve o proposto e celebrado conceito de ‘Sociedades educativas’, temos de declarar que isso é mesmo muito pouco… Ou então temos de protestar que tal expressão não passa de um bluff hipócrita para político espectáculo de circo!...

Entretanto, nunca é demais insistir neste ponto: Contra a forte tendência tecnocrática e o produtivismo moderno, que privilegiou desmedidamente skills e especialzações técnico-científicas circunscritas, é preciso defender e promover, nos três graus de ensino, e muito particularmente no terciário, as Letras, as Humanidades e a Filosofia, as Ciências Sociais e as Belas-Artes. Não se pode esquecer que é por aí que passam, efectivamente, a Autonomia e a Responsabilidade a haver e a assumir, por parte das chamadas ‘Sociedades educativas’.

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17ª Tese: O Curso de Verão ‘A Educação do Futuro/O Futuro da Educação’ (havido na Casa Diocesana de Vilar, Porto, de 6 a 8 de Julho de 1995), se foi positivo e útil no que diz respeito a informação e questionação, no concernente a propostas de soluções e orientações, pouco mais adiantou que o calculista manguito de Bordalo Pinheiro. Dele se poderia fazer um balanço crítico subordinado ao título: ‘Cegos e guias de cegos: tudo vai continuar a andar sobre o mesmo eixo…’.

Pela voz de Joaquim Azevedo, na sessão de abertura, ouvimos a engrinaldada profissão de fé do Curso de Verão nos seguintes termos (Ver ‘Resumos das Conferências’, pp.4-5):

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“Cremos que é necessário e possível investir mais na produção de um pensamento prospectivo que, entre os seus elementos constituintes, introduza também o regresso do futuro, a par da habitual percepção do presente da análise das tendências do passado.

Sabemos que urge meter os ombros a redesenhar, entre outras coisas: ─ um outro rumo para o papel do Estado na educação, redefinindo-o no seio de um reequilíbrio entre actores sociais, entre níveis de actuação e entre funções sociais relevantes; ─ as dinâmicas de participação dos principais actores sociais na educação, de modo a ultrapassar o paradigma predominante de construção retórica da educação e desenvolver insistentemente, décadas a fio, práticas mais assentes na construção social da educação; ─ as relações entre a educação e a economia, para considerar a educação muito para além da subordinação funcionalista ou da paralisante função reprodutora e, escapando ao jugo da serventia do ‘progresso’, enveredar sobretudo pelo aprofundamento da função de desenvolvimento moral e cultural das sociedades e pelo desenvolvimento de um leque negociado de competências transversais fundamentais; ─ a integração no espaço da educação escolar dos vários, novos e valiosos contributos educativos que a sociedade está a gerar, revalorizando assim em humildade e parceria, o papel da escola na nova sociedade da informação; ─ a função dos professores, a sua selecção e formação, a necessidade de os rodear e integrar em equipas multiprofissionais capazes, elas sim, de um eficiente apoio, ao desenvolvimento humano dos educandos, respondendo melhor à imensa 'overdose’ de expectativas societais perante a educação escolar; ─ o tipo de oportunidades educativas e formativas oferecidas pela educação escolar, ampliando o seu número e a sua localização, diversificando-as e flexibilizando-as, combinando muito mais formação presencial e formação à distância, formação inicial e contínua, suportes didácticos escritos e ‘software’ educativo multimedia”.

Em jeito de balanço crítico das Conferências e das Intervenções desse Curso de Verão, alinhámos, num dos intervalos, as seguintes reflexões: Onde estão os Investigadores sérios e honestos, a pretender justamente estatuto científico para o seu trabalho, e que, entretanto, recusaram definitivamente a Razão maquiavélica? Onde os intelectuais que repudiaram o lacaiato do Establishment, esses homens e mulheres inconformistas, capazes de acompanhar crítica e responsavelmente a evolução da realidade e das Sociedades, sem perder de vista a Utopia, sempre necessária e imprescindível para a simples respiração da Humanidade? Onde está a verdadeira Esperança a que temos direito?!...

Professar ou sugerir um desconcertante relativismo total, mais ou menos dogmatico e cínico…, ─ o que está muito longe de se assemelhar à fecunda e criadora dúvida 45

metódica; assumir o Ensino Básico (esse instrumento social decisivo, essa instituição política e cultural importante e decisiva) como uma simples crença, implacavelmente imposta por uma qualquer Ideologia no Poder, construção eternamente arbitrária de um qualquer regime imperialista, e mostrar-se satisfeito com tais propostas… É isso a prática actual das nossas ciências sociais e/ou humanas?!... Foi esse, pelo menos, o quadro reflexivo e crítico que transpareceu da boca de alguns intervenientes dos painéis responsáveis. Além disso, assistimos à frequente confusão epistémica entre os dois hemisférios das ciências ─ o das físico-naturais e o das sociais e/ou humanas ─ e à triste subordinação epistemológica das segundas às primeiras.

Roberto Carneiro, já no termo da sua Conferência, ainda foi adiantando a solução hipotética da ‘Economia a duas velocidades’, como a menos má das soluções. No Debate subsequente, Fraústo da Silva, com uma visão mais realista e crítica, postulou, mais acertadamente, a solução das chamadas ‘Economias menos ambiciosas’.

Em suma, depois de Nietzsche e dos subsequentes nazi-fascismos e totalitarismos, políticos e económicos, em tempos da desequilibrada e parcialista Razão Moderna, o Ocidente perdeu completamente bússola e Norte, arreou a bandeira de uma hipotética Civilização planetária a instaurar duradoiramente e contentou-se, secamente, com o imperialismo economicista. Negativamente, caso é para concluir: ainda bem que um tal projecto resultou malogrado, esse que procedia do Império Romano, da Igreja Católica Romana e alimentou todos os despotismos da história ocidental, tanto os iluminados ou domesticados como os selvagens. Mas, positivamente, o mundial imperialismo economicista, que tem hoje o seu curso livre, não é capaz de apresentar soluções qualitativamente diferentes.

Por outro lado, há um Ocidente antropologicamente dialogal e democrático, universalmente válido e fecundo: o de Sócrates e Jesus e respectivas Mensagens. Que Filosofia, que Humanidades, que ciências sociais levantam e desfraldam hoje essa bandeira?! A partir, evidentemente, do Sócrates autêntico e do autêntico Jesus ─ o da Comunidade de Qumran ─, cabalmente só aquilatados pelos processos (criticamente bem diagnosticados) das suas mortes. É preciso conhecer Qumran e Masada, para perceber a oposição entre o Imperialismo e a Liberdade! Ora é, efectivamente, por aí que passa, hoje, a resolução dos mais graves e estruturais problemas do Ocidente e do mundo inteiro. A suposta nova Civilização planetária, que está apenas a ser insinuada, não dispensará essa refontização.

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18ª Tese: Sobre a hodierna situação de crise estrutural dos Sistemas Educativos e a sua dupla origem: a decadência do moderno Estado-nação e a nova Sociedade cibernética da Informática electrónica e das altas tecnologias.

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É sabido que os sistemas púbicos e oficiais de Ensino e Educação foram profundamente marcados, na Modernidade (a partir do século das Luzes e da Revolução Francesa), até no concernente às diversas grelhas ou tipologias nacionais, pela dimensão do Estado-nação e pela sua respectiva e tão característica soberania absoluta. Falamos dos sistemas escolares propriamente ditos; os sistemas educativos são muito mais antigos. Hoje, em tempos de Pós-Modernidade, também no que diz respeito ao universo político, dir-se-ia que essa situação é quase irreconhecível. Por outro lado, nas últimas três décadas, quantas mudanças, algumas delas radicais, não se verificaram nas estruturas organizativas e funcionais e no tecido das Sociedades: mudanças económico-sociais marcadas pelo neoliberalismo planetário; as novas tecnologias da Informação; uma sociedade do espectáculo, cada vez mais mastodôntica e fascizante; a extrema fragilidade dos regimes democráticos, quando, em vez do Diálogo e do Debate real, se pratica generalizadamente o embuste e a ilusão demagógica!...

Mesmo depois da Lei de Bases do Sistema Educativo (de 14 de Outubro de 1986), quantas alterações não ocorreram na vida nacional, ─ umas, procedentes da Administração estadual, que feriram de morte o espírito e a letra da famigerada Reforma Educativa; outras, técnico-científicas e económico-sociais, que puseram em causa a própria ideia tradicional de Reforma Educativa. Não obstante, continuam presentes na Lei 46/86, de 14 de Outubro, alguns elementos importantes e decisivos que podem e devem ser retomados, ainda que numa situação de crise profunda. Entre a projecção das tendências do passado e os modismos efémeros sem consequência, eles podem ser positivos e fecundos para a necessária refundação humanista do Projecto Educativo. Para além da configuração estratificada do moderno Estado-nação com o seu característico movimento industrialista, esses elementos podem ajudar ─ agora, numa nova civilização-cultura emergente ─ a desbravar caminhos certeiros rumo ao futuro.

A situação actual é, efectivamente, de crise estrutural e profunda. É estigmatizada, vertical e transversalmente, pela instabilidade e pela perda desconcertante dos ‘long life learnings’, pela correlativa necessidade da actualização de conhecimentos e sócio-profissional, pela Educação permanente, em suma. A tal ponto esta tendência se tem avolumado que muitos já ousam mesmo questionar a pertinência e a utilidade da Escola oficial, dos Sistemas públicos e nacionais de Ensino e Educação. Quanto a nós, podemos até adiantar, criticamente, que não é o sistema público que está em causa, nem a própria dimensão estadual-nacional. O que nuclearmente assoma, nesse movimento complexo, como absolutamente necessário e indispensável, é a tantas vezes reivindicada Autonomia individual-pessoal de todos os filhos e filhas de Homem e Mulher, a construção de uma vida plenamente livre e responsável, tanto na Escola como fora dela, na Grande Sociedade.

Garcia Garrido (in 1ª Conferência do citado Curso de Verão) falava-nos da crise dos próprios modelos educativos, os macromodelos, os mesomodelos e os micromodelos; da crise dos postulados fundamentais dos sistemas educativos nacionais. E, quanto ao futuro dos sistemas escolares, anunciava que ele iria passar por mudanças de raiz, de estrutura e de funções, em demanda de um possível e desejável Sistema Educativo 47

universal. Mas será pertinente e útil, por exemplo, o desaparecimento do mesomodelo que é o característico sistema dual alemão Empresa/Escola, de tal sorte que se venham a misturar e a confundir os espaços sociais das duas instituições em causa?! Não cremos nisso, até pela simples razão de que o sistema público de ensino e educação e o respectivo sistema escolar não podem abandonar, moderna e contemporaneamente, aquelas suas três funções-dimensões essenciais marcantes: a Traditio, a Educatio e a Instructio.

Em abono da não-confusão, pode evocar-se a separação entre trabalho (remunerado) e descanso-lazer, a qual se tornou uma instituição social na segunda metade do século XX, e que, por sua vez, é homóloga da distinção clara e objectiva entre a produção (de produtos para o mercado) e a escola (formação e preparação para a vida cívica e profissional). Operacionalmente, há, pois, uma deontologia e uma axiologia implícitas que não podem ser esquecidas e abandonadas, sob pena de se dissolver completamente o que se convencionou chamar Cultura substantiva e autónoma. É sabido que, hoje em dia, se dedica mais atenção e cuidados aos micromodelos, ou seja, às diversas experiências concretas e situadas. Isso é importante e decisivo, até para proceder às alterações adequadas dos mesomodelos e dos macromodelos. Contra o determinismo sócio-histórico dos anos 60 e 70, toma-se hoje consciência de que são os homens e as mulheres os verdadeiros e últimos responsáveis e protagonistas da construção do Futuro. E, em vez dos nacionalismos em excesso, que cavam a desunião em lugar de fomentar a união, não nos fica nada mal retomar hoje a ideia-sentimento de Bertrand Russell, em 1935: Quanto não é melhor ser cidadão do mundo, em vez de cidadão de um só país exclusivamente! É, por conseguinte, justo e acertado que dos nacionalismos estreitos (já não falamos dos chauvinistas…) se vá passando à cidadania universal; como é igualmente justo e prudente que, do optimismo pedagógico e escolar, mais ou menos ingénuo, se vá transitando para o realismo pedagógico e escolar crítico, e do primado do mero progresso material se vá passando para o conceito e a tomada de consciência de um progresso humano integrado.

Nesta óptica, quem não vê que a própria noção de competitividade, destilada pelo capitalismo tardio e pelo mercado planetário de hoje, precisa urgentemente de ser reconvertida, por forma a que essa elementar função competitiva possa integrar, de pleno direito vital, a solidariedade (entre concorrentes, inclusive) e uma globalização verdadeira e fecunda?! Como se pode perceber, implica isso a ultrapassagem da tradicional e costumeira função manipuladora, que se exprime nos processos de partidarização e sectarização, de clientelismo, e tantas vezes através das próprias propostas de neutralidade.

No confronto da problemática do Estado-nação com o universo hodierno da Educação e do Ensino, não se trata de abandonar, pura e simplesmente, a dimensão nacional (e até nacionalista, no sentido positivo e salubre do termo). Trata-se, outrossim, de ir operando a metamorfose da componente nacionalista dos tradicionais Sistemas Educativos em direcção a uma vocação mundialista, mas ao mesmo tempo, “profundamente enraizada em áreas regionais ou subnacionais com personalidade cultural definida e de dimensões mais ajustadas às possibilidades comunicativas do ser humano” 48

(Garcia Garrido, in cit. ‘Resumos das Conferências’, p.8). Obviamente que não é essa tendência ─ já claramente afirmada hoje em algumas nações onde o processo de descentralização do Poder e da Administração centrais teve o seu livre curso ─, que vai pôr em perigo os Estados nacionais como sistemas sociopolíticos, ─ realidade esta que continuará, no futuro, a mostrar-se necessária e imprescindível, não só para resistir ao movimento avassalador das multinacionais sobre as pequenas e médias empresas, mas também como protecção e defesa das vertentes locais, artesanais e assistenciais, não lucrativas, da Economia.

Poder-se-á dizer que a actual crise da Escola e dos Sistemas Educativos é, em boa parte, a crise do modelo tradicional do Estado-nação Educador. A transição, na Idade contemporânea, do culturalismo para o desenvolvimentismo, não alterou substancialmente o perfil e as funções do Estado e do seu habitual Poder de patrão e dono.

Ora hoje, é a própria figura jurídico-política do Estado que precisa de fazer a sua metamorfose, em demanda de um novo Estado apenas regulador e árbitro, com o primado reconhecido à Sociedade civil e a franca e aberta territorialização das políticas educativas. Pareceu haver um indício aparente de mudança substancial no artigo 1º da Lei francesa de 89, quando, em lugar de atribuir ao Estado competência para definir os anos da escolaridade obrigatória, se lhe outorgava competência para estabelecer metas de escolarização real. Se, porém, o Estado não alterou as suas funções essenciais em relação à Sociedade, é caso para dizer que, apesar das mexidas, tudo ficou na mesma.

O que importa, acima de tudo, é que a Escola ─ desde logo cada Escola singularmente considerada ─ se assuma na sua reivindicada autonomia, para deixar de ser monopólio do Estado e poder passar ao regime contratual das associações, colectividades, comunidades regionais. Um certo regresso ao antes do séc. XVIII, no sentido da recusa de uma Escola nacional uniforme, é presentemente útil e fecundo. Quanto à norte-americana (dir-se-ia melhor economicista) eficácia do processo educativo, ou seja, a famosa ‘accountability’, ela é um pau de dois bicos. Tudo bem, se é a qualidade da educação que se busca e a consecução dos objectivos programados. Os documentos da UNESCO e da OCDE não contrariam essa preocupação. Por outro lado, deve advertir-se que é sempre muito arriscado introduzir directamente o factor mercado nos domínios da Educação. Para educar é preciso ter bons objectivos; não basta ter objectivos.

Nem basta apenas cumprir os objectivos, como acontece na produção e no mercado.

Para evitar cair na tentação, simultaneamente mecanicista e voluntarista, da manipulação e do controlo dos educandos e dos aprendizes, Escola (enquanto unidade singularmente considerada e enquanto Sistema público) e Estado-Educador devem empreender aquelas três actuações, formuladas por A. Peccei (1981), na perspectiva da construção de um sistema educativo universal: 1. “Uma revolução humana que coloque o indivíduo no centro de todo o desenvolvimento, desenvolvendo nele a qualidade, a capacidade e a percepção das suas responsabilidades”;

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2. “A evolução político-estrutural da sociedade e dos sistemas humanos de modo a assegurar a sua governabilidade”; 3. “A adopção de políticas e estratégias globais, através da mediação de coligações voluntárias de nações estabelecidas sem que se espere que elas se possam tornar sistemáticas ou generalizadas” (cit. ibi, p.10). ─ Não esquecer que a formulação desta terceira actuação está perfeitamente dentro da gramática do que os Estados-nações podem e devem fazer ─ sem ter de esperar pelo óptimo ─ perante o esmagamento sistemático, desencadeado pela logica das transnacionais e das economias super-lucrativas.

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19ª Tese: Sobre as relações e a problemática da articulação entre a Economia e os Sistemas de Ensino e Educação.

A 2ª Conferência do referido Curso de Verão esteve a cargo de Roberto Carneiro e, significativamente, intitulava-se: ‘A evolução da economia e do emprego. Novos desafios para os sistemas educativos no dealbar do séc. XXI’. Apreciámos fortemente a análise abrangente, desinibida e multifacetada; não gostámos do impasse em que vieram a cair as propostas de soluções.

Caracterizando a evolução das relações entre Sistema Económico e Educação/ /Ensino, deixou-nos o próprio Conferencista (no caderno dos ‘Resumos das Conferências’, p.13), três parágrafos que transcrevemos: “Durante as últimas cinco décadas os sistemas educativos viveram sob o domínio do paradigma económico. A educação valia pela sua função eminentemente económica. Aos factores de produção clássicos, a inteligência económica passou a juntar o investimento em tecnologia e conhecimento para explicar aquilo que nos anos 60 ficou conhecido na teoria do desenvolvimento como o factor residual.

“O modelo industrial de educação seguiu a mesma lógica da produção e do consumo massificados que inspirava o sistema económico de referência e que era sua missão suprema apoiar, sem ousar beliscar na sua inexorável marcha.

“No final do presente século, o panorama económico internacional encontra-se profundamente modificado. O futuro deixou de ser uma projecção mais ou menos linear do passado. O tempo autonomizou-se como variável heterogénea e recurso estratégico numa civilização acometida da ideologia da urgência”.

Tendo-se imposto, desde o termo da II Guerra Mundial, o predomínio do paradigma económico e a sua correspondente sobredeterminação sobre os sistemas educativos que, não obstante, se supunha evoluírem com alguma autonomia relativa, o horizonte caracterizava-se com noções principais tais como: capital humano; a própria 50

Educação transporta consigo um valor económico; estudam-se as taxas de rentabilidade dos investimentos em Educação, a qual constitui sempre um imperativo económico, que vai diminuindo desde a escola primária até ao ensino superior. No processo da Educação, presume-se um retorno económico sempre superior ao limite-limiar dos 10%.

Ora, hoje, a crise estrutural e generalizada vem a afectar o próprio funcionamento da Economia, das empresas e dos aparelhos estritamente económicos, com imediatos efeitos desastrosos, não só na redução drástica de postos de trabalho e no aumento do índice de desemprego, por obra da introdução de novas tecnologias, como na própria diminuição da autonomia relativa da Educação e sua completa subordinação e funcionalização ao primado absoluto do económico. Para além da diversificação dos espaços económicos e de mercado segundo os índices da produção e da produtividade, o tempo tornou-se uma variável independente no processus económico. Pensa-se que, dentro de 10 anos, mais de 60% do PIB estará consignado às redes de interactividade da Informática. Boa parte dos valores ocidentais já entraram e continuarão cada vez mais em colapso, designadamente: os handicaps e limites do mercado, quando se pretende compatibilizar concorrência e solidariedade; o paradoxo da abundância de trabalho e da escassez de emprego; quanto maior a riqueza menor a justiça; o dualismo social que se impõe implacavelmente, segregando a exclusão social crescente; a Economia como máquina pró-determinista implacável; o dualismo do crescimento económico (cindido do desenvolvimento) e da competitividade, dum lado, e a marginalização e a exclusão social de largos sectores, do outro. Em jeito de reflexo superestrutural, cresce e engrossa o choque entre as democracias de opinião e as democracias puramente representativas: a Autoridade e o Poder, quando se afirmam expressamente, sabem cada vez mais a autoritarismo e a despotismo. Poder-se-ia, assim, evocar a ‘parábola económica e também política’ do lacrau que morde a sua própria cauda!...

Tudo isso se repercutiu, com um profundo e generalizado mal-estar, nos Sistemas Educativos. Como média em todos os países europeus, 25% dos alunos não atingem os objectivos dos Sistemas Educativos e das respectivas escolaridades obrigatórias, surgido como resultado, mediato ou imediato, a exclusão social. Se, no contexto actual, o sistema económico já não produz, mas reduz, o emprego, o sistema educativo, por sua vez, já não produz empregabilidade que valha!... É o próprio sistema económico e o Estado que surgem, agora, em questão. Vivemos numa situação de anorexia: a dimensão do Estado é pequena para os grandes problemas, e é grande para os pequenos problemas. O Estado regressivo e desigualizante chega à loucura de tirar aos pobres para dar aos ricos (exactamente o contrário do que fazia o Zé do Telhado)!... A tudo isso acresce o pecado da soberba nacional e europeia, mais o eurocentrismo, a tal ponto que, quando o 1º mundo procura praticar o bem em relação ao 2º, 3º e 4º mundos, já não o sabe fazer senão sob a capa de asperges do paternalismo!...

Que linhas de orientação podem surgir, por contraste, desta situação sombria e desesperante? Roberto Carneiro avançou um leque delas na Conferência. Nos ‘Resumos das Conferências’ (p.14), não se esqueceu de salientar: “Hoje, ancorados num humanis51

mo revisitado, podemos ultrapassar e rejeitar um sistema económico que toma por irremediável a pauperização continuada de largos segmentos da população, como preço da acumulação patrimonial ilimitada por uma minoria de privilegiados. Sem rejeitar a necessária concorrência e a competição num mercado aberto, as nações dispõem dos instrumentos de política social para compensar os efeitos de um mercado polarizador e pouco solidário. Entre eles, acaba por ser na prioridade educativa que se mede a sinceridade das políticas sociais e que se preservam estratégias de desenvolvimento económico de rosto humano”.

Prossegue ainda Roberto Carneiro (ibidem): “Uma concepção radicalmente integrada da função educativa combina a acumulação de capital humano com a formação de capital social. Dito de outro modo, a educação passa a ser encarada como a principal determinante da reversão da pobreza estrutural e o único factor que pode ser verdadeiramente responsável por vencer o ‘círculo de ferro da exclusão’ formulado com base na asserção evidente de que, doutro modo, a pobreza socializa inevitavelmente para a continuação da pobreza”.

E conclui: “Uma sociedade assim pré-figurada prefere as políticas de desenvolvimento humano às medidas de emprego, numa visão de educação e de actividade (trabalho) como bens púbicos e não meros bens privados. Nesta alteração de paradigma, a adaptabilidade e a flexibilidade passam a ser mais relevantes do que o conceito unilinear de empregabilidade que dominou a filosofia educativa do último quartel do século XX” (ibidem). ─ Ora é aqui mesmo que o edifício começa a abrir brecha, quando se demandam soluções críticas e consequentes…

Estamos, efectivamente, de acordo com Roberto Carneiro, quando afirma uma das suas Teses centrais na referida Conferência: A Escola (pelo menos a do Sistema público de Educação e Ensino, no concernente ao objecto da Educação; no concernente ao Sujeito, ela é sempre pública), como tal, constitui sempre uma esfera pública de actividade e de socialização, quer ela seja pública, particular ou cooperativa. Assim, por conseguinte, se a Escola, enquanto instituição social e pública, não for capaz de integrar as minorias, os marginalizados e os excluídos socialmente, nenhumas outras instituições sociais o poderão fazer tão cabalmente por vocação própria. Nesta óptica, é preciso que a Educação deixe de ser um mero factor de Desenvolvimento para passar a constituir a finalidade do próprio Desenvolvimento. Não é, quanto a nós, a defesa do educacionalismo d’abord. É a assumpção da Educação e da permanente educabilidade (auto e hétero), no sentido prenhe, como a razão de ser da própria Cultura. Trata-se, não apenas de saber fazer, mas, acima de tudo, de saber ser. Aqui emerge o Indivíduo-Pessoa Humana, não apenas como centro e finalidade do Desenvolvimento, mas também como Sujeito activo da própria Cultura. Já não bastará, por consequência, falar-se de capital humano; urge falar de capital social, em nome de veras Culturas de Resistência. Do que se trata, global e radicalmente, é da humanização da Economia política.

Face à consciência crítica pessoal, pode afirmar-se que o dilema encalacrante de hoje consiste no seguinte: Ou se aceita a desigualdade social como algo de natural… ou 52

se a assume como redutora da universal condição humana. É nesta forja que se define e molda a Educação como prioridade absoluta. Aqui, a prova real da sinceridade das políticas económicas e sociais; aqui, a condição sine qua non, para romper, de vez, o suposto fatalismo de a pobreza e a miséria engendrarem, geração após geração, miséria e pobreza.

Trata-se, pois, de, vencendo a resignação e o conformismo, caldear a utopia necessária com uma visão crítica da realidade, postulando e lutando pelas transformações sociais necessárias e imprescindíveis. A insatisfação generalizada em relação aos modelos económicos vigentes logo assoma à consciência crítica, quando deparamos com a dicotomia e o divórcio entre o mundo da produção e o de consumo, quando as montras de todas as cidades e o marketing constantemente metralhado insultam o público, que não pode ou não precisa de comprar aquilo que é oferecido. Dir-se-ia, assim, que é preciso e urgente que os aparelhos económicos percam o pé em benefício do Homem e do Humanismo crítico, que devem assumir o Timão da Nau. Como se poderá pôr em prática a solidariedade social, a tolerância, o pluralismo cultural, a coesão social? Impõe-se, para tanto, assimilar a tríade: aprender a viver juntos; aprender a aprender juntos; aprender a crescer juntos. Precisamos ainda de um novo profissionalismo, capaz de entrosar competências cognitivas e metacognitivas com competências horizontais; bem como de um padrão cultural-pessoal capaz de articular, vertical e transversalmente, a ciência e a acção, as tecnologias e as artes, as ciências duras e as moles, a razão e o mistério. A Sociedade do século XXI vai carecer, não de empregados, mais ou menos taylorizados, não de patrões e senhores, dum lado, e empregados e súbditos, do outro, mas de toda a gente responsável e activa, actuando livre e responsavelmente nas duas vertentes institucionais do ócio (otium) e do trabalho (labor e não tripalium). Como se vê, trata-se de uma verdadeira mudança de paradigma antropológico e social. Sem perder a identidade própria, formar para a permanente adaptabilidade, configurável numa tripla face: educabilidade + criatividade + felicidade.

Na sua Conferência, Robert Carneiro não se esqueceu de invocar os galões da Europa civilizada, do Humanismo greco-latino, para argumentar, justamente, que não se podia prescindir do personalismo, da solidariedade social para com os desfavorecidos e os marginalizados. ─ Neste quadro das propostas de soluções, houve, sem dúvida, elementos positivos e negativos, muito embora a solução global adiantada, ou seja, a ‘teoria da Economia a duas velocidades’, tenha de ser por nós considerada como criticamente inviável e errada.

O que hoje temos, sobretudo no ‘velho mundo’, é uma sociedade largamente subsidiada!... A proposta de ser solidário não pode abrir caminho à pauperização crescente… perder a competição internacional também não é solução… É neste interface das contradições aparentes, que Roberto Carneiro avança com a solução da chamada ‘Economia a duas velocidades’: há, assim, uma espécie de sociedade activa, que protagoniza, exercendo o que chamam ‘force de frappe’; e uma espécie de sociedade passiva, destinada às economias sociais dos restantes 80%.

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Vamos parar a expansão económica?! Quem vai adoptar essa tese ─ mais ou menos neomalthusiana ─ rejeitada por uns e aceite por outros?! Manter a competitividade, acima de tudo, permanece o imperativo categórico para Roberto Carneiro e muitos outros. Manter e promover as elites sociais, culturais, científicas, escolares. Incentivar a excelência e não descurar o apoio social à educação infantil e ao ensino básico. Mas, depois, contra uma cultura de distância, descontextualizada, procedente dos novos meios da Informática e da Comunicação social, que engendra, generalizadamente, o individualismo e o autismo, preconiza-se a promoção das culturas de vizinhança…

Alguns parâmetros essenciais a salientar nesta problemática: ─ O esgotamento da ideologia neoliberalista dos anos 80 está a chegar ao seu termo, e é preciso tomar urgentemente conta disso. Depois, deve pôr-se a interrogação: Como é que a Economia real vai responder aos desafios de maior e mais elevada escolarização e habilitação profissional, proporcionadas pela Escola? É a partir da resposta efectiva a tal pergunta que tem de começar a verificar-se a viragem humanista do mundo da Economia. De outro modo, a doutrina da Educação como finalidade do Desenvolvimento (económico) não passa de uma mistificação: contra a deriva economicista, põe-se em marcha outra deriva, a deriva anti-economicista, com a agravante de esta não passar de uma boa teoria sem consequências, destinada a tranquilizar as almas.

Digna de registo, no Debate subsequente à Conferência, a intervenção de Fraústo da Silva. Apoiando-se em considerações sobre a permanência da massa populacional no primeiro mundo, a subida crescente das populações do terceiro mundo, salientando que a ordem se tem operado à custa da desordem, e perguntando-se seriamente o que vai fazer e de que viverá a população no séc. XXI, Fraústo da Silva chega à seguinte conclusão: contra as teorias que preconizam o mantenimento e até o fortalecimento da competição e da competitividade, a nível, inclusive, das actividades superiores do Conhecimento, é preciso e urgente defender o postulado das Economias menos ambiciosas. Ora a isto chamamos nós ─ dando o verdadeiro nome às coisas ─ Socialismo, no sentido crítico e autêntico do termo. Mais que as palavras, porém, deve interessarnos a realidade. Por isso, saudámos vivamente esta perspectiva crítica e coerente, utópica e realista.

Como são pertinentes e proféticas as linhas de John Kenneth Galbraith na introdução (p.15) ao seu livro ‘Viagem através da Economia do nosso século’ (Ed. Presença, Lisboa, 1995): “Considero o capitalismo, a economia mista, como um sistema económico ─ actualmente, nos anos 90, de uma forma ou outra, o único sistema que existe ─ e especificamente o sistema das forças controladoras da mudança. Desde sempre tenho afirmado e mantido que creio que o maior erro da ciência económica é encarar a economia como uma estrutura estável e imutável”. (Ver especialmente o 1º cap. sobre A Nova Dinâmica, pp.19-24; bem como os últimos cinco caps., pp.174-211).

De facto, os que apostam na imutabilidade dos aparelhos económicos e nos seus determinismos impróprios (a Economia é uma ciência social… a taxa de crescimento económico, a expressão por antonomásia da dinâmica do capitalismo moderno, é de 54

uma falibilidade extrema…) são, afinal, os mesmos que, sentindo o Poder estabelecido ameaçado, não são capazes de patrocinar outras soluções senão as estribadas no Poder e na Força d’abord para resolver todos os problemas. Os que advogam, como estrada real, a teoria ‘das duas velocidades’ mostram não entender muito da Economia global e do fenómeno subsequente das migrações em massa de camponeses e de operários que, forçados a imigrar para outras terras em situação económica ainda diferente, por obra do novo sistema de fábricas-robots, são depois rejeitados e escorraçados na terra de acolhimento, não apenas por sentimentos racistas ou chauvinistas, mas por questões reais de receio ou roubo de postos de trabalho, sentidas pela população autóctone.

Escreve Paul Kennedy (o autor de ‘Rise and Fall of Great Powers’, in ‘Expresso’, 8.7.95, p.20 Opinião): “As multinacionais, pressionadas pelo ritmo crescente de uma economia globalizada, transferem investimentos, linhas de produção e postos de trabalho de continente para continente, criando novos postos de trabalho na Malásia e problemas sociais nas cidades que abandonam, no Connecticut ou no Lancashire”. ─ Não se trata, pois, de duas velocidades, mas de duas Economias inteiramente diferentes: a dominante e protagonista, já completamente desumanizada, e a remanescente, dominada, ainda com alguns laivos de humana!...

Paul Kennedy acerta em cheio no alvo quando assevera: “Este desequilíbrio entre poder e necessidade, que está a crescer em vez de diminuir, é o maior de todos os desafios que hoje defrontamos” (ibidem).

Neste artigo, subordinado ao título ONU: a perspectiva dos próximos 50 anos, Paul Kennedy estabelece avisadamente a seguinte tese: “A não ser que se acredite que se pode de alguma forma resolver estes problemas [os problemas contraditórios de uma Economia política em transe de globalização planetária], não teremos outra alternativa senão renovar e melhorar as capacidades da estrutura da ONU, não para impor um governo mundial que destrua a soberania de cada país mas para impedir que a soberania dos Estados-membros seja obstruída por forças que, individualmente, não conseguem controlar” (ibidem). ─ O horizonte que aqui se divisa é precisamente o das Economias sociais, humanizadas, que têm de ser salvaguardadas, protegidas e promovidas pelo Poder político e soberano dos Estados nacionais, perante a concentração crescente das todo-poderosas multinacionais e o avassalamento sobre o resto da Economia que elas desencadeiam.

Quer isso dizer que chegou a hora de os Estados (o Poder de Estado) se passarem, com armas e bagagens, para o lado da Liberdade e da defesa dos direitos dos indivíduos-pessoas, em vez de persistirem teimosamente ancorados na doutrina da Autoridade e do Poder estabelecido d’abord, com todo o seu nevoeiro de miasmas sagrados e religiosos. É hoje conveniente lembrar a afirmação lúcida de Tácito: “São os déspotas inábeis que se servem de baionetas; a arte da tirania é fazer o mesmo com juízes”. Esta lição aprenderam-na bem as modernas democracias políticas representativas. Ao ponto de, com as suas malas-artes, terem consagrado na lei as desigualdades estruturais do capitalismo, aparentando contrariá-las!... Ora hoje, o mínimo que se pode 55

exigir, é que o respectivo Aparelho de Estado dessas democracias políticas representativas se transfira da posição do juiz para a posição do advogado de defesa. ─ Recorde-se que Adam Smith, o patriarca do industrialismo moderno, se viu o Estado como árbitro regulamentador da concorrência do comércio internacional, considerou-o também como inimigo do movimento industrial moderno… Por outro lado, se Karl Marx estigmatizou criticamente o Estado como a comissão executiva das classes capitalistas, não lhe ficará agora mal (ao Estado) que ele se converta na comissão executiva das classes trabalhadoras!... (Cf. J.K. Galbraith, op. cit., p.22; pp.174-175).

Escreve sabiamente J.K. Galbraith (ibi, pp.210-21): “É da natureza da comunidade que vive com conforto ter uma perspectiva protectora e limitada da sua própria situação. Refira-se mais uma vez que não existem medidas substantivas para reduzir a pobreza ou para melhorar a vida da subclasse e assegurar-lhe uma mobilidade tranquila que não exija a intervenção do Estado, embora haja discursos e argumentos aparentemente sofisticados que defendem o contrário. O objectivo destes não é produzir resultados mas aliviar os mais privilegiados, de problemas de consciência e de gastos indesejados”.

Hoje, a Esquerda necessária e indispensável, que é preciso inventar e construir, passa também pelo Estado, mas só em última instância, para não incorrer naquele pecado original cometido pelo bolchevismo soviético e pelo socialismo real=capitalismo de Estado. É que há sempre dois lados a considerar: o da Liberdade e da iniciativa criadora dos indivíduos; e o da Autoridade e do Poder estabelecido. Ora esse Estado/ /Advogado de Defesa, ou se encontra do lado da Liberdade e dos Indivíduos sem protecção, actuando em regime de discriminação positiva, ou então é melhor que desapareça. A Economia política do capitalismo, tendo partido das ideias e dos métodos da consensualização (expressa ou tácita), em demanda da igualdade teórica perante a lei, veio a desembocar nas multinacionais, explorando o uniformismo de processos e exacerbando as desigualdades sociais reais. A política estatal das modernas democracias representativas não fez outra coisa, em última análise, senão sancionar e bendizer essas desigualdades reais. Ora é a inversão completa desta política tradicional do Estado-nação moderno que agora se reclama e se postula seja posta em marcha.

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20ª Tese: Em defesa das Tecnologias Adequadas e advogando a unidade e a multiplicidade da condição humana, contra o uniformismo tecnológico (conservador… e fascizante).

A desejada solução das Tecnologias Adequadas (questão que sempre se deve pôr no universo da Economia, e muito especialmente nas épocas de mudanças tecnológicas acentuadas e de rotura, mais ou menos aceleradas) conflitua, hoje, diametral56

mente, com a ideia do mercado como suprema solução. Nunca como nos anos 90 (neste período caracterizado pelo economicismo neoliberalista e desregulador à escala planetária), o mercado como solução suprema foi estigmatizado por três marcas: o seu carácter ditatorial, o seu traço apátrida, a sua mediania e mediocridade. De facto, nenhuma outra coisa assassina, à nascença, mais paixão e estro artísticos do que o mercado, a concorrência desenfreada do marketing, os tops e a suposta qualidade definidos apenas ou prioritariamente pela cartilha do mercado (capitalista…).

Por que se perdeu, completamente, na década de 90, a gramática económico-social das chamadas ‘tecnologias adequadas’ dos anos 60 e 70?! Numa só palavra, porque o hodierno economicismo planetário impôs o mercado e a sua concorrência (capitalista) como a solução suprema e globalizante. Ninguém se preocupa onde os produtos são fabricados, qual a nacionalidade da empresa que os vende. Acima dos 10.000 dólares/ano de PNB ‘per capita’, a ‘religião’ torna-se um negócio em declínio. Acima do limiar dos 20.000 dólares/ano, as pessoas convertem-se em consumidores globais, querem comprar os melhores e mais baratos produtos do mundo, independentemente da sua procedência.

Tem, pois, razão Fernando Ilhargo quando escreve: “A ditadura, o carácter apátrida e a força da mediania não são contradições da supremacia do mercado. São três das tendências emergentes da nova era planetária. Uma era dura e apátrida. Protagonizada por impérios transnacionais na perseguição implacável do lucro” (in ‘Expresso’, 16.9.95, p.11 – Gestão).

Dado que a ciência da Economia política tem sido tradicionalmente construída e moldada segundo os modelos das ciências físico-naturais (e não segundo os modelos das ciências sociais e/ou humanas, como cumpre), a simples e elementar lei da maximização do lucro, por exemplo, é, desde logo, entendida e assumida como se da lei da gravidade física se tratasse. Tal horizonte metodológico e epistémico tem alimentado, inclusivamente, o mito de que a difusão tecnológica é operada automaticamente por meio dos mecanismos normais do mercado. O que é redondamente falso. Porquanto, uma difusão eficaz e adequada da Tecnologia envolve, desde logo, um conjunto de reformas institucionais, “em que é necessário articular três vectores: a proficiência no uso das tecnologias de informação e de comunicação (‘proficiência’ é uma nova ‘buzzword’ americana…), a reengenharia dos modelos de organização do trabalho, e a inovação nas estruturas sociais” (Jorge Nascimento Rodrigues, ibidem).

Nos anos 70, Ivan Illich brandia as suas armas da crítica contra o movimento crescente da escolarização da Sociedade. Na década de 90, com o predomínio do economicismo planetário, é, paradoxalmente, o mercado d’abord que, por antítese contra a demência total, vai levar a Conferência Geral da UNESCO, em Outubro de 1995, a centrar os seus debates sobre a necessidade da educação permanente e a reinventada sociedade educativa, capaz de se configurar, esta, como antídoto contra o nefasto ‘modelo empresarial e managerial’ das escolas e da educação, contra a neotaylorização,

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contra a refascização da Sociedade por obra da econocracia e do consumismo planetário.

A hodierna Sociedade Educativa, porém, tem de ser concebida e estruturada em moldes bem diferentes dos que ainda vigoravam nas décadas anteriores. Se já aceitamos, hoje, pacificamente, a Escola como Instituição Educativa Especializada ─ postulado que está na base da chamada ‘Sociedade Educativa’ ─, não podemos, aí mesmo, deixar de exigir o cumprimento de implicados parâmetros essenciais, designadamente: que a Educação não seja tratada como Negócio (Business), no Mercado universal; que a modernização e a actualização da Escola não sejam operadas segundo os modelos managerialistas; que à social Instituição escolar-educativa não mais seja solicitada, pelo Poder estabelecido (ou a estabelecer), aquela consabida atitude de neutralidade que funcionava como ‘cavalo de Tróia’ para a ideológica endoutrinação sistemática por parte das políticas do Poder estabelecido.

Neste novo contexto, a Escola configura-se como a primeira e insubstituível Instituição social, onde se tem de exercer livremente a crítica científica e social, cultural e política; ela será, desde logo, o locus específico onde se ensina e aprende a Democracia participativa. Quem, pois, a não ser a Escola, a Educação e a Cultura substantiva, há-de valorizar e promover a autonomia pessoal e a partilha de responsabilidades, fomentar a democracia participativa, educar, em suma, para o ‘aprender a aprender’, para a ‘curiosidade pelo conhecimento do que nos cerca’, por forma a estimular, em todos, uma acção concertada no sentido da paz e da tolerância, do respeito mútuo e do multiculturalismo, na perspectiva de um aperfeiçoamento crescente e omniresponsável de toda a Sociedade?!

Vencer esse tradicional e dogmático monismo cultural que o Ocidente deixou cristalizar e conceber e arquitectar uma Educação Intercultural para Todos, cujo pluralismo natural não seja sinónimo de relativismo histórico-social sensaborão, ─ eis o grande Projecto da Educação e da Escola Nova a erguer sem demora nem desfalecimentos, já no presente e cada vez mais no próximo futuro.

Por seu turno, a Sociedade Educativa com uma Democracia participada, nela intrinsecamente implicada, não poderá construir-se sem cumprir o postulado das Tecnologias Adequadas, a única via que permite o Respeito (e não o avassalamento e a escravização técnica) das Pessoas.

Não se diga, pois, que a problemática positiva das Tecnologias Adequadas (que devem constituir a solução estrutural e permanente, e infelizmente não constituem…) diz respeito apenas aos países e regiões periféricos (do capitalismo mundial), e não igualmente aos países centrais ou semi-periféricos.

De facto, o princípio económico-social e político das Tecnologias Adequadas concerne também aos países e regiões centrais, por duas ordens de razões: a) as que se prendem com a exigência da Segurança Técnica e da correlativa eficiência social adequada (exemplo: as mecânicas ou eléctricas máquinas dactilográficas não continuam a 58

ser preferíveis aos computadores para tantos serviços de secretaria e contabilidade?!...); b) as que se articulam com a necessária Segurança Social de cidadãos e trabalhadores: Não é verdade que, perante os dados individuais acumulados nos novos ‘bancos de dados’ computorizados em rede, cidadãos e trabalhadores se encontram na maior insegurança pessoal de que há memória na História conhecida, expostos como estão, quer ao controlo institucional nunca visto, quer à devassa e aos furtos da pirataria de toda a espécie?!... Atente-se, por um minuto, neste paradoxo: Numa época em que a palavra d’ordem é a privatização, nunca como hoje a vida privada esteve exposta e escancarada ao domínio público, ao controlo institucional, à devassa mais fácil e impertinente, ao furto e ao roubo!...

“Durante cerca de um século, as ideologias dominaram as praxis. Essa foi a realidade prevalecente durante os três primeiros quartéis do século moribundo que se aproxima penosamente do seu fecho. O crepúsculo das primeiras detonou uma era marcada pelo pragmatismo económico e pelas leis implacáveis do mercado: o mundo das ideias claudicou perante o império dos sentidos” (Roberto Carneiro, in ‘JL’, 13.9.95, p.36).

Esse Projecto da Educação e da Escola Nova, na Sociedade Educativa, não pode deixar de arrancar, por conseguinte, a partir do novo Estatuto metodológico e epistémico, próprio e autónomo, das Ciências Sociais e/ou Humanas e de uma concepção radicalmente crítica da História, susceptível de não continuar, in aeternum, a transmitir à posteridade a mensagem de que hão-de ser sempre as Direitas e o Poder estabelecido a levar socialmente a melhor sobre a Liberdade e as Esquerdas, os movimentos de emancipação e libertação.

Nesta óptica, “a História como ciência transversa é preciosa às consciências em formação. A compreensão cabal de que são os homens que fazem a História, e não o contrário, torna mais claro que a História do futuro está nas mãos e nas vontades dos homens de hoje, ou seja, que o desafio constante colocado à humanidade consiste na capacidade de apropriação do destino. Do mesmo passo que a História realça a reflexão necessária sobre a relação entre acção humana e o tempo, emerge como conceito fundamental a ideia do tempo como variável ‘obreira’ que despoleta a corrida entre permanência e mudança no fluir misterioso dos povos. Nesta acepção, o tempo é, caracterizadamente, um parâmetro não homogéneo [aqui, a brecha metafísica para as Tecnologis Adequadas] que realiza o teste fundamental à fugacidade ou à perenidade do pensamento humano e faz sobressair os grandes invariantes sobre que assenta a gesta humana. A unidade essencial do Homem é uma lição essencial da História” (idem, ibi, p.37).

Condição sine qua non para nos reapropriarmos do destino e do tempo, onde ─ só aí ─ ele se realiza e cumpre, é a reapropriação inicial da Experiência, sempre tida e havida como qualidade básica da Cultura humana como tal, e que desde Walter Benjamin sabemos estar a perder quiçá irremediavelmente…

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“McLuhan diz mesmo que, para as ‘velocidades eléctricas’, a experiência é inútil; o conhecimento toma então inevitavelmente o seu lugar e isto porque ‘os resultados chegam ao mesmo tempo que as causas’. Por outras palavras, não há mais diferença entre o ponto de chegada e o ponto de partida. Destruída esta distância, durante a qual a experiência se processava, ela torna-se evidentemente impossível. É preciso, assim, controlar todos os dados, antes que qualquer acto tenha lugar, e é esse o conhecimento de que fala McLuhan. ‘Errar é humano’ tornou-se uma razão para substituir o homem pela máquina, não para lhe dar nova oportunidade beneficiando da sua experiência, da experiência adquirida com tal erro. É claro que a ‘experiência’ não se perde como qualquer coisa que se pode abandonar esquecida no meio do caminho, mas é evidente que ela é tida como incómoda, primitiva, anacrónica, sem qualquer função ou produtividade.

E cada vez mais é assim porque cada vez menos sabemos o que fazer com ela, dela; sentímo-nos com ela como com um cadáver entre mãos, um peso morto que nos desgosta de nós e nos faz admirar a performance sem falhas das máquinas electrónicas, a Alta Definição da sua operacionalidade. A desvalorização da experiência, em tal ‘ecossistema’, não pode, pois, senão tornar-se constante e crescente. Vamos deixando, por isso, de ser educados para a integração maximal da experiência, que é uma prioridade em qualquer cultura conhecida. Sem valor culturalmente reconhecido, a experiência passa a ser um problema privado e um obstáculo para qualquer carreira pública (o que é fácil de perceber quando se ouve um primeiro-ministro dizer que ‘nunca se engana’)” (Vitor Martins, in ‘A Página’, Agosto/Setembro de 1995, p.14).

Esta problemática de uma Experiência (elemento vital das culturas humanas até ao presente) que se está volatilizando e dissolvendo é de uma gravidade incalculável, confrontada com a norma do percurso da História humana qua humana, porquanto começar a não contar com a experiência (primeiro, pessoal, logo a seguir, colectiva) é acabar por não contar com a realidade… com o mundo exterior, com o Dasein, com o Outro e a Alteridade; é, em suma, entrar no mundo do Autismo (e da dependência…) mais acabado, brutal e selvagem!...

Entretanto, quem vai confundir e identificar (erradamente…) o suposto conhecimento das máquinas e a Sabedoria (Sophia, Sapientia, Sagesse, Wisdom, Weisheit), aprendível justamente na escola da Experiência, só própria dos Humanos, como o Riso?! Ou será que, doravante, só na e através da literatura romanesca (como na bela obra ─ mas problemática, enquanto, simultaneamente, romance e história da filosofia ─ de Josteir Gaarder, ‘O Mundo de Sofia’, Ed. Presença, Lisboa, 1995) é que nos podemos dar conta da Filosofia e da Sabedoria?!

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21ª Tese: Contra o monetarismo e a neotaylorização imposta pelo novo condicionamento da cibernética informática e electrónica.

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Nunca como hoje, nesta maré alta do economicismo planetário, se viram comprovados os aspectos e dimensões simultaneamente positivos e negativos do capitalismo moderno.Com a superpreocupação de manter a inflação dogmaticamente a um nível baixo (não superior a 2.5), tem-se carreado e avolumado, como nunca antes, os poderes absolutos do dinheiro e da Finança à escala global e planetária, desregulamentando sem cessar as regras tradicionais do jogo da Economia moderna e capitalista, e deixando portas e janelas abertas para o avolumar crescente do desemprego de longa duração, o qual começa hoje ─ deve advertir-se ─ com o que Keynes já chamava no seu tempo ‘desemprego tecnológico’. É sem dúvida inquestionável que aquilo que hoje sobredetermina a Economia global e sectorial são as mudanças tecnológicas bruscas, porventura mais ‘violentas’do que as da primeira revolução industrial. É igualmente inquestionável que o monetarismo absoluto continua a comandar ─ hoje mais dogmaticamente do que nunca ─ toda a prática e toda a história do capitalismo moderno. São essas as duas categorias principais da Economia capitalista planetária de hoje.

Monetarismo absoluto d’abord significa o poder ilimitado do Dinheiro e da Finança (dos detentores das alavancas de toda a Economia). Quando Bill Bradley nos assegura que o próprio orçamento não atingirá o equilíbrio enquanto não se limitar o poder do dinheiro (cf. ‘Newsweek’, 25.9.95, p.22), a prova da evidência está feita!...Se, de facto, o Dinheiro é tudo na Economia (primeiro, enquanto meio de troca, depois como Leviatão omnipotente que faz girar todos os aparelhos da Economia e da Sociedade), se, consequentemente, uma peça de Shakespeare é igual a um par de botas, se o dinheiro compra e vende a virtude como um Moloch devorador de vítimas, como estranhar que os orçamentos públicos se mantenham estrutural e permanentemente desequilibrados?!

Argumenta-se, como faz Jim Pinkerton, que o ‘Sistema do Operar Burocrático’ da era industrial tem de ser substituído (cf. ibidem). No seu lugar, pretender-se-ia colocar um sistema de iniciativas e acções fulcradas justamente na virtude, na iniciativa virtuosa, no voluntarismo individual e grupal da boa acção e da caridade e do bem-fazer responsável. Mas será a solução global por que se espera para os males estruturais da Economia política moderna, muito embora se deva considerar como uma negatividade o ‘Bureaucratic Operating System’, contra o qual estão, nos USA, tanto Republicanos como Democratas?!

Se Clinton, por seu lado, tem tentado ‘reinventar’ o Governo, outros logo argumentam, com razão, que não basta isso, que é o Governo que carece de ser substituído, uma vez que o objectivo que importa cumprir, acima de tudo, é fazer com que o maior número possível de pessoas se governem activamente a si mesmas e cuidem umas das outras, ainda que por breves períodos das suas vidas (cf. ibidem). Com esta orientação, dir-se-ia que se está em busca de uma ‘Terceira Via’ não partidária, para além dos actuais Democratas e Republicanos. É neste horizonte que o arquiconservador Sen. Dan Coats de Indiana chega a fazer esta acusação: “Enquanto os 61

Democratas propõem o status quo burocrático, a nossa resposta tem de ser algo melhor do que o Social-Darwinismo”; e, a partir dos problemas sociais actuais, propôs que o dinheiro federal, rotineiramente desperdiçado com as burocracias locais do bem-estar, fosse atribuído às agências de caridade que executam o mesmo trabalho, ─ o que, de resto, foi aplaudido por Democratas e Republicanos (cf. ibi, p.21).

A propósito do monetarismo absoluto e da Finança d’abord, que estigmatizaram a moderna Economia capitalista, deve dizer-se o seguinte: O maior de todos os pecados estruturais da Modernidade consistiu, precisamente, em pôr a Economia política a funcionar segundo o modelo das ciências físico-naturais, ou seja, fora da sua matriz de referenciação directa aos seres humanos enquanto seus agentes e destinatários activos. Dizemos que foi esse o maior pecado estrutural da Modernidade, porque esse modo de funcionar da Economia política prossegue inalterável e cada vez mais reforçado em tempos críticos de Pós-modernidade; porque esse é um modelo de funcionamento (abonado pelas leis físico-naturais e mesmo estatísticas, as quais acabam por ser do mesmo teor epistémico) que escapa facilmente à própria crítica adulta e bem informada, por força do universo pragmatista em que está empapado e sobre o qual muito poucos economistas, enquanto profissionais do ofício, são capazes de atentar criticamente em virtude da sua pragmática ideologia implícita.

A bandeira do monetarismo absoluto (não se tornou a convergência monetária nominal, que não real, o problema nº 1 da chamada impropriamente União Europeia?!...) não é senão a expressão do economicismo ou da econocracia em que hoje vegetamos à escala planetária!... O monetarismo, o economicismo, a econocracia mandaram definitivamente para as urtigas essa Antropolítica de base, que ainda sonha com o ideal comum de Liberdade, Igualdade e Justiça social. Tem, pois, toda a razão Edgar Morin quando escalpeliza a econocracia do seguinte modo: “Os econocratas, muito capazes de adaptar os homens ao progresso técnico, mas incapazes de adaptar o progresso técnico aos homens, não podem imaginar soluções novas de reorganização do trabalho e de repartição da riqueza”.

O advento das soluções verdadeiramente novas também não é pelos caminhos anunciados pelo Sen. Dan Coats e pelo novo candidato à Casa Branca, Colin Powell, que irá perfilar-se (cf. ‘Newsweek’, nº cit., p.18-26). Não custa nada a perceber que a teimosia em insistir nos caminhos errados, sejam eles os oficiais ou os resultantes das supostas correcções propostas, crie esse caldo de cultura para o aparecimento desse manifesto que dá pelo nome de ‘Unabomber Manuscript’, de um assassino anónimo, que o ‘Washington Post’ e o ‘NewYork Times’ de 19 de Setembro de 1995 fizeram o favor de publicar na íntegra. Sintomática e significativamente, defendia esse Manifesto que “a Revolução Industrial e as suas consequências foram um desastre para a raça humana”. Advogando o regresso do homem a uma sociedade agrícola pré-industrial, Unabomber defende aí a tese central de que sem controlo adequado, indústria e tecnologia irão acabar por reduzir os seres humanos a “produtos e meros dentes de engrenagem na máquina social”, completamente desprovidos de toda a humanidade.

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Não é só terrorismo psicológico e físico o que procede desse Manifesto e do seu autor, que nos meios americanos de combate ao crime é conhecido por Unabomber. Há aí um forte sentido de profecia, uma força justa de denúncia legitima do establishment, do status quo. No seu livro precioso ‘Viagem através da Economia do nosso século’ (Ed. Presença, Lisboa, 1995), Galbraith explicou e desenvolveu muito bem como e por quê “o que é louvado nos ricos é severamente condenado nos pobres” (p.163): Proporcionar rendimentos aos pobres só os conduz à preguiça e à vadiagem, ao passo que atribuí-los aos ricos isso só os incita ao ócio fecundo!... (Cf. pp.160-165). Assim, os países ricos continuam ricos e os pobres empobrecidos (cf. pp.145-149). Quem nos ensinou essa dicotomia estrutural entre ricos e pobres (sancionada inclusive por essa interpretação errada tradicional do lóguion evangélico ‘Pobres sempre os tereis…’), essa cartilha malvada de actuação bem diferenciada para ricos e para pobres, que chegou ao ponto de recusar atribuir rendimentos aos pobres por dogmáticas razões de ordem teológica?!... Na Modernidade, os agentes responsáveis por tal doutrina e orientação têm nomes definidos: monetarismo, econocracia, economicismo, Finanz űber Alles, a partir da formação originalmente injusta do Capital, hegemonia das classes dominantes com os apoios inestimáveis da maior parte dos aparelhos institucionais das religiões estabelecidas.

Essa doutrina e orientação tradicionais tem uma explicação e um fundamento, que são sistemicamente ignorados ou muito pouco conhecidos: trata-se do Teorema incontornável que nos diz, em registo desesperado: Tudo aí é pensado e operacionalizado, na órbita da Cultura do Poder-Dominação d’abord, onde os magistrados do Direito sentenciam, implacavelmente, que é o Poder que detém o primado sobre os Saberes, ─ exactamente nos antípodas da Cultura da Liberdade Responsável primacial e primordial. (Como tem vindo a ensinar e a denunciar o CEHC). Em suma, não se rompeu o odre dessa Religião laica que dá pelo nome de Objectivo-Objectualismo, emblematicamente simbolizada na adoração do ‘Bezerro d’oiro’ (Exodus, 32, 1-6), ─ o que levou Moisés a partir as ‘Tábuas da Lei’, numa expressão de irritação e ira, face a um tal fenómeno perverso.

Neste imbroglio de magnos problemas ─ uns reais, outros fictícios… ─ há uma série deles que tem de ser bem identificada e resolvida, sob pena de continuar tudo sempre na mesma. Edgar Morin já o insinuara ao diferenciar bem as duas vias opostas: a econocrata, que procura adaptar os homens ao progresso técnico, e a humanista, que procura adaptar o progresso técnico aos homens. Essa série fundamental de problemas, a urgirem solução adequada, é a que diz respeito às relações entre os investimentos em educação e o vero crescimento económico.

Dedicado à Cimeira Mundial para o Desenvolvimento Social, o último número da revista da UNESCO trouxe um artigo notável precisamente sobre esse tema (Donald McGranaham: Mesurer le développement: recherches effectuées par l’Institut de Recherche des Nations Unies pour le développement social, in ‘Revue internationale des sciences sociales’, 143, Mars 1995, pp.51-73).

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Citando, primeiro, e sintetizando, depois, o referido artigo, escreve René TapiaOrmazábal (in ‘Jornal da FENPROF/SUP’, Setembro de 1995, p.26): “Os países onde o PIB por habitante cresce rapidamente no decurso de um dado decénio, tendem a ter, no início do período, um nível de educação relativamente elevado…”.”Tudo leva a pensar, conclui o artigo, que uma sociedade mais instruída é capaz de utilizar melhor os investimentos porque os seus quadros são mais competentes, porque a mão-de-obra está mais qualificada e mais adaptada ao progresso tecnológico. Em suma, porque a sociedade pode utilizar de maneira mais inteligente a sua capacidade produtiva”.

De facto, o Liberalismo, perante os problemas da Educação, foi sempre, como Jano, uma arma de dois gumes. Como podem os partidos ditos liberais e o liberalismo elaborar e propor uma verdadeira política de Educação, se eles se configuram e expandem dentro do universo fechado da econocracia e do monetarismo e sempre em função do seu crescimento?!...

Eis por que “o liberalismo e os governos liberais não possuem política de desenvolvimento. O liberalismo não propõe outra política de desenvolvimento que não seja, de bocas, o encorajar da iniciativa privada. O liberalismo não é a mobilização das capacidades sociais como emulação no seio dum colectivo, mas sim como confronto entre produtores privados. O liberalismo é um mecanismo de exaltação do individualismo na sociedade civil, mediante o qual a iniciativa privada é submetida a um processo que conduz à centralização do capital, mecanismo que é incapaz de articular as decisões autónomas com a iniciativa criativa e de gerar integração social” (idem, ibi, p.27).

Dado o carácter híbrido da função do Estado no desenrolar do capitalismo moderno, já reconhecido pelo seu patriarca fundador Adam Smith, deve saber-se, em consequência, que “o liberalismo do século XX não é o resultado espontâneo do mercado, mas uma imposição feita a partir do Estado. É o uso do poder do Estado para atribuir mais poder e coerção ao Estado. É um programa político de transformação económica e do próprio Estado, que introduz novas e mais restritas normas sociais de regulação dos conflitos e do consenso, assim como um novo modo de regulação económica em que a hegemonia pertence aos sectores mais agressivos do sector financeiro” (idem, ibi, p.26).

O movimento começou na Grã-Bretanha, nos E.U.A. e no Japão, está a estender-se à Europa e à Ásia; a África não ficou de fora. Os fazedores de políticas sabem muito bem do que se trata: Desregular para dar de novo, privatizar muito do que era tradicionalmente do domínio público e comum, rebentar com os sindicatos e a sua força tradicional no Ocidente, atacar zelosamente a inflação para assegurar o bom funcionamento das engrenagens monetaristas e financeiras, em suma, reunir todos os factores para proporcionar uma maré cheia de globalização da torrente do capital; ─ mesmo à custa do já keynesiano ‘desemprego tecnológico’, em massa crescente nunca vista.

Dest’arte, pode muito bem dizer-se que a Economia tem as costas largas. Os políticos capitalistas e filocapitalistas sabem à saciedade do que se trata… E quanto mais revestirem a ciência da Economia com as máscaras do modelo epistémico das ciências físico-naturais, tanto melhor para todos eles!...

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Esses políticos chegam a acusar os Governos dos Estados de uma espécie de medo irracional do crescimento, quando os Bancos centrais recusam fomentar o investimento por mor da inflação daí induzida, denunciando ainda, na sua origem, o suposto sentimento de terror, perante os mercados globalizados, alimentado pela ideologia (serôdia…) do mercado livre (cf. ‘Newsweek’, 18.9.95, p.38). Intimam ainda os Governos a assegurar taxas de crescimento superiores a 2.5%, de contrário ─ garantem ─ os homens de negócios não investem (cf. ibi, p.39).

E assim, o mega-Aparelho da Economia política prossegue, como uma bola de neve, sem possibilidade de correcções substanciais, que o referenciem realmente aos seres humanos enquanto tais, ─ nem sequer no horizonte keynesiano!... Como é sabido, uma grande parte dos economistas de profissão são ou tornaram-se unicórnios; e, uma vez que a ciência continua a ser institucionalmente uma arma de Poder, não são raras as situações em que eles se limitam a fazer o jogo do Poder estabelecido e dos políticos de giro…

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22ª Tese: Sobre a prospectivação crítica do Ensino Básico e algumas ilusões a esconjurar.

A problemática principal, que hoje se perfila nesta área e sector dos sistemas educativos, prende-se muito particularmente com as questões resultantes das novas tecnologias da Informática e da Comunicação social, que tomam corpo numa Sociedade que está emergindo, e que têm agravado, globalmente, a própria crise dos sistemas educativos. Ela está, porém, muito longe de se esgotar aí. Há, entretanto, parâmetros essenciais e algumas ilusões, adjacentes ou inerentes, que não podem deixar de ser aqui arrolados.

Em primeiro lugar, para além das críticas pós-modernistas e de inspiração neoliberalista, tem de constatar-se criticamente que o Ensino Básico precisa de ser encarado e resolvido, em cada país, com o máximo de seriedade e honestidade. Como é sabido, o conceito e o edifício do Ensino Básico, segundo a UNESCO, assentam num tripé: a escolaridade obrigatória, a educação infantil (cuja rede generalizada se deve aproximar o mais possível da extensão sócio-demográfica da escolaridade obrigatória), e a educação e alfabetização de adultos. Deixou de ter, hoje, qualquer legitimidade o plano súbdolo e manhoso de não dispender dinheiros públicos com a alfabetização dos adultos, alegadamente porque a maioria já não careceria disso para o mercado de trabalho e os simples efeitos estatísticos poderiam ser compensados com a morte naturalmente mais próxima e a sua substituição pelas novas gerações letradas. Uma tal mentalidade, além de desonesta, é anti-económica, anti-social e anti-humana. O Ensino Básico, segundo a UNESCO, constitui um monobloco impartível, um projecto nacional a ser planeado e executa65

do, em cada situação e corte temporal, mas sem dividir e adiar, na sucessão temporal, qualquer uma das suas três partes.

Em segundo lugar, convém afirmar que, tanto nos países ditos desenvolvidos como nos chamados eufemisticamente países em desenvolvimento, continuamos a precisar de Sistemas Educativos oficiais, e desde logo, primacialmente, de todos aqueles segmentos que integram o chamado Ensino Básico. Nas modernas e contemporâneas ‘sociedades educativas’, a problemática e a adequada viabilização do Ensino Básico não podem, de modo algum e a nenhum título, ser descuradas ou secundarizadas. Como se poderá promover e concretizar, de modo generalizado, a democratização efectiva do poder político, erradicar a miséria e a pobreza, e preservar ou melhorar o meio ambiente?

Em suma, como se vai proceder à formação de cidadãos capazes de controlarem os seus ambientes, tanto físicos como sociais e políticos?! Ora tudo isso passa, efectivamente, pela Educação Básica, de resto, a única que se tem o direito de presumir acessível a todos os cidadãos.

Em terceiro lugar, há que encarar e resolver correctamente a problemática dos desequilíbrios e contrastes entre ‘países desenvolvidos’e ‘países em desenvolvimento’, entre países ricos e países pobres (mais exactamente, empobrecidos pelos ricos). No outline da 4ª Conferência do supra-citado Curso de Verão (vide ‘Resumos das Conferências’, p.17), proferida pela Senhora Fay Chung (Directora da Educação da UNICEF, Nova York), lê-se o seguinte: “O enorme desequilíbrio económico entre países altamente industrializados e países menos desenvolvidos reflecte-se num correspondente desequilíbrio da formação dos seus recursos humanos, não tendo muitos dos cidadãos destes últimos países qualquer escolarização, ou tendo apenas uma curta instrução primária”. “Outra das causas dos baixos níveis de desenvolvimento dos recursos humanos nos países em desenvolvimento tem a ver com o controlo da ciência e da tecnologia pelos países desenvolvidos, estando estes pouco interessados em as partilharem e correndo estas o risco de se transformarem em instrumentos de dominação dos mais fortes sobre os mais fracos”. Por outro lado, “o papel de uma educação e formação profissional de qualidade semelhante à dos países industrializados será fundamental para assegurar que esses países consigam ultrapassar a sua situação de pobreza e desvantagem” (ibidem). É sabido que, na segunda metade da década de 60, foi a própria geração jovem estudantil a insurgir-se denodadamente contra as draconeanas desigualdades sociais e a exigir dos Poderes constituídos a prática da Democracia, acusando justamente as Escolas e o processo de ensino-aprendizagem de uma falta atroz de democraticidade e de diálogo. Sem que esta mensagem tenha sido, entretanto, adequadamente cumprida, a problemática hodierna adensa-se em virtude de se tomar cada vez mais consciência de que já não basta, ou não funciona, a solução tradicional de mais escolarização das sociedades. A questão central que agora emerge começa a ser bem outra: Que tipo, que natureza de escolarização para as nossas sociedades? E a resposta certa não deixará de ser: Se a escolarização for adequada, ela terá de ser societária e profissional e huma-

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namente diferenciada, muito embora não esquecendo a formação básica elementar comum.

Efectivamente, “a agudização das desigualdades sociais, a que se tem assistido na última década, já não pode ser imputada explicitamente à falta de escolarização das sociedades ou ao seu incipiente desenvolvimento económico, já que estas desigualdades se agudizaram no interior das sociedades fortemente escolarizadas e economicamente desenvolvidas. O aparecimento e expansão quantitativa dos chamados ‘novos pobres’, a crescente fragilização dos Sistemas de Segurança Social, bem como a agudização das dificuldades com que os jovens escolarizados se confrontam, para se inserirem no Mercado de Trabalho, são fenómenos típicos destas sociedades desenvolvidas e escolarizadas, que não podem ser encarados como efeitos de eventuais crises conjunturais, já que eles ‘resistem’ aos mais seguros indicadores da ‘retoma económica’. Por outro lado, a ‘desvalorização’ dos diplomas escolares conjugada com o reconhecimento da ‘incapacidade’ dos tecidos produtivos utilizarem as competências socais, expressivas e tecnológicas produzidas no mundo escolar, contribuíram para uma correspondente desvalorização social do espaço de intervenção dos docentes, que aparece cada vez mais associado aos mecanismos que ‘diferem’ a entrada dos indivíduos no mundo do trabalho, em detrimento da sua eventual contribuição para um desenvolvimento social preocupado em assegurar a democracia social” (José Alberto Correia, in ‘A Página’, Agosto-Setembro de 1995, p.11).

Lembre-se, acima de tudo, que o paradoxo da necessidade actual de mais Educação (desde logo, básica e superior) e do simultâneo decréscimo dos investimentos ou despesas nos sistemas educativos, resulta do modo como as sociedades modernas, marcadas pelo capitalismo, desenvolvem e exploram as Tecnologias e, hoje, as tecnologias da Informação e da Comunicação social de massas, servilizando onzeneiramente a Educação e o Ensino, que, no limite, não vêem senão como factor de rendimento e trabalho lucrativo. Depois, não se pode esquecer que a Hybris do Conhecimento, na senda dos Gregos, reforçada pelo Poder d’abord e o despotismo iluminado dos Romanos, fez o resto na moderna Civilização Ocidental. Na esteira dos Hebreus era diferente o caminho, não só na peugada de Jesus como também já no Génesis do Antigo Testamento: Não comerás da Árvore do Conhecimento!... Mas o Ocidente agarrou-se a umas raízes e deixou estiolar as outras…

A superação daqueles estruturais desequilíbrios, contrastes e conflitos entre ‘países desenvolvidos’ e ‘países em desenvolvimento’ não se pode operar, em última análise, sem lançar o debate e articular tais questões com o característico modo de produção capitalista (bem analisado e denunciado por Marx) e a Hybris, esse desequilíbrio típico do Ocidente e da Modernidade. Continuar a competição e a competitividade, sem freio, a hybris do lucro d’abord e da suposta excelência, dum lado, e do outro, cumprir o imperativo ocidental de erradicar a pobreza e a miséria do mundo, decididamente não resultam, visto que são vitalmente contraditórios. Faz-se uma coisa com exclusão da outra… Eis por que é inviável a teoria da Economia ‘a duas velocidades’ de Roberto Carneiro e outros; eis, outrossim, por que concordamos com a proposta solução de 67

Fraústo da Silva das chamadas Economias menos ambiciosas: nós preferimos chamar-lhe socialistas, no sentido crítico do termo, ou seja, na perspectiva em que o Socialismo só pode ser edificado a partir dos Sujeitos humanos, não a partir dos objectos objectualizdos.

Que dificuldades enormes têm os intelectuais de compreender os grandes problemas do mundo!... Por que é que eles não são hoje capazes, com toda a aparelhagem crítica que possuem e que foi acumulada ao longo da História, de alterar (corrigindo a rota) a inércia (positiva) dos aparelhos institucionais das Sociedades e do Mundo?!

Porque, para além dos 4 idola ou praeconceptus de Francis Bacon, eles continuam a funcionar ─ a grande maioria ─ a soldo do Poder estabelecido.

Por outro lado, com Sócrates e Jesus, o Ocidente é detentor da melhor Mensagem sócio-antropológica libertadora para todo o Planeta. Ora, se foi modernamente o Ocidente a protagonizar os movimentos de exploração e de enriquecimento capitalistas e de imperialismo político, com as correspondentes subordinação e escravização das sociedades subalternas, por que não há-de ser, agora, o Ocidente a tomar a iniciativa e a assumir a Responsabilidade de proporcionar a Libertação a todo o Planeta?! O chamado 1º mundo, mais especificamente, a Europa, encontra-se em boas condições para encetar a tarefa, até porque já não protagoniza o suposto universo da concorrência e do mercado mundial.

Seguindo o ritmo e o rumo sócio-históricos do capitalismo moderno, não haverá, no futuro, outro caminho a não ser a continuação e o aprofundamento da Dominação dos países empobrecidos pelos países ricos. Brada-se que se dêem às escolas e aos professores, aos sistemas educativos em geral, mais tecnologias da Informação e da Comunicação social, com vista a operar as necessárias mudanças culturais. Mas tudo isso para quê? De sorte que os ricos serão sempre cada vez mais ricos e os pobres cada vez mais pobres, quando mais não seja por força do seu número?!... Abram-se os sentidos para a louca contradição criada: Pretende, de facto, alargar o mundo da comunicação e da informação, à distância, ─ para isso se difundem e vendem os meios informáticos. Recomenda-se, até, a introdução da Internet já no secundário. Em contraste com isso, as pessoas estão cada vez mais isoladas; e as culturalmente mais débeis não deixarão de ser submetidas e arregimentadas pelos padrões das mais fortes e dominantes, económica e culturalmente.

Ora esse processus continuará imparável, enquanto, concomitantemente, não se prestar a devida atenção ao carácter local, à dimensão local de todo o Conhecimento, ─ a qual é absolutamente necessária e insubstituível, até para corrigir esse pendor natural de que as Sociedades (a começar pelas dominantes) acabam sempre por ficar prisioneiras das suas próprias soluções tecnológicas. Não se pode esquecer que o verdadeiramente importante e decisivo é a comunicação entre as pessoas, entre os seres humanos. Sem este ponto de mira, para que serve a ultrapassagem do espaço, em demanda do tempo real, facultada pelas tecnologias da Informação e das Telecomunicações? É sabido que o recente projecto das vídeo-conferências falhou, pelo menos parcialmente, 68

porque ─ verdade de Mons. de Lapalice ─ os seres humanos precisam de interactuar fisicamente!

Não temos dificuldade em admitir e aceitar a tese seguinte, desde que ela seja bem entendida: Educação e Ensino marcarão a diferença no próximo século XXI. Antes de tudo, deve subentender-se que nem por isso foram ultrapassadas as diferenças económico-sociais. Além disso, é preciso que, de futuro, o Conhecimento não seja entendido como a terra para o terratenente ou o capital para o capitalista. Assim, não se pode esperar que só os meios do Conhecimento permitam a ultrapassagem do fosso estrutural entre ricos e pobres. Tudo depende do modo como Conhecimento e Tecnologias são assumidos e aplicados. A distinção entre ricos e pobres tem também certamente a sua base na cultura e no saber. Por isso, a generalização de uma Educação básica, de patamar mais elevado, poderá contribuir decisivamente para erradicar a pobreza e a miséria estruturais. É importante e decisiva a Escola como milieu e meio técnico de socialização. É igualmente importante e insubstituível, para qualquer monitorização tecnológica, a Relação pedagógica e humana Professor/Aluno.

Mas o que já não faz sentido é pressupor que a tradicional diferença entre ricos e pobres, entre os que têm e os que não têm recursos da terra, do capital ou do trabalho remunerado, é automaticamente transposta e suplantada pelas diferenças de Conhecimento, pela diferença entre os que sabem e os que não sabem, os que têm acesso e os que não têm acesso aos novos meios de Informação e Comunicação. Nesta óptica, tem, pois, de entender-se criticamente o que está escrito como conclusão da Conferência de Fay Chung (loc. cit., p.19): “A autora afirma que o século XXI está ainda a fazer-se e que a persistência dos sistemas educativos nos moldes actuais irá promover a continuação do status quo, nomeadamente a diferenciação económica crescente entre países e os consequentes conflitos e violência. As mudanças que vierem a efectuar-se no conteúdo e no processo da educação afectarão o tipo de futuro que iremos encontrar no século XXI. ‘A educação poderá ‘fazer a diferença’ no futuro, uma vez que este será definitivamente uma sociedade baseada no conhecimento’ ˮ. ─ Simplismo e ingenuidade… ou esperará a Directora da Educação da UNICEF que as diferenciações económicas entre os países (‘desenvolvidos’ e ‘em vias de desenvolvimento’) sejam ultrapassadas a golpe de varinha mágica pelo Conhecimento e pelas novas Tecnologias da Informação e da Comunicação?!...

O fenómeno mastodôntico e incontornável está aí: verifica-se um fosso, uma oposição cada vez maior entre os países desenvolvidos e altamente industrializados, dum lado, e do outro, os países subdesenvolvidos e em vias de desenvolvimento. Sintomático é que os ocidentais (colonizadores e imperialistas por ‘segunda natureza’) nunca tenham sabido funcionar bem em territórios de colonização e, muito particularmente, em África. Ora, criticamente, do que hoje carecemos é de novos modelos para o Desenvolvimento. Sem Instrução e Educação, como é possível assegurar e fazer progredir a Democracia?! Se aceitamos que Ciência e Tecnologia vão constituir instrumentos decisivos do Desenvolvimento, no futuro, é imperioso admitir ─ é condição sine qua

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non ─ a necessidade de democratizar o Poder estabelecido e a estabelecer, a começar pelas metrópoles colonizadoras em relação aos povos colonizados. É aqui mesmo que se põe o magno problema das chamadas Tecnologias Adequadas, tão celebrado pelo Relatório Faure, da UNESCO, nos anos 70 (1975), e ainda hoje candente. Os que hoje pretendem adivinhar paternalismo das metrópoles, nesta preocupação crítica, são os mesmos que defendem uma Educação Básica não obrigatória, apenas acessível a todos… É óbvio que o problema económico e científico-tecnológico sempre andou ligado à educação e ao ensino, e vice-versa, com aspectos diferenciados de activação recíproca. Insofismável ─ e com mais fortes razões no Ocidente moderno ─ a ligação da ciência e da tecnologia à produção e à criação de riqueza, e vice-versa. Mas como é que tudo isso se articula com os processos sociais e culturais de democratização das sociedades? Eis o problema central! Por que se têm mantido institucionalmente ligadas ao Poder estabelecido a Ciência e a Tecnologia?! Utilizando-o ou repudiando-o (Smith e Marx dixerunt!), foi o capitalismo moderno que fez o Estado à sua medida, pronto a vestir e a despir, consoante as necessidades e as circunstâncias.

Ora não são essa Ciência e essa Tecnologia, intimamente ligadas e cúmplices com o Poderes estabelecidos, que vão contribuir decisivamente para erradicar a miséria e a pobreza e ultrapassar o fosso tradicional entre ricos e empobrecidos. A propósito da necessidade de colmatar o fosso entre ricos e pobres, ‘desenvolvidos’ e ‘em desenvolvimento’, o discurso hodierno invoca, insistentemente, a difusão do Conhecimento, as alavancas da Ciência e da Tecnologia e a sua integração de corpo inteiro nos sistemas públicos de educação e ensino. Poucos ou nenhuns ousam falar, pedagogicamente, das chamadas Tecnologias Adequadas. E, não obstante, é esse o caminho da humanização!

Na ausência de precauções e preocupações críticas, surge a Babel da linguagem: incentiva-se a venda das novas tecnologias aos países ‘em desenvolvimento’, nem que seja agredindo-os directamente no seu savoir-faire tradicional e autónomo, visto que o que supostamente interessa é vender (não dar!...), como manda a construção do mercado mundial. Tudo isso em benefício permanente das classes dominantes e dos países ricos.

Neste contexto, não se dá conta de que a informação e o novo ensino e educação constituem apenas um poder fictício. Os poderes reais continuam a ser os económicos. Os novos meios científico-tecnológicos ─ tal como os anteriores, numa sucessão retroactiva indefinida ─ tanto podem servir a causa da libertação como a causa da escravização.

Se há, efectivamente, democracia no voto lançado na urna, segundo o princípio ‘um homem/um voto’, ela não existe na produção, na tecnologia e, menos ainda, na alta tecnologia. Eis o primordial facto incontornável, que se impõe reconhecer. Como é sabido, quando, nos anos 60 e 70, se reivindicavam as chamadas Tecnologias Adequadas, fazia-se isso, justamente, para não agravar as diferenças sociais entre países ricos e empobrecidos, e, ao mesmo tempo, para proporcionar aos segundos espaço e tempo próprios com vista a efectuarem a sua auto-determinação económica, social e política. Ter a possibilidade efectiva de discutir autonomamente e em detalhe as decisões, que nos dizem respeito, constitui o primeiro princípio da Democracia.

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Há, hoje, todo um discurso que fala, encomiasticamente, dos novos impactos científico-tecnológicos, pretendendo, a tempo e a destempo, alargá-los e estendê-los por todo o orbe. Ao mesmo tempo, muito candidamente, procura ele enaltecer a globalidade e a solidariedade universal. Os que falam um tal discurso costumam banir toda a referência, à divisão e oposição das classes sociais, dos países ricos e empobrecidos, escamotear as questões do Poder, em suma, como se tudo isto não interessasse para se caminhar em terreno firme. Ignoram ou omitem, propositadamente, as sempiternas questões do Poder e da Responsabilidade política e social, por exemplo, do velho mundo e do primeiro mundo, relativamente ao resto do Planeta, no concernente às iniciativas e à dominação que sempre têm exercido ao longo destes dois mil anos de História da chamada Era Comum, como preferem dizer os anglo-saxónicos.

Eis por que, quando a Senhora Fay Chung e outros nos apontam como solução estratégica global Agressão + Solidariedade, assumindo, contraditoriamente, as duas atitudes como necessárias, e considerando que qualquer uma delas pode ser boa ou errada, ─ nós não podemos deixar de denunciar tal solução como enfermando de simplismo e cinismo à mistura.

Já foi diferente e aceitável a posição da referida Senhora quando, defendendo a ideia de que a Escola, a Instituição Escolar, como tal, é e foi sempre a ponte entre o passado e o futuro, a bigorna sobre a qual assenta a Comunidade, nos caracterizou muito bem, em traços gerais, um Ensino Básico actualizado: ─ Precisamos de integrar e equilibrar um curriculum universal e local; ─ uma língua internacional; ─ uma educação para usar com sabedoria o poder político; ─ uma educação para a Paz, com exclusão da violência; ─ uma educação que seja um potencial de entendimento de si e dos outros.

Nesta perspectiva, é desde logo reconhecida a enorme importância dos professores, enquanto trabalhadores especializados e humanamente responsáveis: mais do que mediadores entre o presente e o passado, eles são, agora, e cada vez mais, co-formadores e comodeladores do Futuro.

Numa óptica mais crítica e amadurecida e global, já não se dirá, por conseguinte, que só a Educação é capaz de romper o ‘círculo de ferro da exclusão social’, quer entre os cidadãos de um país, quer no areópago dos Estados nacionais entre os ricos e exploradores e os empobrecidos e marginalizados. Mas que ela constitui a ajuda mais importante e decisiva para o efeito, lá isso é uma verdade indiscutível e insofismável.

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23ª Tese: Sobre os dois legados contraditórios e incompatíveis da Tradição Ocidental.

Os dois legados de que falamos são, de facto, contraditórios. Uma coisa são as contradições lógicas e do discurso; outra, inteiramente diferente, são as contradições 71

vitais e da existência. As contradições dos dois legados são do segundo tipo. Aqui, a contradição acaba por nem sequer ser formalizada. Há necessariamente uma opção que foi feita por uma das duas partes, a qual submeteu e subsumiu a outra parte, esvaziandoa do próprio carácter contraditório, adversário e inimigo. É imperioso e urgente tomar consciência crítica desses dois legados bem como da sua incompatibilidade natural, com vista, precisamente, a fazer a opção certa, natropologicamente certa e adequada, nesta contemporânea viragem de Civilizações.

Um é o legado humanístico e sócio-politicamente democrático, o qual tem o seu método no princípio prático ‘um homem/um voto’, teve a sua gramática nas sucessivas Declarações dos Direitos do Homem e do Cidadão e nas mais recentes Declarações dos Direitos Humanos; alcançou, institucionalmente, a sua expressão eminente na Assembleia Geral das Nações Unidas. A procedência do legado humanístico é conhecida: a Grécia e os Hebreus. Estes, habitualmente menos referidos, mas com direito e razão a serem mais referenciados que os próprios Gregos antigos.

Outro é o legado maquiavélico, o qual actua estruturalmente, institucionalmente, implacavelmente, segundo o princípio ‘quem tem força joga-a’. Encontrou a sua expressão no Conselho de Segurança das Nações Unidas. E tem predominado historicamente nas práticas políticas do Ocidente. Quando falamos da pragmática política, é a isso que nos reportamos, à vitória do Poder e da Ordem sobre a Justiça e a Verdade.

Até às duas grandes Guerras Mundiais do séc. XX. E mesmo daí em diante, como se não tivesse aprendido a lição… Será que o Ocidente não é mesmo capaz de aprender a sua própria Lição histórica e corrigir a rota?!... É muito menos conhecida a procedência deste segundo legado: O Império Romano, a Roma imperial, em cujo molde fora vasado e castrado o Cristianismo nascente. É preciso aprofundar este conhecimento do molde e do seu conteúdo, porquanto, se o Império Romano constituiu uma massa heteróclita de tradições, regras e costumes, de origem oriental e asiática e helenista à mistura com o mais negativo da Tradição Ocidental, o Cristianismo e a Mensagem democrática da Hélade continuam a ser, depois de expurgados, conteúdos altamente positivos, vocacionados para serem aproveitados e integrados no melhor Legado do Ocidente a transmitir, planetariamente, a todo o mundo de hoje e do futuro.

Ora, enquanto o primeiro legado parte do pressuposto da Igualdade social entre os Humanos, e bem assim da Igualdade jurídica entre as Nações, o segundo legado exprime a prática sistemática e implacável da lei (selvagem) do mais forte sobre os mais fracos. Com a agravante de dar como justificadas e legitimadas tais práticas, e precisamente em nome da Natureza, do natural, considerando do domínio da Cultura (artefacta humanos) tudo aquilo que se lhe oponha. O que é negativa e positivamente errado; e nem os próprios animais brutos fazem, porque não têm consciência para tal. Aonde chega a perversidade e o maquiavelismo!...

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A mesma dicotomia (concernente aos dois legados), podemos surpreendê-la, a actuar com toda a desenvoltura de doutrina inatacável, na sistemática que ‘opõe’, de um lado, a democracia política (democracia formal e representativa… que não se alimenta do imperativo categórico de se aprofundar rumo à democracia participativa e directa!...), e do outro lado, o sistema económico capitalista, que assenta no poder dos mais fortes sobre os mais fracos e na lei selvagem do lucro maximizável d’abord e sempre crescente, avassalando, sem piedade, no seu caminho, os mais débeis e impreparados e fracos. Deve advertir-se que essa oposição, que muitas vezes é explorada por quantos se acham na ‘mó-de-cima’ do Poder estabelecido, sendo embora bem real, é de facto apresentada como mais aparente que real e o seu efeito de ilusão e dissimulação é habitualmente bem aproveitado pelos detentores efectivos do Poder.

Esta situação dúplice e hipócrita, tão característica de um Ocidente abastardado, postula, hoje, à escala planetária, o que se costuma chamar Economia (mundial) a duas velocidades. Explicando melhor o embuste: Dum lado, a Economia hard, protagonizada pelas transnacionais (cada vez mais fundidas e concentradas: em duas décadas, elas passaram de cerca de 50 para cerca de 20; e com um poderio económico-político cada vez maior sobre os Estados-nações); do outro lado, a Economia soft, capitaneada pelas únicas entidades, que restam, com alguma força para enfrentar o desafio-ordálio das multinacionais: os Estados-nações. A estes competiria assegurar uma Economia política, sem ambições lucrativas, de protecção e defesa dos pobres e dos miseráveis, do exército de reserva do capital e do Lumpen-proletariado.

Ora hoje ─ há que proclamá-lo sem ambiguidades ─, se o Ocidente (a sua Civilização e Cultura) ainda quiser ter Futuro, ele tem de decidir fazer a sua opção certa.

Consistirá ela em superar, definitivamente, esta hipócrita duplicidade estrutural, essa histórica modelagem a situações vitalmente contraditórias, as quais só redundam, para além da defesa insensata dos fortes e poderosos com o esmagamento dos fracos e fragilizados, no suicídio do próprio Ocidente, da sua Civilização e Cultura.

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24ª Tese: Sobre que Ciência deve ser a Economia.

Muito especificamente no campo da Economia política, a opção certa consiste em considerá-la, sistematicamente, como ciência eminentemente humana e social, não como qualquer Dasein objectivo, regido por leis determinísticas ou estatísticas, mas a que, por definição e para a plateia, os sujeitos humanos não têm acesso, só a fina-flor das classes dominantes e seus gúrus. Em consequência disso, a opção certa traduzir-se-á no empenhamento (científico) no postulado do pleno emprego, esconjurando e recusando, liminarmente, as regras clássicas de uma Economia subdolosamente feita ciência

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determinista, em benefício das classes possidentes e dominantes, com a supostamente fatalista produção de pobreza e miséria, de marginalidade e exclusão sociais.

Ora, é hoje indiscutível que, para cumprir a sua condição de ciência e de ciência social e humana, no seu caso específico, a Economia política tem de realizar duas cláusulas: a) ela tem de abranger, por definição, toda a Sociedade, a Great Society, sem marginalizar (sistematicamente) nem excluir os pobres e o Lumpen-proletariado; b) ela tem de respeitar a gramática própria das ciências sociais e humanas, de cuja condição brota precisamente o postulado da prioridade absoluta atribuída ao pleno emprego.

Como é frequente a tentação de confundir o desenvolvimento económico com o simples e reducionista crescimento económico (puramente financeiro)!... E como é difícil e raro proceder à necessária e indispensável distinção entre os dois conceitos e realidades!... E, no entanto, até se sabe que só o primeiro é estruturalmente humanizante.

Não se deve ignorar nem menosprezar o carácter internacional do capitalismo maduro, a sua capacidade de ultrapassar as fronteiras nacionais e o nacionalismo, factor tantas vezes de guerras sem quartel, desencadeadas por interesses mesquinhos ou meras motivações étnicas. Escreve J.K. Galbraith (in ‘Viagem através da Economia do nosso século’, op. cit., p.139): “Assim nascem as empresas multinacionais ou internacionais. E assim diminui a sua identificação com um dado país ou governo. O apelo à união política anda, assim, a par do desenvolvimento económico; a identidade e a paixão nacional diminuíam inevitavelmente com este tipo de desenvolvimento”. Em contrapartida “são os pobres e os menos privilegiados que continuam a responder aos apelos étnicos e nacionais. Uma das proezas do capitalismo moderno de que ainda não se falou é o facto de ele ter contribuído para que muita gente ultrapasse esta situação de guerra mesquinha e potencialmente violenta” (idem, ibidem; cf. et. p.150). Isso, porém, acontece ─ deve reconhecer-se ─, em esquema de total e indevida sujeição da dimensão política à dimensão económica da vida!...

O movimento da descolonização, posto em marcha sobretudo depois da Segunda Guerra Mundial, foi aparentemente determinado por duas ordens de razões: as lutas e as pressões internas no sentido da independência das colónias, dum lado, e, do outro, o reconhecimento sensato e compadecido do direito natural à sua identidade das possessões ultramarinas, por parte dos países industrializados mais avançados. Num plano bem real e mais profundo, houve, todavia, uma forte sobredeterminação decorrente dos interesses económicos específicos das próprias metrópoles. “O mecanismo do bem-estar económico estava agora no interior e entre os países industrializados avançados. O crescimento económico interno ─ tal como era então avaliado e muito discutido ─ era considerado muito mais importante do que o comércio colonial do passado” (idem, ibi, p.144). Apostrofa judiciosamente Galbraith (ibidem): “E foi assim que nasceu a ideia de desenvolvimento económico na era da descolonização. Em dada altura, as colónias tinham ficado entregues à sua própria pobreza estável. Agora, com a independência, também deviam progredir”.

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Que veio a acontecer depois?... A prática colonialista das metrópoles foi substituída por uma sistemática atitude neocolonialista. O próprio Galbraith faz assim o balanço: “De uma maneira geral, o progresso tem-se revelado profundamente decepcionante. Em todo o mundo, enquanto os países ricos se têm tornado ainda mais ricos, a maioria dos países pobres continua a ser tremendamente pobre. A diferença entre ricos e pobres continua a ser grande e, de facto, aumentou” (ibi, p.145). Com efeito, só naqueles países ou ex-colónias onde se pôs em prática o sacrossanto princípio de contar, primeiro, com as suas próprias forças, ou seja, onde as energias internas, organização e disciplina, levaram a melhor sobre os auxílios externos, só nesses a situação social e económica se foi alterando significativamente para melhor.

O grande erro consistiu, efectivamente, em não se ter prestado a devida atenção aos parâmetros próprios do vero desenvolvimento económico. “Esse erro foi cometido tanto pelos países pobres como pelos países ricos. A primeira coisa que é necessária ao desenvolvimento económico de qualquer país é uma população educada e, consequentemente, competente, motivada económica e socialmente. A importância disto foi inteiramente reconhecida nos primeiros anos de vida dos países cujo desenvolvimento industrial é recente. Considerou-se que a escolaridade gratuita e obrigatória era o primeiro requisito do progresso económico” (idem, ibi, p.146). “Os erros dos países ricos têm andado em estreita ligação com as circunstâncias adversas dos países pobres que eles ajudam. O primeiro desses erros foi assumir que o que existia fisicamente nas economias mais avançadas poderia ser transferido para os países pobres e que estes se tornariam [assim] economicamente desenvolvidos” (idem, ibi, p.147). Mas houve ainda um erro maior ─ como nos ensina Galbraith (ibidem) ─, precisamente o de operar a simples transposição de esquemas e concepções macroeconómicas (designadamente, “o capitalismo de mercado e o socialismo aliado ao comunismo”) dos países ricos e avançados para os pobres e em desenvolvimento. ─ Assim se foi votando ao completo fracasso a ideia positiva e fecunda do Desenvolvimento económico emancipador!...

Como se depreende, o Desenvolvimento económico tem os seus princípios e regras de funcionamento, intrínsecos e endógenos, que não podem ser ignorados em situação alguma. Referindo-se ao modelo posto em marcha durante a presidência de Kennedy, de quem Galbraith fora o assessor-princeps, escreve ele (ibi, p.154): “A política seguida foi aberta e assumidamente keynesiana. Tem de existir um fluxo de procura agregada que seja suficiente para manter o pleno emprego, na medida do possível. O pleno emprego é que dita o que a economia pode produzir. A produtividade ─ a produção por trabalhador ─ não era um aspecto fundamental. Os níveis de instrução da força de trabalho, a oferta e a qualidade das principais unidades industriais, o papel da tecnologia e do avanço tecnológico tinham existências separadas. Não constituíam os mais graves motivos de preocupação”.

Ora, quando estes diversos coeficientes deixam de ter, de facto, existências separadas, para, uniformista e conformistamente, passarem a sobreaquecer até ao rubro o movimento da Economia, como hoje ocorre com o economicismo planetário, o que acaba por efectuar-se é a fascização (soft ou hard, consoante os sectores) da Economia.

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Nesta óptica, não mais se prestará atenção ao princípio da Tecnologia Adequada, e o postulado do pleno emprego deixa, pura e simplesmente, de ter lugar nos mecanismos funcionais da Economia.

Há dois grandes handicaps que a tradição dominante (capitalista) da Economia política tem obliterado sistematicamente: um é o do movimento, humanitário e cultural, dos direitos cívicos, os quais, depois da abolição da escravatura (legal), mas não da imobilista estrutura feudal, tanto têm contribuído para promover e incentivar a participação económica e social, ajudando à queda das estruturas de dependência feudais (cf. idem, ibi, pp.157-158). O outro handicap é o modo como a Economia dominante lida com a problemática da pobreza.

No concernente a esta segunda questão, escreve Galbraith com fina ironia (ibi, p.160): “À luz da tradição económica dominante, pode exprimir-se simpatia pelos mais desfavorecidos, mas a política e a acção necessárias para ajudá-los não entram na discussão dos assuntos essenciais”. Com coragem e frontalidade, já escrevia ele em 1963: “A pobreza poderá desaparecer; isso não se conseguirá apenas com o aumento da taxa de crescimento nem por magia ou com o ritual do lava-pés. Que se saiba, não existe nenhum país no mundo em que as pessoas com um bom nível de instrução sejam pobres” (ibidem).

Ora o Programa de Combate à Pobreza, posto em marcha por Lyndon Johnson e Galbraith, veio a fracassar… fundamentalmente por duas ordens de factores: por um lado, o empenhamento do Governo norte-americano na guerra do Vietname com as implicadas despesas sumptuárias em armamento e na condução da guerra; por outro lado, a extrema dificuldade dos responsáveis políticos do establishment, aliada à sua falta de sensibilidade para o efeito, em encarar e resolver de vez o problema da pobreza, estendendo a Great Society aos mais desfavorecidos e aos pobres.

A este propósito, escreve Galbraith (ibi, p.162): “Dois factores de importância fulcral foram responsáveis por isso. O primeiro foi uma oposição profundamente enraizada, mesmo teológica, ao facto de se proporcionarem rendimentos aos pobres. O segundo foi a prioridade dada, em termos de atenção e de recursos, aos assuntos militares, incluindo a desgraça do Vietname. Raramente ─ para não dizer nunca ─ as prioridades foram tão obviamente desordenadas”. Com efeito, “não existe alternativa mais evidente à pobreza do que uma fonte de rendimento. Por outro lado, nada é tão firmemente aceite pela maioria dos americanos como o efeito pernicioso que o dinheiro exerce sobre os pobres” (ibidem).

A este respeito, chega-se, assim, a uma situação geral ridícula, contraditória e absurda: “Considera-se que os rendimentos não ganhos à custa de trabalho são perniciosos em termos morais e sociais, e pior ainda é o ócio que podem provocar. Esses rendimentos e esse ócio são imperdoáveis, mesmo que seja evidente que não existem oportunidades de emprego como alternativa. O que é louvado nos ricos é severamente condenado nos pobres” (idem, ibi, p.163). Todavia, para amaciar e camuflar estas asperezas duras da moral e da ética (como sempre convém…), “um plano altamente eficaz 76

para evitar o auxílio aos pobres consistem dar prioridade aos direitos soberanos da guerra, da defesa e das Forças Armadas” (idem, ibi, p.164).

A situação geral, no tempo da ‘Reaganomics’, ou seja, do programa nacional de Reagan, chegou ao desaforo ético que Galbraith caracteriza como segue (ibi, p.185): “Os pobres deviam, na medida do possível, ser afastados da consciência comum. A tributação feita a seu favor devia ser interdita ao máximo. E os impostos deviam baixar.

Não devia haver hesitações quanto à redução dos escalões mais elevados do IRS”. Numa palavra, a constatação supostamente implacável é esta: Enquanto mais dinheiro para os ricos funciona como incentivo à iniciativa e ao desenvolvimento, para os pobres isso mesmo é prejudicial, visto que funciona, supostamente, como desincentivo!... ─ De onde procede uma tal regra de conduta moral? Das forças instintuais da ‘primeira natureza’, não da ‘segunda natureza’, ou seja, de uma Cultura que se preze de ser humana. Nesta brecha, caberia bem aquele anexim: Quanto mais lido com os humanos, mais gosto dos animais!...

Entretanto, em termos de linguagem moderna e do ‘politicamente correcto’, assevera-se, hoje, que “não é possível estar contra a ajuda aos pobres, desde que se trate de atingir o objectivo confesso de proteger o bem-estar geral” (idem, ibi, p.186). Manobras de diversão!... Quando é que a Sociedade e os poderes públicos constituídos se dão conta de que pobres e ricos são categorias económico-sociais criadas precisamente pela administração e pela linguagem e pela doutrina das classes dominantes, em seu benefício e para sua pressuposta defesa?!...

Mais além daqueles dois handicaps, acima referidos, há um terceiro handicap a que tem sucumbido sistematicamente a tradição dominante (capitalista) da moderna Economia política. Referimo-nos ao incumprimento dos mandamentos ecológicos, que se concretiza na degradação crescente do meio-ambiente e na mais desaforada depredação da Terra. Tudo começa, muito especialmente, com a hybris da Modernidade, com o corte desse cordão umbilical que unia a espécie humana à Natureza, ao Planeta Terra, onde brotara e fizera caminho casualmente!...

Escreve, com muita pertinência (na introdução ao seu livro ‘Ecologia: grito da Terra, grito dos Pobres’, recentemente publicado pela Editora Ática, São Paulo-Brasil, Leonardo Boff, o célebre teólogo brasileiro da Teologia da Libertação: “A Terra também grita. A lógica que explora as classes e submete os povos aos interesses de uns poucos países ricos e poderosos, é a mesma que depreda a Terra e espolia suas riquezas, sem solidariedade para com o resto da humanidade e para com as gerações futuras”.

“Hoje, todo os humanos devem ser libertados. Todos somos reféns de um paradigma que nos coloca, contra o sentido do universo, sobre as coisas, ao invés de estar com elas na grande comunidade cósmica”. É evidente que “o ser humano pode ser o satã da Terra, ele que foi chamado a ser seu anjo da guarda e cultivador zeloso. Ele mostrou que além de homicida e etnocida, pode transformar-se em biocida e geocida” (cit. in ‘Jornal Fraternizar’, Out. de 1995, p.28).

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Por seu turno, no XV Congresso de Teologia de Madrid (6-10 de Setembro de 1995), fizeram-se denúncias palmares e justas do seguinte teor: “O homem do século XX destrói a Natureza, mais do que o homem das anteriores gerações. E sabe o mal que faz. Ao contrário dos homens das anteriores gerações que prejudicavam muito menos a natureza e não sabiam o mal que estavam a fazer” (cf. ‘J.F.’, nº cit., p.9). “Os países desenvolvidos é que têm de encontrar a solução e sem demora. Porque constituem 25 por cento da população mundial e gastam cerca de 90 por cento da riqueza produzida. E também são eles que produzem mais de 90 por cento dos lixos do mundo” (cf. ibi, p.10).

Na mensagem final do referido Congresso, podia ler-se, no último ponto: “Pensamos, finalmente, que não é possível promover a reconciliação com a Natureza, sem promover a paz entre os povos, e que não é possível a justiça ecológica sem a justiça económica. Justiça, paz e ecologia são inseparáveis, como inseparáveis são igualmente a ordem ética e a ordem estética” (cf. ibi, p.9). Efectivmente, sem Justiça Social os seres humanos não podem viver humanamente; sem Justiça Ecológica eles não poderão sobreviver, não terão futuro. Estas duas Justiças estão reciprocamente entrosadas. Não se vá dizer, portanto, que “entre o capital e o trabalho, a ecologia é neutra”, como muito bem denunciou Galeano (cf. ibi, p.13).

No mesmo horizonte, escreve e interpela, com valentia e desassombro, o arguto e polémico escritor latino-americano, Eduardo Galeano: “Nos seus dez Mandamentos, Deus esqueceu-se de mencionar a Natureza. Entre as ordens que nos deu no monte Sinai, o Senhor poderia ter acrescentado, por exemplo: ‘Honrarás a Natureza da qual fazes parte’. Mas não se lembrou”. “Quem são os perigosos? Os indígenas que se levantaram em armas na selva do seu país, ou as empresas de exploração de gado e de madeira que estão a dar cabo da selva e deixam os índios sem casa e o México sem árvores?” (cf. ‘JL’, cit., pp.11-13).

Cavaco Silva foi recentemente à Alemanha receber da Fundação Bertelsmann (cujo grupo é o segundo império mundial no domínio dos ‘mass-media’) um prémio que pretendia distinguir Portugal “por causa da boa política de combate ao desemprego” (cf.

‘Expresso’, 9.9.95, p.3 Nacional). Ironia das coisas!... Aquele ‘muro’ divisório de pobres e ricos, de classes dominadas e classes dominantes, mantém-se implacável, por cima das fronteiras nacionais!... Sabe-se que estão a trabalhar na Alemanha, na construção civil, mais de 100 mil portugueses, em condições semiclandestinas e desumanas: explorados por subempreiteiros, seus compatriotas, esses homens “moram em contentores, comem pouco e mal, não pagam impostos, não descontam para a reforma, não têm qualquer assistência médica nem seguro em caso de acidente, etc.” (Carlos Martins, correspondente em Bona, ibidem). Neste contexto, que seriedade e que interesse absoluto pode haver em declarar ─ como fez Cavaco ao receber o prémio ─ que a inflação desceu mais de 10% em cinco anos e que o desemprego foi reduzido em 5%?!... ─ O grande problema, hoje, a nível planetário, é cada vez mais o da sanidade ou insanidade mental dos governantes!...

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Desenvolvimento e Subdesenvolvimento não se apresentam, hoje, como questões diferenciadas e bem separadas em países ou regiões geográficas distantes; eles constituem-se como vizinhos e até se misturam. Perante os impactos das quatro revoluções em marcha encadeadas na Tecnologia e na Economia (a revolução infomédia, a revolução da reengenharia, a globalização e a segunda revolução da gestão: cf. Jorge Nascimento Rodrigues, in ‘Expresso’, 16.9.95, p.10 Gestão), deve saber-se actualmente ─ como ensinou bem Jeremy Rifkin, no seu livro ‘The End of Work’─ que constitui um erro grave pressupor que “o problema do desemprego de hoje é uma questão de ajustamentos de curto prazo”.

No passado, as perdas de emprego desencadeadas pelas revoluções tecnológicas eram compensadas e absorvidas pelos sectores económicos dos serviços em crescimento. Ora, hoje, a situação é inteiramente diferente; o desemprego estrutural, induzido pelas quatro revoluções encadeadas, está a atingir fortemente as próprias classes médias.

Como nos confessa Rifkin (cit. por J.N.R., ibidem): “Até mesmo os vários sectores da economia de serviços estão a ser vítimas de uma rápida reestruturação e automação e nenhum outro sector significativo consegue absorver esses excedentes. O único sector emergente no horizonte é o do saber, mas esse é para uma elite, não mais de 20 por cento dos activos no caso dos EUA”.

Sempre o bulldozer histórico das revoluções tecnológicas a camuflarem e a impedirem a emergência e a maturação das veras revoluções sociais, com a implicada continuação da muralha entre ricos e pobres e do estigma miserável das desigualdades sociais (desigualdade de oportunidades)… Até quando?!...

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25ª Tese: Que Escola? Que Professores? Que Reformas?

Na 5ª e última Conferência do supra-citado Curso de Verão, o Prof. jubilado da Univ. de Liège, G. de Landsheere, dissertou sobre temática assim enunciada: ‘O novo papel dos Professores face às mudanças sociais e económicas e aos novos desafios colocados aos Sistemas Educativos (cf. ‘Resumos das Conferências’, p.21). Não trouxe novidades sensacionais. Quem as esperaria?!... Mas, com a sua sabedoria e experiência de ancião, que não se deixou anquilosar, foi respigando algumas verdades e repisando alguns pontos já conhecidos. ─ “Estamos perante a emergência de uma nova civilização” e ainda não nos acomodámos à ideia (cf. ibidem). ─ “A Inteligência Humana adquire um novo estatuto”, resultado da evolução científica e tecnológica, muito especialmente nos domínios da Informação e da Cibernética. Começam a ser manifestos e comprovados os dois principais efeitos visíveis: a libertação do Homem das tarefas mais rotineiras, (naquela linha já adivinhada por Aristóteles), e a implicada potenciação de mais espaço e tempo para 79

os processos mentais superiores, a análise, a síntese e a criatividade (cf. ibidem). O grande problema que subsiste é não fazermos sinédoques apressadas, tomando a parte pelo todo!... ─ Vamos, de facto, ter necessidade, no futuro, de conceitos diferentes de trabalho, trabalhador e ócio. ─ A Escola e os curricula vão ter de mudar substancialmente (ibidem).

Estamos vivendo, efectivamente, uma crise de Civilização, porventura a maior da História conhecida, desde a invenção da Escrita!... A 3ª fase, imbricada, da Revolução industrial conjugou Electrónica, Informática e Cibernética. Agora o Homem pode e deve ser inteligente!... Se o capital de conhecimentos duplicava, ontem, em 7 anos, hoje, ele fá-lo em dois anos e meio. Mas não façamos muitas sinédoques!... Nos EUA, por exemplo, ainda temos 35% da população no limite da pobreza, e uma sociedade perigosamente instável e violenta e corrupta. Entretanto, muita gente preparada profissionalmente não encontra trabalho remunerado. Impõe-se a obrigação de repensar e reordenar e reorganizar o mundo todo; partilhar a riqueza que há é o imperativo categórico da Solidariedade. Assim, é a própria Cultura Geral que carece de ser reformulada e refundada, no sentido de estabelecer o novo essencial e o novo secundário.

Um tal projecto acarreta consigo a fixação prévia de alguns parâmetros essenciais e indispensáveis, tais como: Face às hodiernas mutações rápidas, é preciso apostar no equilíbrio tensional entre Saber fundamental/Saber-fazer/Saber-ser; na óptica da educação permanente, apostar na ‘life-long learning’. Uma Nação que não defina claramente os seus objectivos educacionais e de ensino está hoje condenada à partida, não se revelando coisa secundária a necessária reconversão profissional dos professores (ibi, p.22).

A Civilização nova, que vai emergindo da crise generalizada e profunda, reclama, sem dúvida, um novo tipo de Escola e exige aos Professores o desempenho de novos papéis (ibi, p.23). Pressupõe e implica, igualmente, um tipo novo de Reformas Educativas, centradas operativa e conceptualmente na Autonomia das Escolas, e, ao mesmo tempo, um novo tipo de Governo nacional, capaz de promover e acarinhar a vera descentralização dos poderes. Quando, por outro lado, se lamenta hoje a falta de especialização da profissão docente, em comparação com outras profissões sociais simi80

lares, e se encarece a necessidade de conferir carácter científico ao exercício da profissão docente, é conveniente estar em guarda para não tomar a nuvem por Juno… É que, se, por um lado, é inquestionável a exigência de uma boa deontologia feita à função docente, é preciso, por outro lado, ter em conta a natureza especifica do acto pedagógico e da função docente, por forma a não incorrer nos vícios (tão tentadores…) do mecanicismo despersonalizador e coisificante. Não basta aplicar à profissão docente, por exemplo, o estereotipo do médico (e mesmo aqui, as doenças psíquicas não têm a mesma dimensão terapêutica que as doenças físicas…): averiguação particular, seguida da terapêutica; diagnóstico → terapêutica. Genericamente, as chamadas ‘dificuldades de aprendizagem’ não são propriamente um ‘malaise’ (como supôs indiferenciadamente Landsheere). No acto educativo/instrutivo há sempre duas vertentes a considerar: a do discente a do docente. Há, pois, uma dupla operação: educabilidade e atenção (psicológica) dum lado, e acto educativo, do outro; aprendizagem intelectual e/ou sensório-motora, dum lado, e acto instrutivo, do outro. De resto, Wallon e Damásio já confirmaram suficientemente o coeficiente emotivo-afectivo, que funciona activamente e é decisivo no processo de ensino/aprendizagem.

Mas o próprio Landsheere de algum modo se dá conta, implicitamente, desta problemática, quando escreve (loc. cit., pp.23-24): “As tarefas de educação social e afectiva que tradicionalmente estavam cometidas à família restrita e/ou alargada são hoje, em certa medida e de forma crescente, confiadas à Escola, sem que esta se tenha, entretanto, adaptado às exigências de uma tal situação. [E agora ad rem:] Efectivamente, o desenvolvimento sócio-afectivo pressupõe que a criança desperte em [e para a] felicidade. Por outras palavras, não há desenvolvimento sócio-afectivo quando está ausente a cultura da felicidade. E a questão coloca-se implacável: é a Escola um espaço e um tempo que crie e desenvolva a felicidade da criança e do jovem?”

Descentralização político-cultural e educativa deve ser a primeira tarefa de uma governação decente e humanizada. Autonomia verdadeira para as Escolas será o timbre de uma Sociedade democrática e constitui a primeira exigência que uma boa deontologia dos profissionais da docência deve fazer ao Poder estabelecido. É por aí que passam, hoje, as Reformas Educativas verdadeiras e fecundas. Professores, profissionalmente responsáveis, não querem nem suportam ser tratados como funcionários estaduais nem, muito menos, como mercenários de um Sistema impessoal!...

Quanto aos habituais ‘lugares comuns’ na formação e reciclagem ou reconversão dos professores, é preciso estar muito atento ao que eles enunciam expressamente, em termos de consenso cognitivo, e ao que eles ocultam, em termos de artimanhas de dominação e inculcação ideológica do Poder estabelecido. (Cf. José Alberto Correia, in ‘A Página’, Agosto-Setembro de 1995, pp.10-11). É inquestionável, genericamente, que “a qualidade do ensino (ou da educação) está de tal forma dependente da qualidade dos educadores que é evidente que a melhoria das qualificações de cada um dos educadores acarreta necessariamente uma melhoria na qualidade do ensino” (idem, ibi, p.10). Ora o ‘consenso cognitivo’ 81

sobre esta tese e sua aceitação acrítica oculta, de facto, muita coisa, designadamente: a problemática que articula necessariamente os ‘modelos de gestão das escolas’ e a sua relação com as práticas da formação continuada dos professores, que assim é obliquada e ‘economizada’. Em termos de organização hierárquica e pretensamente mais eficiente do trabalho docente, log se argumentará que o D.-L- 172/91 leva a melhor sobre o 769-A/76, porque mais coadunado com as exigências das ‘expertises’ didácticas e sua performance. Assim, proceder-se-á à discussão entre esses dois modelos de gestão das escolas tendo apenas em conta a sua exequibilidade prática e eficiência técnica, sem prestar qualquer atenção ao que dos modelos de gestão em apreço se induz, oculta mas realmente, para a natureza da formação continuada dos professores.

Com efeito, “a aceitação da ideia de que existe uma relação de causalidade linear entre a eficácia da acção educativa e a eficácia da acção desenvolvida por cada um dos educadores” “apoia-se numa espécie de ‘naturalização’ de uma organização do trabalho docente que, tal como o modelo taylorista da organização do trabalho industrial, se estruturaria exclusivamente em torno de uma racionalidade instrumental à busca de uma utilização mais eficiente dos recursos disponíveis” (idem, ibidem).

O processo humano de ensino/aprendizagem não pode, em situação alguma, ser assimilado aos processos, mais ou menos taylorizados, de produção industrial e comercial. Eis por que, no mundo da Educação, “não basta, pois, ligar a formação ao trabalho, é necessário integrá-la no próprio trabalho para que este possa ser interrogado e problematizado, em suma, transformado” (idem, ibi, p.11). Esta é a linha que, no variado rol das acções, iniciativas e cursos da formação continuada de professores, procuram seguir os chamados círculos de estudo ou centros de estudo, em boa hora patrocinados por algumas Escolas e Sindicatos de Professores.

A classe sócio-profissional dos Professores carece de ser hoje socialmente reconhecida e prestigiada. Convertidos em funcionários ou mercenários, os docentes foram tratados como uma espécie de ‘minus habentes’. Chegou-se à situação paradoxal de o professor só poder actuar como educador na sua condição de instrutor, e não passar de um simples agente do Sistema enquanto educador!... É das estatísticas afirmar e concluir (em desabono da profissão docente) que mais de um terço dos docentes, se encontrasse outra oportunidade, abalava do Ensino!... Pode e deve perguntar-se de quem a culpa, em última instância, de tal situação. Da classe sócio-profissional dos Professores?! Ou dos Governos e do Poder estabelecido, que não têm querido ou sabido actuar devidamente com as Escolas, o Sistema Educativo e os Professores?!...

Precisamos, urgentemente, de uma estratégia de Mudança compassada, mas articulada globalmente e claramente apresentada aos Professores e às Escolas. Se queremos uma mudança social efectiva, temos de apostar na Autonomia das Escolas e na Responsabilidade pessoal dos Professores. Tudo resultará negativo e falhado na base da Autoridade d’abord e das correias de transmissão do Poder estabelecido. Actuais Direcções Regionais e C.A.E.’s não significam descentralização, mas clientelismo e apenas alguma desconcentração. Debate, participação activa e envolvimento cada vez 82

mais alargado, processos democráticos, em suma, levados a cabo com paciência e diálogo ─ é disto que precisam as Escolas e a fracassada Reforma Educativa em curso.

Hodiernamente, sem Autonomia das Escolas e a Responsabilidade dos Professores, não há Reforma Educativa que resista e possa vingar.

A Escola, globalmente considerada como Instituição social princeps, e as diferentes Escolas, singularmente consideradas, têm, hoje, de se constituir o centro autónomo e o destinatário da Mudança. Começar, desde logo, a agir sobre os contextos culturais e sociais. É sobre esses contextos que a estratégia de mudança deve começar a incidir. Passar decididamente de um regime vertical de controlo (superior) para um regime horizontal de participação e autonomia e correspondente responsabilidade.

Queixamo-nos do nosso tão lusitano atraso crónico, económico-social e cultural, desde o século XIX, e lamentamos e impugnamos o carácter, tantas vezes puramente retórico, das propostas políticas e das reformas… Mas até poderíamos remontar muito mais atrás, na história nacional, dir-se-ia aos tempos de D. Manuel I e ao inflacionista título-ladaínha interminável da sua realeza1. Que vamos hoje fazer, em vésperas de entrar no séc. XXI? Dizemos ─ e bem! ─ que é preciso combater a exclusão social com a discriminação positiva, e atribuímos aí, à Escola, um destacado lugar de responsabilidade. Dizemos que é imperioso fazer as pazes com os Professores, por forma a que eles não mais se sintam puros funcionários ou mercenários, mas profissionais plenamente responsáveis. Etc.. ……………………

(1) Recordam-se ainda? A cartilha-papagaio falava assim: D. Manuel I ─ O Venturoso: Rei de Portugl e dos Algarves daquém e dalém mar em África, Senhor da Guiné e da Conquista, Navegação e Comércio da Etiópia, Arábia, Pérsia e Índia.

Efectivamente, a ‘má sina’ advem-nos desde1499, data do regresso da expedição de Vasco da Gama da Índia e data, igualmente, do cortejo fúnebre de transladação dos restos mortais do maior Rei da História de Portugal, D. João II, o Príncipe Perfeito, de Silves para o Mosteiro da Batalha. D. Manuel I, que fez questão de presidir a esse cortejo, proibiu então e para o futuro todas as manifestações de luto tradicionais, ─ precisamente para evitar motins e revoltas, por parte das classes populares, que tanto amavam o seu Rei, o Príncipe Perfeito, do qual diz o Cronista que foi “dos seus povos mui querido e dos grandes mui temido”, “próprio e verdadeiro coração da República”.

Esse facto é comentado, com perspicácia, pelo historiador ímpar Alfredo Pinheiro Marques (in ‘A Maldição da Memória do Infante Dom Pedro e as Origens dos Descobrimentos Portugueses’, CEMAR, Figueira da Foz, 1995, p.33): “Nem o luto em Portugal foi para futuro permitido! Num país em que nem o luto foi autorizado, correu-se o risco de ficar de luto para sempre”.

Poder-se-á dizer que a ‘má sina’ nos advem precisamente de meio século antes, de 1449, data da trágica batalha de Alfarrobeira, em que o Infante D. Pedro, Regente do Reino, se viu definitivamente afrontado e morto às mãos do seu meio-irmão, D. Afonso, que ele próprio havia feito duque de Bragança.

Ora, entre a Cultura do Poder e a Cultura da Liberdade, há sempre que escolher, visto que teoricamente não há meio termo. O Infante D. Pedro, 1º Duque de Coimbra e Regente do Reino, que tomara como lema Désir e a balança da Justiça como símbolo das suas armas, havia escolhido, teórica e praticamente, o partido das Liberdades e da Democrática Modernização do País e do Povo. O duque de Bragança escolhera sempre o partido do Poder e as consequentes intrigas e conjuras nobiliárquicas e da

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Feudalidade. O outro dos cinco irmãos legítimos, ainda vivo em 1449, bem poderia ter valido ao Regente do Reino, mas ou não o quis verdadeiramente ou não o pôde.

Neste horizonte que queremos exigente, vamos depois aceitar de mão beijada, no concernente à globalização do mercado mundial, a doutrina da Economia ‘a duas velocidades’, na senda, afinal, da velha teoria keynesiana do Equilíbrio da Economia baseado no subemprego e no desemprego em massa?! Iremos sofismar que não tem nada a ver com isso a solução, por muitos proposta, das duas Economias, ou seja, a do Mercado Global, dum lado, e a economia social, do outro, com dimensão acentuadamente local, mas que só sobreviverá à sombra da outra mundialmente competitiva?!...

Sobretudo no concernente às relações entre os Sistemas Educativos e o mundo da Economia, é preciso extrair a devida lição da situação paradoxal que vemos assim bem caracterizada em J.K. Galbraith (op. cit., p.193): “De facto, acima de um certo nível de desenvolvimento económico, os direitos humanos tornam-se não só um direito como uma inevitabilidade”; mas abaixo de um certo nível de desenvolvimento económico, há muita gente e governos adversos e opressivos que afirmam “que o desenvolvimento económico tem pouco a ver com a concessão ou a negação dos direitos humanos”. …………………………..

De facto, o Infante D. Henrique (que havia adoptado como lema ‘Talant de Bien Faire’, com ou sem surpresa…), procurando na conjuntura exercer um papel de neutralidade e isenção, foi sempre, ele mesmo, uma figura cinzenta, incapaz de assumir as suas próprias responsabilidades: com tal comportamento, já se vê, ele não fez então, senão o jogo do Poder da Nobreza e do Feudalismo; quer então, quer noutras ocasiões, ele sempre se limitou a colocar-se ao lado do mais forte.

Assim, pois, enquanto D. Pedro, Duque de Coimbra, se pode considerar o símbolo, por excelência, da Cultura democrática e da Liberdade, o Infante D. Henrique, Duque de Viseu, constituiu-se o símbolo, por antonomásia, da Cultura feudalista e nobiliárquica do Poder.

Nunca se esqueça que o Poder carece de se mostrar e exibir liturgicamente para se impor e produzir consequências. Ele tem, inelutavelmente, uma liturgia e oficiantes próprios, em os quais ele definha e morre. Por seu turno, a Liberdade é impenitentemente laica (de Laós =Povo), por definição. Ela só precisa de espaço e tempo para viver. De cerimónias litúrgicas não quer saber. Basta-lhe a Liturgia da Vida.

Muito judiciosamente, escreve A.P.M. (op. cit., p.487): “A sombra de Alfarrobeira ficou para sempre na História de Portugal, no inconsciente colectivo e na memória da sociedade portuguesa, como um momento tristemente exemplar de todas as injustiças que não viriam a ser reparadas, de todas as soluções modernizadoras que não viriam a ser procuradas”.

Tem, pois, toda a razão o nosso historiador quando propõe dois imperativos essenciais a cumprir de imediato. O primeiro diz respeito à “necessidade de desfazer os mitos acumulados ao longo dos séculos (até muito recentemente) acerca do lendário Príncipe Henrique, O Navegador ─ abusivamente apresentado como pioneiro da ciência náutica, iniciador do ‘Plano da Índia’, fundador de uma ‘Escola de Sagres’, precursor da missionação, etc. ─ tudo infundamentado, tudo falso, tudo proveniente de lendas fabricadas através de variadas manipulações ideológicas que se foram enxertando umas nas outras (a partir da manipulação inicial operada no tempo de D. Henrique pelo seu cronista senhorial, Gomes Eanes de Zurara.

“O segundo imperativo, directamente decorrente do primeiro, seria o de agora, neste fim do século XX, ser enfim resgatado do mais injusto dos esquecimentos aquele que, ao lado do Infante D.

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Henrique, mereceu bem mais o reconhecimento da História: o seu irmão mais velho, o Infante D. Pedro, Regente de Portugal, em cujo tempo foram verdadeiramente impulsionados os Descobrimentos, e cuja

O espírito carregado de corpo, bem concreto e situado, crítico sem ilusões, não volúvel nem acomodatício, nem chantagista nem servilista, ─ esse espírito encontra-se e demanda-se do lado da Liberdade individual-pessoal, não do lado da Autoridade d’abord, da Tecnologia d’abord e do Poder estabelecido. O fraco e o leve (respectivamente, na acepção do Evangelho e de Italo Calvino) estão do lado da Liberdade, ─ em demanda de uma fortaleza que não seja pesada e construída por carros blindados. O forte e o pesado, o armado e o poderoso encontram-se, institucionalmente, de modo inexorável, no castelo amuralhado do Poder estabelecido. ……………………….. influência na futura política do Rei D. João II é importantíssima, e não pode continuar a ser esquecida e menosprezada” (ibi, p.510).

Porquanto, os próprios Descobrimentos Marítimos Portugueses ─ é bom lembrá-lo e sabê-lo ─ “foram feitos por emigrantes (filhos segundos… quer da nobreza, quer do povo…) que demandavam terras longínquas para fugir à miséria do seu próprio país ─ o país que para sempre continuou bloqueado no seu desenvolvimento, devido ao predomínio de aristocratismos improdutivos e de elites anacrónicas desligadas da população” (idem, ibi, p.517).

Depois da miséria material e económica, a miséria cultural!... Os que hoje persistem, teimosa e ignorantemente, a comemorar a figura mítica do Infante D. Henrique como protagonista dos Descobrimentos, são os mesmos Chefes senhorialistas que sempre apostaram na não-modernização adequada do País e do Povo, na massificação da população, no uniformismo tecnológico (seja ele tradicionalista seja ele de vanguarda), no desenraizamento das populações, com a perda total da identidade própria, que uma sistemática aculturação dos media hodiernos acarreta consigo, se não for contrariada e vacinada pelas forças vivas da Cultura autóctone e autêntica. São os mesmos Chefes senhorialistas que sempre apostaram na subserviência e no lacaiato como princípio de organização social. A estratégia é conhecida: Sempre se deve estar, conformisticamente, com os que detêm o Poder e o dinheiro, ainda que estes vão mudando.

Como sempre fez, aliás, o Infante D. Henrique.

Escreve com acerto A.P.M. (ibi, pp.518-519): “Como já há muito diagnosticaram os grandes Historiadores e os grandes Homens de Cultura de Portugal ─ os que verdadeiramente o foram, de Alexandre Herculano a Antero de Quental, de Oliveira Martins a António Sérgio, e quantos mais, até aopresente ─ o problema da História Portuguesa, o problema das ‘Causas da Decadência de Portugal’ só pode ser compreendido e explicado se se compreender e explicar a maneira como nos fins da Idade Média (na chamada ‘Época dos Descobrimentos’…) se operou a modernização prematura e (talvez por isso…) tragicamente fracassada deste país. O que Jaime Cortesão chamou a ‘formação democrática de Portugal’ ─ e que foi o que originou a precocidade dos Descobrimentos e da expansão marítima portuguesa ─ veio depois, paradoxalmente, devido a essa mesma expansão ultramarina (da maneira errada como foi feita…), a originar o bloqueamento da sociedade portuguesa.

Houve no meio deste processo, ao longo do séc. XV (e, depois, nos inícios do XVI), um desvio e uma inversão de sentido, de efeitos perversos”.

Podemos muito bem concluir, em resumo, que “foi uma modernização que não se fez. Quedou substituída pela dominação do conservadorismo anacrónico da grande nobreza senhorial e feudalizante, encabeçado pela Casa senhorial de origem bastarda que, no fim, não por acaso, chegou a conquistar a Coroa, e por séculos a manteve: a Casa de Bragança, a mais afastada da modernização, da cultura, da legitimidade e do sentir popular” (idem, ibi, p.519).

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Não se pode esquecer que os corporativismos feudalizantes prosseguiram e haviam de chegar até ao séc. XX. Ora “o Infante D. Pedro, na linguagem da sua época, chamou-lhes ‘práticas de Castela’: feudalidades que têm impedido o progresso, a justiça e a modernidade” (idem, ibi, p.521). “Como

Oh! Quanto carecemos, hoje, de uma Cultura substantiva2, ancorada na Liberdade d’abord, e não no primacial e primordial Poder estabelecido!...Isto constitui o coração e a cabeça de uma viragem de mundos! ……………………………. escreveu D. Pedro: (…) O que principalmente danou estes feitos foi, e é, quererem estes Reinos usar das práticas de Castela, e todos por seu proveito, e cada um levar sua enxavata, e Portugal, segundo bem sabeis, não é para suportar isto; e se esta prática vai em diante segundo se ora começa, não creio que seja muito serviço Del-Rei meu Senhor nem proveito dos seus Reinos (…)”. (Idem, ibidem).

Muito especialmente nos últimos dez anos de cavaquismo, o que a política global e as diversas políticas sectoriais fizeram foi muito semelhante ao que se passou com a Feitoria da Flandres, no tempo de D. Manuel I. Se alguma coisa de positivo se fez, isso mesmo foi pervertido por se ter esquecido o essencial. O sentido da Reforma Educativa, por exemplo, deixou-se esgotar e dissolveu-se por completo.

O Ensino público e oficial está doente; estão doentes as universidades; e a cultura, quando existe e se exibe, não passa de adjectiva.

Não existe, de facto, um ordenamento adequado na rede actual do nosso ensino superior público.

Onde vemos o Estado e as instituições públicas de Ensino e Educação a cumprirem a sua missão de esclarecer e orientar os jovens sobre as linhas prováveis de evolução do mercado de trabalho e do emprego?!... Onde vemos o Estado a financiar prioritariamente ─ como cumpre ─ níveis de ensino e actividades essenciais à coesão social do País, por forma a combater as oportunidades menores ou a exclusão social de todos quantos procedem de grupos sociais desfavorecidos?...

“A cultura nas nossas universidades é classificada, sem dificuldade, com um rotundo zero. Estamos, assim, no momento de exclamar: as nações também se abatem. A persistir o modelo actual, Portugal cairá, por falta de quadros (embora com milhares ou alguns milhões de licenciados), no fosso que o levará à maior crise de identidade da sua História. Não será preciso esperar mais do que até final da próxima década” (Nuno Rocha, in ‘Expresso’, 26.8.95, p.14 Opinião).

Ao longo de mais de dois séculos de política educativa e de sistemas de ensino público e oficial, supostamente moderno, nunca em Portugal se atribuiu a devida prioridade ao que a gíria técnico-económica designa por ‘recursos humanos’, factor humano, ‘capital humano’. Por isso mesmo, se foi chegando sempre atrasado ao ocidental combóio da Modernidade!... No entanto, onde reside a maior riqueza de um País: não é nos seus habitantes? Se, por conseguinte, pretendemos construir um Novo Portugal, não carecemos nós de portugueses novos que, sem perder as raízes sócio-históricas e antropológicas, se mantenham criticamente actualizados?! (Vide, com interesse, o artigo de Luís Cesariny Calafate: ‘Futuro’ da Política Educativa/Para uma ‘nova’ Cultura de Educação, in ‘O Professor’, Julho/Agosto de 95, pp.43-47; e o artigo de Octávio dos Santos: Novos Portugueses para um Novo Portugal, ibi, pp.41-42).

(2) Nesse horizonte, é preciso, hoje, antes de tudo, lutar pelo primado do político sobre o económico e em defesa de uma Cultura substantiva: Depois de Adam Smith e David Ricardo, depois do próprio Karl Marx, é preciso aprender a grande Lição de Economia política ensinada por John Maynard Keynes, a saber: a Economia não tem, em última análise, leis próprias e autónomas; quem as dita é a Política, o Poder político, a política económica, as diversas políticas económicas em convergência ou em confronto. Nessa óptica, recolhendo a teoria de Keynes mas adicionando uma experiência prática e democrática, operaram a chamada ‘revolução sueca’,

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na década de 30 do nosso século, Gunnar Myrdal e Dag Hammarskjӧld, entre outros economistas de grande vulto. “Num mundo justo, deveria fazer-se referência não à revolução keynesiana, mas à revolução sueca” (John K. Galbraith, in ‘Viagem através da Economia do nosso século’, Presença, Lisboa, 1995, p.108).

Em sentido diametralmente oposto, pensam e actuam hoje os yuppies e os chamados filhos da economia global, em demanda de um poder internacional-mundial segregado pelo Economicismo planetário e por uma cultura puramente adjectiva. De facto, para essa gente, absorvida pelo Poder e desprezando a Liberdade dos outros, gente que já não fala (como acontecia no teatro grego), só comunica, a cultura e a política já não interessam senão como diversão ou investimento. Os políticos, esses “merecem-lhes um encolher de ombros. Sabem que quem manda no mundo são eles, com o seu conhecimento da economia global e o controlo das tecnologias da informação” (Clara Ferreira Alves, in ‘Expresso’Rev., 9.9.95, p.96).

Para tais filisteus, marcados por todas as taras do Economicismo planetário e por uma indigna cultura puramente adjectiva, “o político será tão irrelevante como um monarca, será um gestor formal do regime. Os políticos do próximo milénio serão uma imanência do poder que controla a informação. As eleições são já uma questão de fabricação e venda da imagem pelos ‘media’, não são uma questão de modelo ou alternativa. A política já não é o regulador da prosperidade, a economia e o mercado são” (eadem, ibidem).

Como é difícil (e às vezes, até equívoco e ilusório…) distanciar-se a gente o suficiente dos objectos ditos científicos e suas leis supostamente objectivas e, preferencialmente, determinísticas (sobre as próprias ’leis’ estatísticas…), para nos deixarmos cair na conta do primado absoluto do outro lado ─ o subjectivo ─, em tudo quanto leva a marca decisiva das realidades humanas!...

Por esse mesmo conjunto de razões e factores infra-estruturais, as políticas sexuais oficiais, sempre tendentes a reconstituir a opressão das mulheres e a sua vitimização pelos homens, têm vindo a dominar sistematicamente o pensamento feminista e os estudos sobre as mulheres, atrasando em boa parte a sua real emancipação, até em virtude de a problemática do sexo e da reprodução e a problemática do amor serem tendencialmente consideradas em campos separados!... Ora não seria já tempo de ultrapassar os arquétipos machistas e patriarcalistas, as sombras e os espectros de uma política sexual reducionista, como se teria o direito de esperar da recente Conferência das Nações Unidas sobre as Mulheres, realizada em Pequím?! (Cf. v.g., ‘Newsweek’, 4.9.95, pp.16-18).

Outro exemplo daquela dificuldade em perceber, identificar e reconhecer o contraponto entre o lado objectivo e o lado subjectivo? No campo da chamada Música de Vanguarda, Jorge Peixinho nunca deixou que se subordinasse a vertente subjectiva e humana, por excelência, à vertente objectiva e das gramáticas de composição predominantemente técnicas. Ajudando a esclarecer essa problemática, escreve com todo o acerto Mário Vieira de Carvalho a propósito do perfil musical de Jorge Peixinho, onde ela chegava a ser refractada como num prisma: “Talvez em desenvolvimento de uma tese que tenho defendido, acrescentaria apenas que o defino como um musicus poeticus. Toda a obra de Peixinho se rege pelo primado da ideia poética e toda ela ─ mesmo quando os títulos parecem remeter-nos para a contemplação da obra como ‘objecto sonoro’ ─ nos reconduz à subjectividade do compositor e ao seu ‘mundo da vida’. Ao contrário dos teóricos do serialismo integral, Peixinho não concebia a obra musical como um sistema auto-referencial, não era movido pelo ideal da composição como autopoiesis ─ conceito que, como penso ter demonstrado noutras ocasiões (designadamente numa comunicação sobre Nono ao simpósio de Graz de 1994 […]), já era assumido por Goeyvaerts e Stockhausen muito antes de ser cunhado por Maturana na Biologia e Luhmann na Sociologia. Neste sentido, Peixinho ─ contra o que ele próprio explicitamente admitia ─ esteve sempre muito próximo de Nono, com quem aliás também trabalhou em 1960 (durante a composição do Políptico para orquestra), e não tanto de Boulez ou Stockhausen (este último, sem dúvida, o compositor que ele mais admirava)” (in ‘JL’, 30.8.95, p.17).

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A Relação original Eu/Tu representa o diadismo fontal e por vezes selvagem, onde o acto criador surge em primeiro lugar; o Relacionamento Eu/Tu//Ele, o triadismo, as gramáticas, o establishment.

O primeiro pode ser simbolizado pela luta de Jacob e o Anjo; o segundo pela dialéctica entre o subjectivo e o objectivo, no campo da objectividade e do comum com vista a ser esta entendida e ensinada e partilhada por todos. As sociedades humanas sãs vivem na base da tensão dialéctica entre o diadismo e o triadismo, em busca de um equilíbrio que sempre foge, visto que é de natureza momentânea.

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● Enquanto as metrópoles colonizadoras e

imperialistas, que encetaram a acumulação primitiva do capital roubando e pilhando os povos colonizados, não forem capazes de dar verdadeiramente, os processos económicos e científico-tecnológicos continuarão com o mesmo destino de sempre: enriquecer cada vez mais os ricos e empobrecer cada vez mais os pobres. Antes da queda do comunismo, era mais fácil a ajuda aos empobrecidos, indivíduos ou países. Estavam aliados os verdadeiramente preocupados com isso e os paranóicos, temerosos do comunismo e da influência soviética.

Hoje, essa ajuda ─ que tem de começar pela Educação ─ é bem mais difícil: ela, agora, só depende ou do interesse económico ─ sempre bífido ─ ou 89

de uma consciência bem formada.

●

Há que invectivar de hipócritas e aldra-

bões todos aqueles que acusam de terroristas e separatistas os patriotas de Timor-Leste, que não encontraram outra solução senão pegar em armas, no meio da selva, para se defender do opressor e do genocídio impostos pelo imperialismo de Suharto; que viram, aí, a única via para assegurar a única alteriade possível: ‘a alteridade de ruptura, de conflito, de combate’ (F. Fanon).

Ora, terroristas a frio são, hoje, todos aqueles que, em nome do economicismo planetário d’abord, impõem violentamente a sua ‘law and order’ a toda a gente: com os seus exércitos, na rectaguarda; as suas polícias no meio da maralha; os governos e, às vezes, os próprios tribunais, na frente de batalha.

● Só depois de 1945, emergiu quase uma centena de Estados pós-coloniais independentes. Candeia que vai à frente alumia duas vezes! Assim deveria ser sempre a Inteligência! Por que é que uma 90

parte significativa dos intelectuais, académicos, historiadores, activistas políticos, se mantiveram a favor da colonização e da dependência das colónias em relação às metrópoles?! A cultura do Poder estabelecido levou a melhor sobre a cultura (resistente) da Liberdade. Quanto à filosofia política belicista dos Governos metropolitanos e do grande Capital, será que ainda terão de esperar por uma 3ª Guerra Mundial para aprenderem a necessidade vital de construir a Paz verdadeira e a Convivência pacífica entre todos os Povos e Nações e Estados?!

● Para que serve o puro crescimento económico sócio-industrial e financeiro, de carácter anódino e sem uma comum finalidade humana previamente definida, a não ser o interesse e a vantagem que resultam claramente em proveito primacial e primordial das classes dominantes e do Poder estabelecido, seu cúmplice?!

● Os sistemas cibernéticos da Informática e da Comunicação social planetária estão, hoje, a criar uma espécie de ambien91

te global de natureza virtual, susceptível de dissolver, simultaneamente, a sociabilidade dos Humanos e a sua própria identidade como indivíduos…

Se os Europeus e os Ocidentais não foram capazes, até ao presente, de se tornar homens a não ser criando escravos e monstros, vai-se, agora, a gente surpreender com os humanismos racistas, com a fascização soft deste hodierno economicismo planetário convertido em religião laica, mas religião quand-même?!

Na óptica do Capital d’abord e do Poder estabelecido d’abord, é inquestionável que a guerra é a continuação da diplomacia por outros meios e o crime é a continuação dos negócios por outros meios… Inexoravelmente! Religiosamente!... (A doutrina de Clausewitz).

Vila Chã, 5 de Outubro de 1995.

Manuel Reis.

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Post-Scripta

● Sobre a ancoragem estrutural dos Sistemas Educativos nacionais.

Glosando Henri Lacordaire (1802-1869), o teólogo dominicano num dos seus famosos sermões em ‘Notre Dame’ de Paris, deverá proclamar-se e ter presente que, em situações de opressão e de exploração, é a Lei que emancipa e liberta os oprimidos e os explorados, ─ não o ‘livre arbítrio’, mesmo o que é anunciado com a etiqueta de liberdade, nos processos revolucionários registados na História até ao presente.

Na verdade, evocar e brandir a Lei, em tais circunstâncias, é fazer apelo à Educação e ao Ensino, aos Sistemas Educativos nacionais com carácter substantivo. É proclamar a mensagem diametralmente oposta à condensada em ‘Il Principe’ de Niccolò Macchiavelli (1469-1527), i.e., a Mensagem da Cultura da Liberdade Responsável primacial e primordial, contra a Cultura do Poder-Dominação d’abord.

A referida obra de N.M. deverá ser lida e interpretada no diapasão da Ironia e do Sarcasmo, portanto, em sentido cultural/crítico, não no sentido meramente literal (como tem acontecido tradicionalmente).

O ‘livre arbítrio’ funciona, tão só, à escala (cultural e antropológica) de 180 graus (no máximo); a Liberdade Responsável dos Indivíduos-Pessoas, no seu funcionamento, destina-se a preencher a escala operatória dos 360 graus da circunferência.

● A maior tragédia histórica da 1ª década do séc. XXI foi a reacção de G.W. Bush e da Administração norte-americana ao ataque terrorista do 11 de Setembro de 2001 (maior… porque foi, a um só tempo, práxica e teórica): ‘The War on Terror’!... A guerra contra o terror e os terroristas!... Um crime que deveria ter sido julgado no Tri93

bunal Penal Internacional, em processo promovido pelo Conselho de Segurança da O.N.U..

Essa Desgraça (na sua semântica intrínseca) constituiu a chancela de que, na era pós-moderna, as Sociedades humanas ainda continuam conduzidas e guiadas pela sempiterna Cultura do Poder-Dominação d’abord. Na entrevista a pretexto do seu livro ‘A Confiança no Mundo’, sobre o tema da Tortura em democracia, (dada a Clara Ferreira Alves: in ‘Expresso’/Rev., de 19.10.2013, p.29), José Sócrates afirmava peremptoriamente: “Uma das razões por que escrevi este livro foi porque senti que os Estados Unidos enganaram muitos dos seus aliados”. ─ Quando a ingenuidade atinge o tamanho do mundo!... Na realidade, é o mesmo ex-primeiro ministro que, nessa entrevista, se faz eco da seguinte la-palissade (p.27): “Ora bem, sobre a verdade e a mentira, digo-lhe que a política é o reino da opinião, e só pretensos políticos pretendem fazer da política uma luta entre verdade e mentira, bem e mal. São uns fanáticos! Personagens menores”. É o mesmo senhor que assevera (ibidem): “Eu sou o chefe democrático que a direita sempre quis ter! Tenho algumas características que a direita acha que são de direita. E não são!”.

Só é forçoso concluir com o seguinte desabafo: A Política dos Estados/Nações está, infelizmente, entregue à mais crassa Mediocridade, à escala do Mundo!... Até quando?!... Se a Tortura (e a Censura, nas suas formas mais requintadas…) prossegue, sem obstáculos de monta, o seu caminho em ‘regime democrático’ é, tão-só, porque não há Democracia, na organização e funcionamento das Sociedades humanas.

Guimarães, 23 de Outubro de 2013.

Manuel Reis (presidente do CEHC): Autoria.

Lillian Reis (secretária do CEHC): Digitalização e revisão gráfica.

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