Guía tok 2015 by norma diploma

Bachillerato Internacional

Bachillerato Internacional IB Américas Teoría del Conocimiento

QUITO April 2013 Español Kattya Arroyo Guerra - Eugenio Fasano- Gabriela Salatino- Sonia Magoliner- Alvaro Rodríguez

Bachillerato Internacional

Taller de capacitacion docente Coordinado por IB AmĂŠricas Sitio web: www.ibo.org ÂŠ Organizacion del Bachillerato Internacional, 2004 Este paquete es para uso de los participantes de talleres aprobados por IBO. Contiene materiales creados y publicados por IBO, materiales preparados por el responsable de taller y materiales protegidos por derechos de autor de terceros. Una vez finalizado el taller, los participantes que deseen compartir la informacion obtenida u ofrecer cursos de capacitacion que no sean de indole comercial a profesores de su colegio pueden utilizar los materiales con derechos de autor de IBO (incluidos los trabajos de alumnos con licencia de IBO) y los materiales preparados por el responsable de taller e identificados como tal, a menos que este especificamente prohibido. No se podran utilizar los materiales de terceros que se incluyen en este paquete salvo que se indique expresamente lo contrario, y debera solicitarse el permiso del titular de los derechos de autor antes de copiar dichos materiales. IBO ha obtenido permiso para reproducir o traducir el material protegido por derechos de autor que se incluye en este paquete. Se han incluido las referencias pertinentes, donde corresponde. Para todo uso que difiera de los casos anteriormente descritos, debera solicitarse permiso a IBO (copyright@ibo.org). La concesion a proveedores o editores de permiso para exponer en un taller aprobado por IBO no implica que tengan respaldo por parte de IBO. Los articulos promocionales y las publicaciones de IBO en sus lenguas oficiales y de trabajo pueden adquirirse a traves del catalogo en linea, disponible en www.ibo.org al seleccionar Publicaciones en el menu de atajos. Las consultas sobre pedidos deben dirigirse al departamento de ventas en Cardiff. Tel: +44 29 2054 7746 Fax: +44 29 2054 7779 Correo-e: sales@ibo.org

Mission Statement The International Baccalaureate Organization aims to develop inquiring, knowledgeable and caring young people who help to create a better and more peaceful world through intercultural understanding and respect. To this end the IBO works with schools, governments and international organizations to develop challenging programmes of international education and rigorous assessment. These programmes encourage students across the world to become active, compassionate and lifelong learners who understand that other people, with their differences, can also be right. November 2002

La Déclaration de Mission de L’IBO L’Organisation du Baccalauréat International (IBO) a pour but de développer chez les jeunes la curiosité intellectuelle, les connaissances et la sensibilité nécessaires pour contribuer à bâtir un monde meilleur et plus paisible, dans un esprit d’entente mutuelle et de respect interculturel. À cette fin, l’IBO collabore avec des établissements scolaires, des gouvernements et des organisations internationales pour mettre au point des programmes d’éducation internationale stimulants et des méthodes d’évaluation rigoureuses. Ces programmes encouragent les élèves de tout pays à apprendre activement tout au long de leur vie, à être empreints de compassion, et à comprendre que les autres, en étant différents, puissent aussi être dans le vrai. Novembre 2002

Declaración de Principos de IBO La Organización del Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural. En pos de este objetivo, la Organización del Bachillerato Internacional colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y métodos de evaluación rigurosos. Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto. Noviembre 2002

Índice Objetivos Agenda Taller TdC-Quito 2013 I PARTE: SUGERENCIAS METODOLOGICAS Sugerencias Pedagógicas II PARTE: LECTURAS DE APOYO La percepción La razón Están mejorando los seres humanos El papel de las emociones Miseria de la Razón Lo que deben hacer los novelistas las imágenes de la ciencia Costa Rica en la historia de la ciencia Hacia dónde mira el historiador El idioma surge de los hablantes Objetividad Científica Ciencia y Religión Ciencia Autóctona Perder la memoria Ejercicio La edad de los inventos 12: ¿Son reales las matemáticas? 17: Lo que para uno es hipótesis, para otro es dogma Preguntas de integración III PARTE: EVALUACION Títulos prescritos Mayo 2013 Informe de mayo de 2012 Muestra A Muestra B

6 7 11 12 40 41 47 50 52 60 66 67 72 73 74 77 80 81 91 92 94 100 104 106 107 108 129 133

Ă?ndice Muestra C Muestra D Muestra E

138 142 148

Teoría del Conocimiento Objetivos generales:

• • •

Revisar los propósitos que posee el curso de teoría del Conocimiento dentro del sistema del BI. Identificar diferentes estrategias para implementar el curso de Teoría del Conocimiento. Comprender el esquema de evaluación de Teoría del Conocimiento

Objetivos específicos: Al finalizar el seminario, se espera que los participantes logren: • Comprender TdC como un punto de integración del programa del BI • Identificar lo que es una pregunta de conocimiento • Reconocer varias técnicas y recursos para estructurar las lecciones de Teoría del Conocimiento • Identificar con una visión práctica los requerimientos del ensayo y la presentación

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Agenda Miércoles 3 de abril

Teoría del Conocimiento Introducción - Reseña histórica y objetivos del BI 8:00-9:30

Sesión 1

- Perfil del estudiante y del docente BI - Objetivos de TdC - Perspectivas como conocedores

Receso

9:30-10:00 10:00-11:30

Afirmaciones de Conocimiento Sesión 2

-¿Cómo sabemos lo que sabemos? - Conocimiento personal/conocimiento compartido

Receso

11:30-11:45

Formas del Conocimiento 11:45-1:15

Sesión 3

- Percepción Sensorial -Lenguaje

Almuerzo

1:15-2:15

Formas del Conocimiento 2:15-3:45

Sesión 4

- Memoria/Imaginación - Razón /Emoción

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Jueves 4 de abril

Áreas del Conocimiento 8:00-9:30

Sesión 5

- Matemática - Historia - Marco del Conocimiento

9:30-10:00

Receso Áreas del Conocimiento -Ciencias Naturales, Arte y Ética

10:00-11:30

Sesión 6

-Vínculos entre FC y AC - Sistemas indígenas y religiosos /el papel de la fe como FC

11:30-11:45

Receso Preguntas de Conocimiento

11:45-1:15

Sesión 7

- ¿Qué son preguntas de Conocimiento? - Preguntas de conocimiento y FC/AC

1:15-2:15

Almuerzo Procedimientos generales

2:15-3:45

Sesión 8

- Pautas para la programación del curso -Fechas y descarga de trabajos en IBIS - CEPEL y otros recursos posibles

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Viernes 5 de abril

Evaluación: el ensayo 8:00-9:30

Sesión 9

- El ensayo y su estructura. - Los títulos prescritos - Criterios de evaluación global.

9:30-10:00

Receso Evaluación: el ensayo

10:00-11:30

Sesión 10

- Análisis de ensayos - Análisis vs. descripciones. - Estrategias de trabajo.

11:30-11:45

Receso La presentación - Objetivos y procedimientos

11:45-1:15

Sesión 11

- Ejemplos de presentaciones - Propuesta de nuevas presentaciones -Formulario TK/PPM

1:15-2:15

Almuerzo TdC y los atributos del perfil del BI - Los atributos de TdC y los objetivos del BI

2:15-3:45

Sesión 12

- Por qué TdC no es un curso de Filosofía - Relación de TdC con otras materias del diploma -Plenaria

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I PARTE: SUGERENCIAS METODOLOGICAS

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I. SUGERENCIAS PEDAGÓGICAS (Material tomado de la Guía de TdC de julio de 1989)

LOS PRIMEROS PASOS EN TEORIA DEL CONOCIMIENTO Algunos pensamientos sobre la estructuración del curso y la planificación de las lecciones Ken Niles

Cuando se trata de estructurar el curso y de planear las lecciones, me inclino a pensar que las fórmulas prescritas con suma minuciosidad simplemente no funcionan, dado que nos encontramos claramente en un dominio altamente personal donde cierto enfoque puede resultar cómodo y exitoso para un profesor y sin embargo, fracasar totalmente para otro. Es más, cada clase es distinta y, como todos sabemos, la efectividad de un método determinado con un grupo no es garantía de éxito universal. Es obvio entonces que siempre será necesario hacer algunos recortes o adaptaciones.

No obstante lo anterior, confío en que algunas sugerencias generales sean de valor práctico, particularmente para los profesores que empiezan a enseñar Teoría del Conocimiento.

PARTE A: PLANIFICACION GENERAL DEL CURSO

Cuando considero este aspecto se me vienen a la mente cuatro tareas principales:

1. Definir el fin/objetivo del curso. 2. Desarrollar un procedimiento lógico, o secuencia de presentación, que logre ese fin/objetivo eficazmente. 3. Lograr claridad y sencillez. 4. Desarrollar ideas y técnicas que permitan relacionar una materia, aparentemente “abstracta”, con las “realidades” de los estudiantes. Hasta cierto punto, parecería que estos conceptos no necesitan explicación, pero sospecho que tienen una importancia bastante especial para un curso que, en ocasiones, ha sido fuente de confusión. Sugiero que el éxito de las lecciones depende totalmente del éxito en superar estas premisas.

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1. Definición del Fin/Objetivo del Curso

A pesar de lo mucho que se ha escrito ya sobre este punto básico, todavía surgen confusiones que parecen tener más valor que el de meras sutilezas semánticas. Va sin decir que el curso no puede cumplir la función que se propone dentro del programa global del BI, a menos que se superen esas dificultades y, obviamente, si se tiene una noción confusa de esa función, su enseñanza será poco gratificante y sin dirección y las clases aburridas y frustradas.

Con frecuencia usamos las palabras “crítica” y “reflexión” y, debidamente usadas, representan la clave fundamental del curso. De las dos, pienso que “crítica” es la más importante. Posiblemente sea una palabra más dura y por consiguiente implica una medida considerable de verdadera disciplina mental. La “reflexión” no moderada por una “crítica” disciplinada y constructiva corre el riesgo de convertirse en nada más que devaneos sin sentido y charla seudo-intelectual.

En general, el curso busca examinar los diferentes métodos o técnicas mediante los cuales trasmitimos información y llegamos a conclusiones. Deben examinarse el lenguaje, la lógica, las matemáticas, las ciencias sociales, la historia, los juicios políticos y éticos; pero no como lo haría tal vez un historiador ni por decir, alguien interesado solamente en “metodología comparada”. El desafío que nos arroja este curso es que nos aventuremos un paso más adelante, para examinar en forma crítica nuestras justificaciones de esas metodologías, procedimientos y creencias.

Ej.

Los descubrimientos de X (un físico) han sido aceptados por toda la comunidad científica del Siglo XX. Alcanzó sus conclusiones mediante la… “aplicación creativa meticulosa y rigurosa del método científico.”

Nuestra Tarea: determinar, si es posible, cuán seguros podemos estar de las conclusiones alcanzadas mediante la… “aplicación… meticulosa y rigurosa de este método científico.” En otras palabras, ¿Puede el método científico, como lo aplica la gente, generar descripciones de la realidad que podemos aceptar con la seguridad de que son absolutamente verdaderas?

Claramente lo que está en juego aquí es la validez del “método” mismo. Si es que se puede justificar con ciertos argumentos y unos posibles principios mínimos que son demostrablemente verdaderos, y si se aplican “meticulosamente”, entonces las conclusiones también deben ser verdaderas. Por otro lado, si uno no puede demostrar la verdad de los principios básicos, entonces… etc, etc …el resultado es la conclusión opuesta. Tanto las preguntas como sus implicaciones son fascinantes; y, a mi parecer, de considerable importancia.

Este aquí es donde radica el “corazón” del curso de Teoría de Conocimiento y lo que le da su valor original dentro del programa global del BI. Nos pide que

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critiquemos/evaluemos los principios de partida y presunciones de procedimientos de las diversas “disciplinas” académicas; y luego que las relacionemos y comparemos según sea apropiado. La intención, por supuesto, es darnos los medios que nos permitan lograr una visión más completa, mejor equilibrada y más realista de nuestra búsqueda en pos del conocimiento total. Para un estudiante que reflexiona sobre estos conceptos, significa un paso importante, apartándose de aquella aceptación ingenua de las normas y procedimientos establecidos para admitir creencias dinámicas y conscientes basadas en la reflexión crítica. Sospecho que es el cultivo de una mentalidad así, más que otra cosa, lo que debe determinar no sólo la estructura del curso en total sino también el espíritu de cada hora de clase. Por cierto que he encontrado que si se mantiene en mente esta meta, el resto surge casi naturalmente.

2. Desarrollo de una secuencia de presentación que logre la meta fijada eficazmente.

Este problema es más difícil que el contemplado en la sección anterior aunque sea sólo porque las personas y las clases varían. Lo mejor que puedo hacer es describir lo que hace sentido para mí y lo que parece haber dado resultado en mis clases.

Estoy convencido que una buena introducción general es de importancia crítica; es más, me atrevería a decir que lo bien o mal que se introduce el curso determina la calidad del producto final.

Mi introducción abarca el período de 3 a 4 semanas de colegio, lo que pueda sorprenderles (una ‘semana’ en mi caso, consiste en unos cuatro períodos de clase de 45 minutos cada uno). Hasta cierto punto, la he formulado para lograr una cosa y una sola cosa; un cambio de mentalidad capaz de identificar y de dirigirse a la clase de preguntas que contempla la Teoría de Conocimiento.

No es de extrañar entonces, ver que por lo menos unos estudiantes, ni siquiera pueden entender tales preguntas al principio y, aquellos que las entienden frecuentemente reaccionan con una respuesta espontánea de “eso es muy interesante, pero demasiado ‘abstracto’ y ‘teórico’; realmente no tiene aplicación a un mundo de cosas reales, de gente real y de sucesos acuciantes. Por lo consiguiente, mi tarea es hacerles recapacitar, reconsiderar, “ver las implicaciones”. Este es un asunto fascinante y ver cómo el estudiante va captando, es una de las recompensas grandes que nos puede dar la enseñanza.

Mi introducción se centra alrededor de tres palabras: “verdad”, “conocimiento” y, con mayor particularidad y énfasis, “limitación”. Les pido a los estudiantes que consideren el grado de seguridad que puedan atribuirles a aquellas cosas que dicen “conocer”. A esta altura, encuentro que una lista de propuestas en la pizarra puede resultar muy útil como un medio de enfatizar ciertos problemas y de hacer ciertas distinciones tentativas, las que se volverán a considerar con más formalidad más adelante en el curso.

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Ej.

- El Sr. X está dando clase al lado - La batalla de Waterloo tuvo lugar en 1815 -I+1=2 - E = MC2 - Hay quince seres humanos sentados en este salón ahora

Mi intención es hacerle notar al estudiante juicioso que “un conocedor” que aparentemente está limitado por el poder de sus sentidos, por su memoria, por su ubicación en el espacio/tiempo, etc. está o parece estar algo limitado en términos de las aseveraciones que puede hacer sobre la certeza. Resta aludir a las implicaciones de esta situación (y yo pienso que esto es muy importante), particularmente las de órden práctico. A este punto los buenos ejemplos son cruciales si es que los estudiantes van a poder saltar ese golfo desde una “divertida discusión abstracta” a una consideración de consecuencias reales. Inmediatamente se nos deberán venir a la mente varias desastrosas conclusiones prematuras; la que uso a menudo es el asunto de la Talidomida, y obviamente, existen un sinnúmero de ejemplos más.

Creo firmemente que la introducción es crucial. El curso de Teoría del Conocimiento se ocupa o, creo que debe ocuparse de un tipo de pregunta poco conocida para la mayoría de mis estudiantes y a mi me corresponde familiarizarlos con al menos algunas de las “excentricidades” de este curso antes de sumergirlos más estrictamente dentro de las formalidades.

Con una buena introducción, como la descrita anteriormente, estas ‘formalidades’ son el siguiente paso lógico. Después organizo el curso conforme a los siguientes conceptos.

Lenguaje:

Comienzo con esta sección, dada su posición central virtualmente en todas las actividades que tienen que ver con la acumulación y la expresión del saber humano.

Conocimientos Esta es una manera más formal de encarar muchos problemas ya tratados en y Verdad:

la introducción. Se le presta una atención particular al problema del a priori y se utilizan secciones apropiadas de la Introduction to Philosophical Analysis (Introducción al análisis filosófico) de Hospers como apoyo e información de fondo.

Requisitos de

En mi curso, esta sección tiende a combinarse con la que precede; encuentro

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Rigor Lógico:

que las dos juntas son una fuente invaluable de argumentos, conceptos, distinciones y términos técnicos que deberán ser dominados completamente por el estudiante. Tal dominio les dará una profunda base verbal y conceptual para el trabajo analítico que les espera: en la clase, en pruebas, en exámenes y en ensayos.

Sistemas de

Las secciones precedentes; como he dicho anteriormente proporcionan las

Conocimiento:

herramientas para encarar el resto del curso, en forma de argumentos, conceptos, distinciones, etc. Ahora es el momento de emplear dichas herramientas para escrutar más de cerca varias disciplinas académicas y las afirmaciones de conocimiento que proponen. Por ejemplo ¿Cómo difieren las conclusiones inferidas dentro de un sistema matemático “puro” de una predicción o conclusión deducida “matemáticamente” por un economista o físico?

A esta etapa usualmente les pido a los estudiantes que anoten sus propias “evaluaciones” de las diversas disciplinas académicas. - ¿Qué tratan de hacer los historiadores? - ¿Qué problemas específicos encuentran los historiadores en su búsqueda del conocimiento histórico? - ¿Qué certeza podemos tener de las conclusiones a que llegan los historiadores? - ¿Cuáles son las implicaciones prácticas? etc.

Juicios de Valor

Esta sección debe venir al final del curso porque mucho de lo que se ha visto

y Conocimiento

antes está directamente relacionado con estos principios. En realidad encuentro casi imposible imaginar cómo pueden considerarse los problemas éticos eficazmente sin tener alguna base en la teoría de conocimiento.

- ¿Es diferente nuestro conocimiento de los “valores” de nuestro conocimiento de los “hechos”? - Si es así, ¿cómo/por qué? - ¿Son nuestros valores puramente subjetivos? - ¿O son determinados arbitrariamente por la sociedad?

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- ¿O son parte de la “naturaleza” que anhelamos conocer de la misma forma en que un físico anhela adquirir el conocimiento de lo físico?

Y por otro lado:

Si el conocimiento que el hombre tiene de la realidad natural es sólo parcial/finito, entonces, en cierto sentido, el hombre estará siempre algo equivocado. Considere ¿cuáles son las implicaciones éticas: para los científicos, los políticos, los votantes en una democracia?

La secuencia anterior es, por supuesto, la mía propia, pero parece ilustrar muy bien el punto y, como sugerí al principio, en mi opinión existe una justificación racional para ella.

3. Lograr Claridad y Sencillez

He colocado este aspecto bajo “planeamiento global” ya que puede tener una influencia fundamental sobre el éxito o fracaso del curso en general. Aquí pueden surgir verdaderos peligros o tentaciones y considerando que la novedad y excentricidad de la materia son, con frecuencia, lo que presenta esa barrera de dificultad, es sumamente importante no sofocar a los estudiantes con innumerables detalles secundarios o, aún con excesivos despliegues de un erudismo virtuoso. Los estudiantes de por sí encuentran estas cosas intimidantes y un error en ese sentido puede convertir su genuino entusiasmo y curiosidad en un resentimiento lamentable que luego tomará años para remediar el mal.

Asimismo, es importante recordar que las personas no inclinadas a las matemáticas o a las ciencias, por ejemplo, encuentran los ejemplos complicados en estos campos incomprensibles y por lo consiguiente bastante desconcertantes. Si la finalidad del curso es ampliar, afinar y profundizar nuestra propia comprensión crítica de las pretenciones de saber de la humanidad, entonces tales descuidos sólo pueden tener un triste efecto negativo. No deseo sugerir una dieta de papilla; pero, hay que tener en cuenta siempre esas realidades humanas en el contexto de los objetivos del curso. (Una triste confesión personal, aunque tal vez la encuentren alentadora ciertos colegas, es que yo no tengo nada de matemático y sin embargo me enorgullezco de manejar la sección matemática del curso con nada más complejo que la simple suma de 1 + 1 = 2 y unos pocos ejemplos de lo que me recuerdo de Euclides.)

En efecto, suficientes sutilizas y dificultades tienen este curso aunque esté bien organizado; no frustre sus fines creando una confusión innecesaria. A quienes la problemática les acucia la curiosidad, la encuentran como un aliciente para seguir

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investigando, para hacer mucho, mucho más; y aquellos que avanzan lentamente pero no puede volar, ganan una base sustancial, pero manejable, que a menudo se desarrolla en algo más grande a su debido tiempo. 4. Relacionar la calidad “abstracta” del curso a las “realidades” de los estudiantes

Una queja común expresada por aquellos que representan lo que podría describirse como la ‘banda media’ entre mis estudiantes, particularmente al inicio del curso, es que los ‘problemas del conocimiento’ que se tratan son “todos muy interesantes” pero “no tienen nada que ver con las cosas prácticas de la vida”; que no tienen o no pueden tener un impacto real en las cosas actuales de los asuntos humanos. En la mayoría de los casos, esta es la opinión de estudiantes que comprenden los argumentos que dan lugar al problema, pero que no comprenden fácilmente las implicaciones prácticas; pueden ver el proceso racional que nos indica que nuestras capacidades sensoriales son limitadas y por lo tanto la inducción es falible. Sin embargo, se apresuran a decir que tales asuntos son “etéreos, eruditos e irrelevantes y que desde un punto de vista práctico, no son problemas reales.”

Tales comentarios son fatuos, por supuesto; pero si prevalece una actitud así en el grupo, entonces, en un sentido muy real, he fallado como profesor y el curso no ha logrado hacer lo que debería haber hecho por el estudiante. En pocas palabras, la Teoría del Conocimiento no debe parecer que es sólo un ejercicio de futil erudición; debe tener sus pies firmemente plantados sobre una base firme y, en particular, sobre la base de conocimientos del estudiante.

Con el paso de los años he descubierto que lo mejor que puedo hacer para explicar esta dificultad, es el comentario obvio de que en un mundo de actividad humana las cosas siempre andan mal, que se cometen errores constantemente. En la mayoría de los casos, los estudiantes están dispuestos a aceptar esta observación.

Habiendo progresado hasta este punto, nos queda por fundamentar esta alta y alarmante frecuencia del error. ¿Es que los hombres son simplemente descuidados, incompetentes, chambones? ¿Es que son difíciles y tercos? ¿O es que son algo inadecuados en términos de comprender la realidad del universo en su totalidad absoluta? Es de esperar que las dos primeras posibilidades recibirán cierto apoyo, pero la mayoría de los estudiantes también tienen un sentido bastante perspicaz y justo de lo que usualmente llaman ‘un error honesto’ y, por lo tanto la tercera posibilidad, el concepto de la ‘imperfección’ o limitación de la observación y del intelecto, es un medio efectivo de dar en el blanco y por lo consiguiente, los problemas hasta ahora abstractos de pronto cobran una ‘realidad’ no reconocida anteriormente.

Todo el curso, y cada una de las lecciones que lo integra, deben estar liberalmente salpicados de ejemplos concretos que ilustren:

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cómo ciertas conclusiones se han vuelto a formular para tomar en cuenta evidencia desarrollada posteriormente, Ej.

La naturaleza de muchos ‘modelos’ científicos, en constante evolución – Newton y Einstein, etc.

Y por lo tanto:

cómo todas nuestras conclusiones no convencionales parecen quedar en tanteos y sujetas a la afirmación, o por otro lado, a una evidencia más completa no disponible en el momento,y tal vez

cómo la gente que reflexiona a menudo parece actuar con una dosis de cohibición arraigada en la aceptación de sus propias limitaciones. Aquí, por supuesto, puede haber una relación con la ética.

PARTE B: LECCIONES INDIVIDUALES

Ahora sólo nos falta hablar un poco sobre mi forma de encarar cada lección: 1.

No pierda de vista el porqué se diseñó el curso

No importa cuan ‘diferente’ sean las clases, todas deben contribuir al objetivo general.

Use un plan de lección Siempre tengo algo escrito delante de mí, aunque esté completamente familiarizado con el material. Me sirve para organizar mis pensamientos y recordarme cuales son los objetivos a corto y a largo plazo.

Sea razonablemente flexible Algunas veces el plan propuesto no da resultado: las condiciones, ya sean las suyas o las de los estudiantes, simplemente no son las apropiadas. Muchas veces el material de la Teoría de Conocimiento es bastante nebuloso y a menudo los estudiantes no comprenden un argumento o una idea de la manera que se les presenta por primera vez. Así que trate de estar preparado con algunas alternativas a mano. Esta es otra oportunidad donde vale la pena tener un buen inventario de ejemplos gráficos y dinámicos. Cuando recién se comienza puede ser un poco difícil; pero, un desastre de vez en cuando no es el fin del mundo.

Evite una “charla” sin rumbo

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Reconozco que existe una escuela de pensamiento que aduce que prácticamente toda clase de discusión espontánea tiene algún profundo valor educativo. Me temo que yo encuentro difícil aceptar esta premisa; particularmente en el concepto de Teoría de Conocimiento. Sin duda alguna, una buena charla es agradable socialmente, pero es importante recordar que, precisamente lo que distingue este curso, es su énfasis en la razón, el sistema, la crítica y el análisis.

Sea profesor y ejemplo Su tarea como profesor es transmitir y generar ideas, argumentos y preguntas, lo que implica cierto grado de verdadera iniciativa de su parte. Hay momentos en que debe hablar y la clase debe escuchar (y es muy cierto, que hay ocasiones en que sucede lo contrario). Y, sobre todo, Ud. debe ser un ejemplo de energía, iniciativa, raciocinio, de genuino interés en el tipo de interrogante con que trata la Teoría de Conocimiento. Por supuesto que nada de lo que antecede implica dogmatismo; obviamente esto sería un absurdo en este contexto.

Concéntrese en los principios fundamentales y use ejemplos vívidos Ya había comentado que los temas centrales del curso son lo suficientemente novedosos y desafiantes en si mismos; por lo tanto, no hay que complicar las dificultades de un estudiante buscando ejemplos intrincados y altamente especializados que más bien intimidan que aclaran.

Sea humano Encuentro que los estudiantes responden mejor cuando llegan a darse cuenta que el curso, o la actividad intelectual que es u principal componente, es en realidad una investigación: algo compartido tanto por el que enseña como por el enseñado, y algo que profundiza la comprensión por un lado pero despierta preguntas más difíciles por otro.

Finalmente, debe tenerse en cuenta que ninguna cantidad de preparación puede compensar la falta de entusiasmo personal, sinceridad y una genuina inmersión intelectual. En última instancia, el éxito de la enseñanza es cuestión de personalidad humana y en ninguna parte es más crítica que en la enseñanza de este curso en particular.

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PREPARANDO Y ORGANIZANDO TAREAS

Mary Tookey

Una de las tareas del profesor de Teoría de Conocimiento es propiciar oportunidades para que los estudiantes escriban ensayos sobre los diversos temas tratados en el curso, según expone la Guía General, y evaluar estos esfuerzos contra los descriptores específicos contenidos en la Guía de la Asignatura, que cubren tres dominios: claridad, pensamiento crítico y contenido.

Esta tarea podría ser onerosa si uno la considera como algo ajeno al curso mismo. Por otro lado, se podría considerar la redacción de ensayos como una forma de estructurar la clase de reflexión crítica que debe suscitarse en el curso, y a la vez, como una manera de formarnos en una comunidad de conocedores, en la que puede tener lugar un examen del propio conocimiento y de las afirmaciones de conocimiento de las diversas disciplinas. En este apartado trataré sobre la redacción de ensayos como un medio de practicar y modelar la reflexión y la síntesis que es el propósito de Teoría del Conocimiento.

En este curso tengo estudiantes muy inteligentes de entre quince y dieciocho años de edad quienes vienen de diversos antecedentes culturales y lingüísticos, todos con una buena educación y con las aptitudes lingüísticas propias de estudiantes de secundaria, que están estudiando unos de los cursos pre-universitarios mejor formulados disponibles en cualquier parte. No obstante, pensar en las afirmaciones del conocimiento, hacer distinciones sistemáticas y explorar sus implicaciones lógicas, es algo completamente nuevo para la mayoría de la clase. Planteándoles unas preguntas desafiantes que los haga esforzarse, discutir y escribir sobre las mismas, además de dirigir sus reflexiones haciéndoles leer y conectándose con textos cuidadosamente elegidos, puedo darles un empujón para que alcancen ese nivel de desarrollo intelectual que los acerque más a la realización de que ellos mismos son conocedores.

Comienzo el programa examinando algunas distinciones que conciernen el conocimiento mismo, una consideración de varias formas de conocimiento y sus justificaciones. Los estudiantes exploran los problemas mediante discusiones estructuradas en clase; hacen ejercicios cortos, escriben unas reflexiones breves sobre el material, relacionándolo con sus propios conocimientos, y leen y toman notas sobre artículos seleccionados tales como Persons and Their World, (Las personas y su mundo) de Jeffrey Olen, Man Is The Measure, (El hombre es la medida) de Ruben Abel, The Nature of Man, (La naturaleza del hombre) de Michael Polyani y An Introduction to Philosophical Analysis, (Una introducción al análisis filosófico) de John Hospers.

En clase, discutimos como las distinciones y las implicaciones del conocimiento de un texto se contraponen a las de otro, y así los estudiantes aprenden a hacer preguntas

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críticas que se dirigen a los problemas sobre los textos. Al mismo tiempo vamos edificando un vocabulario común: saber cómo, saber qué, conocimiento de proposición, afirmaciones del conocimiento, evidencia, verdad, válido; y decidimos qué conjunto de distinciones aclara mejor nuestra propia experiencia como conocedores en diferentes campos. Consultamos los descriptores de claridad, pensamiento crítico y contenido como una manera de explorar la clase de conocedores que Teoría de Conocimiento nos desafía que seamos, que virtudes intelectuales: pensar, escribir y discutir, se deben exhibir y que clase de lenguaje, contenido y estructura son adecuados para un ensayo de Teoría de Conocimiento.

Al cabo de unas 5 semanas estamos listos para intentar los primeros ensayos de verdad. Para ayudar a todos a considerar un tema sólo por su estructura lógica, ofrezco un ensayo en un área que todavía no hemos explorado pero en que se sienten cómodos. Para este fin, la pregunta de historia en La Guía de Teoría de Conocimiento de 1984 es particularmente apropiada ya que todos mis estudiantes han tomado un desafiante curso de Historia Avanzada y se sienten bastante competentes como “conocedores de historia.”

“La historia no se repite.” ¿Porqué nos parece que esta aseveración es aceptable? ¿Qué consecuencias puede tener esta declaración en el estudio de la historia?

Les pido que hagan un esquema de las distinciones que usarían para responder a esta pregunta, recordándoles que dado que la realidad es compleja y que no puede capturarse en una simple lista de características; similarmente, un ensayo de Teoría de Conocimiento no puede ser simplemente un desarrollo lineal, más bien demanda una estructura ramificada. Los descriptores mismos dan las pautas sobre cómo estructurar la respuesta.

Una vez que tengan sus respuestas preparadas, discutimos la pregunta juntos, resaltando su carácter lógico. Obviamente, existen dos posibilidades: la historia se repite o no se repite. Si la historia se repite, ¿qué quiere decir exactamente esto y cómo afectaría las posibilidades de conocer en historia? Si, por otro lado, la historia no se repite, ¿qué significaría esto específicamente? y, a su vez ¿cómo afectaría la posibilidad de adquirir conocimientos históricos? Luego de sacar a la luz las implicaciones de cada una, pregunto si una de esas posiciones podría suavizarse un poco. ¿Son satisfactorias las consecuencias si una de las dos posibilidades se toma con firmeza? ¿Si se suaviza la premisa, se acercaría más a la realidad de las cosas? También consideramos qué vocablos deben definirse: “historia” y “repite” por cierto, tal vez “ley” y “hecho histórico” si se usan en la respuesta.

Los estudiantes consideran cómo justificar sus afirmaciones utilizando ejemplos apropiados. Los analizamos en cuanto a su relevancia y resaltamos las implicaciones lógicas de adoptar cierta posición. Les pido que tengan presente la imagen de que como escritores de Teoría del Conocimiento, son los vigías en la punta del mástil de

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un velero, parados donde pueden investigar todos los datos disponibles, considerar las implicaciones de las diversas direcciones que podría tomar el ensayo y hacer la elección correspondiente. Deben ser capaces de presentar muchísimas posibilidades y seleccionar el ejemplo que mejor se presta para apoyar cada afirmación.

Generalmente a alguien en la clase se le ocurre la idea de que para esta pregunta sería bueno usar el mismo acontecimiento, por ejemplo, la Guerra Civil en la historia de los EEUU y luego explorar cuáles serían las implicaciones si la historia se repitiera (o no) respecto de nuestra habilidad para conocer las causas y consecuencias de ese fenómeno. En este momento volvemos a ver los descriptores para Teoría de Conocimiento.

Bajo Descriptores de Contenido y Pensamiento Crítico, se hace hincapié en las diferentes maneras de adquirir conocimientos y los problemas del conocimiento en diferentes disciplinas. Para enfatizar aún más el punto de comparación, extiendo el alcance de la pregunta original preguntando:

¿Qué implicaciones podría tener “la repetición” o “la no repetición de acontecimientos” sobre los conocimientos en otras disciplinas tales como ciencias o moral?

Aunque todavía no hemos visto disciplinas específicas, los estudiantes están lo suficientemente familiarizados con otros campos para dar ejemplos concretos (ej. La necesidad de replicar en los experimentos de ciencias) y ver algunas implicaciones para cada posibilidad.

En un ensayo de Teoría de Conocimiento el esqueleto teórico de la respuesta y la mayoría de los datos citados para apoyar la posición vienen del escritor. Para la mayor parte no hay hechos necesarios que deban incluirse como los hay en ensayos de otras disciplinas. De aquí que uno o no pueda simplemente repetir lo que se lee o habla en clase. Con las preguntas de historia, como con otras de Teoría de Conocimiento, no hay una estructura evidente por sí misma, ni hechos concretos, como podría haber con una pregunta sobre el funcionamiento celular, la estructura atómica, o aún la memoria humana. Sin embargo, ya que los estudiantes necesitan algún material en que basar sus respuestas, como preparación para el ensayo les pido que hagan un “mapa” de sus ideas, basándolo en su propia experiencia, lectura y discusión y que indiquen gráficamente sobre el “mapa” cómo estas ideas se relacionan entre sí. Se dedica una sección especial de este “mapa” de una página, para dar ejemplos e implicaciones pertinentes.

Esta “elaboración del mapa” sirve dos propósitos:

(i)

requiere un repaso, una internalización, una individualización de lo que se ha estado tratando en clase durante las últimas cinco semanas; y

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(ii)

hace que los estudiantes recojan y sinteticen el material correspondiente y que relacionen lo que se habló antes con las discusiones más recientes, antes de 1 que se les diera el tema mismo del ensayo.

Finalmente propongo una pregunta sobre el conocimiento, tal como:

¿Qué clase de conocimiento cree Ud. que es importante distinguir y por qué?

¿Por qué molestarnos en adquirir conocimientos y en tratar de entender lo que sabemos?

Es importante que los estudiantes encuentren desafiante el tema elegido, uno para el que evidentemente no haya una respuesta única correcta; pero un tema en el que se sientan que tienen suficientes estrategias y conceptos disponibles para lidiar con él ellos solos (El “mapa”, la pregunta misma, y los descriptores deberían ayudarles).

Por lo menos al comienzo del primer año, muchos de mis estudiantes encuentran estos ensayos muy desconcertantes. No pueden buscar la respuesta en un libro de referencia, ni encontrar los datos que deben mencionarse, como pueden hacerlo en otras asignaturas. Quieren que se les diga lo que tienen que escribir; les encantaría poder ir a la biblioteca e investigar el tema, pero no hay una “respuesta correcta”, no hay nada que tenga que ser incluido en un ensayo de Teoría de Conocimiento (aunque, por supuesto, hay mejores o peores respuestas igual que las hay en cualquier empresa creativa, sea escultura o matemáticas).

Para eliminar la tentación de buscar alguna respuesta en la biblioteca, prohíbo expresamente el uso de fuentes externas. Los estudiantes tienen que idear la respuesta ellos mismos y aun así, no cualquier cosa sirve, ya que deben responder a la pregunta y tratar el tema como lo sugieren los Descriptores y el Programa en la Guía General y la Guía de la Asignatura. Parece que parte de la iniciación de la mayoría de los estudiantes para convertirse en conocedores independientes que reflexionan es: sentarse, enfrentar la hoja en blanco y el “período negro” para luego darse cuenta que sí pueden llegar al otro lado de la pregunta; que sí realmente pueden formular una respuesta defendible por sí mismos. Si han realizado la preparación necesaria con seriedad (la discusión, la lectura, el “mapa”), el acto de componer les dará las ideas nuevas y percepciones necesarias para una respuesta adecuada.

Aunque se les permite a los estudiantes consultar fuentes externas siempre y cuando las reconozcan en notas y bibliografía, debe tratarse de no depender demasiado en la investigación al punto de descuidar reflexión crítica y personal. QUITO - 24/151

A veces los estudiantes componen sus respuestas en clase y otras veces en casa. Los trabajos se corrigen de acuerdo con los criterios en los Descriptores, y si el tiempo lo permite, trato de comentar sobre las afirmaciones que han hecho en sus ensayos, aunque sea con unas pocas palabras al margen o en persona. La división general del ensayo, la presencia de conjunciones/oraciones/ párrafos, puntuación convencional y ortografía, el fundamento y explicación de las generalizaciones mediante ejemplos; todos estos son factores que se examinan en términos de cómo permiten que el escritor sea claro y que capte todas las percepciones que haya hecho sobre el tema tanto para sí mismo como para comunicarse con otros.

Como guía para futuros trabajos, encuentro útil centrarme en los conceptos individuales bajo cada Descriptor, e indicar justo lo que el estudiante hizo o no hizo. Por ejemplo, bajo Pensamiento Crítico pregunto: “¿Cuál es el significado y cómo lo presenta?”, en vez de dar una calificación no explicativa como 3 sobre 5. Otras veces, hago que los estudiantes lean y califiquen los ensayos de sus compañeros para ampliar su pensamiento sobre el tema dado y para desarrollar uno o dos ensayos copiados a máquina (para asegurar confidencialidad) y hacer que todos los discutan usando los Descriptores como guía.

Obviamente, dar el ejercicio apropiado es importante porque el tipo de pregunta “¿Qué es?”, “¿Qué es conocimiento histórico?”, “¿Qué es matemática?”, “¿Qué es el método científico?” puede volverse aburrido. Siempre estoy a la búsqueda de nuevas formas de encarar la tarea.

La Guía de la Asignatura es una fuente de preguntas y contiene numerosas ideas para tareas. Por ejemplo:

¿Por qué preocuparnos por alcanzar el conocimiento y comprender lo que conocemos?

¿Qué métodos existen para verificar lo que aceptamos como verdadero? ¿Podría haber un único método universal de verificación?

Por cierto todos estos son buenos temas para que consideren los estudiantes.

Muchos profesores de Teoría de Conocimiento han presentado ciertos objetivos y procedimientos particulares para el curso como lo enseñan en sus colegios, similares a los que uso yo. Estos procedimientos mismos pueden sugerir preguntas de ensayo ya sea dentro de un tema específico o una disciplina como una manera de comparar áreas del conocimiento.

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Procedimientos Se plantean las siguientes preguntas en cada una de las áreas de matemática, ciencias naturales, ciencias humanas, historia, ética, política y estética:

¿Cuáles son las presuposiciones, los primeros principios de esta disciplina?

¿Qué material se estudia?

¿Cómo se estudia? ¿Qué metodologías se usan? ¿Hay un paradigma que gobierna? ¿Qué modelos se usan? ¿Qué cuenta como hecho? ¿Qué cuenta como evidencia? ¿Qué pruebas se requieren?

¿Por qué se estudia?

¿Qué clase de presuposiciones se deduce de nuestra propia investigación?: ¿analíticas? ¿empíricas? ¿juicios de valor?

¿Qué significa saber algo en este campo? ¿Qué cierto es el conocimiento obtenido?

¿Qué valores son inherentes a las actividades de esta disciplina? ¿Cuál es el rol de la experiencia personal? ¿Cuál es el rol de la creatividad?

¿Qué clase de progreso es posible?

¿Qué formas de crítica pueden dirigirse a esta disciplina? ¿a esta metodología?

En base a lo anterior, uno podría preguntarse:

Compare el funcionamiento de un paradigma actual en una ciencia natural con el funcionamiento de un paradigma en historia (o en literatura, en arte, etc.)

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De igual manera, la clase de preguntas que solían hacerse en los exámenes de Teoría de Conocimiento (antes de 1980) son útiles como modelos del tipo de pensamiento apropiado para el curso, y he incluido algunos ejemplos como anexo a esta sección.

La pregunta “en qué medida”, es un formato útil para muchos temas que uno considera durante el curso de Teoría de Conocimiento. También “En su opinión, en _______ ¿qué es lo importante distinguir y por qué?” establece pautas pero al mismo tiempo demanda un análisis crítico, reflexión personal y la construcción de un argumento sólido.

Uno tiene que tener cuidado aquí de no usar estas interrogantes como “bancos de preguntas” por las que todas las clases tienen que pasar o que se sacan a relucir anualmente al final de cada tema. Sin embargo, analizando su forma he podido elaborar preguntas que me ayudan a dirigir mi propia reflexión crítica y la de mis estudiantes para escribir ensayos, para discusiones en clase y para desarrollar los planes de estudio.

Por cierto que el propósito principal del curso de Teoría de Conocimiento es “estimular la reflexión crítica en relación a la experiencia y el conocimiento tanto dentro como fuera de la clase”. No obstante, el curso tiene aplicaciones prácticas ya que ayuda a los estudiantes a desarrollar técnicas y modos de pensar que les permitirán desempeñarse mejor tanto en los exámenes de las asignaturas del BI como también en las monografías. Algunas de las cualidades de pensar requeridas en Teoría de Conocimiento también se necesitan en otras áreas del programa BI. Pero en Teoría de Conocimiento estas “técnicas de nivel superior”, de analizar, sintetizar, reflexionar en forma crítica, ver implicaciones, evaluar qué y cómo enseñamos quedan explícitas, mientras que en otras asignaturas el material a cubrir es tan extenso que tal vez haya menos tiempo para este tipo de reflexión.

La similaridad de cualidades del pensamiento requeridas, salta a la vista al examinar el esquema del programa y las Guías para las diferentes asignaturas del BI. Por ejemplo, las pautas del BI para las Monografías piden un tipo de evaluación y justificación del conocimiento que no se requiere comúnmente (al menos en los EEUU) en los niveles pre-universitarios. He encontrado que el trabajo de preparación de los ensayos de Teoría de Conocimiento les ayuda a analizar las preguntas de los exámenes de las asignaturas al terminar sus dos años de estudio del BI. Pruebas anteriores en Psicología han incluido muchas preguntas que requieren la capacidad de análisis, síntesis y de reflexión crítica y personal. Por ejemplo la Prueba de Psicología Nivel Medio (1984):

¿Qué es lo que distingue la memoria a corto de la memoria a largo plazo? ¿Qué aspectos del olvido piensa Ud. tendría que explicarse con una buena teoría? ¿Qué teoría del olvido cree que es la más adecuada? ¿Le han servido a usted, en su aprendizaje, las teorías sobre la memoria? Haga referencias a la literatura experimental y a las teorías de la memoria.

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2. ¿Por qué los psicólogos realizan experimentos usando sujetos no humanos? ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de la investigación con animales? ¿Por qué algunos psicólogos ven con escepticismo la aplicabilidad de los hallazgos en los estudios con animales, al comportamiento humano? Describa un estudio con animales en detalle. ¿Cómo ilustra el experimento los problemas que Ud. ha discutido en respuesta a las primeras partes de esta pregunta? La primera pregunta no le pide al estudiante que comente sobre varias teorías, más bien, le pide que elabore un argumento que apoye la teoría que el estudiante haya encontrado ser la más adecuada para explicar datos experimentales relacionados con la memoria. Del mismo modo, en la segunda pregunta sobre estudios con animales, se le pide al escritor que considere por qué los psicólogos usan sujetos no humanos en experimentos de comportamiento y también por qué ven con escepticismo la aplicabilidad de esos descubrimientos.

Otras preguntas:

De Lengua A Nivel Superior (1986):

Las tragedias más grandes de Shakespeare tiene momentos de sainete, y muchas de sus comedias tienen un doble sentido trágico. ¿Es la comedia un comentario tan serio sobre la vida, como una tragedia?

¿Es el orgullo una virtud o un vicio?

La injusticia hecha a un individuo es a veces un servicio al público. ¿Está de acuerdo?

Y de Lenguas A, Nivel Superior (1988):

¿Qué obstáculos ha encontrado para comprender obras que son cultural e históricamente extrañas para Ud.?

De su punto de vista ¿Cuáles son las condiciones en una sociedad que hacen que florezcan las artes?

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De Biología, Nivel Superior (1985):

Un estudio preliminar de dos poblaciones de animales aisladas revela grandes similaridades entre ellas. Describa la serie de investigaciones que usted desarrollaría a fin de determinar si constituyen dos poblaciones independientes de una especie única, o dos especies distintas y válidas. Refiérase a ejemplos concretos cuando sea posible.

Sin lugar a duda, la forma de pensar que fomentan los ensayos de Teoría de Conocimiento será de gran ayuda a los estudiantes en responder bien a estas preguntas.

Las virtudes intelectuales que el curso de Teoría de Conocimiento busca desarrollar en los estudiantes se van adquiriendo lentamente, distinción tras distinción, discusión tras discusión, ensayo tras ensayo durante el transcurso de dos años. No todos los conceptos caen en su lugar al mismo tiempo para todos los estudiantes, provocando un gran ¡Ajá! Colectivo (aunque, por supuesto, como profesor de Teoría de Conocimiento, muchas veces uno es testigo del momento en que un estudiante hace tal descubrimiento). Lo que sucede más a menudo es que mediante un proceso gradual los estudiantes van convirtiéndose en conocedores activos, rectores de sus propios conocimientos, con una gran capacidad mejor para distinguir lo que es un hecho de lo que es una opinión, más conscientes de su poder racional, más al tanto de los puntos fuertes y de las limitaciones de los diferentes tipos de conocimiento, en personas que sin perder su capacidad de admiración, ya no se dejan convencer fácilmente.

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LAS PAUTAS DE CONDUCTA PARA ESTUDIANTES DE TEORIA DE CONOCIMIENTO

Philip Bartle

Teoría de Conocimiento: Introducción (Artículo a distribuirse en clase)

¿Cuáles son las expectativas de este curso?

Como la enseñanza de este curso es distinta a una conferencia, un laboratorio, o una clase de colegio secundario, estas notas se han preparado con la intención de ayudar a aclarar lo que se espera de los participantes. El principio fundamental es que Ud., junto con todos los demás (profesor y estudiantes), comparten la responsabilidad de ser ambos, discípulos y profesor. El énfasis no recae en el contenido del curso que el profesor debe proporcionar y que los estudiantes deben aprender. Más bien, su propósito es explorar un conjunto de temas que el instructor introducirá en una secuencia estructurada. Todos somos responsables del contenido. Entonces, el objetivo de la clase será desarrollar aptitudes de debate, argumento, razonamiento y otras técnicas necesarias para tratar el contenido. El profesor evaluará estas aptitudes más que el contenido que haya aprendido. El curso de Teoría de Conocimiento es un curso de reflexión (que enseña a meditar cómo y qué se aprende en otros cursos) más que en un curso acumulativo (donde se aprende información).

Respeto Mutuo

Dado que el desacuerdo es una característica clave del curso, se necesita cierto nivel de etiqueta para asegurar el respeto mutuo entre los estudiantes y entre los estudiantes y el profesor. Claro que Ud tiene que aprender a ser juicioso y a practicar su juicio: el ser humano significa tener que hacer juicios pero si no está de acuerdo con alguien, no debe dejar al manifiesto que siente placer por ganarle a otro en una discusión, tampoco debe inferir que considera a otra persona tonta o inferior por tener diferente información o un punto de vista distinto. El respeto mutuo es una norma clave para este curso.

Desacuerdos

Muchos de los temas que surgen en la clase son deliberadamente polémicos y están abiertos a interrogantes y debate. Si su punto de vista difiere de lo que se diga en clase, es su responsabilidad ver que la clase escucha su punto de vista. No lo comete

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en voz baja con su vecino ni guarde su opinión para sí mismo. Las discusiones deben ser escuchadas y ser “escuchables” por todos.

Tolerancia

Se espera que en la clase haya puntos de vista que se excluyan mutuamente y que sean contradictorios. Es su responsabilidad aceptar el principio que otros puntos de vista pueden ser igualmente válidos. En este sentido no existe una “repuesta correcta” en esta clase. Nadie está permitido a decirle qué o cómo pensar. No obstante, se pude que se expongan y expliquen interpretaciones alternativas. Observe su propia actuación en clase. ¿Puede identificar alguna señal disimulada que sea una reacción negativa (ej. tono de voz desdeñoso, risa) cuando otros expresan diferentes alternativas?

Sinceridad

Nuestros desacuerdos deben estimularse dentro de un ambiente de confianza. Esto precisa que seamos francos y honestos sin ser hostiles. Cuando escuche una idea nueva o una nueva manera de ver las cosas, trate de eliminar cualquier desdén de su voz cuando busca aclarar esa perspectiva que escucha por primera vez. Un comportamiento concordante con una mente abierta (y no vacía) es una regla básica de conducta en una discusión en Teoría de Conocimiento.

Está bien que no entienda

Si otro estudiante o el profesor dice algo que Ud. no entiende, es su responsabilidad pedir que se lo aclaren. De la misma forma, no le sorprenda si le piden aclaraciones de sus propias afirmaciones. Si ya sabía lo que iba a aprender ¡ya lo habría aprendido!

Está bien que no sepa

Debemos tener el coraje de tratar que es lo que estamos especulando. Que “nosotros” puede significar los que estamos en una clase, o en el mundo entero.

Cambio de posiciones

Puede cambiar de posición a medida que se presenta nueva información, nuevas perspectivas, o nuevos métodos de análisis. Como simple cortesía, no obstante, infórmele al resto de la clase cuando lo haga. A menudo esta franqueza requiere

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mucho coraje y debe admirarse. Tenga en cuenta que un punto de vista que puede parecer equivocado, tonto, o fuera de lugar, al principio, puede ir tomando validez una vez que se le haya dado una oportunidad y que se le haya escuchado con imparcialidad.

Participación

Hay veces cuando todos nosotros, incluso el profesor, nos encontramos más dispuestos a sentarnos y escuchar, que a participar activamente. Esto debe respetarse. Cuando hay silencios en una discusión en clase no es necesario que se sienta incómodo, ni debe sentirse defraudado porque no le están enseñando. Los silencios también enseñan. No obstante, si quiere que se llene un silencio, recuerdo que Ud. también es un profesor en esta clase. A menudo parece que hay dos tipos de estudiantes en una clase (a) los que hablan casi todo el tiempo y (b) lo que no hablan. Si pertenece al primero, no permita que ninguna sugerencia de que debe “sentirse culpable” por “dominar” la clase le detenga para dar su valiosa contribución. Otro sistema para explorar nuevos métodos de aprendizaje sería sentarse a escuchar lo que discuten los estudiantes. En cambio, si pertenece al segundo grupo, el de los que escuchan, esta es su oportunidad de experimentar un método participativo de aprendizaje, uno que es en contraste al modo pasivo fomentado por el teatro y la televisión en la sociedad moderna. Si el inglés no es su primera lengua, y si un vocablo o un tema mencionado en clase requiere tiempo para traducir, considere su deber tener la discusión y solicitar una aclaración.

Debate

No tema debatir un tema, no importa cual haya sido su experiencia anterior en un debate. Su participación le ayudará a aclarar lo que escucha y lo que piensa. El propósito educacional del curso de Teoría de Conocimiento es “Reflexionar” (para que Ud. medite sobre el conocimiento público y la comprensión) más que acumular (para que Ud. adquiera información). Lo que debe aportar a esta clase es experiencia y conocimientos de otras clases. Nuevas ideas y perspectivas pueden presentarse en clase, no para que Ud. las aprenda como tales, sino para estimular modos alternativos de encarar lo que se aprende en sus otras clases. El propósito del debate en clase, entonces, no es aprender cómo ganar una competencia de debate, sino que es estimular la reflexión sobre el acto de adquirir conocimientos en sus otras clases.

Comunicación

(Las clases se desarrollan principalmente en inglés). No obstante, no tema pedir que se traduzca un concepto a otra lengua. Mientras que el propósito del curso es reflexionar, el método principal en clase es la discusión. Este es su foro para debatir, cuestionar, pulir y delinear; es necesario un constante perfeccionamiento de las aptitudes de comunicación, tanto para emitir como para recibir mensajes. Una norma importante es la buena voluntad para participar en ambos lados de la moneda.

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Negación

No hay nada de malo en tratar de sintetizar pensamientos o puntos de vista contradictorios en clase. Ni hay nada malo en tratar de contemporizar. No siempre tendremos éxito, pero el ejercicio es parte del propósito del curso.

Curiosidad

La curiosidad debe respetarse en esta clase, especialmente la suya, pero también la de los demás. En la clase de Teoría de Conocimiento se estimula mucho un comportamiento que indica una curiosidad honesta.

Nada en el mundo es más peligroso que una ignorancia sincera y una estupidez concienzuda. Martin Luther King

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CÓMO TERMINO UN CURSO DE TEORÍA DE CONOCIMIENTO

Richard van de Lagermaat

Decidir cómo terminar un curso de Teoría de Conocimiento es tan importante y difícil como decidir cómo comenzarlo. Sin intentar una conclusión, no importa cuán tentativa sea, los estudiantes terminarán con una vaga sensación de descontento y de algo incompleto. Inevitablemente, cualquier conclusión es personal, pero una buena conclusión deberá reunir las diferentes ideas del curso en un todo significativo, de modo que se tenga la sensación de que se ha llegado a destino. Hay muchas maneras en que puede lograrse esto.

Una forma de tratar de lograr una perspectiva general del curso es considerar la pregunta siguiente: ¿Podemos imaginar una etapa en nuestro desarrollo intelectual en la que simplemente lo sepamos todo, cuando hayamos completado la tarea intelectual? Si esto llegara a suceder alguna vez sería la última justificación por la búsqueda de la certeza.

Dentro de este contexto les digo a los estudiantes que actualmente los físicos están trabajando en las que se conocen como Grandes Teorías Unificadas, que tratan de reunir las cuatro fuerzas fundamentales de la naturaleza: la débil, la fuerte, el electromagnetismo y la gravedad. Se ha hecho algún progreso en esta dirección, y esto ha llevado a un número de físicos como inclinación reduccionista a sugerir que, en última instancia, podremos explicar todo en términos de leyes fundamentales de la física que resultarán ser lógicamente necesarias – las únicas posibles.

Les digo a los estudiantes que, como conclusión del curso, deseo sugerir dos cosas: primero, que el conocimiento llegue o tenga un fin literal es imposible; y segundo, que es bueno que sea imposible. Luego, paso por los puntos de la lista siguiente, deteniéndome para una discusión según sea apropiado.

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Teoría de Conocimiento: Artículo para Distribución a la Clase

Límites del Conocimiento en Ciencias Naturales, Ciencias Humanas y Filosofía

Límites del conocimiento científico

Aunque algunos afirman que un día la física podrá explicar la creación supranihilista en el sentido de mostrar que es posible y consistente con las leyes de la física, no importa cuánto progrese la ciencia sentimos que siempre quedaremos con otras preguntas: por ejemplo “¿Por qué existe algo más bien que nada?”, o “¿Por qué esa ley?” Bien, tal vez no puedan existir respuestas a esas preguntas; y tal vez hay más, cómo muchos filósofos sugieren, que donde no existen respuestas imaginables no puede haber preguntas reales. Pero la sensación de inquietud no nos abandona – queda algo inexplicable.

A esta altura quisiera recordar el poema que mencionamos al comienzo del curso, obra del filósofo griego Zenófanes:

Los dioses no nos revelaron todas las cosas desde un principio; tuvimos que irlas descubriendo con el pasar del tiempo. Buscando podemos llegar a aprender y conocer mejor las cosas pero la verdad cierta, ningún hombre la ha conocido, ni llegará a conocerla, ni la sabrá de los dioses ni la sabrá de mis palabras Porque aun si por casualidad llegara a expresar la verdad última, él mismo no lo sabría: Porque todo no es más que una maraña de adivinanzas.

Lo que sugiere este poema es que la verdad última está reservada para los dioses. Y aunque llegáramos a tropezarnos con la verdad última por una afortunada coincidencia, podríamos pasarnos el resto de la eternidad preguntándonos si realmente era la verdad. No todo reluce con luz propia.

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Límites del conocimiento en las ciencias humanas

Llegar a la certeza en las ciencias humanas parece igualmente imposible. Kart Popper, en su libro The Poverty of Historicism, (La pobreza del historicismo) demuestra que es lógicamente imposible predecir el futuro por completo. Imaginemos por un instante que yo puede predecir perfectamente conocimientos que no serán descubiertos hasta cierto momento en el futuro. Si lo pudiera predecir perfectamente ahora, no tengo que esperar al futuro para descubrirlo. La contradicción salta a la vista. Como el universo, del cual somos parte, está siempre revelando nuevos aspectos, se podrá lograr la certeza hasta que la historia del universo llegara a algún fin. La verdad debe de estar al otro lado del tiempo.

Límites del conocimiento filosófico

La búsqueda por la certeza, tanto desde la dirección del empirismo como desde la dirección del racionalismo, termina en escepticismo. Si confiamos sólo en la evidencia de nuestros sentidos, podemos, en principio, dudar de la existencia del principio casual que es central para nuestro razonamiento sobre materia empírica, la existencia del mundo exterior, el pasado, y la misma existencia del yo como entidad permanente y perdurable. Sobre la base de la experiencia sola, no podemos siquiera estar seguros de que no somos cerebros sobre losas de concreto en algún universo distante, estimulados electrónicamente por algún científico demente, de modo que creamos que estamos teniendo las experiencias que parece que tenemos.

También hay problemas cuando consideramos el racionalismo. No puede haber un cimiento que sea completamente seguro y evidente por sí mismo en el que basar un sistema de conocimientos. Los principios fundamentales nunca pueden justificarse completamente, siempre existe la posibilidad de error. Aun si se pudiera axiomatizar completamente el conocimiento, Gödel ha demostrado que, dado un conjunto estable de axiomas, existe una verdad que no puede derivarse del conjunto. Según lo dicho por Sartre, la paradoja yace enroscada en el corazón del conocimiento como un gusano en una manzana.

Parecería entonces que la verdad es un ideal que no se puede alcanzar nunca, es el punto desvaneciente del horizonte hacia el cual se dirigen todos nuestros esfuerzos. Cruzando todo el abanico de áreas de las asignaturas, las respuestas engendran una multitud de nuevas preguntas, cada nuevo avance revela nuevas complejidades, y nunca podemos acercarnos a una comprensión completa. Dentro de este contexto, la idea de que el hombre necesariamente tiene un acceso privilegiado a las verdades impersonales del universo, parece ser más y más una insolencia tonta.

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Algunos límites inherentes al conocimiento

Al comienzo del curso, hablamos de los tres medios básicos que empleamos para interpretar el mundo: el lenguaje, la percepción y el razonamiento. Ahora quiero mencionar algunas limitaciones asociadas con cada uno.

Límites lingüísticos

Como dice Jacob Bronowski, aun cuando “nuestra habilidad para ordenar objetos noidénticos en clases es la base del pensamiento humano”, la clasificación por sí sola nunca puede relatar la historia entera. Nuestro conocimiento proposicional, expresado en símbolos, es como un mapa, pero el mapa nunca puede ser una réplica del territorio. La realidad siempre debe estar más allá de nuestra habilidad para representarla.

Asociados a estos límites lingüísticos hay ciertos límites metafísicos posibles. Ernest Nagel, filósofo científico, afirma lo siguiente:

La ciencia procede asumiendo que no todo tiene relación con lo demás, y que lo que ocurre en una parte del mundo no depende de lo que sucede en todas otras partes. Pero, por supuesto, es concebible desde el punto de vista abstracto que nada de lo que se encuentra cerca del cosmos entero es un sistema aislado con respecto a ciertos tipos de ocurrencias para las que se busca explicaciones. Y por lo tanto, en tales áreas la búsqueda del conocimiento será imposible. (Ref: The Structure of Science, “La estructura de la ciencia”, RKP, 1961)

Limitaciones de la percepción

La moderna física cuántica ha mostrado que existen limitaciones inherentes a la percepción sobre lo que somos capaces de saber del mundo. Es imposible, por ejemplo, saber que relación existe entre la velocidad y la posición de un electrón con completa precisión. Esto ha llevado a Jacob Bronowski a hacer el comentario siguiente sobre el conocimiento científico:

La ciencia es una manera de describir la realidad: por lo tanto, está limitada por los límites de la observación y no afirma nada que esté fuera de la observación. Así es que hay un límite esencial para lo que podemos saber. (Ref: The Common Sense of Science, p. 76, Penguin, 1960)

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Limitaciones intelectuales

El pensador norteamericano, Noam Chomsky, sugirió en una entrevista con el filósofo británico, Bryan Magee, que la estructura de nuestras mentes puede ser tal que existan límites para nuestras habilidades de formación científica. Podríamos descubrir que algunos tipos de preguntas caen más allá del área en la que somos capaces de formular teorías explicativas donde no podemos dar el salto intelectual que se requiere. Si éste resulta ser el caso, y si existe una explicación verdadera entonces, simplemente, somos incapaces de captarla. (Ref: The Listener, 6 de abril de 1978).

¿Por qué molestarse?

La búsqueda del conocimiento es un fin en sí misma y no necesita ninguna otra justificación. Desde la civilización griega, los hombres han perseguido el ideal del conocimiento por sí mismo. Lo interesante es que el conocimiento que se busca así, a menudo termina siendo sumamente útil. Así es que el físico Eugene Wigner, dice: “La gran paradoja es que la búsqueda del conocimiento especulativo al final da un rédito mayor que el de un conocimiento meramente utilitario”. Por ejemplo, las elipses fueron inventadas por los griegos hace 2500 años como un ejercicio puramente intelectual. Hasta el siglo XVII no tuvieron uso práctico. Luego, con Kepler, se descubrió que los planetas describen una órbita elíptica alrededor del sol, y el trabajo de los geómetras griegos de pronto cobró un valor incalculable.

Walter Kaufmann, el filósofo americano, habla de la excitante anticipación humana que viene de la búsqueda del conocimiento. “Parte del entusiasmo en la investigación de la verdad”, dice, “viene de la fragancia de la libertad”. Existe una emoción en la percepción original, la nueva perspectiva, la dramática teoría nueva, la revolución de pensamiento. Si tales cosas se obtuvieran a un precio demasiado bajo, perderían su interés e impedirían cualquier sentido de logro. Si lo que buscamos es una simple originalidad sería fácil lograrla diciendo que 2 + 2 = 5, pero esto no sería conocimiento. El conocimiento requiere la disciplina de la verdad y sólo dentro de este marco puede lograrse una originalidad que valga la pena. Podemos estar más debajo de los ángeles, pero es en la búsqueda del conocimiento, en la pesquisa por comprensión, que nos elevemos por encima de los animales y hacemos de nosotros lo que somos.

El hecho de que no es posible alcanzar la certeza completa no debe deprimirnos; más bien debiera liberarnos. Un universo completamente seguro, si se puede imaginar, puede ser horriblemente desagradable y puede terminar matándonos. Con una certeza epistemológica vendría el control tecnológico todo estaría esterilizado. Debido a que ya no habría un futuro al cual proyectarnos, los propósitos humanos decaerían y finalmente se evaporarían completamente. La humanidad se volvería inerte, más aún, inútil. En su libro The Ascent of Man (El ascenso del hombre), Bronowski habla de la inacabable aventura del hombre al borde de la incertidumbre. Lo que es importante notar es que sin incertidumbre nunca habría podido existir la aventura.

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Algunas conclusiones

Los cimientos del conocimiento se fundan en que la naturaleza no es maligna, que el universo es explicable y que los seres humanos son capaces de comprenderlo. Y la justificación de nuestra búsqueda de la verdad depende de nuestros valores: en nuestra cultura la búsqueda de la verdad es una virtud intelectual. A este nivel, el conocimiento, la fe y los valores coinciden en última instancia, y se ve que todas las áreas de la dedicación humana van por el mismo camino. Tal vez al final de un curso de Teoría de Conocimiento, no sería mala idea tener una breve meditación sobre la unidad esencial del conocimiento, pero deberá observarse que tal actitud no sirve de mucho cuando está inmerso en la tarea diaria de tratar de extender sus límites.

Al final de nuestra encuesta del conocimiento humano, cuando volvemos a nuestro punto de partida y nos enfrentamos a las vastas expansiones del universo, la única actitud posible que podemos tener es una de humildad. Sócrates (469-399 B.C.), uno de los filósofos más importantes de todos los tiempos, dijo una vez: “Todo lo que sé es que no sé nada.” Isaac Newton (1642-1727), el brillante fundador de la física moderna, al repasar sus logros, hacia el final de su vida, dijo lo siguiente:

“No sé como me juzgará el mundo; pero a mí me parece que he sido tan sólo como un niño jugando a la orilla del mar divirtiéndome de vez en cuando, al encontrar un guijarro más listo o una concha más bonita de lo común, mientras que el gran océano de la verdad yacía completamente incógnito delante de mí.”

Si Sócrates y Newton pudieron mostrar tal humildad, cuan necesario es que la gente como nosotros hagamos lo mismo. Pero esto no significa que debamos abandonar la lucha para lograr el conocimiento.

No puedo encontrar palabras más apropiadas con las que terminar un curso de Teoría del Conocimiento que aquellas pronunciadas por Nietzsche (1844-1900), quien dijo:

El no preguntar, el no temblar con la alegría de preguntar, eso es lo que yo encuentro despreciable.

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II PARTE: LECTURAS DE APOYO

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Capítulo 4

LA TAREA DE LA PERCEPCIÓN ABEL, Reuben, Man is the Measure. Mac Millan. New York, 1976.

Cuando hablé en el capítulo 3 de cómo los niños aprenden a ver -es decir, cómo aprenden a asociar ciertos datos de los sentidos con objetos- estaba intentando introducir este capítulo. La percepción es, en verdad, una tarea que cumplir y un problema que resolver. La percepción es una activa investigación, no una pasiva recepción de datos. El científico, al igual que el bebé, debe aprender cómo ver, o sea, debe luchar contra el flujo de las sensaciones y adaptarlas a nuestros propósitos. El observador no es el espectador de un universo ordenado que se auto revela. El pintor Constable agudamente señaló que “el arte de mirar la naturaleza puede requerir tanto como el arte de leer jeroglíficos egipcios”. Ver-como Ya mencioné la dificultad de separar los datos de los sentidos de la inferencia o interpretación que le acompañan. ¿De verdad primero vi un parche azul y después inferí que era mi bolígrafo? Aparte de los protocolos (“ azul aquí ahora” ), todas las acciones de la percepción parecieran que son acciones para percibir algo como algo determinado. Repase cómo sería la primera vez que vio un rayo X, o una fotografía aérea, el hombre en la luna, o la cara de un reloj, o una nota musical. ¿Ha tratado de mirar un juego de críquet, o un ballet, preguntándose por qué razón la audiencia aplaude? ¿Por qué los astrónomos ignoraron por años si habían o no canales en Marte? ¡Porque en cada caso hay más de lo que pueda abarcar el ojo! Todo tipo de visión es un ver-como, y todos debemos de aprender cómo se hace esto. Lo que entra en el ojo no es realmente visto hasta que es organizado por el cerebro. Para ver cuál es el caso se requiere contexto, inferencias, conceptos, experiencia e interpretación. Esta es la base del test de Rohrschach, el cual extrae una serie de vercomo en respuesta de una neutral mancha de tinta. Hamlet lleva a Polonio a estar de acuerdo de que una nube era un camello, después una comadreja y después una ballena. Dos personas se pueden encontrar con un poco de arcilla endurecida, pero sólo una de ellas la mirará como un fragmento de una vasija griega. Un pintor mirará su modelo como una Venus, o como una madona, o como su madre. Podemos ver una cocina de Vermeer como una estancia alegre y acogedora, un paisaje de Chirico como amenazador y siniestro. El físico “ve” un electrón como una onda y la electricidad como una corriente. El astrónomo “ ve” la luz del sol como rayos individuales. William James “vio” la conciencia como una corriente de agua. Freud “vio” la libido como un recipiente. A principios del siglo XVII, la órbita de Marte fue vista como un círculo (¿qué otro tipo de camino podría seguir un objeto celestial?); cualquier desviación fue vista como “libraciones” (oscilaciones de los platillos en las balanzas antes de detenerse). Pero Kepler vio la órbita como una elipse.

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No hay “ojo inocente”. Nietzsche llamó esto “la falacia de la inmaculada percepción”. Para que usted perciba algo, usted tiene que añadir algo a los datos de los sentidos; usted tiene que proveer un elemento de proyección. Ninguna acción de ver-como es entonces necesariamente la única o la correcta. Es más, ninguna interpretación excluye las otras. El psicólogo Joseph Jastrow usaba un dibujo muy conocido para ilustrar este punto; se trataba de una figura que, según como se mirara, podría verse como un pato o un conejo, y se puede ver uno o el otro según uno lo mire. No puede verse los dos al mismo tiempo y cualquier interpretación es correcta. De igual forma, si al mirar una pintura usted se concentra en los trazos que deja la brocha, usted no verá lo que refleja la pintura, y viceversa. Además, la figura y el transfondo en una pintura pueden ser reversibles (M.C. Escher y Salvador Dalí están entre los pintores que utilizaron esta característica de la percepción). La percepción es “multiestable”. La ambigüedad o las alternativas disponibles no son siempre evidentes en una imagen y no siempre se pueden aislar. Es por esto que no hay una clara línea que divida la percepción de la ilusión. La percepción como la solución de un problema La naturaleza selectiva de la percepción es también una consecuencia del hecho de que el número de estímulos sensoriales, o posibles mensajes del exterior, es mayor de lo que podemos recibir y procesar. Para nosotros los canales de comunicación están cogestionados y son aturdidores; necesitamos filtrar los estímulos. Lo que recibimos es usualmente lo que esperamos, lo que deseamos, o creemos, o algo a lo que estamos acostumbrados. Nuestros ojos y cerebros coordinan cómo los objetos se ven a diferentes distancias, desde diferentes direcciones y con diferente iluminación, y nos muestran un objeto al que le atribuimos un constante tamaño, forma y color. Percibir es resolver un problema. Nuestra capacidad para “encontrar trazos de permanencia en el tumulto de las cambiantes apariencias” (Polanyi) tiene valor para la supervivencia. Los psicólogos de la Gestalt remarcan cómo tendemos a percibir patrones bien definidos y totalidades que no están a través de la integración de claves heterogéneas y llenando los contornos. Michael Polanyi explica en Conocimiento Personal: La percepción es, de manera manifiesta, una actividad que busca satisfacer patrones que ella establece para sí misma. Los músculos del ojo se ajustan al grosor de sus lentes, de manera que pueda producir la imagen más clara posible...Pero la agudeza del contorno no siempre predomina en la formación de lo que vemos... cuando una bola se pone sobre un fondo plano se agranda, se ve como si retuviera su tamaño y se fuera acercando... La regla que seguimos... es una que nosotros nos enseñamos desde que éramos bebés, cuando experimentamos con una sonaja que acercábamos a nuestros ojos y la alejábamos otra vez.

La influencia de la convención Además de las anteriores consideraciones físicas, fisiológicas y psicológicas, el condicionamiento social es importante para determinar cómo las cosas “se ven al natural”. El término “realismo” en arte es usado para describir las convenciones que son familiares a nosotros; pero la pintura “plana” japonesa, y los tapices de Bayeux, y los jeroglíficos egipcios son igualmente “realistas”. Cada sociedad depende de su propio esquema visual; toma por un hecho sus propias “distorsiones” y “ abstracciones”. Demoiselles d’Avignon de Picasso muestra la nariz de perfil y el ojo al frente; la Europa

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del siglo XX consideró esto como una distorsión revolucionaria, pero es como los antiguos egipcios “naturalmente” pintaban. Trompe l’ oeil con frecuencia engaña a un niño, o a otra cultura, o a una próxima generación. Es por esto que la historia del arte no es sólo la historia de los artistas, sino también la de los estilos y convenciones. Un ejemplo sorprendente de la persistencia de la convención lo reporta Meyer Shapiro. En la obra Carrera de Caballos (1820) de Géricault , los caballos que galopan son mostrados con las cuatro patas en el aire, apuntando cada par hacia direcciones opuestas (le galop volante). Ningún caballo es capaz de hacer esto de forma natural; los caballos de Lippizaner de Viena lo pueden hacer después de largos años de entrenamiento. Pero Géricault estaba inconscientemente copiando ciertas ilustraciones inglesas sobre cacería, que a su vez habían copiado los grabados de Charles Cochin (1750), el cual había sido influido por la porcelana, las ilustraciones y de más piezas artísticas traídas de China a Francia. En China, el galop volante se puede encontrar muy atrás en el pasado, tanto como desde la dinastía Han ( 206 a. C.-220 d. C.). Los chinos lo tomaron prestado de las tribus nómadas iraníes, quienes a su vez lo tomaron de los miceneanos, quienes, por su parte, lo tomaron del hombre paleolítico. ¡Y en todos estos siglos ningún caballo lo hizo! La historia de los rinocerontes de Durero ilustra también el increíble peso que la tradición tiene en la determinación de las representaciones de las cosas, incluso cuando éstas están enfrente de los propios ojos del artista. Durero (quien murió en 1528) jamás había visto la famosa bestia exótica, el “dragón con cuerpo de armadura”. Sin embargo, él hizo un grabado en madera de un rinoceronte, basándose en un recurso de segunda mano y su imaginación. Por varios siglos, libros de historia natural usaron su criatura media fantasiosa como un modelo. Cuando James Bruce visitó África en 1790 y vio un rinoceronte, no tardó en señalar lo “maravillosamente mal ejecutada” que estaba la obra de Durero. Sin embargo, la propia ilustración de Bruce, dibujada basándose en el propio animal, está tan fuertemente influenciada por lo que el rinoceronte tenía que ser (es decir, el grabado de Durero) ¡que ningún zoólogo puede identificar lo que Bruce realmente vio! (E.H. Gombrich cuenta esta historia en su libro Arte e Ilusión para demostrar cómo persiste la influencia de la convención). La influencia de la convención –o la falta de ella- se puede apreciar en la forma que la gente primitiva mira una fotografía. Melville Herkovits escribe, Más de un etnógrafo ha reportado la experiencia de enseñar una clara fotografía de una casa, de una persona, un paisaje familiar, a una persona de una cultura donde no se tienen ningún conocimiento de fotografía, y llega a ver cómo esa persona toma la imagen desde todos los ángulos posibles, o incluso la voltea para mirar su parte de atrás, en un intento de interpretar esa variedad de sombras grises y sin sentido que están sobre el papel.

Audiencias africanas están desconcertadas al principio cuando miran una película de las que estamos acostumbrados; no es muy claro para ellos qué es lo que está pasando. Dibujo en perspectiva es también convencional. Los frescos pintados en Florencia por Paolo Uccello (1397-1475) fue aparentemente la primera solución exitosa al problema de poder mostrar un espacio tridimensional sobre las dos dimensiones de una pared o de una tela. (Hay otros intentos anteriores; en esto, como en otras cosas, ¡parece que nunca hubo una primera vez!). Las leyes de la óptica y la geometría no involucran nuestra manera convencional de mostrar la distancia, como tampoco le ocurrió a generaciones anteriores, ni a otras culturas. Nosotros dibujamos los rieles del tren como si se juntaran a lo lejos;

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pero nosotros no dibujamos los postes verticales de teléfono o los lados de un rascacielos como si se juntaran en la parte de arriba (aunque esto sea tal vez porque la preferencia psicológica de ver las cosas de la manera más estable domina sobre la convención sobre la perspectiva). El pintor Jehudo Epstein llegó a Alemania en 1929 desde una pequeña comunidad judía ortodoxa de Polonia que prohibía “imágenes esculpidas”; él encontró que él no podía dibujar ni un castillo ni una colina hasta que alguien le prestara un libro sobre perspectiva. La pintura china emplea una convención radicalmente distinta: los objetos que están más alejados son siempre representados con menos detalle o menos color, en lugar de ser dibujados más pequeños; además, el pintor puede depender de un punto de enfoque en movimiento en lugar de un punto fijo. De esta manera, una montaña puede ser representada desde arriba y desde abajo, o en momentos diferentes. (Pero el hecho de que la profundidad puede representarse a través de varias convenciones no ayuda a contestar a una pregunta que es más bien confusa, es decir, de si un bebé recién nacido es capaz de percibir la profundidad del espacio o no, o de si un hombre que es ciego de nacimiento y recobra la vista en la madurez de su vida es capaz de distinguir un cubo de una esfera al verlos a la distancia, dado que su experiencia anterior de esos objetos solamente se restringía a su sentido del tacto. Hasta donde yo sé, no hay ninguna evidencia contundente respecto a cómo contestar estos dilemas). La influencia de las creencias La influencia de las creencias o hipótesis en la percepción es tan sorprendente que casi uno puede decir que no es ver para creer, sino más bien creer para ver. Hay una abundante evidencia experimental que dice que lo que la gente reporta después de ver un objeto depende mucho de las expectativas que se les hayan dado previamente. Hay tipos que se las ingenian en experimentos para que otros vean líneas desiguales como iguales, o para que vean un candelabro fijo en un cuarto oscuro como si se estuviera moviendo (el “fenómeno de autoquinesia”); estos errores de percepción persisten incluso después de que quienes los han engañado se han ido de la habitación. Otros experimentos también han demostrado que los prejuicios inconscientes de los investigadores en las ciencias sociales afectan sus resultados. Las brujas de Salem y Loudun juraron que ellas habían visto, oído y tocado al diablo; algunas incluso dieron detalles de sus relaciones sexuales con él. Nietzsche describe la poderosa influencia de los mitos en los sensibles antiguos griegos, quienes “vieron” a la diosa Atenea en el mercado y “oyeron” a tres ninfas hablando. Cientos de serios ciudadanos juran hoy que han visto platillos voladores. La historia de la ciencia también está llena de eventos que ilustran la influencia de las creencias en la percepción. Los científicos, como cualquier otro ser humano, tiende a depender de determinados paradigmas que pueden influir en la escogencia de sus datos. En 1846 James Challis, un astrónomo de Cambridge, con renuencia se preparó para verificar la hipótesis propuesta por Laverrier y Adams de que existía un planeta para entonces desconocido (Neptuno); él no tenía ninguna confianza en la mencionada hipótesis y no se dio cuanta sino hasta después de que él mismo había visto, inconscientemente, el nuevo planeta en cuatro distintas ocasiones. Después, en el siglo XIX, muchos observadores de los astros reportaron que habían visto el supuesto (pero inexistente) planeta Vulcano, que presumiblemente estaba entre el Sol y Mercurio. La

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existencia de la hipnosis fue negada por un siglo; Mesmer (1733-1815) fue denunciado como un impostor; el Dr. Esdaile (1808-1859) realizó una trescientas importantes operaciones en la India aplicando la hipnosis, pero ninguna revista médica quiso publicar sus experiencias (¡los editores decían que los indios simplemente querían complacer a Esdaile y que gustaban de ser operados!). Kelvin declaró que los rayos X eran una farsa. Uno de los ejemplos más reveladores respecto a la influencia de las creencias sobre lo que percibimos nos lo proporciona un curador del Museo Metropolitano de Nueva York, a propósito de una famosa estatua de un caballo de la antigua Grecia: Por algunos años, cada día o día de por medio pasaba yo por la galería griega de bronce. Miraba al caballo desde diferentes ángulos cada vez. Un día, en julio de 1961, reaccioné. Por primera vez le puse atención a una línea –puede verse en todas las fotos de todos los libros- que corre desde la parte superior de las crines hasta la punta de la nariz. La miré a través de la vitrina... . Supe en ese momento, con la misma certeza de que yo estaba ahí de pie, de que esa estatua era un fraude. Yo había visto la estatua miles de veces antes y nunca había advertido la línea. Esta vez sí lo hice... .

Oyendo-como Mis ejemplos en este capítulo han estado relacionados mayormente con ver, pero las mismas consideraciones las merecen otros sentidos. No es extraño que oigamos una gran variedad de sonidos de la manera que nosotros lo esperamos. Se nos puede decir: “Beto tenía mucho sueño y por eso se fue a la cama”; cualquier consonante puede tomar el lugar de la c en la palabra cama, sin que el cerebro reporte algo diferente. Un fonema puede a veces ser quitado de una cinta grabada y ser sustituido, por ejemplo, por el sonido de una tos, y la ausencia de la palabra puede pasar inadvertida. (¡Que estén atentos los secretarios de la corte y los psicoanalistas!). El psicólogo A.M. Liberman declara que “los sonidos de un idioma son... un código especial de la estructura fonémica de un lenguaje, no una cifra o un alfabeto”. Y, según William James: Lo poco que realmente escuchamos de un discurso lo notamos cuando vamos a un teatro extranjero; porque lo que nos preocupa no es lo que no le podemos entender a los actores pues de por sí no les podemos escuchar bien... nosotros podemos llegar a oír con dificultad en similares circunstancias en nuestras casas, sólo que nuestras mentes, llenas de asociaciones verbales en inglés, suplen el material requerido para comprender la insinuación auditiva más leve.

De hecho, la pronunciación de una vocal varía considerablemente de persona a persona. Nosotros poseemos una especie de mapa mental de cada lenguaje dentro del cual cada uno de nosotros acomoda los sonidos que escucha. Esta es una de las razones de la persistencia del acento regional o extranjero: el hablante piensa que está reproduciendo exactamente lo que está oyendo. Es también por esto que las máquinas de escribir y los diales de los teléfonos que están hechos para ser activados por el sonido de la voz humana sólo pueden ser adaptados a un tipo de persona. La música ofrece evidencia adicional de que oímos-como. Si a usted le dicen que una parte de la Quinta Sinfonía de Beethoven es “el retumbo de un elefante” o que cierta composición es llamada Sonata a la luz de la luna o Preludio de la lluvia, el sonido de esas piezas se convierte irrevocablemente en un oír-como. En lo personal, no puedo escuchar la Sinfonía en A Mayor de Mendelssohn sin dejar de formar las palabras “Italian, Italian, Sympho-o-ny”.

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La onomatopeya, también, es convencional. Hablantes de diferentes lenguas “escuchan” ciertos sonidos comunes de una forma muy diferente. Los gatos en español dicen miau; en francés dicen ron-ron; en alemán dicen schnurr-schnurr; en japonés, niago. En inglés los perros dicen bow-wow o arf-arf; en francés los perros dicen gnaf-gnaf; en español guau-guau; en japonés, wung-wung; en Africa, kpei-kpei. En francés las gotas de lluvia suenan plouf-plouf; en japonés, zaa-zaa. El llanto de un bebé en japonés es ogya-ogya. La percepción sensorial no es, pues, una pasiva recepción de datos, sino más bien una activa indagación. Es una tarea que cumplir. Lo que es visto, dice Sartre, es poseído; ver es desflorar. En mi propia metáfora, nosotros tenemos primero que cocinar la sensación que está cruda antes de digerirla. Tenemos que poner en contexto nuestras sensaciones, hacer inferencias, usar conceptos, proyectar, seleccionar, aprender, darle una estructura. Al hacer esto, nosotros dependemos de las tradiciones, de los paradigmas aceptados, de las hipótesis, de las creencias y de las presiones sociales. Si nosotros tenemos éxito en nuestra tarea, nuestra percepción nos mostrará un mundo de algún modo más dócil a las necesidades humanas.

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La Razón Extractos de Antimanual de Filosofía, de Michel Onfray. Madrid, EDAF, 2007 ¿Por qué habríamos de ser razonables? (pág.272)

¿Quién entre vosotros puede jurar no haber escuchado nunca: “Sé razonable”, “No eres razonable”, “Eso no es razonable” o “¿Cuándo empezarás a ser razonable?” y otras invitaciones para sumarse a los argumentos de los padres? Nadie. De hecho, los adultos no pueden privarse de reprender o criticar un comportamiento que, a sus ojos, pasa por inmaduro, infantil o retrasado. Cualquiera que nos reproche no ser razonable cree tener razón y por ese parecer se permite ordenar, juzgar y dar su opinión. Porque el uso de la razón es un verdadero desafío social, una lógica de guerra evidente en el combate por ser adulto -como decimos. Ser razonable consiste en utilizar la razón como los otros. Muchas veces recompensamos a alguien con un: “Tienes razón” cuando simplemente piensa como nosotros y manifiesta una opinión exactamente conforme a la nuestra. De ahí procede la idea de que, siendo razonables, exponemos una proposición imposible de censurar, que damos muestras de un juicio sano y normal -en una palabra, que no somos poco razonables. No se puede ofrecer mejor perspectiva de esta expresión y sus supuestos: un individuo normalmente constituido utiliza su razón Como todo el mundo para poner sus opiniones en conformidad con las de la mayoría. De igual manera, esta expresión también significa que sabemos contener y retener nuestros deseos y anhelos. Al niño que quiere todo inmediatamente se le llama poco razonable, al que renuncia a sus deseos, en cambio, se le califica de razonable. Así, la razón actúa como un instrumento de integración social y de dominio de sí, a través de la renuncia de sus impulsos primeros. Destruir en uno mismo los deseos, rechazar las pulsiones que quieren, ahí está lo que distingue al individuo razonable, y, por cierto, también responsable, digno de consideración. Renunciar a uno mismo, al mundo, diferir sus ganas, incluso extinguirlas: ¿se puede proponer proyecto más siniestro a los niños, los adolescentes, e incluso a los adultos? Tomar sus deseos por la realidad, ¿o a la inversa? (Pág.273) Los adultos integran al adolescente en su mundo si éste ha aprendido a desplazar sus deseos a un segundo plano y a dar primacía a los imperativos de la realidad. La razón funciona en ese caso, principalmente, como un instrumento normativo (productivo de normas), una facultad útil para invertir la prioridad infantil que hace de la realidad ilusión según nuestro deseo. El adulto se define al contrario: toma la realidad por su deseo, trasforma lo real en objeto deseable y termina por acomodarse a él. La razón razonable crea el orden social que reproduce los mecanismos jerárquicos útiles para el buen funcionamiento del mundo tal y como va. Allí donde impera la vitalidad natural, la razón opera con frecuencia una conversión y reemplaza el movimiento impulsivo por una sumisión cultural, un orden civilizado. QUITO - 47/151

Igualmente, la razón puede servir para justificar otra cosa distinta al orden social. A veces, sirve también, desgraciadamente, para legitimar opciones indefendibles, inmorales o peligrosas. Su uso no garantiza la obtención de pensamientos sanos, elevados y delicados o moralmente defendibles. En tanto que instrumento, sirve a las más bellas tareas tanto como a las más bajas faenas. Desconfiad, pues, del uso de la razón si esconde una ideología perversa y peligrosa. La razón tiene también su vertiente sombría, no siempre se emplea para liberar a los pueblos: es igualmente utilizada por rétores, hábiles habladores, díalécticos retóricos (buenos oradores capaces de arrasar en los sufragios por procesos deshonestos), tribunos hipnóticos que envuelven la negatividad bajo formas específicas, racionales, y aparentemente lógicas. (Pág. 274) Los fascismos, las tiranías, los regímenes autoritarios, los colonialismos se han desarrollado con razones, argumentos, demostraciones, teorías, dialéctica y, también, ciencia. Hitler, Lenin, Stalin, Mao, Pétain, todos han recurrido a la razón para fascinar a los pueblos y conducirlos del lado en el que triunfa la pulsión de muerte, el odio al otro, la intolerancia y el fanatismo destructor de hombres. Las doctrinas del espacio vital, la lucha de los más fuertes contra los menos aptos, el odio a los judíos, la guerra imperialista como salud de la civilización, la destrucción de la burguesía, la dictadura del proletariado, la lucha de clases. la revolución nacional, todas esas ideasprogramas se han desarrollado ampliamente a golpe de razonamientos, de razón singular, con ayuda de las armas habituales de la retórica y la exposición de ideas, antes de traer al mundo las cámaras de gas, los campos de exterminio, los gulags después; más tarde, siempre con el mismo fervor racional, la bomba atómica, la purificación étnica, la guerra química. La razón también pare monstruos.

En el origen de lo peor hallamos pasiones nauseabundas, pulsiones animales y violentas, deseos de homicidio, resentimientos recocidos, odio al mundo en cantidad, voluntad de venganza, ya que todos los dictadores construyen su poder esencialmente sobre esas pulsiones Fuertes y bestiales, Seguidamente, usan la razón para disfrazar esos intereses primeros, y les dan una forma aceptable, presentable, a la cual una gran parte de individuos termina por asentir. Ser razonable consiste en rendirse a los argumentos de la autoridad, de la mayoría, del jefe, del dictador. ¿Poco lazonable el indivíduo que no se pliega a esas razones perniciosas? (Pág. 275)

Se ha encerrado, aprisionado bajo la acusación de locura, a los rebeldes de esta razón mayoritaria y obediente, a los que preferían la razón crítica y resistente. A menudo, los regímenes políticos llaman loco al individuo que conserva su razón cuando todos la han perdido o la usan de manera errática, Como un loco que estimamos desprovisto de razón, el opositor a los lugares comunes de su época pasa muchas veces, incluso siempre, por un original, una clase de benigno chalado, al que se le concede moderadamente el derecho de divagar, o a quien se le ofrecen, de vez en cuando, estancias en el hospital psiquiátrico .

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Cuando la razón no es razonable (Pág. 275)

La razón no debe convertirse en ídolo, como fue el caso durante la Revolución Francesa, en la que los Templos de la Razón (iglesias transformadas en lugares consagrados a la veneración de la Razón, a veces personificada bajo el semblante de una chica joven llevada en procesión) brotan a la sombra de las guillotinas donde se decapitaba a los hombres y mujeres que no parecían razonables -porque no defendían las ideas de los proveedores de la Viuda (el sobrenombre dado al aparato de la Guillotina). Culto de la razón también en Lenin, amante de la dialéctica (el arte de exponer las ideas bajo una forma científica, rigurosa y aparentemente irrefutable) e inventor de campos de deportación en Siberia. Desconfiad razonablemente de la razón, sabiendo que también se aplica para realizar fines culpables.

El riesgo en la empresa racionalizadora consiste siempre en querer reducir lo real y la complejidad del mundo a fórmulas prácticas pero falsas. La razón sirve a menudo para reducir en un puñado de ideas simples una realidad más complicada de lo que se imagina a priori. La reducción racional y la planificación suponen que lo real es racional y que lo racional puede siempre convertirse en real. Sin embargo, existe un mundo entre esos dos universos, que se comunican bastante poco y mantienen relaciones difíciles. Perdemos en inteligencia desde el momento en que aprisionamos con la razón, en pocas palabras, un mundo diverso, prolijo, resplandeciente; de igual manera, corremos el riesgo de la simplificación excesiva si nos decidimos a hacer de lo racional, de lo que tenemos una idea, modelo que ha de ser encarnado para producir efectos en la historia. Los utopistas del siglo XIX anhelaron sociedades que les parecían racionales, razonables. Todo en ellas estaba decidido: desde la forma de vestir hasta la organización de las comidas, pasando por la dimensión de las casas, el reparto de las tareas, la estructura de la cuidad, el estatuto de los niños, de las mujeres, de los hombres, de las personas mayores, de los muertos, nada se dejaba al azar, todo estaba rigurosamente planificado según principios racionales. La razón, al haber ocupado todo el espacio, no dejaba lugar alguno para la fantasía, la imaginación, la invención, la creación -la vida. Todas las experiencias que buscaban la realización de esas microsociedades utópicas se han transformado en fracasos... (Pág. 276)

Allí donde lo razonable, lo racional y la razón triunfan por completo, surge con frecuencia el malestar, incluso lo peor. Dejemos a la razón el poder exclusivo de disipar las ilusiones, de destruir las creencias, de ser un instrumento crítico, de desmontar las ficciones falsas y que cuestan sangre humana. Desde el momento en que ella contribuye a crear nuevas ilusiones, a dar a luz quimeras racionales, anuncia siempre lo peor, mientras que, al contrario, debería ayudarnos a temer lúcidamente, y después a conjurar.

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¿Están mejorando los seres humanos?

PETER SINGER

MELBOURNE – Como los titulares diarios se centran en la guerra, el terrorismo y los abusos de Gobiernos represivos y en dirigentes religiosos que se lamentan de la decadencia de las normas de comportamiento público y privado, resulta fácil tener la impresión de que estamos presenciando un desplome moral, pero creo que tenemos motivos para ser optimistas sobre el futuro. Hace treinta años escribí un libro titulado The Expanding Circle (“El círculo en expansión”), en el que afirmé que, históricamente, el círculo de seres a los que aplicamos la consideración moral se ha ampliado, primero de la tribu a la nación, después a la raza o al grupo étnico, luego a todos los seres humanos y, por último, a todos los animales no humanos. No cabe duda de que se trata de un progreso moral. Capacidad de razonar. Podríamos pensar que la evolución produce la selección de personas que sólo piensan en sus propios intereses y en los de sus allegados, porque los genes correspondientes a esos rasgos tendrían más probabilidades de extenderse, pero, como sostuve entonces, el desarrollo de la razón podría orientarnos en una dirección diferente. Por una parte, tener la capacidad de razonar confiere una evidente ventaja evolutiva, porque hace posible resolver problemas y hacer planes para evitar peligros, con lo que aumentan las perspectivas de supervivencia. Por otra parte, la razón es, sin embargo, más que un instrumento neutro para la resolución de problemas. Es más que nada como una escalera mecánica: una vez que subimos a ella, podemos llegar a alturas que nunca esperábamos alcanzar. En particular, la razón nos permite ver que otros, que antes estaban fuera de los límites de nuestra concepción moral, son como nosotros en aspectos importantes. Así, pues, excluirlos de la esfera de los seres a los que debemos consideración moral puede parece arbitrario o simplemente injusto. Menos violencia. El reciente libro de Steven Pinker The Better Angels of Our Nature respalda con fuerza esa opinión. Pinker, profesor de Psicología en la Universidad de Harvard, parte de investigaciones recientes de historia, psicología, ciencia del conocimiento, economía y sociología para sostener que nuestra época es menos violenta, menos cruel y más pacífica que ningún período anterior de la existencia humana. La disminución de la violencia es aplicable a las familias, a las barriadas, a las tribus y a los Estados. Esencialmente, los seres humanos que viven actualmente tienen menos probabilidades de padecer una muerte violenta o sufrir violencia o crueldad a manos de otros, que sus predecesores de cualquier siglo. Muchos pondrán en duda esta afirmación. Algunos tienen una opinión halagueña de las vidas más sencillas y supuestamente más plácidas de los cazadores-recolectores tribales en comparación con la nuestra, pero el examen de los esqueletos encontrados en emplazamientos arqueológicos indica que nada menos que el 15% de los seres humanos prehistóricos padecieron una muerte violenta a manos de otra persona. (En comparación, en la primera mitad del siglo XX, las dos guerras mundiales causaron una tasa de muerte en Europa de no más del tres por ciento).

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Pueblos tribales. Incluso los pueblos tribales ensalzados por los antropólogos como “suaves” –por ejemplo, los semai de Malasia, los kung del Kalahari y los inuit del Ártico central– resultan tener tasas de asesinatos comparables, en relación con la población, a las de Detroit, que tiene una de las más elevadas de los Estados Unidos. En Europa, la posibilidad de resultar asesinado son actualmente diez –y en algunos países cincuenta– veces menores de lo que habrían sido, si hubiéramos vivido hace 500 años. Pinker acepta que la razón es un importante factor subyacente a las tendencias que describe. Para apoyar esa afirmación, cita el “efecto Flynn”: el notable descubrimiento del filósofo James Flynn de que desde que se hicieron las primeras pruebas de cociente intelectual los resultados han aumentado considerablemente. El cociente intelectual medio es, por definición, 100, pero, para lograr ese resultado, hay que normalizar los resultados en bruto. Si un adolescente medio de hoy hiciera la prueba del cociente intelectual en 1910, obtendría un resultado de 130, que sería mejor que el del 98% de los que la hicieran con él. No es fácil atribuir ese aumento a la mejora de la educación, porque los aspectos de las pruebas en los que los resultados han aumentado más no requieren un buen vocabulario ni capacidad matemática siquiera, sino capacidad de evaluación mediante el razonamiento abstracto. Compromisos morales. Una teoría es la de que hemos mejorado en las pruebas de cociente intelectual porque vivimos en un medio con mayor abundancia de símbolos. El propio Flynn cree que la difusión del modo de razonamiento científico ha desempeñado un papel. Pinker sostiene que una mayor capacidad para razonar nos capacita para distanciarnos de nuestra experiencia inmediata y de nuestra perspectiva personal o limitada y formular nuestras ideas en términos más abstractos y universales, lo que, a su vez, propicia mejores compromisos morales, incluida la evitación de la violencia. Esa clase de capacidad razonadora es precisamente la que mejoró durante el siglo XX. Así, pues, hay razones para creer que nuestras mejoradas capacidades de razonamiento nos han permitido reducir la influencia de los elementos más impulsivos de nuestra naturaleza que propician la violencia. Tal vez a eso se deba la importante reducción de muertes infligidas por la guerra desde 1945 y que se ha intensificado todavía más a lo largo de los veinte últimos años. En ese caso, no se podría negar que seguimos afrontando problemas graves, incluida, naturalmente, la amenaza del catastrófico cambio climático, pero, aun así, habría razón para abrigar la esperanza de un progreso moral.

Peter Singer es profesor de Bioética en la Universidad de Princeton. Llibros: Animal Liberation (“Liberación animal”), Practical Ethics (“Ética práctica”), The Expanding Circle (“El círculo en expansión”) y The Life You Can Save (“La vida que podéis salvar”). En: LA NACIÓN. Mayo 6, 2012. Pág. 31-A. San José, Costa Rica.

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El papel de las emociones en los juicios racionales Antonio Damasio (Fragmentos del libro El Error de Descartes. Crítica. Barcelona,2006)

Introducción

Aunque no puedo decir con seguridad qué es lo que excitó mi interés en las bases neurales de la razón, sé cuando me convencí de que las teorías tradicionales sobre la naturaleza de la racionalidad no podían ser correctas. Desde una época muy temprana de mi vida se me había advertido de que las decisiones acertadas procedían de una cabeza fría, que las emociones y la razón no se mezclaban, como el aceite y el agua. Crecí acostumbrado a pensar que los mecanismos de la razón existían en una región distinta de la mente, donde no debía permitirse que la emoción se entrometiera, y cuando pensaba en el cerebro que había detrás de esta mente imaginaba sistemas neurales separados para la razón y la emoción. Era ésta una opinión muy generalizada sobre la relación entre razón y emoción, en términos mentales y neurales. Pero ahora tenía ante mis ojos al ser humano más frío, menos emocional y más inteligente que uno pueda imaginarse y, sin embargo, su razón práctica estaba tan deteriorada que producía, en los extravíos de la vida cotidiana, una sucesión de errores, una violación perpetua de lo que se consideraría socialmente apropiado y personalmente ventajoso. Había poseído una mente completamente sana hasta que una enfermedad neurológica dañó un sector concreto de su cerebro y, de un día para otro, provocó este profundo defecto en la toma de decisiones. Poseía intactos los instrumentos que generalmente se consideraban necesarios y suficientes para el comportamiento racional: tenía el conocimiento, la atención y la memoria necesarios; su lenguaje era impecable; podía efectuar cálculos; podía habérselas con la lógica de un problema abstracto. Sólo existía un complemento significativo a su fracaso en la toma de decisiones: una notoria alteración de la capacidad de experimentar sentimientos. La razón defectuosa y los sentimientos menoscabados aparecían juntos como consecuencia de una lesión cerebral específica, y esta correlación me sugirió que el sentimiento era un componente integral de la maquinaria de la razón. Dos décadas de trabajo clínico y experimental con un gran número de pacientes neurológicos me han permitido replicar muchas veces esta observación, y transformar un indicio en una hipótesis verificable.1 Empecé a escribir este libro para proponer la idea de que tal vez la razón no sea tan pura como la mayoría de nosotros pensamos o desearíamos que fuera, que puede que las emociones y los sentimientos no sean en absoluto intrusos en el bastión de la razón: pueden hallarse enmallados en sus redes, para lo peor y también para lo mejor. Probablemente, las estrategias de la razón humana no QUITO - 52/151

se desarrollaron, ni en la evolución ni en ningún individuo aislado, sin la fuerza encauzadora de los mecanismos de la regulación biológica, de los que la emoción y el sentimiento son expresiones notables. Además, incluso después de que las estrategias de razonamiento se establecen en los años de formación, probablemente su despliegue efectivo depende, en gran manera, de una capacidad continuada de experimentar sentimientos. Esto no significa que las emociones y los sentimientos no puedan causar estragos en los procesos de razonamiento en determinadas circunstancias. La sabiduría tradicional nos dice que pueden, e investigaciones recientes del proceso normal de razonamiento también revelan la influencia potencialmente dañina de los sesgos emocionales Por ello es incluso más sorprendente y nuevo que la ausencia de emoción y sentimiento sea no menos perjudicial, no menos capaz de comprometer la racionalidad que nos hace distintivamente humanos y nos permite decidir en consonancia con un sentido de futuro personal, convención social y principio moral. Tampoco quiere ello decir que cuando los sentimientos tienen una acción positiva tomen la decisión por nosotros; o que no seamos seres racionales. Sólo sugiero que determinados aspectos del proceso de la emoción y del sentimiento son indispensables para la racionalidad En el mejor de los casos, los sentimientos nos encaminan en la dirección adecuada, nos llevan al lugar apropiado en un espacio de toma de decisiones donde podemos dar un buen uso a los instrumentos de la lógica. Nos enfrentamos a la incerteza cuando hemos de efectuar un juicio moral, decidir sobre el futuro de una relación personal, elegir algunos mecanismos para evitar quedarnos sin un céntimo cuando seamos viejos o planificar la vida que tenemos por delante. La emoción y el sentimiento, junto con la maquinaria fisiológica oculta tras ellos, nos ayudan en la intimidadora tarea de predecir un futuro incierto y de planificar nuestras acciones en consecuencia. Empezando por un análisis de un caso memorable del siglo XIX, el de Phineas Gage, cuyo comportamiento fue el primero en revelar una conexión entre la racionalidad deteriorada y una lesión cerebral concreta, examino las investigaciones recientes de casos paralelos modernos y reviso los hallazgos pertinentes que proceden de la investigación neuropsicológica en seres humanos y animales. A continuación, propongo que la razón humana depende de varios sistemas cerebrales, que trabajan al unísono a través de muchos niveles de organización neuronal, y no de un único centro cerebral. Centros cerebrales de «alto nivel» y de «bajo nivel», desde las cortezas prefrontales al hipotálamo y al tallo cerebral, cooperan en la constitución de la razón. Los niveles inferiores en el edificio neural de la razón son los mismos que regulan el procesamiento de las emociones y los sentimientos, junto con las funciones corporales necesarias para la supervivencia de un organismo. A su vez, estos niveles inferiores mantienen relaciones directas y mutuas con prácticamente todos los órganos corporales, colocando así directamente el cuerpo dentro de la cadena de operaciones que generan las más altas capacidades de razonamiento, toma de decisiones y, por extensión, comportamiento social y creatividad. La emoción, el sentimiento y la QUITO - 53/151

regulación biológica desempeñan su papel en la razón humana. Los órdenes inferiores de nuestro organismo están en el bucle de la razón elevada. Es fascinante encontrar la sombra de nuestro pasado evolutivo en el nivel más distintivamente humano de la función mental, aunque Charles Darwin ya prefiguró la esencia de este hallazgo cuando escribió sobre el sello indeleble de los orígenes inferiores que los seres durante el desarrollo individual y en el momento presente. La mente tuvo que estar primero relacionada con el cuerpo, o no hubiera existido. Sobre la base de la referencia fundamental que el cuerpo está proporcionando de forma continua, la mente puede estar relacionada después con muchas otras cosas, reales o imaginarias. Esta idea se fundamenta en las siguientes afirmaciones: 1) El cerebro humano y el resto del cuerpo constituyen un organismo indisociable, integrado mediante circuitos reguladores bioquímicas y neurales mutuamente interactivos (que incluyen componentes endocrinos, inmunes y neurales autónomos); 2) El organismo interactúa con el ambiente como un conjunto: la interacción no es nunca del cuerpo por sí solo ni del cerebro por sí solo; 3) Las operaciones fisiológicas que podemos denominar mente derivan del conjunto estructural y funcional y no sólo del cerebro: los fenómenos mentales sólo pueden comprenderse cabalmente en el contexto de la interacción de un organismo con su ambiente. El hecho de que el ambiente sea, en parte, el producto de la propia actividad del organismo, no hace más que subrayar la complejidad de las interacciones que hemos de tener en consideración. No es habitual referirse a los organismos cuando hablamos acerca del cerebro y de la mente. Ha sido tan evidente que la mente surge de la actividad de las neuronas que sólo se habla de neuronas, como si su operación pudiera ser independiente de la del resto del organismo. Pero mientras investigaba trastornos de la memoria, del lenguaje y de la razón en numerosas personas con lesiones cerebrales, se me hizo especialmente apremiante la idea de que la actividad mental, desde sus aspectos más simples a los más sublimes, requiere a la vez del cerebro y del cuerpo propiamente dicho. Creo que, en relación al cerebro, el cuerpo proporciona algo más que el mero soporte y la simple modulación: proporciona una materia básica para las representaciones cerebrales. Existen hechos que apoyan esta hipótesis, razones que indican que la hipótesis es plausible y razones que señalan que sería magnífico que las cosas fueran realmente de esta manera. La principal de estas últimas es que la primacía del cuerpo que aquí se propone podría esclarecer una de las cuestiones más irritantes desde que los seres humanos empezaron a preguntarse sobre su mente: ¿cómo es que somos conscientes del mundo que nos rodea, que sabemos lo que sabemos, y que sabemos que lo sabemos? En la perspectiva de la hipótesis que acaba de formularse, el amor, el odio y la angustia, las cualidades de bondad y crueldad, la solución planeada de un problema científico o la creación de un nuevo artefacto, todos se basan en acontecimientos neurales en el interior de un cerebro, a condición de que el

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cerebro haya estado y esté ahora interactuando con su cuerpo. El alma respira a través del cuerpo, y el sufrimiento, ya empiece en la piel o en una imagen mental, tiene lugar en la carne. (Pág. 916)

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La ayuda de la emoción, para lo mejor y para lo peor El trabajo de Amos Tversky y Daniel Kahneman demuestra que el razonamiento objetivo que empleamos en las decisiones del día a día es mucho menos efectivo de lo que parece y de lo que debiera ser.16 Para decirlo de manera sencilla, nuestras estrategias de razonamiento son defectuosas, y Stuart Sutherland nos hace recordar algo importante cuando habla de la irracionalidad como de un «enemigo interior».17 Pero incluso si nuestras estrategias de razonamiento estuvieran perfectamente ajustadas, parece ser que no podrían habérselas adecuadamente con la incertidumbre y la complejidad de los problemas personales y sociales. Los frágiles instrumentos de la racionalidad necesitan una ayuda especial. Sin embargo, el panorama es incluso más complejo de lo que he sugerido hasta aquí. Aunque creo que se precisa un mecanismo basado en el cuerpo para ayudar a la «fría» razón, también es cierto que algunas de estas señales basadas en el cuerpo pueden deteriorar la calidad del razonamiento. Meditando sobre las investigaciones de Kahneman y Tversky, considero que algunos fallos de racionalidad no se deben simplemente a una debilidad primaria de cálculo, sino también a la influencia de impulsos biológicos tales como obediencia, conformidad, el deseo de preservar el amor propio que, con frecuencia, se manifiestan en forma de emociones y sentimientos. Por ejemplo, la mayoría de las personas le tienen más miedo a volar que a conducir un automóvil, a pesar del hecho de que un cálculo racional del riesgo demuestra de manera inequívoca que tenemos muchas más probabilidades de sobrevivir a un vuelo entre dos ciudades determinadas que a un trayecto en coche entre estas dos mismas poblaciones. La diferencia, de varios órdenes de magnitud, favorece a volar frente a conducir. Pero la mayoría de la gente se siente más segura viajando en coche que en avión. El razonamiento defectuoso procede del llamado «error de disponibilidad» que, en mi perspectiva, consiste en permitir que la imagen de un accidente aéreo, con su drama emocional, domine el paisaje de nuestro razonamiento y genere una predisposición negativa contra la elección correcta. Puede parecer que el ejemplo va en contra de mi argumento principal, pero no es así. Indica que los impulsos biológicos y las emociones pueden influir de forma demostrable en la toma de decisiones, y sugiere que la influencia «negativa» basada en el cuerpo, aunque discorde con las estadísticas reales, no obstan te está orientada a la supervivencia: de vez en cuando los aviones se caen, realmente, y muchas menos personas sobreviven a los accidentes aéreos que a los accidentes de automóvil. Pero mientras en algunas circunstancias los impulsos biológicos y la emoción pueden dar lugar a la irracionalidad, en otras son indispensables. Los impulsos biológicos y el mecanismo automático del marcador somático que se basa en QUITO - 55/151

ellos son esenciales para algunos comportamientos racionales, especialmente en los ámbitos personal y social, aunque pueden ser perniciosos para la toma racional de decisiones en determinadas circunstancias al crear un sesgo avasallador contra hechos objetivos o incluso al interferir con mecanismos de soporte de la toma de decisiones, tales como la memoria funcional. Un ejemplo de mi experiencia personal ayudará a clarificar las ideas que se acaban de comentar. No hace mucho tiempo, uno de nuestros pacientes con lesión prefrontal ventromediana estaba visitando el laboratorio en un frío día de invierno. Había caído una lluvia glacial, las carreteras estaban heladas y la conducción era peligrosa. Me preocupó esta situación y le pregunté al paciente, que había venido conduciendo él mismo, cómo había ido el trayecto, lo difícil que había sido. Su respuesta fue rápida y desapasionada: había ido bien, no distinto de lo habitual, excepto que había exigido un poco de atención a los procedimientos adecuados para conducir sobre hielo. A continuación el paciente siguió resaltando algunos de dichos procedimientos y describiendo que había visto automóviles y camiones patinando y saliéndose de la calzada porque no seguían estos procedimientos adecuados y racionales. Relató incluso el caso concreto de una mujer que conducía delante de él y que, al entrar en un tramo helado y patinar, en lugar de salir del mismo lentamente con la tracción posterior, se asustó, pisó el freno y fue deslizándose hasta caer en una zanja. Un instante después, aparentemente impertérrito por esta escena espeluznante, mi paciente atravesó la placa de hielo y siguió conduciendo con calma y seguridad. Me explicó todo esto con la misma tranquilidad con la que, evidentemente, había presenciado el incidente. No hay duda de que, en este caso, no disponer de un mecanismo marcador somático especial supuso una enorme ventaja. La mayoría de nosotros, presas de pánico o acongojados por la suerte de la infortunada conductora que nos precedía, hubiéramos necesitado emplear una decisión deliberada y dominante para evitar pisar el freno. Esto ejemplifica de qué manera los mecanismos automáticos de marcador somático pueden ser perniciosos para nuestro comportamiento y cómo, en determinadas circunstancias, su ausencia puede ser una ventaja. Ahora la escena pasa al día siguiente. Yo estaba comentando con el mismo paciente cuándo tendría lugar su próxima visita al laboratorio. Sugerí dos fechas alternativas, ambas del mes siguiente y separadas entre sí por sólo unos pocos días. El paciente sacó su agenda y empezó a consultar el calendario. El comportamiento que siguió, que fue presenciado por varios investigadores, resultó notable. Durante media hora larga, el paciente enumeró razones a favor y en contra de cada una de las dos fechas: citas previas, proximidad a otras citas, posibles condiciones meteorológicas, prácticamente todo lo que uno pudiera imaginarse razonablemente en relación a una simple cita. De la misma manera calmada con la que había conducido sobre el hielo y había relatado después dicho episodio, nos estaba espetando ahora un aburrido análisis de coste/beneficio, un resumen inacabable y una comparación estéril de opciones y de posibles consecuencias. Hizo falta una gran cantidad de disciplina para oír todo esto sin pegar un puñetazo sobre la mesa y decirle que terminara, pero finalmente le dijimos, tranquilamente, que debería venir en la segunda de las dos fechas alternativas. Su respuesta fue igualmente QUITO - 56/151

calmada y rápida. Dijo, simplemente: «Me parece bien». Devolvió la agenda al bolsillo y se fue. Este comportamiento es un buen ejemplo de los límites de la razón pura. También es un buen ejemplo de la consecuencia calamitosa de no poseer mecanismos automáticos de toma de decisiones. Un mecanismo automático de marcador somático habría ayudado al paciente de varias maneras distintas. Para empezar, habría mejorado el encuadre general del problema. Ninguno de nosotros habría pasado el tiempo que el paciente le dedicó a este tema, porque un dispositivo automático de marcador somático nos habría ayuda do a detectar la naturaleza inútil e indulgente del ejercicio. Cuantío menos, nos hubiéramos dado cuenta de lo ridículo que era el esfuerzo. A otro nivel, al sentir el enfoque que en potencia suponía una pérdida de tiempo, habríamos optado por una de las fechas alternativas con el equivalente de echar una moneda al aire o basándonos en algún tipo de sentimiento visceral por una fecha u otra. O, simplemente, podríamos haber dejado la decisión en manos de la persona que planteaba la pregunta y contestar que en realidad no importaba, que decidiera él. En resumen, nos habríamos imaginado la pérdida de tiempo y la habríamos señalado como negativa; y habríamos imaginado las mentes de los que estaban mirándonos, y esto lo habríamos marcado como embarazoso. Hay razones para creer que el paciente formó efectivamente algunas de estas «imágenes» internas, pero que la ausencia de un marcador impidió que se prestara la atención y la consideración debidas a tales imágenes. Si el lector está pensando que es muy extraño que los impulsos biológicos y la emoción sean a la vez beneficiosos y perjudiciales, permítame decirle que éste no sería el único caso en biología en el que un determinado factor o mecanismo puede ser negativo o positivo en función de las circunstancias. Todos sabemos que el óxido nítrico es tóxico. Puede contaminar el aire y envenenar la sangre. Pero este mismo gas funciona como un neurotransmisor, enviando señales entre neuronas. Un ejemplo todavía más sutil es el del glutamato, otro neurotransmisor. El glutamato es ubicuo en el cerebro, donde es utilizado por unas neuronas para excitar a otras. Pero cuando las neuronas están dañadas, como ocurre en un ataque apoplético, liberan glutamato en cantidad excesiva en los espacios circundantes, con lo que causan una sobreexcitación y, eventualmente, la muerte de las neuronas inocentes y sanas de las inmediaciones. En último término, la cuestión que aquí se plantea se refiere al tipo y cantidad de marcador somático que se aplica a los distintos marcos de referencia del problema que se está resolviendo. El piloto de líneas aéreas encargado de hacer aterrizar su avión con mal tiempo en un aeropuerto con mucho tráfico no debe dejar que los sentimientos distraigan su atención de los detalles de que dependen sus decisiones. Y, no obstante, debe tener sentimientos para mantener en su lugar los objetivos mayores de su comportamiento en dicha situación particular, sentimientos conectados con el sentido de responsabilidad para con la vida de sus pasajeros y su tripulación, y para su propia vida y la de su familia. Demasiado sentimiento para los marcos más pequeños, o demasiado poco para el marco mayor, pueden tener consecuencias QUITO - 57/151

desastrosas. Los agentes de cambio de una bolsa de valores se encuentran en una situación parecida. Puede encontrarse una ilustración fascinante de estos puntos en un estudio referido a Herbert von Karajan.18 Los psicólogos austríacos G. y H. Harrer pudieron observar la pauta de las respuestas autónomas de von Karajan en varias circunstancias: mientras aterrizaba con su jet privado en el aeropuerto de Salzburgo, mientras dirigía en el estudio de grabación, y mientras escuchaba la reproducción de la pieza grabada (se trataba de Leonora, la obertura número 3 de Beethoven). La actuación musical de von Karajan estaba realzada por grandes cambios en las respuestas. Su pulso aumentaba de manera más espectacular durante los pasajes de impacto emocional que durante los pasajes de fatiga física real. El perfil de su pulso cuando oía la grabación era paralelo al que se obtuvo durante el registro. Las buenas noticias son que von Karajan aterrizó con su avión sin el menor esfuerzo, e incluso cuando se le dijo, después del aterrizaje, que efectuara un despegue de emergencia con un ángulo de ascenso muy pronunciado, su pulso aumentó un poco pero mucho menos que durante sus ejercicios musicales. Su corazón pertenecía a la música, como debía ser, y como descubrí una vez personalmente en un concierto: justo antes de que hiciera bajar la batuta para empezar una ejecución de la Sexta de Beethoven, le susurré algo a mi esposa, que estaba sentada a mi lado. Von Karajan detuvo el movimiento de su brazo, dio media vuelta y me fulminó con la mirada. Lástima que nadie midiera nuestros pulsos respectivos. (Pág. 225-230)

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Grandeza y Miseria de la Razón RESCHER, Nicholas (1998): La Racionalidad. Madrid: Ed. Tecnos. (P. 246-‐250)

SINOPSIS: 1) La gloria de la razón consiste en que libera a sus poseedores del control de fuerzas ‘externas’ confiriéndoles una autodeterminación al menos parcial. 2) La razón es autónoma: ninguna autoridad extraña se halla en condiciones de dominarla. La justificación racional – incluyendo la justificación racional cuando colocamos nuestra confianza en la razón como tal – no admite un tribunal de apelaciones, cuya autoridad no esté suscrita por la razón misma. 3) La miseria de la razón descansa en el hecho de que, a pesar de que insista en todas partes sobre la obediencia a sus exigencias, sin embargo no nos puede dar una certificación de que seguir sus consejos como mejor podamos en realidad no perjudica en vez de mejorar nuestras posibilidades de alcanzar fines legítimos. Mientras no existan otras alternativas inteligentes, debemos hacer lo que está vinculado a la razón, incluso sin contar con garantía alguna.

La Grandeza de la Razón: Aunque el hombre como dijo Pascal, no es nada más que un junco, es un junco pensante. Aunque sea sólo un peón en el inmenso ajedrez del mundo, es (o puede ser) un peón con conocimiento. Somos criaturas débiles y mortales a merced de la naturaleza y de la suerte, pero el ejercicio de la inteligencia nos permite una visión del universo, de lo infinito y de lo que está fuera del tiempo. La razón es la fuente del poder humano y de la nobleza humana. Muchas de las cosas que podamos alcanzar en este mundo pueden ser alcanzadas sólo mediante ella. Nuestra grandeza se la debemos en gran medida a la posesión de la razón. La inteligencia, en tanto ejercicio de la racionalidad en el interés del conocimiento, la evaluación y la acción correcta, es la que separa a los humanos de las otras criaturas y nos convierte en semejantes a los dioses (aunque seamos meros animales). El Homo sapiens es un animal racional. El hecho de ser animales nos hace encajar en el orden de la naturaleza. Pero el hecho de que nos estimemos racionales significa que nos vemos a nosotros mismos como exceptuados del gobierno absoluto de fuerzas externas y en gran medida, como dotados de autodeterminación. Una criatura racional es capaz de hacer que su visión idealizada de lo que debería ser determine, al menos en parte, lo que en realidad es. Nuestra reivindicación de racionalidad significa que nuestra naturaleza no nos ha sido totalmente dada, es decir, que tenemos la habilidad para contribuir, al menos en un pequeño grado, a convertiros a nosotros mismos en el tipo de criaturas que somos.

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¿Cuáles son los mecanismos que pueden asegurar la coordinación de la conducta humana para el bien en general? Por supuesto, existe el sendero de la fuerza, los límites y la coerción. Pero difícilmente constituye un cambio atractivo. Existen también el sendero de la atracción retórica, la publicidad, la sugestión subliminar y las artes de la propaganda. Pero este camino, que oblitera el acuerdo, es completamente indeseable para el hombre que no quiere violar la dignidad de ser pensante. Sólo a través de la persuasión – esto es, a través de la apelación a la razón – podemos hacer justicia a la humanidad racional de otros. Kant lo expresó de la siguiente manera: “Nada es tan sagrado como para ser exceptuado de la búsqueda de este examen {de la razón}, que no conoce ningún respeto por las personas. La razón depende de esta libertad para su existencia misma. La razón no tiene ninguna autoridad dictatorial; simplemente, su veredicto es siempre el acuerdo entre ciudadanos libres, de quienes cada uno puede permitirse expresar sin estorbo ni obstáculo, sus objeciones e incluso su veto”.1 Solo una apelación basada en el convencimiento de la gente y sólo un recurso a su inteligencia constituyen los medios verdaderamente válidos de obtención del acuerdo. Unicamente así se reconoce la dignidad del hombre y se asegura tratar a los otros como nos gustaría ser tratados nosotros mismos, como gente que puede arribar a conclusiones responsables cuando se le presenta la información relevante. La posesión de la racionalidad – esto es, nuestra capacidad de actuar sobre la base de buenas razones cuya fuerza normativa reconocemos como tal, más que la actuación limitada por las influencias y las coacciones “externas” – es precisamente lo que nos convierte en agentes libres. La libre voluntad es la capacidad de elegir y de “hacer lo que queremos”, es decir, de prestar atención o de ignorar los llamados de la razón. Sin embargo, sólo cuando prestamos atención a los llamados de la razón somos completamente racionales: somos “en verdad nosotros mismos” precisamente cuando actuamos sobre la base de razones cuya fuerza nosotros mismos reconocemos. Las coacciones internas, en tanto dictados perentorios del temperamento o la voluntad, son tan contrarios a la verdadera libertad como las coacciones externas. Sólo cuando prestamos atención a los llamados de la razón, ejercitamos simultáneamente nuestra libertad y nuestro potencial intelectual humano. Si alguien tiene que ser convertido o persuadido racionalmente, por supuesto lo será sobre la base de lo que él mismo reconozca como apropiado. 1

Kant, E. Crítica de la Razón Pura. A739 y B767

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Un escritor objetó recientemente que el argumento racional es coercitivo y se lamentó de que “un argumento {…} exitoso, un argumento fuerte, fuerza la creencia de alguien”. Pero esto es absolutamente erróneo. La argumentación racional con fuerza de prueba no nos lleva (y no puede llevarnos) más allá del reconocimiento de las premisas. Sólo entonces la argumentación es completamente coercitiva y puede tener éxito en conducir a alguien hacia donde sus propias creencias y sus propias convicciones naturalmente lo llevan. La “coacción” racional es una coacción únicamente de nombre; se trata de una “coacción” que procede desde dentro de la órbita de sus propios procesos de pensamiento y de sus propios compromisos. Por tanto, no es en absoluto una coacción real. La razón no es en esencia coercitiva porque sólo puede conducirnos hacia aquel sitio al que la parte de nosotros que gobierna, la parte racional, está preparada para ir. La gloria de la razón consiste en que libera a sus posesores del control de fuerzas “externas” y les confiere al menos la reivindicación de la autodeterminación parcial. Cuando nos contemplamos a nosotros mismos como seres racionales apelamos a una libertad (al menos parcial) con respecto a los movimientos de fuerzas externas que se hallan fuera del alcance de autoridades tales como las que nosotros mismos suscribimos. Y, al ver que los otros proceden de manera racional, les acreditamos un status semejante y les manifestamos respeto porque los consideramos personas, status que a su vez esperamos que ellos nos concedan, y le damos la bienvenida. La actitud de considerar a nuestros semejantes como seres racionales conlleva la esperanza de reciprocidad, pues consiste en tratar a los otros como nos gustaría ser tratados. Spinoza subrayó correctamente que la razón proporciona la base esencial de la libertad del hombre, o sea, su autonomía como agente. El hecho de que podamos elegir a la luz de lo que nosotros juzgamos como aceptable o deseable (esto es, que podamos pensar y actuar según lo que estimamos que se ajusta a los patrones que nosotros reconocemos como racionalmente adecuados) nos libera del peso de considerarnos a nosotros mismos completamente sujetos a los movimientos de las limitaciones externas. En el ejercicio de nuestra razón (y no en el de la voluntad, cuyos movimientos en general ejercen cierta influencia o fuerza externa) es donde nos reconocemos a nosotros mismos como seres autodeterminados, para quienes la autoridad decisiva última descansa en el fondo interno de nuestros propios procesos de pensamiento. La Autonomía de la Razón Cuando se acepta que una cosa A es lo racional a realizar (y esto puede requerir bastante demostración) ya no queda lugar para cuestionamiento acerca de por qué QUITO - 62/151

hacer A. En este estadio, las mejores razones hablan a favor de A (por hipótesis). Más allá de aquellas razones que inicialmente aseguran el hecho ahora incuestionable de que A es lo racional a realizar, cualquier búsqueda de otras razones resulta en este punto superflua e inútil. Una vez que la racionalidad de algo ha sido establecida, no hay otras razones (extrarracionales o suprarracionales) a las que uno pueda apelar para la validación. La autonomía de la razón se muestra de una manera notable en el lado práctico. Consideremos algunas de las cosas más apreciadas por la razón evaluativa: el entendimiento, la tranquilidad mental, la felicidad. Supongamos ahora un sendero que pasa por alto la razón (digamos una píldora o la hipnosis). La razón no se sentiría feliz con su uso. En general la razón no aprueba que se obtengan fines, incluso válidos, de maneras que pasen por alto la razón misma y que ignoren completamente sus reivindicaciones. Una característica de su reivindicación de autonomía es que la razón misma insiste en permanecer al mando, en ser la directriz que gobierna la búsqueda de los fines que ella disfruta. La razón desea delegar la autoridad, pero categóricamente se niega a abdicar su poder de control soberano, ya que se ve que el abandono de la inteligencia es esencialmente no inteligente. La razón misma es nuestra mejor guía, y la única confiable. También es la única jueza competente, incluso en su propio caso. Lo fundamental es que la razón es autónoma, es decir, que incluso en las cuestiones referida a en qué provincia entra un asunto, ella es la única jueza apropiada. Como en cualquier corte de apelación final, la razón misma está en condiciones de decidir qué es lo que entra en su jurisdicción. Ella es y debe ser su propio árbitro. Cualesquiera que sean los límites y las limitaciones de la razón, serán algo sobre lo que debemos enterarnos a través de la investigación racional. Sólo la razón misma puede instruirnos sobre estos asuntos y ninguna otra autoridad tiene aquí una voz convincente. Todavía queda por ver la objeción escéptica siguiente: Todo este énfasis en el valor de la razón es problemático. Seguramente nuestra propia tradición intelectual – con su orientación racional tan fuerte – no es la única disponible. Consideremos alternativas tales como la mística del budismo zen, la supramundana de los monásticos, el esteticismo de los bohemios o el utopismo de las políticas visionarias. La racionalidad no ocupa un lugar elevado en tales jerarquías de valores alternativos, dado que otros valores (por ejemplo, la carencia de deseo, el autocontrol, el seguir los dictados divinos o el ajuste con la marcha de la historia) ocuparán un lugar superior. ¿Cómo puedes finalmente justificar un papel determinado para los compromisos con valores de tu propia tradición

particular racionalista (con su acento en la verdad cognoscitiva y el éxito pragmático) en vez de con los valores alternativos de tradiciones en la que la razón se encuentra subordinada?

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Pero este planteamiento presenta dificultades. La cuestión de la adecuación racional de una apelación a la razón es de carácter análogo a la pregunta “¿Puedo formular preguntas significativas?”. En el momento en que formulemos esta pregunta, ya es demasiado tarde para preguntar. Se ha cerrado la barrera sin retorno, y la cuestión se torna académica, Uno ha alcanzado entonces un punto en el que ya no puede formularse razonablemente otra observación sobre el asunto. Si lo que nos exige quien objeta es una justificación racional para evaluar la razón, entonces esta consideración le da a la racionalidad, desde el comienzo mismo, su posición especial de preeminencia (relativa al contexto). Después de todo ¿Cómo puede proceder de forma sensata quien está listo a sumarse al místico o al bohemio en la subordinación de la razón a otros valores? ¿Cómo puede uno defender de manera convincente tales prioridades, excepto con el único fin de argumentar? ¿Cómo puede uno ponerlas en práctica de manera inteligente, si no es mediante la consideración detallada de sus implicaciones? Por cierto, uno puede vivir una vida que no otorgue un valor destacado a la razón. Sobre ello no hay duda y existen muchísimos ejemplos de todas partes. Sin embargo, dada la naturaleza de la razón, uno no puede hacerlo de manera inteligente. Aquellos que mantienen el punto de vista de la tradición a-‐racional (digamos, el místico, el estético o el hedonista) por supuesto pueden reclamar un modo de vida. Pero tal “justificación” tendría de convincente lo que tenga de racional. La autonomía de la razón con respecto a las presiones “externas” significa que no hay autoridad “mayor” o “más alta” a la que ella responda, ni tampoco corte alguna de jurisdicción más alta, ante la cual puedan presentarse con sensatez apelaciones a los decretos de la razón. Pero, por supuesto, decir esto no equivale a decir que el hombre vive solo del razonamiento. Considerar la razón como autónoma no significa negar que hay bienes y objetivos humanos importantes fuera del dominio del raciocinio. Más bien se trata de decir simplemente que cuando otras empresas humanas nos plantean reivindicaciones validas, la razón está en condiciones de analizarlas y valorarlas. Está en la naturaleza de las cosas que “lo racional a hacer” no puede hallarse desautorizado racionalmente: esto es lo único que debe obtenerse de la deliberación racional. Nunca resulta sensato proceder de manera no inteligente. No se puede derrotar (racionalmente) la racionalidad. Uno puede por cierto, rechazar o hacer a un lado la razón. Pero uno no puede hacerlo de una manera sensata, esto es, racionalmente. Presentar un argumento contra la razón representa ya rendirle homenaje. La razón es autónoma: ninguna otra autoridad extraña está en condiciones de dominarla. La justificación racional –

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incluyendo la justificación racional de depositar confianza en la razón-‐ no admite ninguna corte de apelación cuya autoridad no esté suscrita por la razón misma. La miseria de la razón El poder de la razón descansa en el enunciado hipotético “Mientras el hombre pueda alcanzar grandes cosas, esto será gracias a su razón”. La debilidad de la razón descansa en la circunstancia de que su garantía es meramente hipotética, es decir, que se cumpla la posibilidad que plantea está lejos de ser algo de segura realización, como la razón misma reconoce. Esto nos pone frente al tema de la miseria de la razón. La miseria de la razón tiene su raíz en un estado de cosas que hemos caracterizado antes como “el predicamento de la razón”. La razón no puede dar garantías absolutas. No tenemos, ni podemos tener, ninguna seguridad de que hacer lo que la razón nos exige es en realidad lo mejor, o sea, que sus consejos no resultarán de hecho contraproducentes. Y esto quiere decir que debemos vivir la vida de la razón reconociendo la forma plena que, a pesar de que la razón nos insista siempre y en todo lugar sobre la obediencia a sus exigencias, no puede proporcionarnos ninguna certificación de que si seguimos su consejo de la mejor manera que podamos, no vamos a perjudicar en vez de mejorar la posibilidad de obtención de nuestros legítimos fines. La miseria de la razón consiste en que no puede dar garantías y que, pese a ello, nos exige que obedezcamos sus demandas. De este modo, aunque la razón requiere del reconocimiento de sus propios límites y limitaciones, es imperativa y no reconoce ninguna autoridad externa. Como una amante difícil, se burla de nosotros cuando insiste en que, ya que no hay ningún otro recurso superior a nuestro alcance, debemos reconocer su incapacidad para satisfacer nuestras demandas de manera completa. Más allá de la razón está la esperanza, es decir, una actitud de expectativa confiada que se halla incitada por la razón, pero no validada. Por un lado, la razón presenta una esperanza optimista en su propia eficacia, como algo que ella simplemente no puede garantizar sin calificaciones. Por otro, presenta tal optimismo como una actitud eminentemente deseable que merece estímulo y sostén. Su impotencia para hacer más, completamente reconocida, constituye una fuente de frustración inevitable. Es un hecho profundamente irónico que la confianza aseguradora en la eficacia de la razón requiera un acto de fe.

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¿Qué se supone que deben hacer los novelistas? Ursula LeGuin

La predicción es un asunto de los profetas, de los clarividentes y de los

futurólogos. No es asunto de los novelistas. El objetivo de los novelistas es mentir…

¡La verdad en contra del mundo! Sí. Ciertamente. Los escritores de ficción, al

menos en sus momentos de coraje, desean la verdad: para conocerla, decirla, cumplirla. Pero ellos lo hacen de una manera particular y tortuosa, que consiste en inventar personas, lugares y hechos que nunca existirán u ocurrirán , y contarán estas ficciones con detalle y cuidado y con mucha emoción, y luego,

cuando han terminado de escribir ese montón de mentiras, ellos dicen: ven, ¡esa es la verdad!

De hecho, cuando leemos una novela nosotros estamos locos, chiflados. Nosotros creemos en la existencia de gente que no está aquí, oímos sus voces, nosotros vemos la Batalla de Borodino con ellos, incluso podemos convertirnos

en Napoleón. La cordura vuelve (en la mayoría de los casos) cuando el libro se cierra.

¿Y todavía nos preguntamos por qué cualquier sociedad respetable nunca ha confiado en sus artistas? […]

Al leer una novela, cualquier novela, nosotros debemos saber perfectamente que todo es un sinsentido y después, mientras leemos, creemos cada palabra

ahí escrita. Finalmente, cuando terminamos, podemos encontrar –si es una

buena novela- que nosotros somos algo diferentes de lo que éramos antes de leerla, que algo hemos cambiado, como cuando nos encontramos con una cara nueva o atravesado una calle por la que nunca habíamos pasado.

El artista se ocupa de decir lo que no se puede decir con palabras. El artista cuyo medio es la ficción hace esto con palabras. El novelista dice con palabras lo que no se puede decir con palabras. (Tomado de: The Left Hand of Darkness)

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Las Imágenes de la Ciencia

En la ciencia, como en la publicidad y la vida cotidiana, una imagen expresa más y mejor que el más rebuscado artificio verbal, a tal grado que muchos conceptos científicos serían imposibles de trasmitir sin el apoyo de las imágenes. Con la ayuda de las representaciones visuales –gráficas, fotografías, diagramas, ilustracioneslos científicos pueden entender con mayor facilidad la estructura de una molécula o de una nebulosa, visualizar hipótesis y manipular modelos y nuevas teorías. Lejos de ser un simple adorno, las imágenes se revelan como componentes fundamentales de la ciencia, que hacen las veces de brújulas o mapas. Estos recursos visuales, al igual que las propias teorías científicas, a menudo están regidos por criterios que tienen que ver más con la estética que con la pura racionalidad, la exactitud y la objetividad.

Guillermo Cárdenas

Las representaciones visuales de conceptos científicos no son sólo adorno o apoyo secundario para ilustrar los resultados de una investigación: con frecuencia también definen y alteran nuestra visión de esos conceptos.

Impacto visual. En su afán por explicar la realidad, los científicos recurren a modelos del mundo natural y social. Los modelos no son retratos completos de los fenómenos observados, sino simplificaciones o aproximaciones que permiten manipular conceptos abstractos que sería muy difícil expresar sólo con palabras.

Un mapa cartográfico es una especie de modelo. Representa una porción de una superficie esférica de la Tierra proyectándola como una imagen plana. Pero los accidentes geográficos no se pueden trasladar de la esfera al plano sin distorsionarlos de alguna manera. Según la proyección que se use, se alterarán, por ejemplo las formas, las dimensiones relativas o las posiciones de las cosas (véase ¿Cómo ves? No. 101, “El socorrido mapa de Gerardus Mercator”). Una proyección cartográfica muy popular como lo fue durante siglos la de Gerardus Mercator (en la que Groenlandia se ve más grande que África), puede conducirnos a una visión distorsionada de la realidad. Otro ejemplo emblemático de esta distorsión , según Peter Krieger, investigador del Instituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM, es la bien reconocida representación de la doble hélice de la molécula de ADN. Esta estructura la descifraron en 1953 James Watson y Francis Crick. Se basaron en las imágenes de difracción de rayos X

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que había tomado Rosalind Franklin. Estas imágenes, además de otros resultados experimentales, permitieron a Watson y Crick proponer que la molécula de ADN forma una especie de escalera de caracol muy complicada. Luego le pidieron a la pintora Odile Crick, esposa de Francis, que dibujara un modelo simplificado. Para Peter Krieger esa imagen “fue una simplificación gráfica de una estructura irregular, un dibujo que responde a criterios estéticos de orden y armonía (…). Esa imagen omnipresente en libros científicos y escolares, en revistas y periódicos, determinó la memoria colectiva sobre las esencias bioquímicas de la humanidad”. “Su simetría”, escribe Krieger, “ expresó una antigua idea estética de que la belleza se define por su absoluta regularidad geométrica”. Hoy día casi todos estamos familiarizados con la imagen simplificada de la doble hélice que creó Odilie Crick.

Krieger cita otros casos en los que la influencia se da en el sentido contrario, es decir, las imágenes artísticas nutren la creatividad científica. La perspectiva, técnica inventada en el Renacimiento, permitió a los pintores representar en sus lienzos escenas realistas, que engañaban a la vista de modo que el espectador podía creerse ante una ventana por la cual miraba una parte de la realidad. La técnica de la perspectiva luego sirvió para un estudio más científico de las

formas, así como para plasmar en ilustraciones las especies, los pueblos y los paisajes descubiertos por los exploradores y los naturalistas.

Otro ejemplo de interacción entre una imagen y la ciencia es la molécula conocida como buckminsterfulereno. Esta molécula, descubierta en 1985, está compuesta por 60 átomos de carbono muy parecida a un balon de fútbol. A los investigadores que la descubrieron, la forma de la molécula les recordaba los domos geodésicos inventados en los años 40 por el arquitecto e inventor Richard Buckminster Fuller. Así entró en la química el nombre de un arquitecto. En 1909 el físico neozelandés Ernest Rutherford llevó a cabo experimentos para explorar la estructura del átomo. En su época el modelo más aceptado decía que el átomo era una esfera de carga positiva sembrada de electrones (de carga negativa) como pasas en un panqué. Rutherford quería probar este modelo, pero los resultados le revelaron una estructura muy distinta: el átomo tenía la carga positiva concentrada en una región pequeñísima en el centro, a la cual llamó núcleo. Rutherford se imaginó a unos electrones orbitando alrededor del núcleo como planetas alrededor del Sol. Su imagen de un minúsculo sistema solar moldeó el

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concepto científico del átomo durante mucho tiempo, y sigue normando la imagen común que nos hacemos del átomo. Y eso pese a que ahora, merced de las aportaciones de la mecánica cuántica, la imagen del átomo se ha vuelto mucho más complicada: hoy los físicos ven al átomo como un núcleo rodeado de una nube de probabilidad que define las regiones donde puede encontrarse los electrones. Así, a medida que se afinan la teorías y los instrumentos de observación, los modelos científicos también se van transformando en un continuo proceso de autocorrección de la ciencia. También podría afirmarse, de acuerdo con ideas relativamente recientes en la filosofía de la ciencia, que nuestros sentidos y nuestros instrumentos no nos dan acceso directo y completo a la realidad. Por lo tanto, a lo más que podemos aspirar es a acercarnos a ella mediante representaciones que guían la investigación. Técnica y estética en la microfotografia. Para el fotógrafo mexicano Raúl González Pérez pionero de la fotografía microscópica de bacterias, alas de mariposas, granos de sal y arena, y otras cosas- la realidad la construye, en cierta forma, quien enfoca la lente.

herramienta que utilices para hablar de la realidad, cualquier prótesis que amplíe los sentidos, va a se4 una representación de la misma, un simulacro”, dice. Raúl González, quien emplea superposiciones de distintos planos focales para lograr un efecto de tercera dimensión, añade: “La fotografía hace asequible el lenguaje abstracto de la ciencia”. “Las matemáticas son una herramienta incompleta para hablar de la naturaleza; te pueden decir ciertas cosas, sintetizar procesos abstractos, pero a través de las imágenes puedo abordarlos de una forma mucho más concreta”, refiere en entrevista. “A través de las imágenes puedo involucrar las emociones, que para mí son fundamentales, en la observación de la naturaleza. Al hacer fotografía científica manejo un equilibrio entre esos dos aspectos: alguien puede ver las imágenes con ojo analítico o sólo contemplarlas”, añade el artista, quien a fines del año expondrá en las rejas del Bosque de Chapultepec, en la Ciudad de México, un conjunto de 100 fotos digitales, con el título Microgramas.

González Pérez , galardonado con el premio internacional Nikkon en 2006 (el cual recibió de manos de Harold Kroto, descubridor de los fulerenos), reconoce que la fotografía es una aproximación a la realidad, puesto que ésta es tridimensional y las imágenes fotográficas sólo tienen dos dimensiones. “Cualquier

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Macrocosmos retocado. Así como, en el mundo de lo muy pequeño los modelos atómicos y moleculares son fruto de un procesamiento estético que busca comunicar un mensaje científico, en el mundo de los objetos más grandes del Universo los expertos también producen imágenes procesadas para transmitir conocimientos. Las fotografías del espacio que vemos en los medios de comunicación, tan llenas de colorido, no son simples imágenes captadas en un click, sino complejas composiciones de imágenes en tonos de gris, pero tomadas con distintos filtros y distintos instrumentos de la sonda espacial o telescopio. A los astrónomos les bastan, para trabajar, las fotografías en gris y la información del filtro de color que se empleó para tomarlas. A partir de esa información pueden deducir muchas cosas acerca de la estructura y la composición química de los objetos celestes, pero estas imágenes de trabajo no tendrían el mismo impacto mediático. Así, muchas de las imágenes obtenidas mediante telescopios ópticos como el Telescopio Espacial Hubble u otros que captan radiaciones invisibles )como el Telescopio Espacial Chandra de Rayos X, de la NASA) son objeto de un esmerado tratamiento informático antes de publicarse en los medios de comunicación. A las imágenes en bruto se les añaden colores y luego se combinan para dar una fotografía en “color real”: el objeto, tal como lo veríamos si lo tuviéramos ante los ojos. O bien, una imagen en “color falso”, que puede mostrar partes del objeto celeste que no emiten luz visible, sino, por ejemplo, radiación infrarroja o ultravioleta.

En esta composición estética de objetos celestes también participan expertos en arte, como el escritor, fotógrafo y cineasta Michael Benson, creador de una muestra de imágenes planetarias titulada Beyond (“Más allá”), que se exhibe desde abril en el Museo de Historia Natural de los Estados Unidos. En 1995 Benson comenzó a hurgar en los vastos archivos de fotografías del Sistema Solar que desde los años 70 han tomado las sondas que han visitado los planetas, como el Mariner 10, las misiones Viking, Voyager y Cassini, y los exploradores robot Spirit y Opportunity. Seleccionó y procesó 300 fotos de regiones del cañón más grande del Sistema Solar, en Marte, volcanes en erupción en Io, fracturas en la superficie congelada de Europa (Io y Europa son lunas de Júpiter) y la topografía del cálido Venus. Para realizar las fotografías que seleccionó, Benson empleó herramientas digitales como el programa Photoshop para eliminar márgenes y borrones.

“Una hermosa fotografía de Europa deslizándose frente a la turbulenta atmósfera de Jupiter es una mezcla QUITO - 70/151

de 70 imágenes enviadas por la sonda espacial Voyager”, dice Johan Schwartz, autor de un artículo sobre Benson publicado en el periódico New York Times. Schwartz le preguntó a Benson si pensaba que sus imágenes eran arte pese a que una máquina hubiera disparado el obturador. “Aunque no disparé yo, me siento como el autor de la composición final de las imágenes”, respondió el artista.

“Ver” los átomos. “Nadie, hasta hoy, ha visto de manera directa los átomos”, dice el físico y divulgador científico José Ramón Hernández Balanzar, del Instituto de Ciencias Nucleares de la UNAM, “pero muy pocos dudan que existan”. Ha pasado casi 100 años desde que Rutherford propuso su modelo en forma de diminuto sistema solar. Hoy circulan en Internet imágenes de átomos que van desde las representaciones pictóricas de libro de texto hasta las “fotografías” de átomos reales. Estas, empero, son también imágenes procesadas. No se hacen con luz sino a partir de la lectura de un microscopio electrónico de barrido, aparato que detecta las irregularidades de una superficie debidas a las nubes electrónicas de los átomos como la aguja de un fonógrafo tradicional capta las de los surcos de un disco fonográfico. La vista, dice José Ramón Hernández, nos da certeza como ningún otro sentido. La tecnología nos permite hoy “ver” indirectamente los átomos, y quizá por eso ya nadie duda de su existencia. Detrás de lo que vemos, o creemos ver, hay varias capas de interpretación. La realidad no es

directamente accesible a los sentidos. Peter Krieger afirma que “No existe una ciencia pura, abstracta, estrictamente lógica,expresada en palabras y cifras neutrales. Casi todos los resultados de la investigación científica pasan por el filtro de la expresión y la presentación visual, en gráficas ilustrativas, en fotografías microscópicas o en configuraciones matemáticas en la pantalla de la computadora”. Aún más, a decir que este historiador del arte, “tales mediadores visuales de la ciencia no sólo ilustran los contenidos de la investigación, sino que los enfocan, aclaran, agudizan e incluso los manipulan”.

CARDENAS, Guillermo (2007): “Las imágenes de la ciencia”. En: Revista ¿Cómo ves?. México. UNAM. Año 9, No. 105. Pág. 30-33.

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COSTA RICA EN LA HISTORIA DE LA CIENCIA

El conocimiento científico depende de muchos elementos que a veces no se hacen evidentes. Uno de ellos es quién financia los distintos estudios científicos, cómo estos se dan a conocer y en qué contexto sociocultural se encuentran quiénes hacen ciencia. Un ejemplo para analizar desde esa perspectiva es el caso del científico costarricense Clodomiro Picado Twight. Si bien fue, cronológicamente, el primero en registrar el efecto de la penicilina como antibiótico, el honor histórico se le dio al científico escocés Alexander Fleming quien, por cierto, no aprovechó cabalmente su descubrimiento. Dadas las nuevas investigaciones, la nueva publicación para los estudiantes de Química dentro del programa del Bachillerato Internacional presenta una nueva visión donde se revisa de forma más crítica la posición de ambos científicos. He aquí un extracto del respectivo capítulo (pág.326-‐327): ¨El uso de ciertos tipos de moho para prevenir infecciones ha existido en la historia popular desde hace mucho tiempo. En 1923 un costarricense, Clorito Picado Twight (1887-1944), registró la acción del hongo Penicillium sp. en el desarrollo de las bacterias mientras trabajaba en París y su estudio fue publicado en 1927. Sin embargo, el descubrimiento de la penicilina usualmente es atribuído al escosés Alexander Fleming (1881-1955). (…)Alexander Fleming publicó sus resultados en 1929 pero no continuó estudiando las consecuencias de su descubrimiento. Fue un australiano, Howard Florey (1898-1968) y el alemán Ernst Chain (1906-1979), quienes superaron los problemas de aislar y purificar la penicilina…¨

Neuss, Geoffrey (2007): Chemistry. Course Companion. Oxford, Páginas 326-‐327

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¿Hacia dónde mira el historiador? Preguntas de un obrero que lee ¿Quién construyó Tebas, la de las Siete Puertas? En los libros figuran sólo los nombres de reyes. ¿Acaso arrastraron ellos bloques de piedra? Y Babilonia, mil veces destruida, ¿quién la volvió a levantar otras tantas? Quienes edificaron la dorada Lima, ¿en qué casas vivían? ¿Adónde fueron la noche en que se terminó la Gran Muralla, sus albañiles? Llena está de arcos triunfales Roma la grande. Sus césares ¿sobre quienes triunfaron? Bizancio tantas veces cantada, para sus habitantes ¿sólo tenía palacios? Hasta la legendaria Atlántida, la noche en que el mar se la tragó, los que se ahogaban pedían, bramando, ayuda a sus esclavos. El joven Alejandro conquistó la India. ¿El sólo? César venció a los galos. ¿No llevaba siquiera a un cocinero? Felipe II lloró al saber su flota hundida. ¿No lloró más que él? Federico de Prusia ganó la guerra de los Treinta Años. ¿Quién ganó también? Un triunfo en cada página. ¿Quién preparaba los festines? Un gran hombre cada diez años. ¿Quién pagaba los gastos? A tantas historias, tantas preguntas… Bertolt Brecht

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El idioma surge de los hablantes Trabajo plural El director de la reciente Gramática Española ilustra el nuevo rumbo de los estudios del idioma. VÍCTOR HURTADO OVIEDO

Ignacio Bosque gusta de enseñar al que no sabe; o sea, a quienes –comparados con él– somos todos los demás. Por esto es profesor de filología hispánica y autor de libros de la lingüística más actual; además, con Violeta Demonte, dirigió la extensa Gramática descriptiva de la lengua española (1999). Bosque es también académico de la Española y ha dirigido un amplio equipo de lingüistas de las veintidós academias de la Lengua cuyo trabajo ha culminado en la Nueva gramática de la lengua española, de 4.000 páginas. Aún está pendiente el volumen dedicado a la fonética. Ignacio Bosque (España, 1951) llegó a Costa Rica para presentar la Nueva gramática y para ratificar que las academias de la Lengua no siguen criterios dogmáticos, sino integradores del idioma que nos habita y habitamos. –¿Da prestigio hablar según las normas académicas? –Las construcciones tienen forma, significado, historia, extensión geográfica y prestigio' o desprestigio. Las academias no inventan las normas: tratan de evaluar el prestigio y establecen normas a partir

de lo que prestigiados.

perciben

como

usos

”En América, “hubieron problemas” está muy desprestigiado, y la Nueva gramática lo describe así. El prestigio y el desprestigio existen independientemente de que existan las academias; estas tratan de percibir esa realidad: no la inventan”. –¿Quiénes hablan bien? –Más que hablar bien, habría que referirse a si nos ajustamos, o no, a los registros lingüísticos apropiados para cada caso. Hay una forma para conversar con los amigos y otra para hablar con un maestro o con un juez. ”Los registros son como los atuendos. Veamos el caso de los jóvenes, quienes llevan zapatillas de deporte a todas partes y tampoco cambian de registro idiomático: no hablan de ‘usted’ porque desconocen su empleo. Los registros son como una escala, y quien habla mejor es quien sabe cuándo debe cambiar en esa escala. ”La lengua culta existe como sistema compartido por amplias capas de la población. Hay un español neutro o común, y luego variantes por países o zonas”. –¿Qué son los sociolectos? –Son las formas de expresarse según los grupos sociales: rural, juvenil, estándar... Decir ‘me se cayó’ es un rasgo de sociolecto porque quien habla así lo dice siempre; por el contrario, en un discurso formal, suprimimos las expresiones coloquiales. QUITO - 74/151

–¿Se habla bien en algún país? –No. Ese es un tópico muy extendido. La estructura del español es la misma en todas partes. Lo que sí existe son países con mayor conciencia social sobre el uso del idioma. En España no existe esta conciencia, como sí la hay en Colombia, por ejemplo. –¿Habla alguna clase social mejor que otra? –Tampoco. El lenguaje rural es absolutamente coherente desde el punto de vista gramatical, aunque es cierto que algunas expresiones rurales están desprestigiadas en un discurso formal. –¿Hace el pueblo el idioma? –Los hablantes lo hacen. Las propias academias niegan la idea de que las instituciones y las academias crean el idioma. El idioma surge de los hablantes, y las academias consideran los usos y codifican el lenguaje. –¿Un caso? –En España está desprestigiado decir “se los dije a ustedes” en vez de “se lo dije a ustedes”, pero, en el habla culta de América, se ha extendido esta expresión, incluso en obras de escritores apreciados.

régimen: acusativo de persona en “a María no la creí” y “María no fue creída”, y dativo en “a María no le creí” y “no creímos las palabras de María”. –El idioma también se forma con el aporte de escritores y académicos' –Sí, pero los escritores y los académicos van detrás de las palabras: los usos ganan y se imponen. Es interesante saber que las academias han admitido un altísimo número de usos censurados por Fernando Lázaro Carreter en sus libros El dardo en la palabra. Esto revela que vamos detrás del uso. –¿Cuál es la relación entre uso y norma? –La norma es una valoración del uso, del prestigio, no una imposición sobre el uso. Es difícil establecer una norma cuando el prestigio oscila; así, nos costó mucho evaluar “enfrente mío” y “por mi delante” pues son usos muy frecuentes en América, incluso en escritores respetados. Entonces, ¿quién se equivoca? La norma debe cambiar. –Los artículos de diarios y los libros que comentan el idioma tienen muchos lectores: ¿será porque esas personas quieren aprender para no hacer el ridículo?

–En cambio, el leísmo está desprestigiado en América: “Le vi a Juan”.

–Ese es un elemento positivo; en cambio, el gran error es pensar que el idioma pertenece a los demás y a las academias.

–Así es, y también está desprestigiado “voy a por tabaco”, usual en España. Otro caso es el verbo ‘creer’. En España decimos “a María no la creí”, pero en América se dice “a María no le creí”. En ningún caso hay error, sino un cambio de

–Los idiomas derivados del latín acarrean el “pecado original” de favorecer el género masculino para designar a grupos de hombres y de mujeres: “mis amigos” engloba a “mis amigos y mis amigas”. QUITO - 75/151

–Eso tiene una explicación histórica y se percibe si uno analiza los casos con detenimiento, pero, en la práctica, los usos están marcados en un sentido o en otro, y nadie tiene conciencia de esto. Veamos el caso de ‘Gil’, apellido muy común en España, pero que equivale a ‘tonto’ en el español antiguo y en algunos países de América: “Sos un gil”. En el habla formal se pierde la conciencia de ese significado despectivo. ”Con el género ocurre algo similar. Cuando se dice “todos los chilenos” se entiende que se alude también a las chilenas, salvo que se formule una distinción expresa. Las propias lingüistas rechazan el desdoblamiento de género de “los niños y las niñas” cuando no es necesario”. –Están pendientes dos versiones reducidas de la ‘Nueva gramática’. ¿Habrá alguna diferencia de fondo entre ellas? –Sí. La versión más breve, de unas 300 páginas, incluirá una proporción mayor de normas que de descripciones. –¿Por qué no comenzaron por publicar una gramática puramente normativa? –No hay gramáticas puramente normativas; todas tienen elementos descriptivos; en cambio, sí hay gramáticas descriptivas que no son normativas. Toda gramática que da normas, describe el idioma que trata. Con un criterio más normativo se elaboró el Diccionario panhispánico de dudas.

–No se olvidan. Precisemos: por ejemplo, ¿qué diría una gramática normativa sobre el modo subjuntivo? ¿Cuál sería la norma? Lo que cabe es la descripción, y muy matizada, porque con el subjuntivo decimos muchas cosas. ”La Nueva Gramática es descriptiva y normativa a la vez. Claro, puede discutirse cuáles deben ser las proporciones de descripción y norma, pero nuestro criterio ha sido convertir la norma en una variante de la descripción”. –¿Los han criticado por incluir tanta descripción? –Sí, nos han criticado por no decir “jamás se usará la expresión'”, pero optamos por decir “se recomienda evitar la expresión'” ya que un sociolingüista analiza el prestigio o el desprestigio. También decimos “se considera incorrecto” porque ahora es así, y hace cincuenta años no lo era. –Ir con los cambios' –Claro. Según la Gramática de 1931, debe decirse “dejé a San José”, pero lo natural hoy es “dejé San José”. Para alguna gente, la norma es un criterio preceptivo; para nosotros es fundamentalmente perceptivo. Las academias no son jueces. El idioma es un sistema independiente de las academias. FUENTE: HURTADO, Víctor: El idioma surge de los hablantes. En: LA NACIÓN, Sección Ancora. Mayo 2, 2010. Pág. 40.

–¿Se olvidan las normas en la ‘Nueva Gramática’? QUITO - 76/151

¿EXISTE ALGO LLAMADO OBJETIVIDAD CIENTÍFICA?

¿Herejía? De ningún modo. La mayoría de los científicos probablemente estarían de acuerdo con el físico Robert March, de la Universidad de Wisconsin, en cuanto a que las reglas de la objetividad sólo aplican a la manera en que los hechos y las ideas son probados. Los descubrimientos son otra cosa completamente. “Una y otra vez –ha escrito March- un sobresaliente patrón de descubrimiento se ha repetido a sí mismo: una conjetura con suerte, basada en argumentos vacilantes y en suposiciones absurdas “ad hoc”, da una fórmula que se convierte en algo correcto, aunque al principio nadie puede decir por qué eso podría ser así”.

Por K.C. Cole ( Revista DISCOVER, setiembre 1985)

Estaba en blanco y negro: el 4 de julio de 1984, el NEW YORK TIMES proclamó que los físicos por fin habían encontrado el sexto “quark”, el último miembro de la misteriosa familia de partículas elementales que giran alrededor del núcleo de un átomo. El anuncio hizo evocar imágenes de hombres y mujeres plenamente absortos, atentos a sus aparatos y diciendo “¡Ajá! ¡Ahí está! ¡El sexto “quark”! ¡Qué belleza!”.

Las ideas tales como la teoría de la relatividad de Einstein, el átomo de Bohr y la teoría heliocéntrica de Copérnico fueron en contra de los hechos conocidos y ni se diga del sentido común.

Por mera casualidad, un amigo físico de California se encontraba de visita ese día (él es un joven miembro de la sociedad McArthur, “genio” a quien se le acredita el haber descubierto la naturaleza del “pegamento” que mantiene juntos a los “quarks”). Él no estaba impresionado por la noticia. De hecho, parecía algo divertido. “Ves-explicaba- la máquina que “ha encontrado” el “quark” ha estado apagada por más de seis meses”. Además, los datos del experimento habían sido analizados desde hacía tres meses. Los resultados eran bien conocidos. “Lo que la noticia quiere decir-comentaba- es que finalmente se pusieron de acuerdo acerca de lo que vieron”.

“El copernicanismo y otros ingredientes esenciales de la ciencia moderna sobrevivieron solamente porque la razón era con frecuencia desobedecida en el pasado”, escribió una vez Feyerabend. La verdad es que la ciencia no podría ser completamente objetiva aunque lo quisiera. Tomemos a Galileo, por ejemplo, dándole un vistazo a Júpiter por primera vez en enero 7 de 1610. He aquí que lo único que él pudo ver fue nada menos que “tres pequeñas estrellas”, es decir, ¡las lunas de Júpiter! Los colegas de Galileo nunca palmearon su espalda y lo felicitaron por su sobresaliente descubrimiento. Siendo más sensatos, ellos pensaron que él estaba viendo una ilusión óptica. Después de todo, los lentes de un telescopio pueden distorsionar las imágenes (tal como lo pueden hacer los lentes de nuestros ojos). En los tiempos de Galileo, el telescopio producía unos aros de luz como arco iris alrededor de todo lo que se mirara a través de él. Entonces, ¿no era más factible que las visiones que había tenido Galileo –cráteres en la luna, lunas alrededor de Júpiter- fueran más bien producto de esas distorsiones y no el reflejo de la clara y objetiva verdad?

Esta historia tiene mucho que decir acerca de la naturaleza del conocimiento científico. Este no es, como muchos creen con frecuencia, una colección de hechos objetivos y observaciones sin prejuicios que emergen de un ambiente herméticamente sellado, imposible de ser manchado por alguna mano o mente humana. “Desde un análisis más cercano – escribe el historiador de la ciencia Paul Feyerabendnosotros encontramos que la ciencia no conoce del todo ‘hechos al desnudo’; más bien creemos que todos los ‘hechos’ que entran a nuestro conocimiento ya vienen vistos de una cierta manera”. Los hechos vienen vestidos de historia, coloreados por un contexto. La ciencia, más que una afirmación de verdad, es un argumento en devenir. Por lo que más bien el método científico se no convierte para nada en “científico”.

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ejemplo, o un cuatro de corazones negros). Las personas generalmente no tienen ningún problema para identificar las cartas normales, pero también identifican las anómalas como normales. “Sin ninguna aparente duda o sorpresa”, escribe Kuhn, “identifican un cuatro de corazones negros, por ejemplo, como un cuatro de espadas negras. Sólo después de muchas exposiciones notan que hay algo raro”. Kuhn compara esto con la manera que los científicos perciben (o no perciben) lo inesperado en la naturaleza. “En la ciencia, como en el experimento de las cartas, la novedad emerge sólo con dificultad, es manifestada con resistencia contra un sentimiento de expectación. Al principio, sólo lo que es anticipado y usual es experimentado, incluso bajo circunstancias donde lo anormal será más tarde observado”.

Ahora comparemos a Galileo y su simple aparato con los modernos astrónomos de hoy, quienes miran a las estrellas a través de sofisticados telescopios monitorizados por computadoras, y nos podremos dar cuenta de la dimensión de nuestro problema. Pero estos son meros tecnicismos. El verdadero problema es que, incluso los investigadores más objetivos, tienen que enfocarse en una meta antes de que puedan ver, lo que significa que tienen que decidir dónde mirar. Esto limita sus opciones. Incluso los teóricos tienen que enfocarse en determinados pensamientos. Como dijo una vez Einstein:”Si el investigador no fuera a hacer su trabajo sin una opinión preconcebida, ¿cómo podría él seleccionar aquellos hechos que necesita entre toda esa inmensa abundancia de la más compleja experiencia, y escoger sólo aquellos que son justamente suficientes para evidenciar conexiones ordenadas?”.

Como todos nosotros, los científicos tienden a ver lo que esperan ver. Darwin una vez pasó todo un día en un río de un valle y no vio “más que agua y simples rocas”. Once años después, él caminó por el mismo valle, esta vez buscando evidencias de los glaciales. “Te aseguro –le decía a un amigo- un volcán extinto no podría dejar huellas más evidentes de sus actividad y gran fuerza... ¡Este valle tuvo que estar cubierto por lo menos con unos doscientos cincuenta a trescientos metros de hielo sólido!”. Una vez que supo qué era lo que buscaba, fue más fácil encontrarlo.

Una opinión preconcebida son los lentes en el ojo de la ciencia. De hecho, para el filósofo de la ciencia del Instituto Tecnológico de Massachussets, Thomas Kuhn –quien probablemente ha escrito más que nadie sobre este tema- la investigación científica normal es “un extenuante y devoto intento para forzar a la naturaleza a entrar en las cajas conceptuales dadas por la educación profesional”. Y no es que él piense que esto es necesariamente una mala cosa. Estas cajas conceptuales son como telescopios y microscopios que les permiten a los investigadores apuntar hacia sus objetivos y, por lo tanto, “penetrar el conocimiento existente hasta su propio núcleo”. La preselección es un paso esencial en el proceso.

La objetividad científica está inevitablemente nublada por los prejuicios creados por la percepción humana. Tal vez es el elemento humano lo que se tiene que eliminar. Tal vez tengamos que dejarle a las máquinas hacer ciencia por nosotros. ¿Podría hacerse, entonces, la investigación más objetiva?

Al mismo tiempo, definitivamente cambia la manera en que los científicos (y otras personas) ven las cosas. Kuhn afirma esta idea al describir un experimento psicológico que merece, según él argumenta, “ser conocido más allá del juego”.

De una manera simple, podríamos decir que sí. (Las computadoras pueden definitivamente llevar un mejor registro de los encuentros subatómicos de lo que pueden las personas). Pero cuando se trata de interpretación, la computadora resulta prejuiciada por la propia naturaleza de su “proceso de pensamiento” (esto sin considerar el propio proceso de pensamiento de su programador). La verdad para una computadora es una cuestión de tener ojos o no tenerlos, de

El experimento es muy simple: a un grupo de personas se les pide identificar unas cartas de naipe. La mayoría de las cartas son normales, pero algunas no (un seis de espadas rojas, por

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estar encendida o no, de uno o de cero. No puede concebir un número irracional como pi , y mucho menos lidiar con las paradojas de la mecánica cuántica. El pensamiento de las computadoras es claro, lineal, lógico. El mundo real (incluso el mundo de las matemáticas) es enredado, paradójico, complejo. En el momento que los programadores han convertido las ideas en partículas que puedan asimilar las computadoras, ya ellos han hecho una veintena de suposiciones. Las computadoras se parecen a las personas en tanto que las respuestas que obtienen dependen de cómo se han construido las preguntas.

“Unanimidad en las opiniones quizá esté bien para una iglesia, para las asustadas y codiciosas víctimas de un mito, o para los débiles y entusiastas seguidores de un tirano” escribió Feyerabend. “La variedad de opiniones es necesaria para el conocimiento objetivo”. ¿Es entonces una farsa la ciencia? ¿Es la opinión de una persona igual a la de otra? ¿Es que no existe algo llamado verdad científica? Al contrario; la ciencia gana su reputación de objetividad tratando los peligros de la subjetividad con el más grande respeto. La verdadera medida de la objetividad científica es el consenso, como mi amigo de la MacArthur me señalaba.

Pero incluso si una computadora logra echar afuera algunos hechos completamente objetivos, serían de poco interés para los científicos, quienes suelen encontrar los hechos al desnudo bastante inútiles. Lewis Thomas, por ejemplo, llama a algo un hecho científico sólo “cuando los datos, tomados en conjunto, significan algo”. Le gusta citar la afirmación de Albert Szent-Georgi que dice que “un descubrimiento consiste en ver lo que todo el mundo ha visto y pensar lo que nadie ha pensado”. Una cosa es saber objetivamente que la temperatura allá afuera es de 75 grados, y otra cosa es saber cómo está el clima.

Los científicos precavidos siempre tratan de mantenerse fuera de las distorsiones que inevitablemente se forman en el ojo de la mente. Hace unos meses estaba hablando con otro miembro de la sociedad MacArthur que trabaja con complejas teorías sobre las super cuerdas que existen en el espacio tridimensional y que puede explicar cómo todas las partículas y las fuerzas están unidas. El decía que siempre tenía miedo de ser como el muchacho aquel que buscaba sus llaves bajo el poste de luz porque era el único lugar donde podía ver. Esto me recordó las palabras del inimitable Richard Feynman: “La ciencia es una larga historia acerca de cómo aprender a no engañarnos a nosotros mismos”.

Entonces, ¿cómo es que para la mayoría de la gente “científico” ha venido a ser sinónimo de “objetivo”? Historiadores como Kuhn y como Feyerabend culpan de esto a cómo se enseña y se presenta la ciencia al público. “Un poco de lavado de cerebro”, dice este último, “contribuirá a hacer la historia de la ciencia más aburrida, más simple, más uniforme, más ‘objetiva’, y más fácilmente accesible a reglas estrictas e incambiables”. Este lavado de cerebro, piensa Feyerabend, le hace un terrible desfavor a la ciencia. Hacer algunas grietas en la armadura de la “objetividad” científica no es quitar a la ciencia de su pedestal. Todo lo contrario. Reconocer la subjetividad esencial de la ciencia más bien la fortalece pues hace que mantenga las puertas abiertas a la interpretación. Aceptar una sola, objetiva verdad, por otro lado, significa que algún día esas puertas estarán cerradas.

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¿CIENCIA VS. RELIGIÓN?

Es frecuente pensar que la ciencia es, de alguna manera, “enemiga de la religión”. Un ejemplo son los debates sobre la evolución que se han dado en Kansas y otros estados de la Unión Americana. Quienes exigen que junto con la teoría Darvwniana se enseñen concepciones religiosas, como el creacionismo o el llamado “diseño inteligente”, esgrimen el argumento de que no se debería excluir a la religión del salón de clases. Quizá tengan razón. Sin embargo, tampoco hay motivo para permitir que la religión entre en la clase de ciencias, ni forme parte de un sistema de enseñanza si las leyes lo definen como laico (según el diccionario, “independiente de cualquier organización o confesión religiosa”). Esto no quiere decir que la ciencia se oponga a la enseñanza religiosa. Simplemente, intenta evitar que el pensamiento religioso se confunda con el científico. Se vuelve interesante, entonces, examinar las causas por las que vale la pena mantener clara la distinción: Mientras que la religión se basa en un conocimiento revelado, recibido directamente de la divinidad, por medios que no pueden expresarse a través de la razón (el creyente sabe que sabe, aunque no sepa cómo lo sabe), la ciencia produce conocimiento sobre la naturaleza, y para ello se basa en la observación, la experimentación, la discusión y el razonamiento lógico (el científico cree saber, aunque sí sabe por qué cree lo que cree). Aunque las religiones pueden cambiar, su naturaleza revelada les impide evolucionar, en el sentido en que sí lo hace la ciencia: encontrando explicaciones nuevas y mejores que continuamente sustituyen a las antiguas. Los dogmas religiosos, en cambio, son verdades eternas que no pueden ser refutadas. Mientras que la religión se basa en la fe (creer en algo sin necesidad de pruebas), en ciencia el escepticismo es un valor central: para aceptar algo, se requieren necesariamente pruebas convincentes. Por ello una educación científica, que fomenta el escepticismo, puede chocar con la formación religiosa, que valora y promueve la fe. BONFIL, Martín: “¿Ciencia vs. religión?”. En revista ¿Cómo ves?. Universidad Autónoma de México. Año 7, Nº 79, junio 2005. Pág. 7.

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LOS AVANCES LOGRADOS POR LAS CULTURAS PREHISPÁNICAS

CIENCIA AUTÓCTONA La historia de la ciencia en México no comienza con la llegada de los europeos; antes de eso los pueblos indígenas ya habían recorrido un largo camino. Por Sarai J. Rangel Uno de los puntos medulares de cada civilización son los avances científicos logrados en su seno. El historiado belga George Sarton (1884-‐1956) lo reitera, y añade que “la historia esencial de la humanidad, es la historia de su ciencia y su técnica”. En ese contexto no puede pasar inadvertido que la historia científica mexicana es una disciplina relativamente reciente. La gran mayoría de los estudios al respecto comienzan sus investigaciones a partir de la llegada de los conocimientos de la Europa medieval y renacentista en el siglo XVI (1521-‐ 1580). Esto porque a partir del arribo de los españoles al Nuevo Mundo se produce una marcada discrepancia entre la cosmovisión occidental y la de los pueblos mesoamericanos y ruptura del mundo prehispánico y por ende la pérdida de gran parte de sus conocimientos y sabiduría. Esa destrucción repercutió en que durante

siglos fuera desconocida, y en otros casos negada, la producción de saberes de índole científica que los pueblos indígenas lograron alcanzar.

Ciencia o no ciencia El historiador mexicano Elias Trabulse señala en su libro Historia de la ciencia en México, que los cronistas de los primeros siglos de la dominación española mostraron una indiferencia tajante respecto al desarrollo científico en la Nueva España, lo que significaría una total ausencia de su compendio. Además, “los historiógrafos han preferido negar la existencia de una ciencia prehispánica, antes de entremezclarse en la difícil labor más de rescate de recopilación que implica”. En otros casos, pero siguiendo la misma línea, se ha resaltado la carencia de ‘método’ –requisito fundamental en la ciencia occidental-‐, para no reconocer al conocimiento antiguo mexicano con la designación que le corresponde. El doctor José Galindo, astrofísico e investigador en arqueoastronomía de la Universidad Nacional Autónoma de México, considera que “la inteligencia del hombre que resuelve problemas también puede ser llamada ciencia”, y ésta existe desde el inicio del ser humano. “Dadas las condiciones que prevalecían en la época prehispánica de México –afirma-‐, ya se aplicaba el razonamiento científico para resolver problemas prácticos”. De

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igual forma ocurre con la macada influencia religiosa que permeaba a las culturas precoloniales. “El aspecto religioso no invalida el pensamiento crítico, e incluso a veces puede motivarlo”, añade Galindo.

La búsqueda del pasado Resulta peculiar que el descubrimiento de América en 1492 sea concebido como uno de los mayores logros en el avance científico y tecnológico europeo, mientras que represento el principio del fin de los conocimientos de las etnias nativas debido a la violenta superposición cultural, y en cierta medida, a la falta de interés de los extranjeros para entender la cultura en la que estaban incursionando. No obstante, hubo quien se preocupó por describir y comprender algunos aspectos de la civilización en declive. Tal fue el caso de Fray Bernardino de Sahagún (1499-‐1590), quien recopiló en su Historia general de las cosas de la Nueva España –texto que no fue publicado sino hasta muchos años después de haber sido concluido-‐, varios de los aspectos del mundo indígena. De igual forma, Alexander de Humboldt (1769-‐1859), en su escrito Ensayo político sobre el reino de la Nueva España, hace una recapitulación sobre el mundo indígena, y pretende integrar sus conocimientos científicos a la historia

universal de la época. Sin embargo, da cuenta de que tras la Conquista las clases nobles aztecas –en las que se albergaba el saber-‐ habían sido aniquiladas, junto con sus textos, y todo aquel poseedor de los conocimientos; incluso las pinturas en las que estaban inscritos fueron quemadas por los evangelizadores. Así, quienes sobrevivieron a la llegada europea fueron las clases indígenas más pobres e incultas, perdiéndose durante siglos todo un bagaje de conocimientos que apenas se está recuperando y redescubriendo. Es durante el siglo XX cuando se alcanza los máximos progresos en el descubrimiento del pasado prehispánico, después de casi 500 años los arqueólogos nos asombran con novedades tales como que los pueblos de Mesoamérica, una importante base de las raíces mexicanas, crearon y dominaron avanzados sistemas de numeración y de cómputo. Que materias como astronomía y matemáticas fueron ampliamente estudiadas y cultivadas en sus civilizaciones, mientras que en ciencias como en la química lograron separar el cloruro de sodio del carbonato y obtener la sacarosa del maíz y el maguey, además de colorantes, pegamento y papel. Todo a partir de elementos naturales, sin necesitar de las grandes tecnologías y herramientas que tanto han caracterizado al mundo occidental. Estos hechos son una muestra de que no existe

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sólo una vía para la innovación y el avance. “La ciencia debe estar presente en cualquier país, tanto en su pasado como ahora”, declara José Galindo. “No podemos desechar un componente de nuestra entidad por el simple hecho de que no concuerde con la concepción ideológica de Occidente, y en ese aspecto entran nuestras raíces prehispánicas”.

Astros, días y Cosmos

La astronomía y la calendarización fueron rubros de la mayor importancia para las culturas precoloniales en México, pues estaban fuertemente ligados a su cosmovisión, en la cual astros, dioses, tiempo y espacio se conjugaban para formar el universo. El avanzar de los cuerpos celestes y los ciclos cobraron una e norme t rascendencia e n s us c ivilizaciones.

Para los mexicas el año solar constaba de 365 días(xihuitl) y se dividía en 18 meses de 20 días cada uno, más otros 5 días que eran considerados ‘nefastos’(nemontemi). Éste se combinaba con un ciclo de tipo ceremonial que constaba de 260 días (tonalpohualli en náhuatl y tzolkin en maya), compuesto por 13 meses también de 20 días. Algunos estudiosos ven e n este calendario ritual, cuyo origen se remonta a los olmecas, la base de los cómputos de tiempo que desarrollarían también culturas como los mayas, zapotecos, totonacos, huaxtecos, teothuacanos, y toltecas, entre otros. Al conjuntar ambos ciclos daba un total de 52 años, los cuales se tomaban como una unidad –cada uno de los 18,980 días que componían un ciclo de 52 años tenía un nombre diferente-‐. La llamada ‘cuenta corta’ (xiuhmolpilli) tenía como unidad estos 52 años, y era la empleada cuando sucedía la Conquista. Los únicos de los que se sabe conocieron la ‘cuenta larga’ fueron los mayas.

Éstos elaboraron un calendario prácticamente similar al nuestro, mientras que la Europa de aquella época seguía utilizando el calendario juliano, mucho más inexacto. Además fueron los primeros en fijar una base cronológica, es decir un punto de partida p ara el cálculo del tiempo. No obstante se desconoce qué acontecimiento es el que lo marca. Los mayas pudieron fijar cualquier fecha de su historia con una precisión inigualable para aquella época.

año solar, los periodos lunares, los eclipses y los Como se denota, tenían un conocimiento exacto del ciclos de astros como Venus, las Pléyades –estrellas muy próximas a la constelación de Tauro-‐ y la estrella Polar, que al igual que en Occidente usaron para ubicarse. Tanto fue su interés por las estrellas que incluso levantaron centros ceremoniales y estructuras con fines astronómicos; fue el caso del observador ‘el Caracol’, en Chichén-‐Itzá, o la torre del Palacio de Palenque. Estos sitios se construyeron con una orientación específica y muchas veces estuvieron relacionados a días del ciclo solar, fechas de la salida o puesta del Sol, e incluso algunos fenómenos astronómicos. Los astrónomos prehispánicos lograron, con materiales rudimentarios, estudiar y precisar la duración de una revolución lunar, 29 días y medio; del sol, 365 días, y de Venus, 584 días. Así como determinar las fechas de las labores agrícolas para sembrar o cosechar. QUITO - 83/151

Sabías que…… Los antiguos mayas llamaban a las Pléyades tzab, que quiere decir ‘cascabeles’, porque se parecían a los crótalos de las serpientes de cascabel. A Géminis la denominaron ac, ‘tortuga’.

De plantas y animales

La economía de las culturas indígenas fue básicamente agrícola por lo que hicieron un aprovechamiento sin igual de los recursos vegetales a su alcance. Sus conocimientos botánicos les sirvieron para utilizar una enorme variedad de materiales en la elaboración de alimentos, medicinas, fibras, telas, vestidos, bebidas (tanto embriagantes como dulces), venenos, instrumentos de trabajo y materiales de colorantes, combustibles, papel, lámparas y construcción; extractos empleados para sus artesanías, aceite para alumbrar; sustancias alucinógenas, pegamentos, cuerdas, perfumes, detergentes, maderas, hule, muebles, etcétera.

Conocer todos los materiales que era posible extraer de las plantas y yerbas requería que los antiguos

pobladores clasificaran y diferenciaran a cada una de las especies, así el nombre de éstas estaba modo de empleo y tipo de suelo donde crecían. constituido por tres raíces que indicaban sus cualidades, A fin de tenerlas más a la mano y experimentar con ellas, crearon jardines botánicos, los cuales existían mucho antes que los europeos – los primeros en el viejo Continente son los de Padua en 1545 y el de Pisa en 1543/44-‐. Los más remotos fueron los de los acolhuas en Hutecpan y Cillen. Nezahualcóyotl fundó el jardín del cerro de Texcotzingo.

También tenía un amplio interés por los animales, y sus conocimientos taxonómicos estaban apoyados

en una nomenclatura. Además se preocupaban por mantener colecciones de especies en las llamadas y Tenochitlan se dice que había más de 600 ‘casas de animales’. Entre las más famosas, en Pátzcuaro servidores alimentando y cuidado a los animales. El historiador de la ciencia y filósofo mexicano Eli de Gortari narra que entre los pueblos prehispánicos también había pintores muralistas que dibujaban las diferentes especies de plantas y animales, por lo que poseían profundos conocimientos, aunque empíricos, en torno a etología animal y fisiología. Historia escrita

El papel era preparado con la pulpa o la corteza de diferentes tipos de ficus –Ficus cotinifolia,F. petiolaris, F. tecolutensis, F.lancifolia-‐, un arbusto muy común en zonas tropicales; y los códices

preservados con tapas de madera labrada y decorada. Éstos se parecían a los textos chinos; estaban

constituidos por una sola tira de papel de 24 centímetros de ancho por varios metros de largo. La superficie destinada a la escritura tenía que ser preparada antes; para ello se elaboraba una mezcla a base de piedra caliza carbonífera cuyo origen era vegetal. También solían aplicar un adhesivo obtenido de la raíz de la amatzauhtli (Epidendrum pastoris), planta cuya hojas son rojas. Los mayas escribían en historia y profecías. De Gortari dice que este papel sobre textos calendáricos, rituales, mitología, probablemente también obras dramáticas y cantos épicos. La mayor parte de estos libros fueron quemados por los españoles en un intento de borrar la memoria profana de los indios. Pocos son los códices que se conservan, destacando el Códice de Dresde, el Códice Peresiano –también conocido como Códice París -‐ y el Tro-‐Cortesiano, que tratan sobre asuntos adivinatorios, movimientos celestes y cómputos de predicción de eclipses solares.

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Los olmecas antes que Goodyear

de El Manatí, municipio de Hidalgotitlan, Con el hallazgo de 12 pelotas de hule en el Cerro Sagrado Veracruz, se descubrió que los olmecas conocían un procedimiento inédito en occidente hasta la

primera mitad del siglo XIX: la vulcanización. Éste abrió una nueva ventana hacia las técnicas de manufactura que se conocían en el México prehispánico. El perfecto estado de conservación de las

pelotas sorprendió a los investigadores; tras examinarlas notaron que habían sido sometidas a un

proceso similar al empleado siglos después Charles Goodyear (1800-‐1860), en específico 1839.

El estadounidense intentaba evitar que el látex –cuyo uso se había extendido en Europa a partir del

descubrimiento de América-‐ se deformara con la temperatura, cosa que sucedía en un estado natural. Por casualidad encontró que al combinar caucho y azufre se generaba una reacción química que hace

al látex más resistente, sin perder su elasticidad. Los olmecas ya dominaban esta técnica desde hace más de 3,500 años. Y no sólo eso, el procedimiento mexicano supone una manufactura totalmente

natural y libre de contaminantes, a diferencia del descubierto por Goodyear; en éste el caucho requiere ser calentado durante varias horas a altas temperaturas y, además desprende partículas tóxicas. El caucho o ulli era extraído en Mesoamérica del árbol Castilla elástica –también conocido químico para que no perdiera su elasticidad y como ‘árbol de hule’-‐, cuya savia pasaba por un proceso mejorara su resistencia, consistente en mezclarla con azufre obtenido de la Ipomoea alba triturada, una planta tipo enredadera cuyo látex contiene sulfuros. De esta manera se obtenía una masa blanca de hule. De haberse descubierto antes estas pelotas, quizá el nombre de la empresa llantera sería muy diferente.

Sabías que…… Debido a que el lugar donde se encontraron las pelotas era utilizado como centro ceremonial, los implicaciones religiosas. arqueólogos especulan que la preparación del hule tenía también

Construcciones prehispánicas

La arquitectura fue otro de los aspectos sorprendentes de las culturas mesoamericanas, que pese a la carencia de materiales para la edificación lograron grandes y sólidas estructuras que aún hoy siguen en pie. Varias fueron las técnicas empleadas en el México prehispánico. Desde el norte hasta el sur las civilizaciones que se asentaron en él hicieron gala de sus conocimientos para la construcción, diseño planeación y desarrollo de sus ciudades y centros ceremoniales.

CONOCIMIENTOS MAYAS

La construcción en el mundo antiguo se realizaba a partir del apilamiento de piedras; aunque ésta da muestras de conocimientos respecto a geometría estructural, el colocar piedra sobre piedra fue usado

en la mayoría de las civilizaciones tanto del Nuevo como el Viejo Mundo. Pero los mayas no sólo se limitaron a eso, sino que innovaron empleando la bóveda de arco en voladizo. Los muros que sostenían esta estructura eran construidos de grandes rocas, que también daban forma a la bóveda. Luego todo el complejo se unía con mortero y piedras pequeñas.

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La evolución de las construcciones abovedadas de los mayas llegó hasta el final del Periodo Clásico, etapa en la que ya se utilizaba el concreto sólido, cubierto por piedras delgadas y cortadas. Ese concreto era una mezcla de cal o sacab, en lugar de arena –escasa en el territorio maya-‐, a lo que agregaban fragmentos de piedra caliza. Para evitar que las bóvedas y muros se derrumbaran, construían primero una parte de la pared hasta cierta altura, y luego la dejaban fraguar, a fin de seguir levantando. También colocaron tirantes de madera q ue atravesaban los muros hasta formar el vértice de la bóveda.

HECHOS DE TIERRA

Otras de las técnicas fue la ‘arquitectura de tierra’, usada por los olmecas y los remojadas en el periodo Preclásico. Debido a la falta de piedras de gran tamaño en sus regiones, tuvieron que recurrir a otros materiales para levantar sus santuarios. La tierra o arcilla, mezclada con elementos de origen vegetal como el zacate, les permitió obtener un material con resistencia y maleabilidad, idóneo para construir desde basamentos hasta pirámides. Sitios como La Venta, Tabasco, y Tres Zapotes, Veracruz, fueron edificados a partir de esta tierra compactada, incluyendo escalinatas, columnas y pisos. Debido a su resistencia, algunas comunidades indígenas aún la utilizan para la edificación de sus casas. También pudo ser el antecedente de la construcción mediante adobe.

Para el investigador Alejandro Villalobos Pérez, de la Escuela Nacional de Antropología e Historia

(ENAH), el gran misterio que encierra la eficiencia de los pueblos mesoamericanos en la construcción de las materias primas y materiales de de pirámides, es su adecuada elección y conocimiento construcción, así como su comprensión en cuanto a la gravedad y tiempo, evidencia de un avanzado nivel de geometría y logística: “Lo sorprendente es descubrir cómo estas civilizaciones gozaban de conocimientos avanzados en la materia para su época, mismos que con el tiempo se especializaron hasta adoptar vertientes que hoy son comunes a todos”, puntualiza Villalobos Pérez.

betún marino El

Fray Bernandino de Sahagún hace referencia al chapopote –o chapopotli en náhusatl-‐ en su Historia

general de las cosas de la Nueva España, porque fue ampliamente utilizado por las culturas precortesianas.

El chapopote es un mineral compuesto por petróleo crudo y amoníaco. Químicamente similar al petróleo –también tiene el característico color negro-‐, se obtiene a través del refinamiento de éste mediante procesos geológicos, por lo que es posible hallarlo en yacimientos subterráneos. Estos depósitos son abundantes en la costa del Atlántico y en el Golfo de México, por ello no es de sorprender que los pueblos mesoamericanos lo conocieran y procesaran para su uso cotidiano. Se han encontrado muestras de su empleo desde el periodo Preclásico hasta el Clásico, sobre todo para impermeabilizar, y se sabe que fue utilizado como pegamento, goma de mascar –tzictli-‐, en la limpieza dental y hasta para fumarlo, mezclado con flores y tabaco, además de sus usos rituales. Lo más sorprendente es que los antiguos mexicanos hayan podido prepararlo dado que el chapopote requiere ser calentado a temperaturas de entre 1,000 y 1,200 grados Celsius para lograr su cocción y sea utilizado. El hallazgo de vasijas con residuos de este material en el ejido El Mayacal, QUITOVeracruz, - 86/151 sugiere que en ellos era donde se llevaba a cabo su cocción

Medicina milenaria

La investigación en materia de medicina (ticiotl), junto con la curación y prevención de enfermedades (cocolli o cocollalilia), era primordial para la sociedad prehispánica. Equiparable, quizá, al lugar que tenía la medicina europea; no obstante, la cantidad y efectividad de los preparados conocidos por los antiguos mexicanos exhibía una riqueza excepcional. La base de su medicina fue herbal, debido en parte a la falta de animales y bestias de mayor tamaño; sólo en ciertas ocasiones incluían carne fresca y excrementos de animales, o minerales como el agua de cal en sus medicamentos. Utilizaban las hierbas y plantas de su entorno para crear y experimentar – a veces incluso en su propio cuerpo-‐, así para hacer frente a los padecimientos. Eli de se mantenían en constante innovación y renovación Gortari piensa que fue tanto su conocimiento en este campo que su nivel “no hay desarrollo semejante en la historia universal”.

Los remedios eran preparados con las cortezas de los árboles, sus raíces, troncos, hojas, flores, frutos y semillas. Aprovecharon las plantas que crecían en sus dominios, e incluso mandaban traer especies

lejanas que eran cultivadas en sus jardines botánicos; en ellos se enseñaba el uso y preparación de las

plantas, y un remedio resultaba eficiente lo hacían de conocimiento general, para que cada familia y grupo pudiera utilizarlo. En cada casa se destinaba un espacio para un pequeño huerto de hierbas medicinales.

Los ‘médicos indígenas’ eran capaces de elaborar con tales ingredientes extractos medicinales,

lavatorios, gargarismos, polvos, emplastes, ventosas e incluso píldoras. En los casos en que el mal

persistía, efectuaban intervenciones quirúrgicas. En este campo destacan sus avances en cuanto a la extirpación de tumores, reducción de fracturas, luxaciones, amputaciones y suturas, utilizando un tipo de anestesia parcial. Otro aspecto importante fue su manejo de las enfermedades infecciosas. De Gortari señala que al enfrentarse a un padecimiento de este tipo, aislaban al paciente para evitar el contagio; en algunas ocasiones recurrían incluso al secuestro. Estos enfermos, junto con los inválidos y desahuciados, eran atendidos en sitios parecidos a hospitales.

CARRERA FAMILIAR

El oficio de médico o tepatiani era enseñado de padres a hijos y tenía diversas especialidades, quizá tantas como las actuales. A quien curaba con medicamentos ingeridos y remedios físicos se le llamaba tcitl; tepatiliztli se encargaba de males como úlceras, luxaciones, fracturas o tumores. El tetecqui era una especie de cirujano, mientras que sus ayudantes –sangradores o barberos-‐ eran nombrados teitzminami. Así tenían un nombre para los oculistas (teixpati), los dentistas (tlancopinaliztli), las (papiani), etcétera. comadronas (tlamatquiticitl) y los herborarios o farmacéuticos

Sabías que……Los odontólogos prehíspánicos practicaban perforaciones e incrustaciones de piedras preciosas en los

diente. Esta técnica, según se ha investigado, no fue exclusiva de alguna civilización o región, y para los investigadores fue mas una moda que un ritual. Algunas de las piezas dentales halladas registran una antigüedad de hasta 2,500 años y aún mantienen sus decorados. Es de destacar el pegamento usado en las incrustaciones y la técnica empleada para realizar los trabajos.

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MEDICINA RITUAL

Su medicina, al igual que mucho de los aspectos de la sociedad prehispánica, estaba fuertemente ligada a las concepciones religiosas y rituales. Se creía que las deidades influían en la aparición de

enfermedades o en la curación de las mismas, por lo que una parte importante del tratamiento tenía

que ver con los encantamientos, pociones, rezos y danzas rituales que realizaban los curanderos. Así estos hombres que practicaban las artes místicas tenían un lugar de enorme relevancia en las sociedades antiguas, muy similar al que gozaban los médicos, junto con los astrólogos. Por otra parte, los antiguos mexicanos poseían un conocimiento bastante adelantado respecto al cuerpo humano, sobre todo en la conformación ósea (osteología), aunque no les eran desconocidas las funciones de órganos como le corazón y los pulmones o los sistemas digestivo, respiratorio y circulatorio. Una de sus principales fuentes de conocimiento anatómicos que alcanzaron provino de los sacrificios humanos, los cuales fueron practicados por razones religiosas. Los sacerdotes (llamados teopixqui) conocían las técnicas más efectivas para alcanzar el corazón de los sacrificados, sabían bien cómo llegar hasta las articulaciones durante el descuartizamiento y también las mejores formas para separar la piel del cuerpo.

el cuerpo humano les dieron un nombre A cada una de las partes y órganos que componen específico. De igual forma se preocuparon por nombrar a los diferentes tipos de enfermedades y

males, de modo que su nomenclatura bien podría ser equiparada al lenguaje técnico que

actualmente utilizan los médicos.

Agua para un imperio

En 1267 d. C. la cuenca de México comenzó a ser habitada por los mexicas, quienes edificaron su ciudad sobre el lago de Texcoco. La técnica que utilizaron para ampliar su islote fue simple pero efectiva a corto plazo: acumularon lodo y piedras sobre balsas y luego las hundieron. Moctezuma Ilhuicamina (1398-‐ 1469), el quinto rey mexica, mandó construir el primer acueducto con el propósito de abastecer de agua potable a la ciudad. Este sistema funcionó a partir de 1466 y llevaba el líquido hasta lo que hoy conocemos como el Templo Mayor. Otras obras de este tipo fueron construidas después, como el acueducto de Churubusco , y el de Azcapotzalco a Tlatelolco. En 1499fue edificado el sistema que iba de Coyoacán a Tenochtitlan. Para evitar las inundaciones en la urbe, se construyeron rellenos o bordos que desaguan el agua sucia del lago de Texcoco con canales y canoas especiales.

El albarradón de Nezahualcóyotl –una presa de poca altura y gran longitud-‐ fue una de las obras más impresionantes de su tiempo. Estaba constituido por un dique de 15 kilómetros de largo que partía desde el Cerro de Azcapotzalco, en la Sierra de Guadalupe, hasta el de la Estrella, en Iztapalapa. Con unas compuertas instaladas se regulaba el agua de los dos lagos que se formaron debido al dique. Del lado del lago de México había agua dulce, el de Texcoco contenía agua salubre.

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Conteo con manos y pies

La matemática prehispánica tiene que ver con el cuerpo humano. Fundada en un sistema vigesimal,

toma en cuenta los dedos de las manos y pies como base. Se estima que este sistema fue inicialmente elaborado por los olmecas de la Venta un millar de años antes de que fueran inventado el sistema decimal hindú (siglo VI d. C.), la base del que usamos hoy día. Fue perfeccionado hacia los siglos IV y III a. C. por loa mayas, quienes implementaron el uso del cero de forma gráfica, y permitió expresar de manera sencilla cualquier cantidad por medio de una notación posicional.

Aunque existieron diversos modos de representar los numerales en Mesoamérica, según la religión y cultura, se considera al maya como uno de los más importantes. Ellos usaron el punto y la barra, el primero equivalía a una unidad, la barra tenía un valor de cinco, y el cero era representado con un más sencillo que la notación romana. El número caracol marino. Este tipo de numeración resulta mucho más grande del que se tiene certeza que escribieron fue 12,489,781, plasmado en el Códice de Dresde; los mayas tenían un vasto conocimiento en cuanto a operaciones elementales (suma, resta, división y multiplicación), e incluso construyeron tablas de multiplicar y una especie de ábaco, denominado nepohualtzintzin. Ejecutaban ejercicios numéricos de mayor complejidad, con los cuales lograron difíciles cálculos calendáricos y astronómicos. Aunque no conocieron las fracciones, emplearon ecuaciones que las representaban en forma indirecta.

Para cantidades menores a 19 usaron jeroglíficos semejantes a caras humanas o animales, conocidos como ‘variantes de cabezas’ y es por medio de algún rasgo que se revela su valor numérico Del 0 al 12

son rostros diferentes, mientras que del 13 al 19 reutilizan los signos del 3 al 9 pero con la diferencia de

que el mentón es sustituido por una mandíbula descarnada que representa al signo 10 (una calavera). Otro tipo de numeración empleaba la figura humana o animal completa llamada “glifo de cuerpo entero”.

RANGEL, Sarai J.: “Ciencia autóctona. Los avances logrados por las culturas prehispánicas”. En revista Muy Interesante. Año XXVII, No. 11. 2011. Pág. 80-‐90.

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PERDER LA MEMORIA

Un estudio de la Universidad de

Washington, Estados Unidos, calcula que para finales de año, los datos confidenciales de 2,000 millones de estadounidenses, desde su seguro social, calificaciones escolares, historial médico o número de tarjeta de crédito, serán perdidos o robados; pero esto no será culpa de hackers maliciosos, sino por descuido de instituciones o corporaciones que manejan esta información. Las estimaciones acerca de la fuga masiva de datos están basadas en los asrchivos de las dos últimas décadas sobre casos de este tipo que se han reportado en fuentes periodísticas. Los resultados encontraron que entre 1980 y 2006 sólo el 31% de pérdidas de datos fueron atribuidas a hackers, mientras que el resto se debió a descuidos administrativos, desde material borrado por accidente hasta hardware robado. En un ejemplo citado por el profesor Phil Howard, de la mencionada universidad, una compañía llegó a perder en un día 1,600 millones de archivos debido a una falla técnica. De esta manera calcula que la mala administración de las bases de datos en Estados Unidos permitirá el ¨sangrado¨ de 6, 000 milones de archivos digitales mensualmente durante este año.

NOTA: Artículo tomado de la revista Muy Interesante. Ed. Televisa, México. Mayo, 2007. Pág. 14.

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Ejercicio: La edad de los inventos modernos Área de trabajo: Conocimiento Personal y Conocimiento Compartido Introducción: Esta sesión puede servir para familiarizar a los participantes con la materia de Teoría del Conocimiento en general y con la relación entre conocimiento personal y conocimiento compartido. A su vez, puede permitir observar cómo interactúan varias de las formas del conocimiento en la construcción del mismo, especialmente imaginación, razón, memoria y emoción. También puede servir para identificar algunos procesos políticos, culturales y sociales que han fomentado o inhibido el desarrollo del conocimiento. Objetivos: -‐ Reflexionar sobre el desarrollo del conocimiento personal y compartido a través de algunos inventos antiguos. -‐ Advertir cómo el desarrollo del conocimiento científico e histórico proviene de la confluencia de varias culturas. -‐ Discutir las razones de nuestras conjeturas sobre la antigüedad de los inventos tratados. Materiales: 1. Fichas o carteles pequeños para 5 grupos que estén rotulados con los siguientes inventos: el taxímetro, la hamburguesa, puertas automáticas, el dinero, las ciudades, el inodoro, el libro, acueductos, alumbrado público y edificios de apartamentos. 2. Fichas o carteles pequeños tituladas con las épocas históricas convencionales (Edad Antigua, Edad Media, Edad Moderna y Edad Contemporánea) y que sirvan de guía para clasificar los inventos mencionados. 3. Video Inventos que cambiaron la historia (Ancient Inventions), episodio titulado “La vida en la ciudad”. Documental del Discovery Channel, presentado por Terry Jones (1999). Se encuentra comercialmente o en Internet. Organización de la clase: -‐ Se introduce actividad y se divide el grupo en 5 subgrupos o según la cantidad de participantes que haya, procurando un mínimo de 3 a un máximo de 5 participantes por grupo. 10 minutos. -‐ Durante aproximadamente 20 minutos los grupos van a clasificar los 10 inventos de las fichas según las épocas y van a discutir sus razones de por qué creen que pertenecen a esa época

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-‐ Después se les mostrará los fragmentos del video que darán una perspectiva sobre la ubicación temporal y los actores involucrados en los inventos tratados (algunos tal vez no sorprendan pero otros, como el taxímetro o las puertas automáticas, que datan de los inicios del imperio romano, serán muy interesantes para discutir). Esto tomará unos 15 minutos. -‐ Se discutirá en plenario las distintas impresiones de la comparación entre su conocimiento personal de los inventos y el conocimiento compartido de los mismos. 25 minutos. -‐ Se mostrará y comentarán las diapositivas sobre conocimiento personal y compartido. Se reflexionará sobre el traslape de ambos tipos de conocimiento y sus particularidades cuando se dan por separado. 20 minutos. Preguntas de discusión: -‐ ¿Qué tipo de conocimiento permitió reconocer bien la antigüedad de algunos inventos con claridad? ¿Por qué la edad de otros sorprendió? -‐ ¿Cómo influye el área de enseñanza (Literatura, Historia, Ciencias, Filosofía, etc.) en la clasificación que se realizó? ¿Hay un área más apropiada entre todas para obtener una perspectiva más veraz de los inventos? -‐ ¿Qué formas del conocimiento entran en juego tanto en la clasificación como en el desarrollo de los inventos? ¿Por qué algunos objetos no los registramos en nuestra memoria como inventos antiguos? -‐ ¿Qué factores políticos, culturales y sociales influyen en la gestación y promoción de un invento como algo relevante? ¿hasta qué punto los inventos son algo individual o colectivo? -‐ ¿Qué afirmaciones de conocimiento supone la palabra “invento”? Conexiones con otras áreas de TdC: La actividad puede ayudar, eventualmente a lo largo de un taller, a pasar después a algunos puntos de la sección del Marco de Conocimiento y adentrarse en áreas como el desarrollo de las ciencias naturales, el arte y su traslape con las ciencias en el proceso de la invención, las posturas religiosas y la aceptación o rechazo de algunos inventos y la influencia de aspectos políticos en el impulso de ciertos conocimientos. De igual modo, la actividad puede ser un ejemplo de cómo algunas formas del conocimiento (imaginación, memoria, razón, emoción, por ejemplo) operan “no de forma aislada” sino integralmente. A su vez, se insta a retomar los objetivos generales de TdC y los principios del BI al reflexionar sobre cómo, desde distintas culturas y perspectivas, se puede enriquecer el desarrollo del conocimiento humano. QUITO - 93/151

Lección 12: ¿Son reales las matemáticas? (Juego sobre el conocimiento matemático) Contexto Esta lección sirve de introducción a una unidad sobre el conocimiento matemático. Puede presentarse en cualquier momento del curso de TdC, pero es preferible hacerlo después de haber llevado a cabo una unidad sobre el razonamiento.

Objetivos Ÿ

Reflexionar sobre la naturaleza y formación del conocimiento matemático.

Desarrollar argumentos a favor y en contra de determinados temas relacionados con la formación del conocimiento matemático.

Organización de la clase A esta lección es necesario dedicarle de 40 a 60 minutos para una clase de 12 a 20 alumnos, divididos en grupos de tres. Debe darse a cada alumno una copia de las preguntas para el juego y 15 ó 20 minutos para contestarlas y discutir con sus compañeros de grupo sus respuestas y cómo han llegado a ellas. Anime a los alumnos a comparar y contrastar sus respuestas con las de sus compañeros de grupo. Deben dejarse al menos 20 minutos para la discusión general con toda la clase. Normalmente, esto da lugar a mucha interacción entre los alumnos, donde presentan argumentos y contra-argumentos. Puesto que las respuestas a algunas de las preguntas son bastante predecibles, el profesor, como moderador de la discusión, debe tener preparados ejemplos pertinentes.

Actividad En las dos páginas siguientes se incluyen las preguntas. Entregue una copia a cada alumno.

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Lección 12: ¿Son reales las matemáticas? (Juego sobre el conocimiento matemático)

Material para el alumno Juego sobre el conocimiento matemático Encierre en un círculo la letra o letras de la respuesta o respuestas que considere apropiadas. Discuta estas respuestas con sus compañeros de grupo y prepare argumentos para justificarlas. 1

Las matemáticas se ocupan de: A el pensamiento lógico B el pensamiento ilógico C cosas que existen en la naturaleza D cosas que no existen E cosas que se sabe que son verdad F

cosas que no se sabe si son verdad.

Como mejor se resuelven los problemas en matemáticas es utilizando: A

trucos ingeniosos

B experimentos C computadores D calculadoras gráficas E ensayo y error F

investigaciones

G discusión H las respuestas al final del libro de texto. 3

Las matemáticas deberían ser estudiadas por: A personas interesadas en la materia B ingenieros y otras personas que necesitan aplicarlas C personas para las que constituyen un desafío D personas que desean convertirse en mejores pensadores E personas intrigadas por sus cualidades estéticas F

personas que desean convertirse en mejores artistas

G personas que desean mejorar en general su rendimiento académico H personas que desean mejorar sus resultados en los exámenes de admisión a la universidad I

todos los alumnos del Programa del Diploma

personas que no son muy buenas en esta materia.

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Lección 12: ¿Son reales las matemáticas? (Juego sobre el conocimiento matemático)

¿ Cuál sería la mejor manera de describir las matemáticas? A un conjunto de conocimientos B una herramienta práctica C la piedra angular de la filosofía D la perfección del método lógico E la clave para comprender la naturaleza F

un juego intelectual

G una experiencia estética. 5

Uno más uno es: A siempre igual a dos B a veces igual a dos C nunca igual a dos D una pregunta demasiado filosófica.

Las líneas paralelas: A

nunca se cruzan

siempre se cruzan

C no existen. 7

De las citas siguientes, ¿cuál refleja mejor la esencia de las matemáticas? A El matemático es un hombre ciego en una habitación oscura que busca un gato negro que no

se encuentra ahí.

Charles Darwin

B La matemática pura es un juego, un juego divertido. Jugamos a las matemáticas por amor a

ellas. Es más divertido que aplicarlas. La mayor parte de las matemáticas que enseño no son nunca utilizadas por nadie. Jamás. Ted Williams, Profesor de matemáticas C Si le pides a tu madre un huevo frito para el desayuno y ella te da dos y te los comes, ¿quién

es mejor en aritmética, tú o tu madre?

Carl Sandburg

D Las matemáticas son un juego al que se juega siguiendo ciertas reglas sencillas utilizando unas

marcas sin sentido en el papel.

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David Hilbert

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Lección 12: ¿Son reales las matemáticas? (Juego sobre el conocimiento matemático)

Preguntas de discusión Comentarios para el profesor: 1

¿Hay enunciados matemáticos que parezcan ilógicos a primera vista? Por ejemplo, ¿por qué decimos que ¾ ÷ ½ = ¾ × 2? Será difícil asociar todos los aspectos de las matemáticas con los fenómenos naturales. Intente encontrar −1 = i en la naturaleza. Las matemáticas no son la solución absoluta como algunos afirman. Se ha descubierto (a partir del teorema de Incompletud de Gödel) que cualquier sistema lógico (incluidas las matemáticas) será incompleto por su propia naturaleza. Es decir, ciertas preguntas serán imposibles de responder. Considere la siguiente paradoja: Si el barbero de Sevilla afeita a todos los hombres de Sevilla que no se afeitan ellos mismos, ¿quién afeita al barbero? ¿Podemos aplicar esta pregunta a la formación del conocimiento matemático? Por ejemplo, ¿se forma el conocimiento matemático de manera experimental?

¿Cuál es la base de la formación del conocimiento matemático?

3–4¿A quién le interesa el conocimiento matemático y por qué? ¿Pueden los matemáticos considerar los teoremas, como el de Euclides, u otras demostraciones matemáticas como obras de arte? ¿Por qué deben tomar un curso de matemáticas todos los alumnos del Programa del Diploma? Quizá se llegue a una justificación con las respuestas escogidas para la pregunta 4, la mayoría procedentes de una descripción de las matemáticas de Morris Kline. 5

¿Es la A la respuesta obvia aquí? Después de todo, a Bertrand Russell le llevó 362 páginas demostrar en sus Principia Mathematica que 1 + 1 = 2. Ciertamente también podemos encontrar en la naturaleza casos tanto simples como complejos en los que el significado de “sumar” no funciona en el usual sentido matemático. Considere, por ejemplo, lo siguiente: ¿cuál es el resultado de la suma de una gota de agua a otra gota de agua? Este ejemplo puede parecer trivial, pero no se debe descartar rápidamente. La rama de las matemáticas conocida como la Teoría del Caos se desarrolló sólo cuando los matemáticos fueron capaces de ver que 1 + 1 no siempre es igual a 2 en el mundo natural (ver The Meaning of ‘To Add’: The Mathematical Experience, de Davis y Hersh).

A los alumnos les suele sorprender descubrir que las tres respuestas pueden ser correctas, ya que tienden a vivir en un mundo euclidiano. Vea las notas en “De otras épocas y lugares”.

El tema fundamental en esta pregunta es la verdad. ¿De qué tipo de verdad estamos hablando?

Conexiones con otras áreas de TdC Ÿ

¿En qué difiere la formación del conocimiento matemático de la del conocimiento científico y del conocimiento histórico?

¿Qué papel juega la lógica en la formación del conocimiento matemático?

¿Es la demostración matemática equiparable a las demostraciones en otras áreas de conocimiento?

¿Qué valor tiene la adquisición del conocimiento matemático?

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Lección 12: ¿Son reales las matemáticas? (Juego sobre el conocimiento matemático)

De otras épocas y lugares Casi toda la geometría que se enseña en los colegios está basada en el trabajo emprendido por Euclides hace más de 2000 años. Sin embargo, a principios del siglo XIX unos brillantes matemáticos modificaron el trabajo de Euclides y formaron geometrías que dieron lugar a conocimientos matemáticos diferentes al de Euclides. Los dos matemáticos que formaron estas geometrías no euclidianas fueron Riemann y Lobachevsky. Algunos ejemplos de las distintas conclusiones obtenidas por las tres geometrías incluyen:

Las líneas paralelas …

según Euclides

según Lobachevsky

según Riemann

no se cruzan

siempre se cruzan

no existen

menos de 180°

más de 180°

La suma de los ángulos de igual a 180° un triángulo es …

Riemann y Lobachevsky llegaron a estas diferentes conclusiones falsando el 5o postulado de Euclides (a través de cualquier punto de un plano hay una línea, y únicamente una, paralela a cualquier línea dada). Al sustituir este postulado por otros, todo el nuevo sistema axiomático seguía siendo coherente, aunque al final dio lugar a distintas conclusiones. Este ejemplo muestra que nuestro modo de describir el mundo en términos matemáticos no está necesariamente dictado por la naturaleza.

Citas Las matemáticas se pueden definir como la materia en la que nunca sabemos de lo que estamos hablando, ni si es verdad lo que decimos. Bertrand Russell Los enunciados más claros y bellos de cualquier verdad deben acabar tomando forma matemática. Henry David Thoreau ¿Cómo puede ser que las matemáticas, que al fin y al cabo son un producto del pensamiento humano independientes de la experiencia, estén tan admirablemente adaptadas a los objetos de la realidad? Albert Einstein

Referencias bibliográficas Davis, P.J. y Hersh, R., The Mathematical Experience, (1999) Mariner Books, ISBN 0395929687 (existe trad. al español de una edición anterior) Experiencia matemática, (1989) M.E.C. y Labor. Eves, H.W., An Introduction to the History of Mathematics, 6a edición, (1990) College Pub., ISBN 0030295580 Kline, M., Mathematics in Western Culture, (1965) Oxford University Press, ISBN 019500714X (en español) Matemáticas en el mundo moderno, Blume. Col. Selecc. de Scientific American (1974) Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

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Lección 12: ¿Son reales las matemáticas? (Juego sobre el conocimiento matemático)

Russell, B., Principia Mathematica, (1997) Cambridge University Press, ISBN 0521626064 (en español) Los principios de la matemática, Espasa-Calpe, Madrid (1967), ISBN 8423963969

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Lección 17: Lo que para uno es hipótesis, para otro es dogma Contexto Muchos alumnos creen que las hipótesis pertenecen solamente a las ciencias, cuando en realidad la idea de realizar conjeturas y probarlas es propia de casi todas las formas de conocer. Los alumnos deben pensar en las distintas interpretaciones posibles de la palabra “creencia”. Compruebe si la única connotación que esta palabra tiene para los alumnos es la religiosa. Esta lección puede ser útil en casi cualquier momento del curso.

Objetivo Ÿ

Examinar cómo se forman las hipótesis y las creencias subyacentes.

Organización de la clase Esta lección podría darse en una clase de 50 minutos, pero sería preferible utilizar dos clases. Prepare copias del material para el alumno. Divida la clase en grupos de no más de 4 alumnos. Distribuya el material para el alumno y dé tiempo para que lo lean. Dependiendo del número total de alumnos, se puede realizar un debate con toda la clase o hacer discusiones paralelas en grupos.

Actividad Vea el material para el alumno.

Cómo introducir la actividad Diga simplemente a los alumnos que van a discutir y debatir una postura que quizá les resulte difícil o inusual, y que deberán defender su hipótesis hasta que otro grupo les dé pruebas irrefutables de que están equivocados. Asigne una hipótesis a cada grupo (A, B o C). Pida a los alumnos que imaginen todas las razones que podrían ofrecer en defensa de su hipótesis.

Notas para el profesor Puede que los alumnos necesiten algo de ayuda con las estrategias para defender su postura. Por ejemplo, el grupo A podría añadir a su hipótesis la teoría de que hay propiedades nocturnas y diurnas que explican por qué la noche y el día tienen ese efecto, y también explican el comportamiento cuando se dan anomalías, como que el fuego hace que el mercurio suba durante la noche y el agua fría hace que baje durante el día. Esta teoría hace que su postura sea prácticamente invulnerable. Debería recordarse al grupo C que sus espíritus son caprichosos, lo cual acaba con cualquier intento de echar por tierra su hipótesis basándose en el comportamiento sistemático del termómetro, etc. Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001

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Lección 17: Lo que para uno es hipótesis, para otro es dogma

Material para el alumno Los tres marcianos Tres marcianos, A, B y C, estaban cruzando el desierto Victoria (Australia) cuando se encontraron con un objeto (un termómetro) perdido probablemente por algún explorador. Después de observarlo durante algunos días se dieron cuenta de que había dentro una sustancia (la columna de mercurio) que cambiaba de posición según el momento del día. Los marcianos discuten las posibles causas de semejante comportamiento. A propone la hipótesis de que el comportamiento está relacionado con el momento del día. Esto explicaría por qué la columna desciende por la noche y asciende por el día. B sugiere que la causa debe ser el calor y el frío, lo cual explicaría también por qué la columna desciende por la noche y asciende por el día. C afirma que tanto A como B están equivocados. La verdadera causa del movimiento reside en la naturaleza de la sustancia, que está animada por espíritus invisibles que adoptan un comportamiento caprichoso cuando están atrapados. Estos espíritus hacen que la sustancia ascienda o descienda según les parezca. Esto explicaría los mismos fenómenos que las otras dos hipótesis, y además, cualquier variación de los mismos en cualquier momento y bajo cualquier circunstancia.

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Lección 17: Lo que para uno es hipótesis, para otro es dogma

Preguntas de discusión Ÿ

¿Cómo se forma cada una de las hipótesis? ¿En qué difieren? ¿Por qué difieren, si los tres son marcianos?

¿Qué papel tienen la intuición, los prejuicios, y el pensamiento inductivo y deductivo en la formación de hipótesis?

¿Qué supuestos o creencias subyacen tras cada hipótesis? ¿Cómo afectan estas creencias a las preguntas que harán los marcianos?

¿Cuáles son las virtudes de cada una de las hipótesis?

¿Cómo comprobaría cada una de las hipótesis? ¿Cómo las comprobarían los marcianos?

¿Qué serviría de prueba para refutar cada una de las hipótesis? ¿De qué habría que convencer realmente a los defensores de cada hipótesis?

Supongamos que está de acuerdo con B. ¿Podría ayudarle a convencer a A y C de que sus hipótesis son falsas? ¿De qué tendría que convencer realmente a C?

¿Cuáles son los requisitos de toda hipótesis científica?

¿Existe una línea de demarcación entre las afirmaciones de conocimiento científicas y las pseudo-científicas? Si es así, ¿cuál es?

Preguntas adicionales Dependiendo del nivel de los alumnos, se pueden formular las siguientes preguntas. Ÿ

¿Le parece que el aprendizaje del conocimiento científico en el colegio se basa en creencias fundacionales sobre el mundo natural?

¿Podemos pensar en alguna afirmación de conocimiento que no se base en un supuesto fundacional o básico, incluso aunque no resulte aparente?

Si todas nuestras afirmaciones de conocimiento se basan en nuestras creencias básicas sobre la realidad, ¿cómo vamos a poder cambiar de punto de vista? ¿Se puede decir que las innovaciones proceden de personas que son conscientes de que detrás de todas nuestras interpretaciones hay supuestos que a la vez permiten e impiden el conocimiento?

De otras épocas y lugares El discípulo de Platón, Aristóteles, explicaba la gravedad (o si se prefiere, el fenómeno de caída de los objetos) diciendo que los objetos buscan su lugar natural en el universo. Esta también era la razón por la cuál las llamas ascendían, ya que aspiraban a estar junto al sol. Una idea muy hermosa si la comparamos con la opinión que hoy día tenemos de estos aspectos. ¿Qué visión del mundo permite esta concepción de los objetos como algo que busca o aspira a estar en otro lugar? ¿Acaso no hay creencias subyacentes tras nuestra concepción de la fuerza de gravedad o del espacio curvo? La idea de que las creencias que se poseen previamente son la base de nuestras afirmaciones sobre el mundo se encontraba ya en la crítica a la inducción de Hume. Puede que sea útil que el profesor explore algunas cuestiones en relación con el Principio de Uniformidad, o el Principio de Causalidad. Quizá los profesores deseen continuar explorando el tema a partir de la obra de Kwasi Winedu, de la Universidad de Ghana, acerca de las diferencias y semejanzas en la formación y comprobación de hipótesis entre las sociedades tradicionales y científicas.

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Lección 17: Lo que para uno es hipótesis, para otro es dogma

Conexiones con otras áreas de TdC Este ejercicio aborda prácticamente todas las áreas de TdC. Ÿ

Observe los diversos significados de “creencia” en nuestra lengua. Por ejemplo, “creo” no significa lo mismo en el contexto de “Creo en Dios” que en el de “Creo en la honestidad”.

En el ámbito de la razón, ¿es posible una argumentación sin ninguna premisa? Si no tuviéramos creencias básicas, ¿no estaríamos atrapados en una regresión infinita?

En las ciencias humanas se puede plantear la pregunta de si las distintas creencias culturales conducen a diferentes valores e hipótesis para explicar el comportamiento de la gente.

En historia los alumnos podrían intentar encontrar áreas en las que las hipótesis se forman y comprueban de maneras similares o distintas de aquellas identificadas en esta lección. ¿De qué forma las creencias sobre el pasado influyen en la investigación de modos no sospechados por los historiadores?

Las artes no realizan afirmaciones de la misma manera. Sin embargo, ¿tienen las distintas escuelas de pintura o literatura principios básicos que guíen sus actividades?

La ética constituye un terreno fértil para la discusión de las creencias que subyacen a las acciones morales. Por ejemplo, las creencias sobre lo que tiene valor, ¿son fundamentales en la formación de un código moral?

Citas La gran tragedia de la ciencia: la bella hipótesis es asesinada por un hecho feo. T. H. Huxley El hombre es un animal crédulo y debe creer en algo: en la ausencia de buenos fundamentos para sus creencias, se conformará con malos. Bertrand Russell

Referencias bibliográficas Olen, J., Persons and Their World, (1983) McGraw Hill College Div., ISBN 0075543117 Miller, M., Introduction to Logic, Living Logic, (1978) Anderson, W. T., Reality Isn’t What It Used To Be, (1992) Harper Collins, ISBN 0062500171

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Preguntas de Integración Curricular en el B.I. Historia 1. ¿Por qué se dice que la Historia la escriben los más fuertes ¿ ¿Es siempre así?

2. ¿Qué papel juegan los héroes en la construcción de la identidad de una nación? 3. ¿Cómo se verifica un hecho histórico? 4. ¿Es la historia una ciencia?

5. ¿Se puede decir que la Historia nos permite conocer la naturaleza humana mejor que otras áreas del conocimiento?

6. ¿Qué papel juegan la imaginación y las emociones en el análisis histórico?

7. ¿De qué manera las palabras que se usan para describir el pasado (por ejemplo, masacre, incidente, revuelta) cambian como se ve un hecho histórico?

8. ¿De qué forma el uso de tecnología ha afectado el análisis histórico? ¿Se puede decir que el registro de eventos es más preciso?

Español (Lengua/Literatura) 1. ¿Qué tipo de conocimiento aporta la literatura en comparación a otras áreas?

2. ¿Existe alguna experiencia o idea que no se pueda expresar sin algún aporte del lenguaje?

3. ¿Pueden los lenguajes reforzar diferencias sociales, étnicas o de género? 4. ¿Qué ha aportado la existencia de la palabra escrita? ¿De qué forma está cambiando la tecnología la manera en que usamos el lenguaje? ¿Vale la pena la caligrafía?

5. ¿Qué sería la humanidad sin literatura? ¿Qué aspectos de la cultura se conocen mejor a través de la literatura en comparación a otras áreas del conocimiento?

6. ¿De qué sirve un diccionario? ¿Puede haber razones éticas por las que una palabra no ingrese a un diccionario? ¿Cuál es el papel de una academia de la lengua?

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Ciencias Naturales 1. ¿De qué modo la tecnología ha cambiado la forma en que se trabaja en las ciencias?

2. ¿De qué forma el conocimiento científico ha influido otras áreas del conocimiento, a saber, Psicología, Economía, Artes o Historia?

3. ¿Qué papel juegan las emociones en el trabajo de las Ciencias Naturales? ¿Será el mismo que en las Ciencias Sociales?

4. ¿Hay algún área del conocimiento científico que sea éticamente inaceptable?

Matemáticas 1. ¿Pueden ser consideradas las matemáticas como un lenguaje universal? 2. ¿Son las matemáticas creadas o descubiertas?

3. ¿Por qué se suele decir que las matemáticas son ciencias y son exactas? 4. ¿Qué papel juegan los términos “bello” y “elegante” en matemáticas?

5. ¿De qué forma la tecnología ha transformado la manera de estudiar y desarrollar las matemáticas? Arte 1. ¿Son las Artes un forma de conocimiento o solamente formas de expresar conocimiento?

2. ¿Posee el (la) artista alguna responsabilidad ética ante su obra? ¿Puede ser una obra de arte inmoral?

3. ¿Qué es lo bello? ¿Es el concepto de belleza exclusivo a un individuo o cultura, o es universal?



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III PARTE: EVALUACION

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Mayo de 2013 Títulos prescritos para Teoría del Conocimiento Instrucciones para los estudiantes Entregue su ensayo de Teoría del Conocimiento a su profesor para que verifique que es su trabajo original. El ensayo deberá versar sobre uno de los seis títulos (preguntas) que se indican a continuación. Puede elegir cualquier título, pero se le recomienda que consulte su decisión con su profesor. El ensayo se evaluará conforme a los criterios de evaluación publicados en la Guía de Teoría del Conocimiento. Su ensayo deberá centrarse en cuestiones de conocimiento. Cuando resulte apropiado, establezca conexiones con otras partes del Programa del Diploma del IB y con sus experiencias como actor del conocimiento. Justifique siempre sus afirmaciones y brinde ejemplos pertinentes que ilustren sus argumentos. Considere las consecuencias de sus argumentos y lo que podría decirse en contra de ellos. Si utiliza fuentes de información, cítelas de acuerdo con una convención reconocida. Tenga en cuenta que las afirmaciones entre comillas que figuran en los títulos prescritos presentan un punto de vista real, pero no en todos los casos son citas textuales. Es adecuado realizar un análisis de las mismas, pero no es necesario ni aconsejable dedicar tiempo a buscarles un contexto. Los examinadores evalúan los ensayos según el título prescrito. Responda al título exactamente como está formulado más abajo, no lo modifique de ninguna manera. Su ensayo debe tener entre 1.200 y 1.600 palabras, a doble espacio y en fuente tamaño 12. 1. ¿De qué maneras las diferencias de opinión pueden ayudar en la búsqueda del conocimiento en las ciencias naturales y humanas? 2. "Solo la observación de patrones generales nos puede dar conocimiento. Solo la observación de ejemplos específicos nos puede hacer comprender". ¿En qué medida está de acuerdo con estas afirmaciones? 3. "La posesión de conocimiento conlleva una responsabilidad ética". Evalúe esta afirmación. 4. El diagrama tradicional de Teoría del Conocimiento indica que hay cuatro formas de conocimiento. Proponga la inclusión de una quinta forma (escoja entre intuición, memoria o imaginación) y explore las cuestiones de conocimiento que puedan surgir en dos áreas de conocimiento. 5. "Lo que puede ser afirmado sin pruebas también puede ser descartado sin pruebas". (Christopher Hitchens). ¿Está de acuerdo? 6. En la búsqueda del conocimiento, ¿podemos saber cuándo fiarnos de nuestras emociones? Considere la historia y otra área del conocimiento.

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Informe general de la asignatura Noviembre 2011/Mayo 2012

TEORÍA DEL CONOCIMIENTO Para asegurar que sus alumnos obtengan buenos resultados, se recomienda encarecidamente a los colegios que todos los profesores de TdC y el Coordinador del Programa del Diploma lean detenidamente este informe. Se ruega una vez más a los profesores que consulten el documento del IB Comprensión de las Cuestiones de Conocimiento (disponible en el CPeL), el cual proporciona una explicación clara del concepto de “cuestión de conocimiento”.

Bandas de calificación de la asignatura No se efectuaron cambios en las bandas de calificaciones del año pasado: Calificación final

Puntuaciones

0 - 17

18 – 28

29 - 37

38 – 47

48 - 60

Resumen de estadísticas Noviembre de 2010

Noviembre de 2011

% de cambio

Mayo 2011

Mayo 2012

% de cambio

Inglés

3.387

3.727

10%

48.143

51.666

7,3%

Francés

50%

613

545

-11,0%

Español

1.562

1.659

6.2%

3.196

3.551

4,8%

Alemán

40%

Chino

219

291

32,8

Total de alumnos

4.951

5.389

8,8%

52.191

56.081

7,4%

El ensayo Bandas de calificación del componente No se han modificado las bandas de calificación del componente: Calificación final

Puntuaciones

0-9

10-16

17-22

23-29

30-40

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Informe general de la asignatura Noviembre 2011/Mayo 2012

Teoría del conocimiento

Examinadores Se agradece a los 249 examinadores que corrigieron los ensayos de TdC en esta convocatoria, y cuyos aportes individuales forman la base de esta sección del informe de la asignatura. Muchos examinadores expresaron cuánto han aprendido al corregir los ensayos, señalando que hacerlo fue una experiencia muy positiva de desarrollo profesional. Los profesores que deseen actuar como examinadores pueden consultar http://www.ibo.org/informationfor/examiners/ para mayor información (teniendo en cuenta que, para ser examinadores, deberán tener por lo menos dos años de experiencia como profesores de TdC).

Procedimientos administrativos Una vez más, se pide a los colegios que observen estos requisitos, a fin de asistir en el proceso de evaluación: 

Asegurar que los alumnos utilicen ESPACIO DOBLE entre líneas y letra de tamaño 12



Utilizar una tipografía estándar, por ejemplo, Times New Roman, Calibri o Arial



 Utilizar márgenes de dimensiones estándar, sin agregar marcos.



Escribir el título prescrito, tal como aparece en la lista, al comienzo del ensayo.



Tener en cuenta el límite de palabras requerido para el ensayo de TdC (la cuenta de palabras debe ingresarse al cargar el ensayo).



Asegurar que el ensayo sea anónimo. La portada electrónica contiene la información necesaria.

Muchos examinadores expresaron vehementemente el primero de estos puntos. Los ensayos con espacio simple entre líneas suelen ser más difíciles de leer en la pantalla para corregirlos electrónicamente, y cuesta anotar comentarios cuando no hay espacio suficiente. Es por esto que los márgenes deben ser, por lo menos, de dimensiones estándar. Se presentó un número decepcionante de ensayos sobre títulos que no estaban prescritos para las convocatorias actuales. Esto puede tener consecuencias desastrosas para las calificaciones de los alumnos, e incluso puede resultar en una nota de cero. Por ello, se ruega encarecidamente a los coordinadores, profesores y alumnos que se aseguren de trabajar con la lista correcta de títulos. A partir de la convocatoria de noviembre 2012, se publicará una lista única de seis títulos para cada convocatoria a exámenes. Esto creará condiciones más justas para los alumnos que se presentan a exámenes en noviembre y mayo, y hará posible proporcionar a los examinadores notas de corrección específicas para cada título, a fin de ayudarles en el proceso de evaluación al reforzar las expectativas de TdC y anticipar algunas de las dudas y preguntas típicas que suelen surgir.

Comentarios generales

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Informe general de la asignatura Noviembre 2011/Mayo 2012

Teoría del conocimiento

Uno de los principales objetivos de este informe es señalar los puntos débiles en el trabajo de los alumnos, a fin de minimizar los problemas en convocatorias futuras. No obstante, también es deseable y necesario celebrar los ensayos del más alto nivel que se leyeron y apreciaron este año. Un evaluador jefe apuntó que “los mejores ensayos revelaron una sofisticación notable en la perspicacia, en la claridad del análisis y en la elegancia de expresión, que es realmente asombrosa en un alumno de dieciocho años”. Este año los examinadores expresaron su frustración con ciertos puntos débiles en los trabajos de los alumnos que podrían haberse evitado fácilmente. En muchos casos, indicaron que esto fue responsabilidad de los profesores: 

“queda muy claro que en muchos casos el profesor no ha leído los ensayos antes de cargarlos”



“en muchos casos, los profesores no parecen haber ofrecido mucha instrucción sobre la construcción de argumentos o la necesidad de revisar el ensayo antes de entregarlo”



“los profesores deben poner énfasis en el desglose de los títulos, y deben asegurar que los alumnos estén familiarizados con todos los requisitos de la escritura formal eficaz y sean capaces de cumplir con ellos”



“debemos preguntarnos qué papel desempeñan los profesores y los colegios en este proceso, y cómo es que permiten que los alumnos presenten ensayos en este estado”



“demasiados profesores parecen estar „perdidos‟ y no ofrecen a sus alumnos la orientación adecuada, lo cual resulta en notas bajas o deficientes”.

Lo que ha motivado a los examinadores a responder de este modo en sus informes no es tanto la presencia de errores y puntos débiles en el material presentado para la evaluación, sino el hecho de que tantos de estos errores podrían haberse evitado fácilmente. El papel del profesor es vital para orientar a los alumnos hacia resultados positivos, pero a la vez darles suficiente independencia intelectual en sus trabajos. Esta orientación sólo puede proporcionarse cuando se ha impartido un curso adecuado de TdC. Algunos ensayos reflejaron poco o ningún contenido de TdC, una situación especialmente preocupante. En contraste, no quedan dudas cuando los alumnos han tenido una experiencia de aprendizaje enriquecedora en sus cursos de TdC. Los ensayos de TdC pueden escribirse en cinco lenguas de respuesta, como se indica en la tabla en la página 1. Los colegios que recién empiezan a impartir el diploma deben prestar especial atención a lo que se requiere en un ensayo de TdC. Algunos alumnos de estos colegios presentaron ensayos que demostraron poca noción de lo que es la teoría del conocimiento, y prácticamente ninguna comprensión de lo que se pide en el ensayo de TdC. Esto se debe, tal vez, a haber creado un curso que mantiene un vínculo demasiado estrecho con una tradición filosófica local en la educación, como se ha visto en algunos ensayos en español, en vez de ver TdC como lo que es: no un curso de epistemología sino de “teoría del conocimiento del IB”. Los profesores deben considerar siempre lo que esperan de sus alumnos al finalizar el curso, y cómo van a alcanzar esos objetivos. Se ruega Página 3

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Informe general de la asignatura Noviembre 2011/Mayo 2012

Teoría del conocimiento

encarecidamente a los colegios que recibieron resultados pobres en TdC que inviertan en algunas de las oportunidades de desarrollo profesional que se ofrecen hoy en día, en particular los talleres en persona y en línea a cargo de docentes experimentados. Si bien aún queda mucho por hacer, los alumnos parecen haber desarrollado una mayor consciencia del papel central de las cuestiones de conocimiento (relacionada especialmente con el criterio A) en el trabajo de TdC. No obstante, los examinadores siguen señalando los siguientes problemas: 

“algunos alumnos no vincularon eficazmente las cuestiones de conocimiento que identificaron con el título del ensayo, corriendo el riesgo de que el examinador considere partes del ensayo, o su totalidad, como irrelevantes"



“si bien es bueno poder identificar cuestiones de conocimiento, los profesores deberían indicar con perfecta claridad que estas cuestiones deben surgir lógicamente a partir del título prescrito”



“desglosar una cuestión de conocimiento en varias preguntas fue un enfoque popular, pero el problema fue que nunca se contestaron las preguntas: la mayoría de las veces quedaron como preguntas retóricas”



“me incomoda el número de alumnos a los que evidentemente se los ha entrenado para incluir a la fuerza en sus ensayos una lista obvia de „mis cuestiones de conocimiento‟”



“hubo un número significativo de alumnos que tomaron la cuestión de conocimiento del título prescrito y la manipularon para convertirla en otra cuestión de conocimiento, que en muchos casos los alejó del tema”.

El punto es que las cuestiones de conocimiento identificadas y abordadas en los ensayos deben surgir naturalmente en el proceso de desglosar o explorar el título, y esto debe hacerse antes de planificar detalladamente el ensayo y redactarlo, a fin de evitar la desconexión entre el título y el ensayo. La identificación de cuestiones de conocimiento pertinentes debe ser siempre el resultado de una reflexión prolongada previa acerca del título. También es importante observar que algunos títulos pueden necesitar más desglose que otros, y los alumnos deben tener en cuenta que los títulos más breves pueden ser los que requieren más trabajo en esta primera etapa, ya que no proporcionan tanta estructura. Con demasiada frecuencia, a los alumnos más débiles les atraen estos títulos porque parecen superficialmente más fáciles, y los alumnos no se dan cuenta del trabajo que deben realizar a fin de construir una respuesta viable. Se anima a los profesores a encontrar oportunidades para practicar a desglosar y explorar con sus alumnos las posibilidades que ofrecen los títulos. Probablemente, la mejor manera de lograrlo es mediante el uso de títulos prescritos de años anteriores. Se anima a los alumnos, siempre que sea posible, a tratar las formas de conocimiento dentro del contexto de las áreas de conocimiento (esto se relaciona especialmente con el criterio A), o a respaldarlas con ejemplos concretos, a fin de evitar tratarlas en forma abstracta. Tratarlas en forma aislada o sin hacer referencia a conocimientos establecidos puede llevar fácilmente

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a hacer afirmaciones anecdóticas y dar ejemplos hipotéticos que no son sofisticados ni realistas, lo cual no aporta mucho a la comprensión del aprender y del conocer. Los profesores deben notar la prevalencia de afirmaciones estereotípicas sobre la naturaleza de varias partes del curso, por ejemplo: 

las matemáticas son puramente un producto de la razón



existe un solo método científico, que consiste en una secuencia de cinco etapas, empezando con la observación y acabando con una ley



en las ciencias humanas es difícil establecer comportamiento humano es totalmente impredecible



es autoevidente que los historiadores tienen sesgos, y la historia que producen es profundamente pueblerina



las artes se ocupan exclusivamente de la transmisión de emociones



los juicios morales son relativos.

conocimientos

porque

Sería bueno proporcionar mayor orientación a los alumnos en este respecto, a fin de facilitar una comprensión de que estas afirmaciones pueden ser imprecisas, erróneas o por lo menos sumamente debatibles. Una vez más, es necesario explicar a los alumnos que los ejemplos hipotéticos casi nunca funcionan para respaldar afirmaciones hechas en los ensayos (esto se relaciona más obviamente con el criterio B). Se debe poner énfasis en que operan esencialmente como pruebas inventadas, y por ello no aportan peso al argumento ofrecido. Como señala un examinador, “se debe apoyar a los alumnos para que tomen consciencia de que sus ejemplos deben ser auténticos, es decir, deben estar basados en sus estudios del Programa del Diploma del IB, incluyendo CAS, o ser ejemplos sólidos y significativos provenientes de la experiencia de vida personal más informal del alumno”. Si bien los ejemplos más comúnmente utilizados, como la forma de la Tierra, la estructura del sistema solar, los orígenes del universo, la evolución, el holocausto, las obras de arte como la Mona Lisa o Guernica, etc., pueden emplearse productivamente en los ensayos, siempre deben ser pertinentes para las afirmaciones efectuadas, y deben tratarse con respeto y con precisión fáctica. No obstante, si piensan un poco, los alumnos suelen ser capaces de encontrar otros ejemplos menos trillados provenientes de su experiencia académica. Además, muchos examinadores consideran que los alumnos no siempre hacen uso de su patrimonio cultural personal, y se les debe animar a reflexionar más sobre las aplicaciones de las cuestiones de conocimiento en sus propios contextos culturales. De este modo, serán capaces de evaluar sus propias perspectivas (criterio B) en relación con el título prescrito. Rutinariamente, los examinadores señalan que la calidad del análisis (criterio C) es frecuentemente el criterio en el que es más difícil otorgar notas más altas. Un examinador apunta que encontró una debilidad particular: los alumnos tendieron a “ofrecer más bien una opinión vaga que un análisis, y rara vez ofrecieron algo original y personal con un enfoque analítico”. Página 5

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Se debe advertir a los alumnos sobre los riesgos de los enfoques demasiado descriptivos o especulativos. Algunos ensayos carecen de contraargumentos eficaces, o a veces están presentes pero mal expresados, de modo tal que parecen ser contradicciones en vez de exploraciones de puntos de vista alternativos. Los alumnos deben prestar atención a las maneras en que introducen estos contrastes. Los contraargumentos deben surgir naturalmente a partir de los argumentos o pruebas presentados, y podrían consistir, por ejemplo, en perspectivas diferentes o pruebas alternativas que se deben evaluar. La dimensión metacognitiva de TdC es el elemento central del curso, y se debe animar a los alumnos a distanciarse de sus propios argumentos a fin de captar las posibles implicaciones de lo que aseveran. Si bien pareció haber una pequeña mejora este año en el tratamiento de los términos clave que aparecen en los títulos, en demasiados casos las definiciones siguen siendo provenientes de varios diccionarios. Generalmente, estas definiciones suelen ignorarse en el resto del ensayo, por lo que no agregan valor al trabajo. Se subraya una vez más que esta manera de utilizar el diccionario tiene como consecuencia el cierre de la discusión y del análisis conceptual, justamente cuando es deseable abrirlos, en las primeras líneas del ensayo. En lugar de intentar fijar una definición de „conocimiento‟, por ejemplo, con una oración en el párrafo de introducción, corriendo el riesgo de hacer que el resto del ensayo sea irrelevante, una estrategia mejor podría ser indicar lo que se entiende por el término, dando ejemplos y señalando que proporcionar una definición abstracta y cerrada podía estar fuera del alcance del ensayo. En la era del internet, el acceso instantáneo a las citas sigue siendo demasiado tentador para muchos alumnos. Un examinador escribió: “La organización de ideas sigue presentando problemas, especialmente en relación con el uso de citas al comienzo del ensayo. El uso omnipresente de dictionary.com u otros recursos en línea para ofrecer definiciones en la introducción tampoco es útil.” Otro apuntó: “‟Brainy Quotes‟ y otras colecciones de citas son fuentes pobres, y las citas suelen ser insignificantes cuando se las saca de contexto.” Los alumnos deben evitar asimismo el uso de notas largas a pie de página para ofrecer explicaciones extensas de términos, conceptos o ejemplos. Éstas suelen representar un intento de evadir el límite de palabras, y los examinadores no están obligados a leerlas. Muchos alumnos parecen tener dificultades con la estructura general del ensayo (criterio D). En las palabras de un examinador: “Los alumnos deben evitar escribir introducciones vagas y sin sentido. En cambio, deben utilizar la introducción de manera productiva para desglosar los términos e ideas clave del título prescrito, indicar las principales preguntas de conocimiento relacionadas …” La introducción tiene un propósito concreto: presentar la postura del alumno en relación con el título. En los ensayos exitosos se suele esbozar el alcance del ensayo en la introducción. Se debe prestar atención a la fluidez del argumento, así como a la extensión de los párrafos. Muchos examinadores se quejaron de que, en algunos ensayos, se respondió inadecuadamente al requisito de proporcionar agradecimientos y citar las fuentes: algunos alumnos no proporcionaron referencias, mientras que otros incluyeron bibliografías muy extensas que no parecieron tener relación inmediata con el contenido del ensayo. Se recuerda a profesores y alumnos que las referencias de fuentes en línea deben incluir fechas de acceso, y que las citas deben estar claramente vinculadas con las referencias, utilizando un método convencional.

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Se ruega a los alumnos y a los profesores que presten atención a la cantidad de palabras utilizadas en el ensayo de TdC. Si bien, en principio, 1.200 palabras es una extensión aceptable, suele ser difícil construir un análisis persuasivo sin hacer uso de las 400 palabras restantes permitidas. Se debe animar a los alumnos a utilizar el total permitido de 1.600 palabras de la manera más productiva posible. No obstante, se les debe recordar que no deberán exceder este límite, ni siquiera por una palabra, porque se aplicará inmediatamente la penalización indicada en el criterio D (puntuación máxima: 4). Los alumnos tienen acceso hoy en día a numerosos „libros de texto‟ o „manuales‟ de TdC. Vale la pena repetir que si bien estos materiales pueden ser útiles, los alumnos deberán evitar valerse excesivamente de ellos en sus ensayos. En particular, en muchos ensayos los alumnos hacen referencia a estos libros como fuentes de ejemplos, dándoles prioridad por encima de sus propias experiencias personales en las áreas de conocimiento, adquiridas a lo largo del Programa del Diploma del IB. Se debería aconsejar a los alumnos que consideren su propio contacto con las asignaturas del Diploma como una rica fuente para la exploración detallada de cuestiones de conocimiento.

Comentarios sobre títulos específicos Una vez más, en estas dos convocatorias se ha señalado que a veces los alumnos parafrasearon el título prescrito. Como resultado de ello, a veces no se centraron en cuestiones de conocimiento. Se recuerda a los profesores que no deben permitir que los alumnos modifiquen de ningún modo el título prescrito. Parecería que algunos profesores están presentando los títulos prescritos a sus alumnos como “apuntes”: el uso de este término podría sugerir que se pueden alterar en cierta medida, por lo cual se desaconseja enfáticamente su uso. Al igual que en años anteriores, algunos títulos parecen haber resultado mucho más atractivos para los alumnos que otros, aunque la cantidad no siempre correspondió con la calidad, y puede que muchos alumnos hayan elegido títulos sin considerarlos con suficiente atención. A continuación se ofrecen cuatro ejemplos de cuestiones de conocimiento para cada uno de los títulos prescritos. No se pretende, claramente, que estos ejemplos sean exhaustivos o definitivos, sino que se incluyen aquí como ilustración, ya que cada título puede y suele abordarse de varias maneras diferentes. Las cuestiones de conocimiento indicadas son bastante generales en algunos casos, y podrían refinarse en el transcurso del ensayo.

La interacción entre el pensamiento crítico y el creativo genera conocimiento. Evalúe esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento. Cuatro ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse en este título:  ¿En qué medida depende el pensamiento crítico del pensamiento creativo, y vice versa?  ¿En qué medida se valen el pensamiento creativo y el crítico de métodos establecidos que conducen al conocimiento?

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 ¿En qué medida se basan el pensamiento creativo y el pensamiento critico en los conocimientos previos?  ¿Es posible generar conocimientos mediante el pensamiento crítico solamente? Las respuestas a este título identificaron frecuentemente las ciencias naturales como un área que requiere pensamiento crítico, y las artes como un área que requiere pensamiento creativo, lo cual fue bastante predecible. Sin embargo, algunos alumnos escribieron acerca de cómo ambos tipos de pensamiento son inherentes en las metodologías de una gama de áreas de conocimiento, e identificaron contraargumentos que cuestionan esa dicotomía bastante trillada, por ejemplo, la creatividad en la formación de hipótesis, y el pensamiento crítico en la construcción de obras de arte y en su valoración por parte de los críticos. El título generó gran cantidad de ejemplos en los que los alumnos afirman que saben lo que ocurre en la cabeza de algunos personajes famosos. Los alumnos que eligieron este título a veces no lograron caracterizar claramente los dos tipos de pensamiento, y con frecuencia esperaron casi hasta el final del ensayo para considerarlos conjuntamente e intentar demostrar, demasiado tarde, que podría existir entre ellos una relación dinámica y necesaria. Esto fue lamentable porque la clave para este título es la discusión de la naturaleza de la interacción entre ellos. Muchos alumnos parecieron adoptar el punto de vista de que la existencia de ambos tipos de pensamiento constituye en sí misma una interacción.

Compare y contraste el conocimiento que se puede expresar con palabras y con símbolos y el conocimiento que no se puede expresar de estas formas. Considere CAS y una o varias áreas de conocimiento. Cuatro ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse en este título:  ¿Qué papel desempeña la experiencia personal en la construcción del conocimiento?  ¿Cómo nos asisten o impiden las características del lenguaje natural en la producción y adquisición del conocimiento?  ¿Tienen el mismo valor el conocimiento proposicional y el no proposicional?  ¿En qué medida puede aplicarse el conocimiento adquirido en CAS en otra área de conocimiento? Si bien puede ser complicado discutir el conocimiento que es difícil de compartir, muchos alumnos batallaron de manera especialmente poco convincente con la idea del conocimiento que no está expresado lingüísticamente. El tratamiento de CAS consistió principalmente en descripciones de momentos emocionales relacionados con la participación en proyectos de servicio. Si bien se promueve la inclusión de experiencias personales en los ensayos de TdC, éstas deben someterse al mismo grado de análisis riguroso que se aplica a las afirmaciones de otras fuentes. Muchas respuestas incluyeron afirmaciones de que el lenguaje es incapaz de expresar la emoción con precisión; generalmente estas afirmaciones se efectuaron como si fueran obviamente verdaderas, por lo que no se proporcionó un análisis para apoyarlas. A veces los alumnos no parecieron saber que las palabras son una categoría de los símbolos, y las trataron totalmente por separado, contrastándolas en algunos casos con la representación simbólica en las matemáticas. Página 8

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Examine la afirmación de que es posible adquirir conocimiento a pesar de los problemas de parcialidad y selección en historia y al menos otra área de conocimiento. Cuatro ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse en este título:  ¿De qué maneras pueden la parcialidad y la selección hacer contribuciones positivas para la adquisición de conocimiento?  ¿En qué medida pueden considerarse la parcialidad y la selección como influencias independientes sobre la construcción del conocimiento?  Para poder aceptar las afirmaciones como conocimiento, ¿deben ser totalmente imparciales? ¿Es posible esto?  ¿Qué papeles desempeñan la selección intencional y no intencional en varias áreas de conocimiento? Si bien hubo muchas respuestas competentes, siguen abundando los problemas con la identificación de los términos clave. Consistieron principalmente en confundir “parcialidad y selección” como si fueran el mismo concepto, o tratar la parcialidad excluyendo la selección. Además, muchos alumnos se centraron en justificar o explicar la existencia de la parcialidad, en vez de sugerir cómo se puede construir conocimiento a pesar de la existencia anterior de parcialidad. En la mayoría de los casos, se contrastó la historia con las ciencias naturales o las ciencias humanas, llegando a la conclusión de que la parcialidad presenta un mayor obstáculo en la historia. Una vez más, en estas comparaciones se ignoró frecuentemente la selección, o se la trató exclusivamente como un fenómeno negativo, aunque inevitable. En aquellos ensayos que abordaron la actividad de adquirir conocimiento, los alumnos demostraron con frecuencia una comprensión más sutil de los métodos del científico que los del historiador, y podría decirse que este desequilibrio fue lo que ocasionó algunas conclusiones poco caritativas e injustificadas sobre la historia como área de conocimiento.

¿Cuándo deberíamos descartar explicaciones que son intuitivamente interesantes? Cuatro cuestiones de conocimiento que podrían abordarse en este título: 

¿Producen algunas áreas de conocimiento más explicaciones que son intuitivamente interesantes?



¿En qué medida dependen de la cultura o de la perspectiva las explicaciones intuitivamente interesantes, y cómo influyen estos factores sobre lo que podemos o debemos descartar?



¿Qué papeles desempeñan la intuición y la razón en el apoyo de las explicaciones?



¿Son más probablemente verdaderas las explicaciones intuitivamente interesantes que aquellas que están respaldadas por otros medios?

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Muchos ensayos sobre este título partieron de una base sumamente defectuosa. Los alumnos parecieron estar dispuestos a lanzarse a analizar la intuición como una forma putativa de conocimiento, y a centrarse en su papel en varias áreas de conocimiento o experiencias personales. Algunos simplemente intentaron construir todo un argumento a partir de una definición de diccionario del término. En la mayoría de los ensayos no se intentó examinar lo que podría entenderse por explicación. Aún cuando se reconoció el término, los ensayos tendieron a examinar explicaciones sobre el conocimiento derivado de la intuición, y de la intuición en sí, en vez de examinar la calidad de las explicaciones de otros fenómenos que son interesantes para la intuición. Estas confusiones surgen directamente por no haber reflexionado seriamente sobre las palabras del título y no haberlo desglosado eficazmente, y constituyen un ejemplo destacado de este tipo de fallos, que se mencionaron anteriormente en este informe. Aquellos ensayos que demostraron una comprensión de la pregunta produjeron a veces respuestas poco útiles, afirmando simplemente, por ejemplo que debemos descartar estas explicaciones si son erróneas. Esto es aceptable como punto de partida para el análisis, pero con frecuencia no se evaluaron los medios por los que se podría distinguir entre estas explicaciones y otras.

¿Qué es lo que hace que las teorías en las ciencias humanas y las ciencias naturales sean convincentes? Cuatro ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse en este título: 

¿Cuál es la relación entre una teoría convincente y una teoría correcta?



¿A quién debe convencer una teoría?



¿Qué características o funciones de las teorías son más eficaces para hacer que sean convincentes?



¿Cómo de convincente debe ser una teoría para ser aceptada?

Muchos alumnos abordaron esta pregunta adecuadamente. No obstante, varios no lograron desarrollar y delinear claramente el concepto de la teoría, con algunas consecuencias lamentables. La principal de ellas fue desviar la respuesta hacia una consideración más general del conocimiento en las ciencias naturales y humanas, que se manifestó en muchos casos como una critica del método científico en su totalidad. Algunas versiones trilladas de este método presentaron la “teoría” como el único producto final de la ciencia, y por lo tanto legitimaron el punto de vista de que todo el procedimiento científico es una “cadena de producción” de teorías. Algunos alumnos consideraron que el estatus de las dos áreas de conocimiento hizo automáticamente que sus respectivas teorías fueran convincentes. Otros se centraron demasiado en su respuesta personal frente a las teorías, como si las teorías en sí mismas tuvieran la responsabilidad de convencer al profano promedio. Por otra parte, otros alumnos, tal vez conceptualizando las teorías de manera demasiado general, argumentaron que son por definición especulativas, por lo que su capacidad de convencer está comprometida en primer lugar. Los mejores alumnos contrastaron las teorías en las dos áreas de conocimiento, haciendo referencia a las diferencias en sus contenidos.

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“Es más importante descubrir nuevas formas de pensar sobre lo que ya sabemos que descubrir nuevos datos o hechos”. ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? Cuatro ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse en este título: 

¿Qué constituye una nueva forma de pensar en las diferentes áreas de conocimiento?



¿Cómo podemos saber cuándo es necesaria una nueva forma de pensar?



¿Cómo influyen las formas de pensar en la obtención de datos o hechos?



¿Cómo pueden operar juntos en la producción de conocimiento los descubrimientos de datos o hechos o de nuevas formas de pensar?

Si bien la mayoría de los alumnos sacó la conclusión de que tanto las nuevas formas de pensar acerca de lo que ya se sabe como los nuevos datos o hechos son importantes, a muchos les costó establecer una distinción clara entre los dos procesos. Esto hizo que el análisis subsiguiente fuera problemático, y con frecuencia los ejemplos ofrecidos no ilustraron claramente uno u otro tipo de descubrimiento, o no indicaron cuál aspecto del ejemplo ilustró a cuál de ellos. Con frecuencia, los alumnos aceptaron la afirmación de que es más importante descubrir nuevas formas de pensar y luego pasar a desarrollar un argumento basado en el nuevo pensamiento que requiere nuevos hechos como su fundamento. Muy pocos reconocieron que sus ejemplos ilustraron que primero vienen los nuevos datos y hechos, y después les siguen las nuevas comprensiones. Los ensayos más sólidos mostraron cómo los dos procesos pueden estar entretejidos en un tipo de relación dialéctica, y muchos invocaron el concepto de paradigma para mostrar cómo el descubrimiento de nuevos hechos o datos puede llevar al desarrollo de una nueva forma de pensar, la cual a su vez dirige la recolección de nuevos datos y hechos según principios distintos. Pocos alumnos se detuvieron a considerar explícitamente lo que podría entenderse por “más importante” en el título.

“Nuestro vocabulario no solo comunica nuestro conocimiento: da forma a lo que podemos saber”. Evalúe esta afirmación con referencia a diferentes áreas de conocimiento. Cuatro ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse en este título: 

¿Qué es lo que le da poder a las palabras para que hagan más que simplemente transferir conocimientos de una persona a otra?



¿Es posible que un concepto sea incomprensible para los hablantes de una determinada lengua si no puede expresarse en dicha lengua?



Si los vocabularios de las distintas lenguas definen diferentes conjuntos de conceptos, ¿cuáles son las implicaciones para el conocimiento?



Mediante los vocabularios especializados de las áreas de conocimiento, ¿es más dramática la formación de conocimiento en ciertas áreas de conocimiento que en otras?

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En gran medida, este título no se entendió bien. Muchos ensayos, a pesar de las claves en el título, se centraron casi exclusivamente en la función comunicativa del vocabulario, y muchos alumnos consideraron el vocabulario como si fuera lo mismo que el lenguaje en general. Con frecuencia se puso énfasis casi exclusivamente en el lenguaje, y pocas o ningunas áreas de conocimiento se discutieron directamente. Algunos ensayos adoptaron un enfoque principalmente descriptivo, examinando algunos materiales frecuentemente citados sobre la hipótesis de Sapir-Whorf y la lengua de los Piraha. Se citó 1984 de Orwell, sin señalar la advertencia de que las novelas no describen necesariamente la realidad, y sin considerar que el autor podría haber estado equivocado en su descripción del poder del lenguaje. Rara vez se reconoció la intención del título, que era dar lugar a una discusión sobre cómo el vocabulario proporciona conceptos que dan forma a un área de conocimiento, construyendo los valores que la ordenan y las herramientas que la validan. Muchos alumnos reconfiguraron el título y explicaron cómo el conocimiento está limitado, necesariamente, por una falta de vocabulario, o que ciertos tipos de conocimiento no requieren vocabulario, por lo que no abordaron en absoluto el punto principal del título.

Analice las fortalezas y limitaciones de utilizar la fe como fundamento para el conocimiento en religión y en un área de conocimiento del diagrama de TdC. Cuatro ejemplos de áreas de conocimiento que podrían abordarse en este título: 

¿Es posible tener conocimientos sin la contribución de una fe?



¿Dónde se encuentra la frontera entre la fe y la confianza o la esperanza?



¿En qué medida es la fe una forma de conocimiento personal o una experiencia compartida?



¿Es posible que la fe y la razón operen juntas de manera compatible en algunas áreas de conocimiento?

Las respuestas a este título tendieron a estar divididas en categorías. Algunos alumnos señalaron las limitaciones de la fe como fundamento para el conocimiento, pero luego describieron sus propias experiencias personales de la religión, ignorando la caracterización previa de la fe. Otros estuvieron tan convencidos de que la fe religiosa y la religión en su totalidad son infundadas, que parecieron olvidarse de la necesidad de equilibrio en el ensayo de TdC. Algunos alumnos de convicción religiosa parecieron haber elegido el título porque pensaron que les iba a resultar fácil, pero con frecuencia sus ensayos no mostraron cuestiones de conocimiento como aspectos principales del análisis. La impresión general fue que muchos alumnos que escribieron sobre la religión no sabían mucho al respecto y se valieron de estereotipos provenientes de la televisión u otros medios de comunicación populares. Las ciencias naturales fueron el área de conocimiento más frecuentemente elegida para la comparación, y algunos ensayos lograron argumentar con éxito que existe un papel para la fe, ya sea en los procesos lógicos de la ciencia o en la aceptación de supuestos básicos sin los cuales el conocimiento no podría afianzarse en la realidad. Además, se presentaron algunos tratamientos sofisticados de la fe en la economía.

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Como alumno del IB, ¿cómo ha contribuido su aprendizaje de literatura y ciencias a su comprensión de los individuos y las sociedades? Cuatro ejemplos de áreas de conocimiento que podrían abordarse en este título:  Teniendo en cuenta que el producto de la actividad literaria suele ser la ficción, ¿cómo puede contribuir ésta a una comprensión de individuos y sociedades reales?  ¿En qué medida coinciden las contribuciones de la literatura y las de la ciencia a la comprensión de individuos y sociedades?  ¿Cuáles son las características del conocimiento producido por la literatura y por la ciencia que nos ayudan a entender cómo operan los individuos y las sociedades?  ¿Podría afirmarse alguna vez que las ciencias naturales contribuyen más a la comprensión de los individuos y las sociedades que las ciencias humanas? Con demasiada frecuencia, las respuestas a este título consistieron en descripciones de materiales que los alumnos habían tratado en clases de literatura y de o bien una ciencia natural o psicología del IB. Muchos alumnos interpretaron el título como una invitación a elogiar de manera reflexiva el impacto que esos cursos del IB han tenido sobre su desarrollo intelectual. No obstante, el tratamiento fue con frecuencia superficial y se centró en torno al contenido específico de textos leídos en literatura y a los hechos aprendidos en ciencia, en vez de hacer un intento deliberado de examinar estas disciplinas, a fin de identificar cómo nos proporcionan comprensiones de los individuos y las sociedades. Un problema frecuente fue que los alumnos tendieron a repetir la frase “individuos y sociedades”, aún cuando estaban escribiendo sobre unos u otras. Algunos parecieron abordar la tarea desde la perspectiva de redactar un trabajo de literatura mundial (análisis literario) en vez de cumplir con el requisito de situar las cuestiones de conocimiento en el centro de la discusión.

“Mediante diferentes métodos de justificación, en la ética podemos llegar a conclusiones tan bien fundamentadas como en las matemáticas”. ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? Cuatro ejemplos de áreas de conocimiento que podrían abordarse en este título:  ¿En qué medida son diferentes los métodos de justificación en las matemáticas y en la ética?  Los principios de las teorías éticas y los axiomas de las matemáticas, ¿desempeñan las mismas funciones en sus respectivas áreas de conocimiento?  ¿En qué medida hacen uso las matemáticas y la ética de las formas de conocimiento de manera similar?  ¿En qué se basa la selección de los métodos de justificación en las diferentes áreas de conocimiento?

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Los ensayos sobre este título tendieron a estar polarizados entre los muy buenos y los muy pobres. Algunos de los mejores ensayos se centraron en intentar aplicar las herramientas y los conceptos de las matemáticas en el ámbito de la ética, a fin de explorar la posibilidad de que los métodos de justificación en ambas áreas de conocimiento son en realidad similares. Los mejores alumnos compararon los diferentes puntos de partida axiomáticos en las matemáticas (por ejemplo, distintas geometrías) con los diferentes principios de acuerdo con los cuales se podría construir el razonamiento en la ética. De este modo, podríamos confiar en los procesos de justificación de la ética aún cuando el contenido del análisis es debatible. Otros ensayos intentaron presentar el papel de la razón en las matemáticas en paralelo con el papel de la emoción en la ética, pero estos análisis tendieron a ser menos exitosos, ya que fue difícil comparar sus respectivos puntos de partida. Algunos de los ensayos más pobres se centraron demasiado en las conclusiones que generan las matemáticas y la ética, sin considerar debidamente cómo se llega a dichas conclusiones.

Presentaciones Bandas de calificación del componente Las bandas no se han modificado en esta convocatoria. Calificación final: Puntuaciones:

0-8

9 – 12

13 - 15

16 - 18

19 - 20

Se repiten aquí algunos comentarios que se hicieron en informes anteriores. Esto se debe a que los puntos débiles en las presentaciones que los verificadores vieron en esta convocatoria fueron, una vez más, muy parecidos a los observados en convocatorias anteriores. La mayoría de las muestras verificadas sigue revelando una falta de comprensión de este componente de la evaluación, a pesar de que en cuatro informes sucesivos de la asignatura se proporcionan consejos claros acerca de la naturaleza de la presentación (además de las pautas que se encuentran en la guía actual de TdC). Además, se ha recomendado repetidas veces consultar el documento Comprensión de las Cuestiones de Conocimiento en el CPeL. Los profesores desempeñan un papel fundamental en la orientación de sus alumnos hacia el éxito en esta tarea de evaluación, y por ello es crucial que lean los siguientes comentarios, a fin de asegurar que sus alumnos eviten los malentendidos persistentes sobre la naturaleza de la presentación de TdC.

Procedimientos administrativos Se agradece al equipo de verificadores de la presentación, quienes vieron las presentaciones de los colegios durante esta convocatoria. Una vez más, se pidió a alrededor del 5% de los colegios que matricularon alumnos que grabaran algunas o todas las presentaciones de TdC dadas por sus alumnos, a fin de corroborar las notas otorgadas por los profesores en este componente del programa evaluado internamente. Algunos de estos colegios fueron seleccionados al azar, mientras que otros fueron seleccionados debido a discrepancias sustanciales en convocatorias anteriores entre el rendimiento de sus alumnos en el ensayo y en la presentación. Página 14

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Vale la pena recordar a los colegios que el Centro de Evaluación del IB notifica a los colegios seleccionados para una determinada convocatoria, a través del Coordinador del Programa del Diploma, al comienzo del ciclo del Diploma que culmina en dicha convocatoria. Por ejemplo: 

los colegios seleccionados para la convocatoria de noviembre de 2012 habrán recibido notificación antes de marzo de 2011



los colegios seleccionados para la convocatoria de mayo de 2013 habrán recibido notificación antes de septiembre de 2011



los colegios seleccionados para la convocatoria de noviembre de 2013 habrán recibido notificación antes de marzo de 2012



los colegios seleccionados para la convocatoria de mayo de 2014 recibirán notificación antes de septiembre de 2012.

Los colegios a los que se les ha pedido que proporcionen presentaciones para la verificación deben observar los requisitos que se indican en el Apéndice del presente informe. Este año algunos colegios no lo hicieron, y hubo casos en los que, a causa de la mala calidad del sonido o de interferencia en la grabación, a los verificadores les resultó difícil ver o escuchar las presentaciones. En dichos casos es difícil otorgar puntuaciones adecuadas, y puede que el proceso de verificación resulte menos fiable. Varios colegios enviaron sus presentaciones muy tarde: se recuerda a los colegios que deben cumplir con las fechas límite indicadas. Hubo casos en que los colegios no grabaron las presentaciones, aunque se les había pedido que lo hicieran. Dichos colegios recibirán notificación de que deben grabar las presentaciones de sus alumnos en 2014.

Formularios Una vez más, en esta convocatoria hubo algunos problemas administrativos: 

La mayoría de los colegios utilizó los formularios TK/PPD y TK/PMF de años anteriores, en vez del nuevo formulario optimizado TK/PPM. Se pide a los colegios que observen que ahora hay un solo formulario, el formulario TK/PPM (planificación y corrección de la presentación), donde se registra la planificación en una página y la evaluación al dorso.



Algunos colegios enviaron las presentaciones y los formularios de todos sus alumnos, dejando la selección de muestras en manos de los verificadores, lo cual no es apropiado.



Algunos de los formularios TK/PMF enviados carecieron de comentarios escritos de los alumnos o de los profesores



A veces fue difícil leer el nombre del profesor.



A veces no se indicó la duración de la presentación, o no se indicó el tiempo correcto.

Los procedimientos correctos para el envío de muestras de la presentación se detallan en el apéndice. Es importante completar correctamente el formulario TK/PPM, y esto no es simplemente una Página 15

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cuestión de procedimiento. La parte de “planificación de la presentación” en este documento tiene por objeto ayudar a los alumnos al orientar y estructurar su planificación, y por ello debe completarse antes de realizar la presentación. Algunos colegios dejaron la sección de “planificación de la presentación” en blanco, o sólo completaron una pequeña parte, y los alumnos y profesores ofrecieron poca justificación de las notas otorgadas al dorso. En aquellos casos en que los procedimientos administrativos se trataron de manera tan descuidada, tal vez no es sorprendente que el contenido de las presentaciones reflejó algunos malentendidos profundos sobre la naturaleza de la tarea.

Cuestiones de evaluación Se recuerda a los profesores que la presentación tiene un papel doble en TdC. Si bien es un requisito formal de la evaluación sumativa para TdC, constituye también una oportunidad formativa para que los alumnos aporten una lección significativa al curso de TdC en el que participan. La segunda razón proporciona un ímpetu adicional a la necesidad de planificar eficazmente, para que los demás alumnos también se beneficien con la presentación. La presentación debe ser, obviamente, una presentación. En esta convocatoria hubo ejemplos de presentaciones que llevaron la idea de “una lección para la clase” al extremo, ya que si bien se permiten las contribuciones de otros alumnos, las grabaciones mostraron que el resto de la clase, y no el presentador designado, proporcionó la mayoría del contenido pertinente, mientras que el presentador actuó como algún tipo de maestro de ceremonias. Es difícil considerar estos trabajos como presentaciones. Aún cuando el presentador está controlando la presentación, este formato va en contra de una estructura clara, ya que depende constantemente de las contribuciones de otros alumnos. El presentador debe ser el productor principal del contenido. Si bien es gratificante observar, en las palabras de un verificador, que “parece que los alumnos son conscientes, en general, de la importancia de los términos y conceptos de TdC en sus trabajos”, aún queda mucho por hacer. Los alumnos hacen referencia a áreas de conocimiento y formas de conocimiento, pero se necesita un mayor grado de profundidad en el análisis para que las presentaciones merezcan la calificación más alta. Los alumnos tendrán muchas más probabilidades de éxito en esta tarea si empiezan por elegir situaciones de la vida real que estén más estrechamente relacionadas con el aprendizaje o la producción de conocimiento en las disciplinas académicas. Además, sólo podrán tener éxito si identifican una buena cuestión inicial de conocimiento, y los alumnos siguen teniendo problemas en este respecto. La intención de la presentación de TdC es abordar una sola cuestión de conocimiento (no varias), que es no solamente precisa sino también general (es decir, que pueda aplicarse a una gama más amplia de situaciones, además de a la situación elegida) y está expresada en términos de conceptos y vocabulario de TdC (para mayor orientación al respecto, véanse las preguntas transversales en la guía). Se ha pedido a los colegios que consulten el documento Comprensión de las Cuestiones de Conocimiento en el CPeL, y se ha recomendado su uso en la clase. Se debe dar a los alumnos la oportunidad de estudiar y discutir el contenido de este documento, a fin de que vean la mayor calidad de las buenas cuestiones de conocimiento e intenten emularlas. A los verificadores les sigue preocupando que algunos colegios no han logrado una comprensión de los objetivos de la presentación de TdC. Esto podría deberse a una

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orientación insuficiente o inadecuada por parte de los profesores, de ahí el pedido encarecido que se les hace al comienzo de este informe. Esto podría explicar por qué los profesores otorgaron calificaciones generosas a muchas presentaciones de calidad pobre, y en estos casos fue inevitable que los verificadores quitaran puntos a la nota otorgada en la evaluación del profesor. Otra preocupación grave para los verificadores es ver tantas presentaciones en las que queda claro que los alumnos han invertido mucho tiempo y esfuerzo, pero con pocos resultados ya que los trabajos son casi totalmente descriptivos y carentes de análisis. Esto es un problema de pertinencia: concretamente, las presentaciones no se centran en cuestiones de conocimiento. No podemos poner suficiente énfasis en que la presentación de TdC NO es un trabajo de investigación descriptivo, NI un “informe” o “monografía” de estudios sociales sobre algún tema de interés general. Si no se centran en las cuestiones de conocimiento, las presentaciones no merecerán puntuaciones altas en los criterios de evaluación (los proyectos de investigación casi seguro obtendrán cero en los criterios A y B, y muy probablemente una nota muy baja en el criterio D). Pueden ser presentaciones muy buenas, pero son muy pobres como presentaciones de TdC. La presentación de TdC debe centrarse en el análisis, no en la descripción, y a fin de lograrlo, la situación de la vida real debe estar vinculada con una cuestión de conocimiento. Por lo tanto, la intención central de la presentación de TdC tiene esencialmente la forma de un diálogo analítico entre dos niveles de discurso, como se ilustra en el siguiente diagrama:

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Los dos niveles representan las experiencias de los alumnos en el curso de TdC (nivel inferior) y en el mundo más allá del mismo (nivel superior), y la conexión entre los niveles demuestra la pertinencia de TdC para la vida más allá de la clase. En el nivel del “mundo real‟ , tenemos la situación de la vida real, de la que se debe extraer una cuestión de conocimiento (obsérvese que aquí “cuestión de conocimiento” es singular, correspondiente al criterio A). Esta cuestión de conocimiento, que reside en el “mundo de TdC”, debe ser desarrollada utilizando ideas y conceptos del curso de TdC, y durante esta progresión es probable que se identifiquen otras cuestiones de conocimiento relacionadas (obsérvese que aquí se trata de “cuestiones de conocimiento” en plural, correspondiendo al criterio B), y éstas jugarán un papel en el avance del argumento. El producto de esta reflexión podrá aplicarse luego a la situación de la vida real en el nivel del “mundo real”. Además, los alumnos deben ser capaces de demostrar en la presentación cómo el proceso de aplicación se extiende más allá de la situación original a otras, demostrando de este modo por qué la presentación es importante y pertinente en un sentido más amplio. A fin de ayudar a los alumnos y profesores a comprender esta estructura, el formulario TK/PPM requiere la documentación por escrito tanto de la situación de la vida real como de la cuestión de conocimiento que se extrae de ella. El formulario TK/PPM también requiere un título para la presentación: éste servirá como un rótulo breve útil, que puede tal vez utilizarse en un programa publicado de presentaciones para uso interno en el colegio, pero también podrá indicarse en el DVD, ayudando así a los verificadores a identificar cada trabajo. Además, se recomienda enfáticamente a los alumnos que, como parte del proceso de planificación, elaboren un diagrama como el que se muestra más arriba, y lo adapten según la naturaleza de la presentación planificada. Lo ideal sería adjuntar al formulario TK/PPM un diagrama estructurado de este tipo, ya que esto podría promover una exploración analítica de las cuestiones de conocimiento, lo cual resultará muy probablemente en la obtención de notas altas. Las siguientes situaciones de la vida real, acompañadas de cuestiones de conocimiento correspondientes, se incluyen aquí a fin de ilustrar el tipo de relación que puede construirse entre ellas. Situación de la vida real: Un estudio científico que muestra que las predicciones negativas hechas en los 1970s acerca del medio ambiente estaban equivocadas. Cuestión de conocimiento: ¿Deben todas las buenas explicaciones hacer predicciones correctas? Situación de la vida real: Un informe acerca de las lenguas que están por desaparecer Cuestión de conocimiento: ¿En qué medida están interrelacionadas la lengua y la cultura? Situación de la vida real: Las opiniones del historiador David Irving sobre el holocausto Cuestión de conocimiento: ¿Cómo podemos saber cuál interpretación de un

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acontecimiento histórico debemos aceptar? Situación de la vida real: Los científicos presentan nuevos hallazgos en la búsqueda del bosón de Higgs. Cuestión de conocimiento: ¿Cuántas pruebas necesitan los científicos para poder aceptar una teoría? Situación de la vida real: Google y la sobreabundancia de información en nuestra era Cuestión de conocimiento: ¿En qué medida han influido las tecnologías de información y comunicación sobre las maneras en que validamos el conocimiento? Situación de la vida real – Un artículo que cuestiona la asignación del Premio Nobel de la Paz al Presidente de los EEUU, Barack Obama Cuestión de conocimiento – ¿Sobre qué base podemos confiar en nuestras perspectivas culturales con respecto a nuestras interpretaciones del mundo? Situación de la vida real: El caso Anders Breivik de asesinato masivo en Noruega Cuestión de conocimiento: ¿En qué medida debe jugar un papel la emoción en la evaluación de afirmaciones de conocimiento? Situación de la vida real: El uso difundido de publicidad en inglés en mi país de habla hispana Cuestión de conocimiento: ¿En qué medida afecta el uso de una lengua no nativa las actitudes hacia el conocimiento? Situación de la vida real: Un vídeo de YouTube sobre el lanzamiento de un nuevo software para la reproducción multimedia Cuestión de conocimiento: ¿En qué medida influye la fuente de la información en nuestra aceptación de la información? Situación de la vida real: "Self" de Marc Quinn, una escultura congelada de la cabeza del artista, hecha con su propia sangre. Cuestión de conocimiento: ¿Hay límites para lo que es aceptable en el arte? Se espera que señalar los puntos débiles de las presentaciones y proporcionar recomendaciones ayudará a orientar a los colegios para producir mejores presentaciones en el futuro. Esto no significa que no haya habido presentaciones sólidas o buenas. Felicitamos a los colegios que abordan esta tarea de evaluación de acuerdo con su intención, y que han producido presentaciones en las que los alumnos han tratado sus cuestiones de conocimiento eficazmente a través de situaciones de la vida real. Hay otros aspectos de la presentación que vale la pena reiterar:

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

La presentación no debe consistir en la lectura de un texto escrito: si bien las fichas y otras formas de ayuda-memoria pueden ser útiles, éstas deben estar subordinadas a la naturaleza principal de la presentación de TdC como ejercicio oral. De manera similar, si un alumno le da la espalda al público para leer gran cantidad de texto en un proyector, no está presentando el material de una manera consistente con las intenciones de la tarea.



La presentación debe ser una experiencia en vivo; la intención es que ofrezca una oportunidad formativa para que los alumnos aporten una lección significativa al curso de TdC. Por lo tanto, los alumnos no deben filmar la presentación en casa o en otro sitio, ni deben editarla.



El uso de clips de películas y de YouTube debe estar, de manera similar, sujeto a los objetivos generales de la presentación. No deben utilizarse para reemplazar el pensamiento y el análisis.



La duración de la presentación debe registrarse y apuntarse en el formulario TK/PPM. El tiempo empleado debe ser compatible con las recomendaciones proporcionadas en la página 52 de la Guía de la Asignatura.



Si bien las instrucciones en la Guía de la Asignatura permiten las presentaciones en grupo, con un máximo de 5 alumnos por grupo, es probable que el tamaño del grupo afecte la logística estructural de la presentación en sí. Las presentaciones dadas por grupos grandes son necesariamente largas, por lo que cuesta mantener un alto nivel de interés en el público, y tienden a fragmentarse ya que se asignan a cada alumno determinadas tareas que no se integran en la totalidad de la presentación. Por otra parte, las presentaciones individuales cuentan necesariamente con un tiempo muy limitado, y los alumnos deben considerar cuánto pueden hacer dentro de esta asignación de tiempo.



Al igual que la buena redacción hace que un ensayo sea más claro y más persuasivo, las buenas habilidades de expresión oral, aunque no forman parte de la evaluación formal, pueden mejorar una presentación. El material que no puede oírse claramente no puede atraer puntos ni contribuir a la comprensión.



Deben observarse los principios de probidad académica y debe reconocerse la necesidad de citar las fuentes, aún en el contexto de una presentación oral.

Apéndice Requisitos obligatorios para los colegios seleccionados para la verificación de presentaciones. Los colegios seleccionados deben presentar (antes del 15 de septiembre para las convocatorias de noviembre, y antes del 15 de marzo para las convocatorias de mayo) los materiales de 5 alumnos (o de todos los alumnos si el colegio ha matriculado a menos de 5 en total). Estos materiales comprenden: 

grabaciones de las presentaciones en las que participaron dichos alumnos, y



los formularios TK/PPM para dichos alumnos

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La selección de 5 alumnos queda a discreción del colegio, pero debe reflejar tanto como sea posible la gama de puntuaciones otorgadas en la evaluación de las presentaciones. Por este motivo, los colegios deben tratar de evitar incluir en la muestra a alumnos que han participado en la misma presentación, a menos que esto sea inevitable porque hay muy pocos alumnos en total. Se reconoce que no es posible saber por adelantado qué notas se otorgarán a las presentaciones, y por ello puede ser necesario grabar más presentaciones de las que se enviarán al verificador, a fin de asegurarse de recoger pruebas para toda la gama de notas, como se pide. Muchos profesores encontraron que, en todo caso, grabar todas las presentaciones ha contribuido a la buena práctica en convocatorias futuras, ya que estas grabaciones pueden resultar útiles en el proceso de preparación de las presentaciones. Los colegios deben enviar las grabaciones en formato DVD o USB solamente. Los DVDs deben enviarse con una etiqueta que indique claramente la convocatoria, los números de los alumnos si se saben, y los títulos de las presentaciones en el orden correcto. Deben enviarse en embalaje protector para evitar los daños durante el traslado (plástico de burbujas o sobres acolchados). La calidad del sonido en la grabación es particularmente importante, y se recomienda enfáticamente a los profesores que la verifiquen antes de empezar a grabar las presentaciones. También debe controlarse la calidad después de grabar cada presentación, para asegurar que no haya habido ningún problema. Si las proyecciones visuales son una parte importante de la presentación, se debe asegurar que puedan leerse claramente en la grabación. Ya que la verificación de la evaluación de presentaciones se efectúa en forma individual para cada alumno, aunque hayan participado en presentaciones en grupo, es vital que los verificadores puedan identificar a los alumnos que forman parte de la muestra. Los alumnos deben anunciar su identidad clara y lentamente al comienzo de la grabación, incluyendo su nombre (y número del alumno si lo saben al momento de dar la presentación). Los colegios podrían considerar pedir a los alumnos que muestren una tarjeta con esta información al comienzo de la grabación, a fin de facilitar su identificación. Los profesores también deben asegurar que las grabaciones comiencen con suficiente anticipación antes de que el alumno diga las primeras palabras.

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"NUESTRO VOCABULARIO NO SOLO COMUNICA NUESTRO CONOCIMIENTO: DA FORMAA LO QUE PODEMOS SABER" EVALUE ESTA AFIRMACION CON REFERENCIA A DIFERENTES AREAS DEL CONOC IM IEN TO

Un dia me preguntaron acerca de mi recuerdo mas alejado en el tiempo y haciendo memoria , intentando visualizarme en las ciudades, colegios y casas donde habia vivido, me vino al recuerdo una escena en mi primer colegio. Yo tenia 3 anos y estaba en la cola esperando para entrar al comedor cuando vi pasar una ardilla por el patio con su larga cola y recuerdo que en ese momento empece a pensar que era curioso que la fila para entrar al corned or se llamaba cola igual que la cola de la ardilla y que el pegamento que usabamos para las manualidades tambien se llamaba cola. Recuerdo la fascinacion del momento. Para mi fue to do un descubrimiento, como era posible que las mismas palabras pudieran referirse a cosas totalmente distintas. Este es mi primer recuerdo. Desde siempre,

quizas fue desde ese momento, he sentido un enorme asombro y curiosidad por la

relacion que guardan las palabras y el mundo que nos transmiten. Despues, cuando comence a estudiar lenguas extranjeras y a leer los libros en su lengua original, libros que ya habia leido traducidos al espanol, me di cuenta de que nunca podria descifrar esa relacion . Las palabras, como las lenguas, no so lo transmiten realidades sino que les dan vida, las crean, por eso es tan dificil que un libro traducido nos cuente 10 que esta escrito en la lengua original. Despues de comparar algunas traducciones, sobre todo de poesia, llegue a la conclusion de que las lenguas no son compatibles. Las lenguas, como el lenguaje, no tienen limite, las palabras son como el pincel

cincel del artista que pueden moverse en cua lquier direccion en cualquier

momento; es inutil intentar descifrar sus limites, porque los limites del lenguaje son los limites del sentimiento. EI papel que juegan las palabras en la existencia no puede abarcarse desde una perspectiva extema al individuo; la lengua es una dimension humana. Las palabras transmiten el sentimiento generando conocimiento y curiosidad. Porque que hay detras del pensamiento si no es el sentimiento. Las palabras no solo se hablan, tambien se escriben, se piensan y se sienten. Es comun pensar que con un conocimiento completo de una lengua se podria expresar cualquier cosa, cualquier sentimiento, pero se puede demostrar que esto no es as!. Los ejemplos mas obvios son aquellas palabras presentes en una lengua y no en otra. Por ejemplo, la palabra rusa

toska. La definicion mas cercana a ese concepto en espanol se la debemos al escritor ruso Vladmir Nabokov: "En su sentido mas profundo y doloroso, es una sensacion de gran anguslia espiritual, a

menudo sin una causa especifica. En el aspecto menos morbido es un dolor sordo del alma, un anhelo sin nada que haya que anllelal; una aiioranza enferma, una vaga inquietud, agonia mental, ansias. En algunos casos podria ser el deseo por algo

por alguien en particular, la nostalgia, una

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pena de amar. En su nivel mas baja, se reduce 0.1 hastia, 0.1 aburrimienta "l Resulta increible la cantidad de palabras que pueden hacer falta para describir a un espanol 10 que un ruso entiende con una sola palabra, un concepto que tiene interiorizado y que es capaz de diferenciar con claridad. Todos los seres humanos se pueden sentir asi y sin embargo pocos reconoceran ese estado en concreto. Ahi esta la clave del vocabulario, en 10 que puede decir una persona sobre si misma, sobre su estado, sobre otros objetos. La realidad no es algo discreto, es continua, todas las personas son diferentes y son capaces de sentir cosas diferentes

percibirlas de otra manera, pero su

autoconsciencia ha sido educada en un lenguaje. La herramienta que Ie permite evaluar su conocimiento, que Ie permite tomar decisiones, esta Iimitada por un lenguaje, un conjunto discreto de conceptos. EI unico resultado posible es la adaptaci6n de la realidad, su aproximaci6n mas cercana a nuestro vocabulario. Es probable que alguien que se sienta de la manera que la palabra taska defme, si no sabe ruso, no sea capaz de percibir su estado con certeza y 10 exprese como una inquietud mental

un estado alicaido, a pesar de poder haber usado esas expresiones para una

situaci6n bien diferente. Los lenguajes tienen cada uno su personaJidad, su manera de expresar las cosas, 10 cual se aplica directamente a las personas que los hablan, que inevitablemente piensan de manera distinta a como pensarian hablando en otro idioma. Un rasgo comun de las personas que consiguen dominar un lenguaje diferente al materna es que piensan directamente en esa lengua al hablar, percibiendo conceptos que de otra manera no se les habrian ocurrido. Esto lIega hasta el limite de que la persona bilingiie con frecuencia se bloquea al hablar en su lengua materna porque el concepto que quiere decir (que ha aprendido del nuevo idioma) no tiene traducci6n literal. Si no hubiera estudiado esa palabra probablemente no hubiese tenido ninglin problema, se habria aproximado a algim otro concepto de su lengua materna sin problemas. Asi encontramos la belleza de aprender un nuevo lenguaje, el aprender ideas que ni imaginabas que tenias, como dice Fred Frith: "No. eres capaz de hab/ar fluidam ente un idiama hasta que no. descubres quien eres en ese idiama, y esa liene tanto. que ver can tu cuerpa camo can el vacabularia y 10 gramatica".2 Ya que hemos hablado de la naturaleza discreta del vocabulario, observemos su comportamiento en las areas del conocimiento tales como la matematica di screta. Podriamos pensar que esta se puede aprender sin vocabulario, y desde luego algunos conceptos basicos como la suma

http://matadometwork.com/esI20-palabra s-genial-que-no-tienen-traduccionl

2http://www.searchquotes.comlqllotationlI t%27s_Like_ Icarning_ a_language%3B _you_ can%27 t_ speak_a_language_11 ue ntly_ until_ you_ find _ out_ who 3 011_ are_ in/8 9073 /

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o la resta, e incluso multiplicacion y division, se pueden comprender sin necesidad de vocabulario. Pero esto ocurre porque esas operaciones tienen una relacion directa con la realidad mas basica. En cuanto nos adentramos en otras areas mas abslTactas de las matematicas, esa relacion con la rea lidad se va debilitando. Pongamos, por ejemplo, el concepto de integral. Es practicamente imposible interiorizar este concepto si no

relacionamos con terminos anteriores como funciones

derivadas,

y si estas a su vez tampoco se apoyan en algo tangible, necesitaremos referirnos a elias de alguna manera. Aunque no sea vocabulario oral

escrito, de alguna manera nos tenemos que referir a estos

conceptos en nuestro soliloquio mental. Sin embargo, en el terreno de las artes, podria decirse que para pintar algo pudiera no hacer falta darle nombre, que se puede copiar directamente, como si de una fotografia se tratase . Los ordenadores son capaces de realizar estas tareas con una precision y un detall e insuperable, pero no son capaces de aprender el objeto subyacente en esa imagen, y mucbo menos bacer una representacion abstracta de este, cosa que un humano si puede hacer habiendo comprendido la naturaleza del objeto. Es decir, habiendo creado una referencia a ese concepto en su mente, una nueva "palabra" que para su entendimiento equivale a ese objeto, ya es capaz de interiorizar las caracteristicas diferenciadoras de cualquier otl'O objeto y hacer una representacion de este que no sea una copia. Si miramos hacia atras en la historia del arte, podemos ver una relacion directa entre la complejidad de las representaciones artisticas y la paralela evolucion del vocabulario. Si nos remontamos a las primeras muestras de arte de la historia nos vamos a los primeros hominidos. Estos no tenian un vocabulario amplio, solo

suficiente como para poder comunicar peligro,

referirse a la comida, al fuego, etc. Y si miramos sus obras artisticas podemos observar que se componen solo de esos elementos. Probablemente no tuviesen vocabulario para expresar con detalle las partes del cuerpo,

al menos no minuciosamente, y asi solo dibujaban figuras compuestas de

pocos y simples trazos. Esta simpleza se va perdiendo con el tiempo y con el aumento de vocabulario, hasta llegar, por ejemplo, a civilizaciones mucho mas avanzadas como la de los egipcios, que representaban figuras humanas y diversos objetos con muchisimo mas detalle. Tampoco hace falta remontarse a la prehistoria para observar este fenomeno , podemos fijamos en los nifios. Cuando son pequefios apenas dibujan figuras simples, a sus padres, casas, un paisaje simple. Seg(m van creciendo los dibujos aumentan en complejidad aiiadiendo mas elementos y mas detalle, precisamente a la vez que se va produciendo el aumento de vocabulario y el aumento de los conocimientos. Crecemos con la lengua, evolucionamos a medida que evoluciona nuestro vocabulario, todos nuestros conceptos, pensamientos y sentimientos nacen de la palabra.

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EI poder de las palabras no esta solo en 10 que dicen sino en el efecto que provocan, el efecto emocional. Esto 10 vemos claro en la publicidad que, como una fabrica de deseos, juega con las palabras provocando un zapping afectivo, de las palabras a las ideas, de las ideas a la razon y directas a la emocion. Sin libertad de expresion no hay libertad de pensamiento ; pero se dice de las palabras que son como piedras, que una vez lanzadas no hay vuelta atras. De ahi la importancia que tiene la reflexion sobre ellenguaje para que no nos manipulen, no nos engaiien. Solo los que desconocen el poder de las palabras pueden cuestionarse el sentido de debates como el surgido en nuestro pais a raiz de la ley de matrimonio homosexual, sobre la palabra matrimonio,

los surgidos en tomo a las

medidas de proteccion de los derechos lingUisticos de los pueblos. Debemos reflexionar y preguntar a nuestra lengua siempre; nuestra lengua materna es nuestra lengua matriz capaz de manifestar y crear 10 que somos.

N umero de palabras: 1577

Bibliografia: - Wire, J. 20 palabras geniales que no tienen traduccion. http://matadornetwork.com/es/20palabras-genial-que-no-tienen -traduccion/ (15102/ t2) - Frith, F. http://www.searchquotes.com/searchiFred%20Frith/ (15102/ 12)

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Ensayo Teoria del Conocimiento "Mediante diferentes metodos de justificacion, en la Mica podemos llegar a conclusiones tan bien fundamentadas como en las matematicas."

Numero de palabras: 1580

Fecha de entrega: 13.03.2012

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Titulo: "Mediante diferentes metodos de justificacion, en la etica podemos llegar a conclusiones tan bien fundamentadas como en las matematicas." Para lograr un buen tratamiento y entendimiento del lema, es necesario defmir y aclarar algunos conceptos. Dentro de la teoria del conocimiento, son la etica y las matematicas las dos areas de conocimiento mas contrarias la una de la otra. Por un lado, las matematicas son una ciencia logica, basad a en su totalidad en el objetivismo, y cuyas conclusiones siempre deben llevar a verdades absolutas e irrevocables. Por el otro lado, la etica es la ciencia de la moral, siendo esta ultima el estudio de los actos bumanos realizados consciente y voluntariamente, y cuyo objetivo es la valorizacion de estos. Corresponde a un area completamente subjetiva, y en donde dificiJmente se puede llegar a una conclusion que sea aceptada por todos. Las acciones, dentro de la moral , entran en dos categorias opuestas al momenta de ser valoradas, pas an do a ser "buenas"

"mal as" 1. Finalmente, un metoda de justificacion es la via por la cual podemos argumentar una creencia para darle credibilidad. En mi opinion, es imposible lIegar a una conclusion tan bien fundamentada en la etica, como 10 son las conclusiones matematicas, debido a las caracteristicas propias de la etica y la gran intluencia subjetiva que recibe por parte de las emociones y las experiencias. i,En que medida es la experiencia un factor determin.ante del subjetivismo en la etica? Las matematicas tienen la propiedad de lIegar siempre a verdades absolutas, ya que son una ciencia puramente objetiva. Siguiendo un metoda de justificacion correcto, es imposible IJegar a conclusiones erroneas. Ademas, se basa netamente en el uso de la logica, rechazando todo razonamiento que provenga de otra forma de conocimiento, y que por tanto seria susceptible al subjetivismo. Sin embargo, en la etica ocun'e todo 10 contrario. Al buscar la evaluacion de la moral de las acciones, se presta para verse intluida enormemente por el subjetivismo, dependiendo del punto de vista de cada ser humano, el cual, a su vez, se ve afectado por la experiencia previa y que implica una serie de emociones aprendidas a 10 largo de la ellsenallza etica, durante nuestra niiiez. Por ejemplo, es dificil plantear si ciertas acciones son "buenas"

"malas", como por

I Segun Bruno Rychlowski, "Lecciones de etica", en http://www.apocatastasis.com/moral-eticaconceptos.php#axzzlf2eVfOgt. e l 25 de noviembre de 2011 a las 21.32 hrs.

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ejemplo, la prostitucion. Existe una serie de facto res que hacen de esta una profesion "inmoral". Sin embargo, al fin y al cabo, es un trabajo, que si se hace para poder mantener

dar sustento a una familia , toma una connotaeion totalmente diferente. Seria

imprudente establecer un juieio sobre lin hecho asi , en que no exista una (lnica opinion

verdad al respecto, sino que una diferente por cada persona que la evalua, entrando en un campo incluso relativista. Es por este alto grado de subjetividad en la etiea, que ningun metoda de justifieacion podria persuadir a toda opinion adversa. Entonces me pregunto;

~Es

posible apartar las

emoeiones y la experieneia de la Mica? En primer lugar, las emociones provienen de las experiencias. Si alguna vez se nos inculco, por ejemplo, que "no se tira la basura al pi so", a traves de un lIamado de atencion , este heeho nos provoeani mas adelante un sentimiento de rechazo. Por otro lado, las emociones son un factor aparentemente inevitable de esta ciencia, ya que para poder emitir un juicio sobre un detenninado hecho, debe este primero causarnos una emocion, ya sea de rechazo

de atraccion. Lo

que me parece irnnoral sera 10 que me cause repudio, 10 desagradable, inentendible, molesto, morboso , etc. , mientras que 10 moral sera 10 heroico, 10 positivo, ejemplar

correcto. Luego, las experiencias juegan tambien un rol importante, ya que las bases sobre las que se establecen nuestras creencias morales provienen de 10 que se nos enseiio de niiios, a medida que vivimos diferentes situaciones, como "robar es malo"

"no es bueno mentir". En el fondo, toda valoracion etica proviene de las bases de la moral de cada individuo, aprendidas mediante experiencias personales. No se podemos distinguir un manual de reglas sobre las cuales se rijan las valoraciones morales, asi como las formulas en las matematicas. Cualquier aseveracion moral debe ser justificada mediante patrones comunes que son aceptados por gran parte de la sociedad, pero esto no significa que sean correctos. Ademas, estas "normas base" varian entre una cultura y otra. Por esta razon, podriarnos llevar a eabo una conclusion a partir de una "norma base", la cual seria aceptada como correcta por algunos, y para ellos seria tambien la conclusion correcta y bien fundamentada , mas no tendria validez universal ni seria absoluta. Un ejemplo que ilustra esta situacion es el de un monje golpeando a una joven. Para la religion musulmana, una mujer que pierde la virginidad a telllprana edad junto a un hombre que no es su prometido, es mereeedora de una pali za otorgada por un monje musulman. Para la familia, y los seguidores de la religion, esta ace ion sera moral, y tendnl su fundamento sobre las bases de la religion. Pero el juicio

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sobre el hecho no sera asi para ateos 0 creyentes de otras religiones. Por otro lado, es importante sefialar que existe una amplia variedad de casas en que la logica no puede cubrir la argumentacion total de una conclusion, ya que muchos problemas eticos carecen de bases 0 cimientos concretos sobre los cuales se pueda formar una deduccion solida. ~Que

ocurre en las matematicas? En esta area nos basamos en supuestos que nadie pone

en duda, llamados axiomas, y que constituyen verdaderas reglas 0 cimientos sobre los cuales se establece toda deduccion y/o conclusion matematica 2 Mediante el uso de la logica, se puede Ilegar a multiples inferencias a raiz de una sola afirmacion. Por ejemplo, Pit!igoras, matematico y filosofo , planteo un teorema para medir los lados 2

de todo triangulo rectangulo (catet0 + catet0 = hipotenusa\

Al tener un triangulo de

este tipo, cuyos catetos miden 3 y 4 centimetros, podemos automaticamente deducir el valor de la hipotenusa, siguiendo el teorema planteado y una ecuacion simple:

9+ 16=hipotenusa 2 25= hipotenusa 2 25 = hipotenusa 5=hipotenusa En este caso, tenemos una conclusion bien fundamentada, donde el axioma corresponde al teorema planteado por Pitagoras; nadie 10 pone en duda, y sirve de base para obtener conclusiones. EI sistema uti lizado corresponde a una deduccion del tipo "si a es b, y b es c, c es a". Este metoda de justificacion es uno de los mas claros y utilizados por el ser humano. ~Como

podriamos estableces un acuerdo de bases fundamentales en la etica, simi lares a

las utilizadas en las matematicas? En la etica, a pesar de no existir estas bases indiscutibles, hay una serie de normas que son aceptadas por la gran mayoria de las personas, que en raras ocasiones seran cuestionadas, como par ejemplo, elmatar a una persona es un acto inmoral, y que por tanto podria ser catalogado como " malo". En el 2

Segun http ://es.wikipedia .org/wiki/Axiomas

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caso de poder apartar toda emocion, experiencia y percepcion que sugiera cierto grado de subjetividad, y Ilevaramos la moral al campo de la logica, podria deducirse entonces que, por ejemplo, si el genocidio es matar, y matar es malo, el genocidio es malo. Entonces podriamos aseverar, sin lugar a dudas, que cometer un genocidio es un hecho inmoral. Sin embargo, en el caso de que para un grupo de personas el matar no sea un hecho " malo", toda la logica aplicada anterionnente serra erronea. Sin embargo, si puede plantearse una regia general que apJique sobre la moral de toda accion humana. Asi 10 hizo lmanuel Kant, q uien propuso que toda accion moral, es aquella que puede ser legalizada mundialmente 3 Por ejemplo, el robar por necesidad, es un tema del cual se discute bastante. Segun el planteamiento de Kant, e\ robar por necesidad seria un acto inmoral, si no pudiese ser legalizado como ley universal. Y efectivamente es el caso. Si todos los necesitados tuvieran el derecho de robar, el comercio, la economia mundial , y la integridad de las personas se veri an en grave peligro. Entonces, podriamos concluir que robar por necesidad, segun esta teoria, es inrnoral. Sin embargo, esta idea de Kant no es tan efectiva para todos los postulados. Poniendonos en el caso del abOrlO, el hecho de legalizarlo mundiahnente no cierra la discusion sobre la moral del acto. Es importante seiialar, que segun la definicion de etica dada, esta ciencia solo aplica sobre los actos humanos cometidos consciente y voluntariamente. Esto qui ere decir, que los actos lIevado acado por personas con enfermedades mentales, ninos de muy corta edad y personas que toman decisiones bajo algun tipo de presion, no entran en este estudio. Por ejemplo, alguien podria decir, que el matar a una persona en defensa de un familiar no seria inmoral. Pero este acto no entra en la valoracion de "bueno"

"malo",

ya que seria cometido bajo una fuerte tension, en una situacion de enorme presion donde el razonamiento humane se ve afectado. Finalmente podemos afirmar que a causa de las propiedades de la etica, tales como el subjetivismo y la directa relacion que guarda con las experiencias de cada persona, no puede lIegarse en esta area a conclusiones tan bien fundamentadas como en las matematicas. Sin embargo, en el caso hipoWico donde el hombre lograse excluir de su razonamiento etico todas sus emociones y omitir su experiencia personal como fonna de conocirniento, basandose unicamente en el uso de la logica, podria llegarse a este objetivo. Esto demuestra que mi hipotesis era, en cierta medida, erronea. 3 Segun Imanuel Kant, http://www.e-to rredebabe l.co m/Historia-de-IaI i losolia/Fi Iasoli amed ieva Iymode rna/Ka nt/Ka nt -M axi mas.htm

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Ensayo TOC Titulo 7

Ensayo TDe

"Nuestro vocabulario no solo comunica nuestro conocimiento: da forma a 10 que podemos saber" . Evalue esta afirmacion con referencia a diferentes areas de conocimiento. En el encabezamiento del ensayo se pide que analicemos dicha afirmacion basandonos en diferentes areas de conocimiento, para 10 que he decidido que sean las areas de Derecho, Poesia, Biologia y Matematicas. Como considero la afirmacion inicial verdadera, dedicare el estudio a demostrar su veracidad. En la oracion inicial se afuma que el vocabulario transmite nuestros conocimientos, pero que tambien es nuestro instrumento para dar forma a 10 que sabemos. Dicho de esta manera, se deduce que nuestro conocimiento es mas extenso que nuestro vocabulario 0 capacidad para usar el lenguaje, 10 que hace resalta aun mas el poder de las palabras y la forma de usarlas (alguien con un usa del vocabulario mejor sera capaz de expresar 10 que qui ere con una mayor facilidad, 0 de "dar forma " a nuestros conocimientos).

Comenzare con el area de Derecho por ser el area a tratar en la que mas importante es el uso del lenguaj e. En el area de derecho la capacidad para comunicamos es primordial, esto se debe a que si un abogado intenta defender a su cli ente pero no sabe expresarse, fracasara en su defensa. Esto se demuestra de la siguiente manera: i,Que ocurriria si en nuestra defensa utilizamos el lenguaje sin mucha concrecion y puede dejarse abierta la ventana a una "segunda lectura"? Como la manera de expresar nuestros conocimientos hace bascular el significado de 10 que se quiere decir a un lado u otro, influyendo asi en nuestra op inion sobre el tema, hay que tener cuidado con la forma de hab lar: Si un abogado intenta defender a su cliente diciendo: "aunque la pena de muerte puede considerarse importante a la hora de reestructurar la sociedad, bajo ning6n concepto deberia aplicarse puesto que destruimos el principio de igualdad existente entre los seres humanos", aparte de estar presentando una clara dualidad en la concepcion de la pen a de muerte, esta dejando entrever que su cliente es culpable, restando importancia al resto de la defensa. Una buena expresion y uso del lenguaj e son fundamentales para demostrar nuestro conocimiento, y acabamos de comprobar como aqui es fundamental, puesto que se pasa de una lectura a otra completamente diferente muy facilmente. Por esto demostramos que el vocabulario es imprescindible en el area de derecho , donde es necesaria una comunicacion excelente. Un ejemplo que apoya esta afirmacion es el metodo sofista de la enseiianza eristica (persuadir a la gente), uno de los que consideraban mas impOltantes de la epoca ya que , por saber "dar forma a sus ideas", intentaban conseguir apoyos en la asamblea (0 en el caso de un abogado actual, buscar el fallo a su favor).

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Todo esto, de manera conjunta, corrobora la afimlaci6n del titulo al demostrar que en derecho la manera de "dar forma" a nuestros conocimientos influye enonnemente en el resultado.

Tras esto, cambiamos al area de las artes, para ser exactos, la Poesia. Es un area interesante ya que hay discrepancia con respecto a este tema: mientras unos consideran la poesia como la lmica manera de expresar libremente sus sentimientos y dar rienda suelta a su sensibilidad (comprobable con una frase: "Lo que eres me distrae de 10 que dices" de Pedro Salinas), otros se quejan de las restricciones a que nos somete el lenguaje (sin ir mas lejos Wittgenstein decia que " los timites de mi lenguaje son los timites de mi mundo"). Pero soy yo el que decide, asi que considero que las artes son una manera alternativa de expresar nuestro conocimiento (por ejemplo, nuestras emociones). Por ejemplo, podemos concentrar en una frase como la de Salinas una cantidad de emociones asombrosa, llllicamente comprimibles de tamana manera haciendo un uso correcto del vocabulario (de manera que podemos dar forma a 10 que sabemos para que otros 10 interpreten). Por ello no considero que tengamos restricciones a la hora de dar forma a nuestro conocimiento, ya que disponemos del universe entero para hacer acopio de datos, y debe ser el receptor el que se encargue de juntarlos todos, analizarlos y extraer de ellos la informaci6n (esto es aplicable tambien a la musica). Dicho esto doy por afimlada la frase del titulo del ensayo.

Ahora procedere a estudiar el area de ciencias puras, para ser exactos Biologia. Esta area es interesante a la bora de estudiarla, debido a que, por el metoda que usa (el hipotetico-deductivo), una materia de ciencias puras depende claramente de la forma de tratar el lenguaje, me explico: Como todos sabemos, el metoda hipotetico deductivo comienza observando un hecho problematico, para tratar de buscar una soluci6n. Dicha soluci6n aparece fonnulada en la hip6tesis, para 10 cual la manera de expresar los datos observados es fundamental y concuerda totalmente con la afirmaci6n inicial, ya que en la hip6tesis estamos dando forma a los conocimientos que tenemos (a expensas de comprobar posteriormente su veracidad 0 falsedad por el metodo experimental). Dicho esto, podemos suponer que una hip6tesis confusa 0 redactada de manera en路6nea puede traer las mismas consecuencias que la anterior condena de la pen a de muerte: obtener un resultado contrario al esperado. Ademas, por su condici6n de ciencia empirica, tiene una serie de cualidades que nos permiten reafirmar esta teoria, y se debe a los pasos que sigue a la hora de formular una ley: usamos el metoda empirico en la observaci6n y para obtener los datos que posterionnente nos ayudaran a comprobar (0 desmentir) la hip6tesis. Posteriormente

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Ensayo TOC Titulo 7 esos datos los usamos, por el metoda deductivo, para formular las conclusiones que nos ayuden a verificar la hipotesis (aqu! ya comienza a ser importante el lenguaje usado). Finalmente, las conclusiones antes mencionadas se estudian de manera que podamos distinguir en elias un patron logico que nos ayude a formular, a partir de los datos individuales, una ley general (en la que obviamente la manera de expresar nuestro conocimiento sen! determinante al verificar la ley).

Ahora toca el area de las ciencias exactas: las Matematicas. Es por todos sabido que las matematicas son la base de toda la ciencia, pero /,a que se debe esto? La respuesta: es una ciencia exacta, la ciencia formal por excelencia. Ahora nos preguntaremos: /,y que tiene esto que ver? Facil: las matematicas tienen su propio lenguaje compuesto por numeros y s!mbolos, perfectamente inteligibles para aquellos duchos en la materia. Ademas de tener su propio lenguaje, las matematicas siguen unos procesos y razonamientos que son siempre verdaderos (esta area esta cimentado sobre un sistema axiomatico deductivo, as! que la posibilidad de error en un razonamiento unicamente depende de algun error en el proceso, pero nunca en las herramientas). De esta manera, todo aquel que real ice una argumentacion esta mostrando su conocimiento, siendo as! el area de conocimiento mas preciso y en el que mas facil es dar forma a nuestro conocimiento (awlque no sea el area en el que mas importante sea esto).

He mencionado que es exacta porque todas las herramient.as que se pueden usar en la argumentacion son verdaderas y la capacidad de error solo depende de quien real ice el razonamjento. Al no haber error posible en las herramientas, cualquier resultado obtenido se debe al conocimiento que tengamos en la materia, incluso si es erroneo (en cuyo caso demostramos tener conocimiento, pero con una deficiencia en alguna parte del proceso). Esto se demuestra con el curioso caso de la obtencion de los decimales del numero Pi que lIevo a cabo el matematico William Shanks. Shanks obtuvo 707 decimales del numero Pi, pero por un error, a partir del decimal numero 528 todos los decimales eran erroneos. Esto demuestra que el matematico ingles terua unos conocimientos en la materia realmente asombrosos (no creo que nadie discuta esto), pero su propia obra delata qne no obtuvo un resultado total mente cierto. Y debido a que las matematicas son una ciencia exacta, se descubre as! un error en el conocimiento del matematico (aunque si 10 realizo bien hasta ese punto, pudo ser un despiste 10 que indujo al error). As! podemos comprobar como 10 que he afmnado antes, de que en las matematicas el resultado es realmente 10 que uno sabe, se destapa como una verdad a medias, (William Shanks demostro mas que de sobra ser un experto en la materia, y el error experimental pudo no ser culpa suya).

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Esto actua a la vez de ejemplo y de contraejemplo, ya que por un lado demuestra la tesis inicial, y por otro dice que el conocimiento en una materia 10 muestra el proceso seguido. Como no he encontrado mas ejemplos de esta naturaleza que expresen dicha dualidad, 10 considero " Ia excepcion que confirma la regIa", verificando as! la tesis del comienzo del trabajo.

Conclusion:

Gracias al progresivo cambio en las areas estudiadas (comenzando por Derecho, que constituye las letras puras, y terminando con Matematicas como la ciencia por excelencia) he podido comprobar como, aunque la fonna que podamos dar a nuestro conocimiento varia notablemente entre ciencias y letras (siento mas importante en 10 segundo), siempre es importante la manera de expresar la infonnacion de que hacemos uso, gracias a 10 cual se levanta eI pilar mas importante que afinna la tesis inicial. Aunque el lenguaje en ocasiones se queda extremadamente corto para expresar nuestro conocimiento (esto esta apoyado en 10 que decia Gustavo Adolfo Becquer, que consideraba el idioma como "groseramente insuficiente" para expresar sus sentimientos), la afirmacion inicial del " Ienguaje para dar forma a nuestro conocimiento" se verificaba siempre tras explicar las areas de conocimiento tratadas, debido a 10 cual se puede dar por satisfecha esa satisfaccion.

Numero de palabras: 1.600

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ENSAYO DE TEORfA DEL CONOCIMIENTO

Titulo #10: "Mediante diferentes metod os de justificacion, en la etica podemos lIegar a conclusiones tan bien fundamentadas como en las matematicas". l.En que medida esta de acuerdo con esta afirmacion? Convocatoria : mayo de 2012

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Tesis principal: La etica y las matematicas son areas de conocimiento diferentes y la manera de adquirir el conocimiento tambien 10 es. Sin embargo el fundamento de una conclusion es igual de valido en diferentes areas de conocimiento, si esta basado en un argumento logico.

Cuerpo: La logica incluye tres tipos de argumentos: deductivo (de 10 general a 10 particular, por ejemplo: Todos los humanos son buenos; yo soy bueno ya que soy humano), inductivo (razon general a partir de situaciones particulares, por ejemplo: De todas las particulas que hemos analizado, la luz fue la mas rapida; por 10 tanto es la mas rapida que existe.) y analogico (comparacion entre dos 0 mas situaciones particulares, por ejemplo: Tanto la Tierra como Marte son redondos; por 10 tanto Saturno tambien 10 es.). Para obtener la verdad absoluta, algo imposible de alcanzar, se deberia utilizar la deduccion. Sin embargo la manera mas comun de razonar es la induccion, ya que no conocemos la verdad absoluta y mediante teorias que estan sustentadas en observaciones que a su vez dependen de los sentidos, tratamos de lIegar a conclusiones generales que pueden ser falsas. De eso nos damos cuenta cuando surgen nuevas observaciones que demuestran su falsedad. Por consiguiente podriamos decir que nuestras teorias son falsas pero utiles para nuestra realidad , y podrian no serlo en otra. Un contraargumento podrfa ser la comprobacion de la validez de nuestras teorfas para nuestra realidad; sin embargo, serfa imposible comprobarla en otras realidades. LQue constituye como valido un metodo de justificacion? Aunque no se lIegue a la verdad absoluta, se puede lIegar a una conclusion que sea verdadera para nuestra realidad; es decir, que basandonos en argumentos aplicables en la Tierra, podemos lIegar a conclusiones validas y parcialmente verdaderas universal mente. Para entender mejor como esto se puede observar en las matematicas y la etica, se tiene que entender como se conoce en estas materias. EI abordaje de los temas principales de la etica \ se basa en argumentos deductivos, inductivos 0 analogicos. La matematica es una ciencia exacta, que es conocida por su caracter objetivo, ya que mediante observaciones de la vida real, propone conclusiones que se pueden aplicar de manera casi universal en nuestra realidad. Es decir, puede explicar la mayorfa de las cosas, pero no ilimitadamente. Por ejemplo, el movimiento del humo es incalculable con el conocimiento actual, aunque no actUen fuerzas externas, como el viento, en el. Aunque haya excepciones como esta y otras que tal vez se

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puedan observar en otros planetas, se Ie puede considerar a la matematica una ciencia bien fundamentada . Algunos piensan que la matematica es estrictamente racional ; dirian que es logica y que rebasa 10 que se puede observar. Sin embargo se olvidan que su principio es empirico. Esta ciencia empezo con calculos tan simples como "una manzana mas otra manzana son dos manzanas". Posteriormente se fueron acumulando ese tipo de observaciones y se empezaron a entrelazar conocimientos y a traducirlos al sistema matematico universal que conocemos, creando una nueva forma de pensar, que es abstracta, racional y logica , empezandose a inducir conclusiones sobre 10 observado. En este contexto hay diferencias entre las ramas de las matematicas; por ejemplo, el calculo diferencial es abstracto, mientras que la estadistica se basa en la acumulacion de datos extraidos de la realidad . La induccion, como ya sabemos, no lIeva a conclusiones verdaderas. Es por eso que hay muchos problemas matematicos que no tienen solucion . Segun Albert Einstein, "cuando las leyes de la matematica se refieren a la realidad , no son ciertas; cuando son ciertas, no se refieren a la realidad .,,2, 10 cual es logico, ya que no nos debemos limitar solamente a nuestra realidad . Es decir que la matematica como la conocemos, por mas logica que nos parezca , se origino de forma inductiva y por 10 tanto no necesariamente es verdadera desde un punto de vista universal , aunque ahora sea formalmente deductiva . La matematica que corresponda verdaderamente a nuestro mundo no ha side descubierta todavia, ni se puede entender, porque todo es tan perfecto que no somos capaces de lIevar la naturaleza a una formula; vemos todo desde un punto de vista limitado porque no podemos observar el mundo en su totalidad y en detalle. Si la matematica correspondiera perfectamente al mundo, al ocurrir una contradiccion, la teoria seguiria siendo correcta y la realidad seria falsa. Esto es incoherente, ya que la realidad no puede ser falsa, sino unicamente la manera en la que la percibimos. Por eso es que , al haber una contradiccion , la teoria es la que esta equivocada . Y 10 mas probable es que, casi todas 0 todas las teorias sean falsas , por no corresponder al 100% a dicha realidad . Estamos en una especie de escalera en la que tratamos de subir de las leyes naturales de nuestra realidad a las del universo. Estoy convencido que la matematica no es la unica manera de lIegar a una explicacion para todo. AI combinarla con otras areas de conocimiento podemos lIegar a conclusiones mucho mas validas. Isocrates propone que "Ias matematicas son una gimnasia del espiritu y una preparacion para la filosofia,,3, 10 cual refleja que

' IBANEZ CARRASCO, Patricia y GARCiA TORRES, Gerardo. (2010). Matematicas /I (p.163) . CENGAGE Learning 3 ANTONYAN , Natella y CENDEJAS , Leopoldo. (2006). Matematicas 1 Fundamentos de Algebra (p.321) . Thomson pagina 3 de 6

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las matematicas nos pueden ayudar a lIegar ala verdad, que eillama filosofia, pero que no es la verdad como tal . Ahora bien , la etica tiene una estructura de razonamiento un poco distinta. Aunque parezca inductiva, porque se rige por la examinaci6n del comportamiento humano, en realidad no 10 es . Es anal6gica parque se basa en la cuesti6n de si es correcta cierta acci6n 0 no, comparando la manera de pensar de varios individuos, para lIegar a una conclusi6n general. Por ejemplo, cuando una persona agrede a otra , es considerado negativo . ~Pero que hace que se considere negativ~? Lo que define esto, son las reacciones provocadas. Aunque parezca adentrarse en la psicologia, la verdad es que 10 tomamos como base para definir 10 correcto e incarrecto. Y 10 que hace que estemos de acuerdo con la etica normativa, es que nosotros tengamos una reacci6n a la infracci6n de una norma, similar a la que tuvo el que la estableci6. Pero hay una inconsistencia , ya esto significaria que la etica depende de cada quien. La etica no es 10 mismo para un un enfermo mental que para una persona con salud mental normal. Par 10 mismo, mucha gente cree que por la subjetividad de las conclusiones, no existe ninguna validez en esta area de conocimiento. Pero aunque no seamos iguales todos los seres humanos , reaccionamos de manera parecida , con algunas excepciones. Podriamos pensar que la etica es algo que existe desde el principio de los tiempos y que nuestra etica no necesariamente corresponde a la etica universal. Los criticos piensan que aquellos que tengan un una opini6n diferente sobre la etica , simplemente se estan desviando de la etica universal y los consideran antieticos. ~Pero quienes somos para cuestionar la opini6n ajena si ni siquiera sabemos si nuestro punta de vista sobre la etica es la correcta? ~ Y quien nos dice cual es la etica correcta? Yo creo que algunos valores eticos estan impuestos por la sociedad y nos desviamos de algunos cuando vivimos mas c6modos sin ellos. Siempre tratamos de justificar nuestros actos, 10 cual no quiere decir que sean correctos, pero pienso que la verdadera etica esta dentro de nosotros. ~Pero

c6mo es que se lIega a una conclusi6n en esta rama de la filosofia? Se esta suponiendo algo que no sabemos. Podriamos decir, que esta manera de pensar tiene rasgos de la deducci6n , ya que suponemos saber algo , en este caso sobre 10 que es bueno 0 malo, que en realidad no sabemos con seguridad. Pero s610 con decir "suponer" ya estamos afirmando que es una inducci6n . Ahora bien , uealmente existen reglas universales sobre c6mo deberia comportarse el ser humano? Personalmente creo que si, porque aunque sea diferente cada persona y pueda tener creencias diferentes, eso no los hace dejar de ser humanos y de tener derechos. Y el derecho individual term ina en donde empieza el colectivo -no en terminos legales-; como dijo Immanuel Kant "En terminos legales , un hombre es culpable cuando viola los derechos de otros. En etica , 10 es s610 con que piense

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hacerlo."4 . Tambien Blaise Pascal propuso que "[nos debemos esforzar] por pensar bien [y que] este es el principio de la etica"(sict Estas me parecen afirmaciones muy acertadas, porque implican que 10 que vale para la etica es la intenci6n . La etica sf contiene reglas universales, pero que al infringirlas involuntariamente, el acto es eticamente correcto. Como dijo S6crates, no sabemos nada, pero debemos buscar la verdad y la etica es el camino hacia ella. La etica es un intento de lIegar a la esencia del hombre, para 10 cual, deberfa aceptarse la posibilidad que la teorfa sea falsa. Concluyendo: tanto la etica como la matematica son areas de conocimiento que tienen conclusiones probablemente falsas, desde una perspectiva universal. La matematica puede ser mas especffica y objetiva que la etica y ayudarnos a resolver problemas mas centrad os en cuestiones tecnicas y la etica mas subjetiva , general y dependiente del comportamiento de cad a individuo, pero la verdad absoluta sera inalcanzable y una conclusi6n sera igual de valida que otra si sus premisas son 16gicas. Numero de palabras: 1593

PUMAREGA, Manuel. (1949). Frases celebres de hombres celebres (p.257). Editorial Mexico 5 PUMAREGA, Manuel. (1949). Frases celebres de hombres celebres (p.257). Editorial Mexico 4

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Referencias y bibliografia: •

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ANTONYAN , Natella y CENDEJAS , Leopoldo. (2006). Matematicas 1 Fundamentos de Algebra (p.321). Thomson Enciclopedia Hispanica. (1994). Enciclopredia Britannica Publishers, Inc. IBANEZ CARRASCO, Patricia y GARCiA TORRES , Gerardo. (2010). Matematicas /I (p.163) . CENGAGE Learning PUMAREGA, Manuel. (1949). Frases celebres de hombres celebres (p.2S7) . Editorial Mexico

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Sesi6n Mayo - Abril 2012

Titulo Numero tres: "Examine la afirmacion de que es posible adquirir conocimiento a pesar de los problemas de parcialidad y seleccion en historia y al menos otra area de conocimiento" En este ensafio busco la posibilidad de adquirir conocimiento a pesar de los problemas de parcialidad y selecci6n en historia y en matematicas. Entendemos como parcialidad a la limitaci6n del estudio de un objeto, esta acci6n por cada sujeto se libra de manera individual, es decir, es subjetiva. Pongamos por ejemplo el estudio matematico sobre una mesa , el matematico probablemente estudiara las longitudes 0 las areas, en cambio el quimico estudiani su composici6n y asi por cada una de las areas cientificas 0 humanisticas. La mesa es estudiada de manera parcial por cada hombre. Entendemos como selecci6n a la consecuencia de la parcialidad y es la determinaci6n de la validez de un descubrimiento, aqui podemos apreciar rasgos subjetivos, la teoria de la relatividad de Einstein (E=mc 2) determinan su validez a partir de la misma teoria y desde el mismo cientifico. Esto implica la selecci6n, realizamos teorias coherentes pero la pregunta es ~esta teoria encaja armoniosamente con la realidad, es un conocimiento verdadero? Esta pregunta la podemos trasladar a todo suceso de conocimiento ~el conocimiento que yo yeo, y estudio cada dia en el colegio, en la calle, es en la mayoria de los casos un conocimiento parcial y selectivo, existe el conocimiento a pesar de la parcialidad y la selecci6n? Desde una respuesta negativa, nuestro conoclmlento seria perspectlvlsta, el perspectivismo es una corriente filos6fica que defiende que cada determinaci6n viene dada des de un punto de vista individual, nuestro conocimiento siempre seria parcial y selectivo, veri amos las cosas des de Duestro pUDtO de vista, nosotros sesgariamos la realidad a nuestro parecer y a nuestra comodidad. Pero nuestra naturaleza no es as!, nosotros al ser imagen y semejanza de Dios, nosotros tendemos siempre al infinito (aunque no podamos lIegar al infinito, y somos cOl1scientes de ello), por 10 tanto, intentamos ir mas alia del conocimiento parcial y selectivo.

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Si resolvieramos la pregunta si podemos conocer a pesar de la parcialidad y la seleccion con un si, la pregunta inmediata es, ~entonces, cuM es ese conocimiento?

Para poder tener ese conocimiento debemos de tener la nocion de transcendencia, (del verbo transcender de trans, mas alia y scando, escalar), en filosofia , es una forma de metafora espacial, que significa "sobrepasar los limites". ~Como podemos saber que fuera de esta ciase, aula, habitacion hay un espacio exterior, es decir, un mundo mucho mas grande? Sobrepasando el limite de la puerta. En el acto en que alguien sale de la puerta (sobrepasa el limite), es decir, tiene consciencia del mundo exterior y ve el mundo exterior acontecen dos sucesos. EI primero es que recibe eI conocimiento existencial sobre el aula y el segundo recibiria el conocimiento parcial del mundo. AI conocimiento existencial me refiero a la consciencia del hecho que el aula esta dentro del mundo, es decir, no solo existe el aula.

~Que

quiero decir con esto? EI hombre cuando se da cuenta de que su conocimiento no es absoluto, es decir, es parcial (esta en la aula) puede transcender de su realidad para buscar un conocimiento mas absoluto y mas perfecto (el mundo). Entonces si no se transciende, si uno no sale fuera de si mismo, de su propia realidad, nunca sabra si el conocimiento que po see es verdadero 0 falso. ~Y

como podemos saber que existe un mundo fuera de esta aula? Una habilidad que tiene el ser humano es la percepcion de la limitacion de un conocimiento, es decir, nosotros somos capaces de detectar cuando un conocimiento es parcial. Un ejemplo: cuando nosotros soiiamos y salimos del sueno, es decir transcendemos del sueiio con el acto de despertar, nosotros sabemos distinguir que es un suefio por el becbo de que ese conocimiento es discontinuo y parcial. Discontinuo porque no sigue un hila cronologico definido y parcial porque nada mas se nos presentan cortes del mismo sueno, es decir no tenemos sueiios de tiempo lineal y absoluto. (Y que pasaria si el sueiio es absoluto y lineal, primero que las personas de dentro de tu sueiio, en la vida real no tendran consciencia de tu sueiio es decir les tendras que explicarles el sueiio) Si aplicamos 10 dicho a nuestro ejemplo del aula, nosotros veriamos que habria sucesos o hechos que ocurririan al aula de manera extema, es decir, un golpe de viento en las persianas, el frio , el calor. Esos fenomenos nos harian detectar que esta aula no es una cosa absoluta sino que esta condicionada por fuerzas extemas, por verdades mas absolutas que acabarian desembocando en el mundo, una verdad mas absoluta y menos parcial que el aula, es decir detectariamos la parcialidad del aula. ~Necesitamos

de estimulos extemos, para poder transcender? En cierta manera no es esencial, el hombre al estar hecho a imagen y semejanza de Dios, tendemos al infinito, a buscar la verdad mas perfecta, tendemos al afan de conocimiento. Pero, gracias a la

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ayuda de demas factores , el proceso de obtencion de conocimiento, la busqueda de ella, se hace mas amena.

Los facto res por los cuales nos pueden ayudar a transcender, a mi modo de ver son tres: hay alguien fuera de nuestra realidad, que nos ayuda a enfocar nuestra mirada hacia una verdad mas perfecta, es decir obtenemos ayuda externa. El segundo es que necesitamos un afan de conocimiento, necesitamos un motor de conocimiento y el tercero y mas importante es el "se que no se nada" Aquf nos da a entender de que somos unos ignorantes y nos tenemos que dar cuenta de nuestra ignorancia para poder avanzar en los problemas de parcialidad y seleccion, porque sin esta nocion el tftulo tres no se podrfa haber forrnulado , pOl路que no serf amos conscientes de nuestra ignorancia y no podrfamos haber forrnulado el tftulo. Por 10 tanto necesitamos tambien el se que no se nada para poder transcender. Antes de empezar con las dos areas de conocimiento hare un breve resumen. EI hombre es ignorante y desconoce la gran mayorfa de cosas, nunca llegamos al final de las cosas porque conocemos los limites como horizontes. Luego, para no quedarnos estancados en la parcialidad y la seleccion debemos socorrernos en la transcendencia para poder superar nuestras realidades parciales. Ademas, nos puede ayudar la ayuda extema, es decir, la ayuda de un hombre que esta fuera de nuestra realidad y tambien el afan por conocer mas. Soy consciente de que la gran materia de bistoria tiene tantas definiciones como la de la filosofia , entonces tomamos la nocion de historia como cieneia que estudia el pas ado de la sociedad humana. Entonces los bistoriadores, son un gran ejemplo de derrotar los problemas de parcialidad y seleccion. i,Por que digo esto? Los historiadores siempre estan indagando en cuestiones del pasado y nunca se dan por satisfeehos a la hora de encontrar doeumentos y analizar las posibles verdades pasadas, es deeir nunca se quedan estaneados en un heeho, sino que analizan el mismo sueeso desde todos los puntos de vista posibles de esa sociedad pasada, es deeir, siempre transcienden de un punto de vista al otro, derrotando la parcialidad y la seleecion de esos puntos de vista, como por ejemplo: la guerra civil espanola, esta el punto de vista republieano y el punto de vista naeional. EI historiador se eneargara de ver los sucesos desde ambos puntos de vista. Y relatarnos los sueesos aeontecidos en la mayor plenitud posible, sin tener tendeneia hacia un bando. Luego, tambien hay que estar al tanto con los falsos historiadores que malmeten arehivos y relatan falacias, es decir, nos pueden eon tar mentiras 0 verdades parciales siendo eonscientes de sus actos. En esta area de conocimiento somos eapaces de superar los problemas de parcialidad y seleccion, ya que el historiador se eneuentra fuera de esa realidad, es deeir, ya esta transeendido de ella y puede examinarla desde fuera de ella.

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En el area de conocimiento de las matematicas, no es tan sencillo. Las matematicas es un invento humano de calculo, nos fundamentamos en antiguos sabios que establecieron unos patrones de calculo, y de esa base se construy6 el edificio de las matematicas. Por 10 tanto, los sujetos que utilizan las matematicas, hacen un acto de fe a este invento inventado por los antiguos sabios. Entonces, i,d6nde esta la parcialidad y la selecci6n? Al ser un invento humano, las matematicas es un instrumento imperfecto que por consecuencia tiene limitaciones, adem as las matematicas no cubre toda la realidad de las cuestiones planteadas, entonces las matematicas son parciales. En las matematicas no hay una manera clara de superar la parcialidad, ya que siempre las mate mati cas seran limitadas por ser invento humano, y por 10 tanto imperfecto, pero al igllal que los seres bumanos, somos parciales pero, somos cap aces de ir evolucionando poco a poco, de ir transcendiendonos, pues entonces sucede 10 mismo en las matematicas. Poco a poco las matematicas van evolucionando, gracias a la contribuci6n de grandes pen sadores, que des de un punto de vista extemo y des de un punto de vista ya transcendido, son capaces de mejoraria, pero la parcialidad siempre estara alii, porque nuestra parcialidad es como un horizonte que cuando creemos que hemos llegado, este se va corriendo hasta el otro extremo, nosotros tenemos la posibilidad de no quedamos quietos y poder tender al infinito, siempre bus cando la verdad mas pura. Palabras: 1533 .

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