águila de anáhuac by Normal No 1 de Toluca

ESCUELA NORMAL No.1 DE TOLUCA Mtra. Angélica María López Soto Directora Mtro. Mar�n Valverde Vargas Subdirector Académico Mtro. Mauro García Torres Subdirector Administra�vo Profr. Rogelio Carbajal Salazar Jefe del Departamento de Promoción y Divulgación Cultural Profr. Mar�n Carbajal Del Toral Coordinador Editorial Consejo Editorial Mtra. Angélica María López Soto Mtro. Mar�n Valverde Vargas Mtro. Mauro García Torres Profr. Rogelio Carbajal Salazar Profr. Mar�n Carbajal Del Toral Profra. Blanca Aurora Mondragón Espinoza Profr. Arturo José Guadalupe Maya Gómez Profra. Eduwiges Margarita De la Barrera González Profr. Braulio Millán Or�z  L.D.G. María de Lourdes Mar�nez Sánchez Diseño y formato

La Revista “Águila de Anáhuac” es una publicación de la Escuela Normal No.1 de Toluca, Boulevard Isidro Fabela Nte. 601 Colonia Doctores, Toluca, México. Teléfonos 2-15-22-71 y 2-15-09-03

Correo electrónico: normal1tol@yahoo.

com.mx. Año 14. No. 22. Quinta Época. Diciembre de 2011. Esta edición consta

de 500 ejemplares.

Evaluación forma�va e instrumentos de evaluación como un medio para alcanzar la educación de calidad La educación por competencias

Las escuelas mul�grado, un olvido para la sociedad Trascendencia del uso del lenguaje en el desarrollo del niño

El sujeto de la intervención

La transferencia de los contenidos

El currículum La Independencia de México a colores La enseñanza en la escuela mul�grado Vistosa y sen�da ceremonia por la Revolución Mexicana

e d i t o r i a l

El lenguaje escrito cons�tuye un medio de comunicación extraordinario, a través del cual alumnos y maestros de esta ins�tución tenemos la oportunidad de expresarnos, compar�endo ideas e informaciones que habrán de incrementar nuestro acervo cultural y académico. La revista Águila de Anáhuac, abre una vez más sus páginas para publicar los escritos de quienes desean comunicar sus experiencias, opiniones o inves�gaciones sobre temas de índole principalmente pedagógicos, cons�tuyendo un espacio extraordinario para impulsar la imagen ins�tucional a través del registro de experiencias docentes y académicas. La Escuela Normal No. 1 de Toluca con basta experiencia formando docentes, con�a en la par�cipación cada vez más frecuente de escritores pertenecientes a esta comunidad ins�tucional, quienes habrán de enriquecer el contenido y la publicación de nuestra revista, dejando una huella imborrable de su tránsito por estas aulas donde se respira co�dianamente el lema “Educar es Redimir”.

Angélica María López Soto Directora

evaluaciÓn formativa e instrumentos de evaluaciÓn como un medio para alcanzar la educaciÓn de calidad

Las ac�vidades que propone el Libro para el Maestro de primer grado (1997:53), para la evaluación forma�va son las siguientes: 1. Iden�ficar el propósito en el Plan de Estudios. 2. Seleccionar el medio (producto). 3. Iden�ficar los aspectos a evaluar, es decir los indicadores. 4. Seleccionar el instrumento para iden�ficar esos indicadores (rúbrica), y 5. Elaborar el instrumento.

PROFR. A. C. V.

Por Jéssika Leonor Olvera González

egún Trepat (1985:84) la ac�vidad de evaluación �ene por objeto comprobar el estado inicial de los conocimientos de los alumnos, el grado progresivo de los nuevos contenidos y la veriﬁcación del grado y �po de adquisición de los obje�vos previstos del aprendizaje. En función de lo anterior se proponen tres momentos de evaluación, un primer momento es la indagación acerca de los conocimientos previos del estudiante, pues lo más conveniente es veriﬁcar el nivel de desarrollo en que el niño se encuentra.

¿Por qué se selecciona la rúbrica como instrumento de evaluación?

con esto no queremos decir que podemos clasificar al alumno por un trabajo; pero sí podemos visualizar qué áreas del lenguaje La rúbrica es un instrumento hay que fortalecer para que de evaluación que nos permite pensamiento y aprendizaje dentro ver el nivel de desempeño de de la clase queden plenamente los estudiantes en aspectos entendibles. específicos, y su papel es mejorar los conocimientos Mediante la rúbrica como procedimentales del dominio instrumento de evaluación, general a través de la evaluación. también podemos revisar Por su naturaleza, la rúbrica puede la gradualidad y nivel de ser u�lizada por el mismo individuo conocimientos que menciona (autoevaluación), por la autoridad Trepat en su texto “Evaluación y (heteroevaluación) y por sus procedimientos” (1995:81-118). compañeros (coevaluación), puesto que establece con Para Nieda (1997:165) las claridad los parámetros entre ac�vidades de evaluación deben uno y otro nivel de desempeño, detectar los diversos grados de reduciendo de esta manera el significa�vidad que diversos margen de error en cuanto a la alumnos han conseguido asimilar calificación numérica que recibirá de los contenidos propuestos. el estudiante (la calificación Es por esto que, en las rúbricas debe ser la úl�ma etapa de la elaboradas para los diferentes evaluación forma�va). productos, en el primer nivel de desempeño se colocaba Es por ello que consideramos “Excelente”, en el segundo nivel, que la rúbrica puede ser un “Bueno”; en el tercero, “Regular” buen instrumento para calificar y en el úl�mo “Malo”; lo anterior o verificar cuánto el alumno ha beneficiaba tres momentos fortalecido sus competencias a cruciales de la evaluación. través del andamiaje tanto con sus padres, su maestro o sus En un primer momento el alumno compañeros. Además el grado podía iden�ficar con claridad qué de lenguaje que domina queda se le estaba pidiendo; es decir, expuesto dentro del trabajo y es le daba sen�do a la ac�vidad medible por el uso de la rúbrica; contemplada. En un segundo

momento él, sus compañeros, sus padres o cualquier persona que leyera la rúbrica sabía con exac�tud cuáles eran los parámetros para alcanzar la excelencia.

sí una valoración de su trabajo, ambos aspectos deben tenerse el cual se pretende mejorar con en cuenta conjuntamente diversas ac�vidades. y aprovechar los resultados obtenidos por los alumnos para En el Libro para el maestro de revisar a la vez la programación del Educación Secundaria se señala aula y la prác�ca docente con que que la evaluación es un proceso se ha tratado de desarrollarla. La asignación de calificación generador de información que es confiable, pues no está proporciona al maestro una ayuda Una evaluación forma�va apoyada movida por sen�mentalismos ni en la toma de decisiones para en el uso de las rúbricas, en los caprichos del docente, además mejorar y orientar la enseñanza y productos o ac�vidades que así refleja más que un número, pues el aprendizaje. lo requieran, puede proporcionar el alumno puede conocer su nivel valiosa información acerca de si de desempeño en los diferentes Para Nieda (1995:167) la la planificación dentro del aula aspectos de su formación y así evaluación del aprendizaje no es la correcta y cómo (si no es) puede mejorarlos, el niño deja de está, pues, al margen de la modificarla. ser sólo un número y �ene ante evaluación ni de la enseñanza; Con base en la rúbrica se observa si a los alumnos les ha quedado (o no) claro el contenido (propósito) tratado, esto permite al docente en formación iden�ficar el aspecto en el cual se ha fallado y debe ser reforzado con nuevas ac�vidades. Conclusiones Conocer el nivel de desempeño de los estudiantes mediante la rúbrica posibilitará que el docente iden�fique con claridad los aspectos en los que hay que ahondar con determinado alumno; al niño también le permi�rá conocer el aspecto en el que está fallando, con el fin de mejorar.

Los maestros, entonces, podemos tomar mejores decisiones con respecto a nuestra enseñanza, ya que reconoceremos los puntos débiles que necesitan de más desarrollo.

a las ac�vidades a realizar. Bibliogra�a La rúbrica mejora la conﬁabilidad y facilita el proceso de evaluación, el cual es un proceso indispensable para el mejoramiento de la calidad educa�va.

Si el alumno elabora un trabajo, en él iden�ﬁcará qué se le La lista de cotejo, como la escala evaluará y no divagará en cuanto es�ma�va no proporcionan, por sí solas, información respecto del nivel de desempeño del estudiante; pero tampoco todas las ac�vidades pueden ser evaluadas con rúbricas; debemos iden�ﬁcar aquéllas que nos provean de más información sobre el desarrollo del propósito a cumplir. La rúbrica nos permite evaluar conocimientos, habilidades, ac�tudes y valores, mas no debemos dejar a un lado nuestro diario, ya que éste también nos proveerá de una información que nos permi�rá tomar la mejor decisión posible para un alumno o para todo el grupo. La evaluación permi�rá a los padres de familia mantenerse al tanto del desarrollo y desempeño de sus hijos en la escuela, para ayudar al logro de las metas educa�vas.

Trepat, Cristófol-A (1995), “Evaluación y procedimientos”, en Procedimientos en historia, un punto de vista didác�co, Barcelona, Graó, pp. 81-118. SEP (1997a), “La evaluación” en el Libro para el maestro. Educación Secundaria. Física. Primer grado, México, pp. 1723. SEP (1997b), “La evaluación en el primer grado”, en elLibro para el maestro. Conocimiento del medio, México, pp. 53-55. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1997), “La evaluación y la concepción construc�vista”, en Un currículo cien�ﬁco para estudiantes de 11 a 14 años, México, OEI/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 164-175. Tobón, Sergio (2009), “¿Cuáles son las fases generales de un proyecto forma�vo?”, en Competencias para la convivencia, Ed. Suma por la Educación, México, pp. 24-30.

a Educación es uno de los pilares fundamentales del progreso de toda sociedad, pues guía a un país hacia el desarrollo social, cultural y económico. De ahí la razón por la que cada nación posea un sistema educa�vo acorde con las necesidades de cada lugar, orientada siempre a alcanzar una educación de calidad. En México, el derecho a la educación está sustentando en el ar�culo tercero de nuestra Carta Magna, en la que se es�pula que la educación brindada por el estado debe ser laica, gratuita y obligatoria; además, se compromete a desarrollar en el individuo sus facultades de manera armónica. Por ello, nuestro sistema educa�vo se ha planteado siempre el obje�vo de responder a las demandas y necesidades del país, lo cual origina, Por María del Carmen Díaz Alvarado inevitablemente, las reformas educa�vas.

La educación por competencias

Los ver�ginosos cambios que acontecen en la sociedad demandan del ser humano las competencias suﬁcientes para enfrentarlos, los niveles de educación requeridos son cada vez más altos; por ello, es forzoso elevar la calidad ofrecida en el nivel básico. Para la Secretaría de Educación Pública (SEP), el mejoramiento de la educación “sólo puede lograrse si se cuenta con información precisa y oportuna sobre el desempeño general del sistema educa�vo, por esa razón se ha formado el Sistema Nacional de Evaluación Educa�va, el que se responsabiliza de la evaluación de los procesos educa�vos en cada en�dad” (SEP, 1999: 145). Sin embargo, es evidente que esto no basta; por ello, se pretende desarrollar las habilidades del pensamiento y las competencias básicas en los educandos con el propósito de brindarles las

herramientas necesarias para su vida co�diana, así como las disposiciones y ac�vidades que normarán su vida. Por esta razón, dentro de la pedagogía se ha considerado al niño como centro del proceso de enseñanza, y aunque en un grupo existe gran diversidad de inteligencias, ac�tudes, formas de ser y de pensar, debemos considerar que siempre hay algo en común: el contexto y, por ende, la cultura; elementos fundamentales para el aprendizaje según Vygotsky, por lo que no deben ser ignorados en el proceso. Asimismo se aspira a eliminar de las aulas el verbalismo y la memorización de los contenidos para dar cabida a la construcción de competencias. Para este ﬁn se han buscado nuevos métodos para aprender; es decir, nuevos modelos educa�vos apoyados en el construc�vismo.

Así, el estudiante se convierte al mismo �empo en actor y autor de su propio conocimiento; y, relacionando los aprendizajes adquiridos en su medio social, vinculará los nuevos saberes, con lo cual obtendrá, finalmente, aprendizajes significa�vos. Desde este punto de vista, las competencias pueden ser entendidas como los conceptos (saber), habilidades (hacer), ac�tudes (ser) que el alumno desarrollará en la escuela y posteriormente en su vida co�diana. Los conocimientos que se pretende adquieran los alumnos, entonces, son conceptuales, ac�tudinales y procedimentales; en el caso de los dos primeros, los saberes, las emociones y las ac�tudes son elementos que influyen en la forma en cómo resuelven los problemas. En cuanto a los contenidos procedimentales, se busca que aprenda haciendo de forma concreta para que aplique lo que sabe. De este modo: “las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de obje�vos concretos: son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción de manera integrada” (Plan de Estudios, 2001:40). Ahora bien, de acuerdo con el pensamiento de Vygotsky, para contribuir al desarrollo de las competencias del educando, primero es preciso par�r del contexto; posteriormente enfocarse en la interacción con sus iguales, aspecto fundamental en el aprendizaje, ya que el desarrollo cogni�vo ocurre como consecuencia. De esta manera, crece la capacidad de las personas de funcionar intelectualmente por su cuenta.

Las capacidades cognosci�vas aumentan cuando la información que se adquiere entra en su zona de desarrollo próximo; es decir, el nivel en que un niño casi comprende o realiza una ac�vidad por su cuenta, y esto –a su vez- se logra mediante el andamiaje.

Bibliogra�a Dewey, John (1967), “Mi credo pedagógico”, en El niño y el programa escolar.

Mi credo pedagógico, 6a

edición. Lorenzo Luzuriaga (trad.), Buenos Aires, Losada, pp. 51-66. Meece, Judith (2000), “Desarrollo

Finalmente, es importante considerar que, para lograr el desarrollo de los conocimientos y habilidades en los educandos, es necesario fomentarlos y desarrollarlos (“lo que hacen es lo que aprenden”, dice Dewey) en los futuros docentes, pues las competencias potencian en ellos la formación de una educación integral, puesto que crea seres –precisamente- competentes de un actuar exitoso en el ámbito en que se desempeñen, y busquen integrar el saber en el hacer del ser.

Cognosci�vo: las teorías de Piaget y de Vygotsky”, en Desarrollo del niño y del adolescente. Comprendido para educadores, México, McGraw-Hill/ SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp.127-138 [Primera edición en inglés: Child and Adolescent Development for Educators, 1997]. Plan de Estudios 2009. Educación Básica Primaria. SEP (Secretaría de Educación Pública), “Evaluación educa�va”, en Informe de labores, 1998-1999, México, pp. 145-152.

las escuelas multigrado,

un olvido para la sociedad Por María del Carmen López Arias

as escuelas mul�grado, según el texto “Organización del Mul�grado”, es aquella que se reduce a una aula, sin ninguna dependencia ni instalación, se cuenta con un solo maestro para atender a más de un grupo o grado; se localiza en comunidades principalmente rurales, por lo regular con acceso complicado, la escasez de servicios básicos es muy común, sólo se cuenta con un máximo de tres aulas y pocos alumnos. Las comunidades en las que se encuentran son pequeñas, en donde su principal problema es el económico, impedimento para el progreso, rinconcitos del país que han sido olvidados, gente con un corazón enorme en donde todos aportan para mejorar la única escuela que �enen. En ocasiones, el contexto en el que se localizan es el impedimento para que el maestro radique, debido a la inseguridad, lo que conlleva a que permanezca muy poco �empo impar�endo clases.

Es estos lugares es donde se requieren maestros con verdadera vocación y amor por la profesión, ya que las condiciones de trabajo no son las más óp�mas; desde el contexto, la ac�tud de algunos padres de familia que impiden el progreso de la escuela, la escasez de recursos primordiales para la enseñanza, el olvido de las autoridades, la falta de interés de los alumnos por el estudio, entre otras; y, por supuesto, también los maestros que en ocasiones asisten a la escuela sólo por cumplir. No sólo es culpa de ellos, ya que debido a que �enen que jugar el papel de ser maestro y director a la vez, el grado de exigencia aumenta principalmente en el ámbito administra�vo. Su nivel de responsabilidad también se incrementa ya que él es el único encargado de realizar las ges�ones correspondientes. En el texto de “Evaluación y desarrollo de las competencias didác�cas”, se hace mención que se requieren directores eﬁcientes con un liderazgo vigoroso que tengan desarrolladas ciertas cualidades y comportamientos, una visión clara de lo que quieren lograr con la escuela, alumnos y personal que �ene bajo su cargo, además de expecta�vas altas referentes a los alumnos a los cuales están formando y para lograrlo deberán estar atentos ante las situaciones que se presenten en la escuela, para lo cual se requiere que observen el trabajo en las aulas y de esta forma estén atentos ante el trabajo de cada uno de los profesores que están frente a grupo y por supuesto del trabajo que realiza cada uno de los alumnos. Es primordial que la ac�vidad que se desarrolla en las escuelas mul�grado, sea un verdadero trabajo en equipo para mejorar, el cual iniciará desde el hogar con un cambio de ac�tud de los padres de familia hacia la educación que deberán recibir sus hijos; de los alumnos para que se interesen por la escuela y en los conocimientos que adquieran en ella; del maestro que deberá ser un verdadero ejemplo para todo y todos, con un compromiso ﬁrme por la educación de cada uno de los niños que asisten a la escuela y que están bajo su cargo, como lo menciona Bach en su texto “La formación del programa semanal y co�diano”: el profesor deberá presentarse a impar�r sus clases

que sólo les sirven para pasar un examen y al obtener el obje�vo (acreditar un examen), el conocimiento adquirido sale de su cabeza como por arte de magia. Por esta razón, John Dewey en el texto “Mi credo pedagógico”, hace mención de que “la escuela, como ins�tución, ha de simplificar la vida social existente” (Dewey, 1967:175). Por tal razón, el profesor �ene la tarea de adaptar los contenidos de los planes de estudio al contexto de los alumnos para que de esta forma le vean una aplicación a lo con la planeación correspondiente escolar cuando cada uno de los que aprenden en la escuela. considerando los conocimientos alumnos aplicará la ZDP (Zona previos de los alumnos, los de Desarrollo Próximo), término En conclusión, a pesar de que intereses que �enen para que empleado para referirse al rango las escuelas mul�grado han sido pueda resultar un aprendizaje de tareas que el individuo podrá prác�camente olvidadas por significa�vo, aplicable a su vida realizar solo y aquellas que podrá las autoridades, es necesario co�diana contextualizando los dominar con la guía y ayuda de que cada uno de nosotros nos temas teniendo presente que otros individuos, que en el caso preocupemos por mejorar y el programa no es rígido, por de los grupos mul�grado, la realizar un verdadero trabajo para tal mo�vo se podrá adecuar de mejor forma de trabajo es una mejorar la educación de nuestro acuerdo a las situaciones que se socialización de conocimientos país; para ello, se necesitan entre alumnos de grados maestros con verdadera vocación presenten en el aula. superiores con grados inferiores, y preocupación por cada uno De acuerdo con lo que menciona pero todos con el propósito de de los alumnos que pasan por Vygotsky en su libro “Pensamiento aprender. sus manos, porque para ser y lenguaje”, es en esta etapa un verdadero maestro no son De cierta forma, el profesor, en suficientes cuatro años de normal ocasiones, limita el aprendizaje de sino el amor por la docencia, ya los alumnos ya que lo encasilla a la que económicamente, como simple memorización y repe�ción profesor, jamás va a ser rico, pero de datos que en muchas ocasiones sí vivirá en la formación de sus son irrelevantes, considerando alumnos.

Bibliogra�a Ezpeleta, Justa et al. (1994), “Organización del mul�grado”, “Enseñanza de competencias básicas en las cuatro áreas de estudio” y “Evaluación y acreditación”, en Programa para aba�r el rezago educa�vo. Evaluación cualita�va del impacto. Informe ﬁnal, México, DIECinvestav-IPN, pp. 93-100, 101-134 y 135-44. h�p:// www.sispubli.cl/does/ competencias.htm Bach, Heinz (1968), “La formación del programa semanal y co�diano” y “La elección de los medios de enseñanza”, en Cómo preparar las clases. Prác�ca y teoría del planeamiento y evaluación de la enseñanza, Juan Jorge Thomas (trad.), Buenos Aires, Kapelusz, pp. 46-62 y 85-91. Dewey, J. En el niño y el programa escolar. Mi credo pedagógico, 6a ed., Lorenzo Luzuriaga (trad.), Buenos Aires, Losada, 1967, pp. 173-181. Meece, Judith L. (1997), “Teoría del desarrollo cognosci�vo de Vygotsky”, en Child and Adolescent Development for Educators, Eliane Cazenave-Tapie (trad.), Nueva York, McGraw-Hill, pp. 149-164.

trascendencia del uso del lenguaje en el desarrollo del niÑo

Por Lizbeth González Ramírez

a educación es uno de los instrumentos principales en la preparación y el desarrollo de los individuos para que puedan enfrentarse correctamente al problema de sa�sfacer sus necesidades como personas y como miembros de una sociedad, buscando tanto el mejoramiento polí�co, económico, social y cultural de todas las personas, como el conocimiento de la realidad nacional, la conservación de las costumbres, el aprecio por la dignidad de la familia y el fomento de los ideales más importantes de los hombres, para que prevalezca la armonía entre todos y la colec�vidad crezca en todos los niveles. Por ende, es necesario saber cuáles son las condiciones en las que se realiza el trabajo docente, todas y cada una de las caracterís�cas presentes en los alumnos, la forma de distribución y conducción

de la jornada escolar por los profesores, la inﬂuencia de los compañeros de clase y los padres de familia en el ámbito educa�vo, y la organización de la escuela primaria; todo ello, vinculado con el es�lo de aprendizaje de los estudiantes. Así también, hoy en día, es menester conocer las condiciones en las que se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje; sin duda alguna, debido a los estudios realizados por psicólogos de renombre, tal es el caso de Lev Vygotsky considerado el padre de la psicología sovié�ca, mismo que planteó su teoría sobre el desarrollo infan�l y del aprendizaje en el salón de clases, poniendo especial énfasis en la interacción social y el lenguaje que ayudan el desarrollo cognosci�vo. Poniendo en tela

de juicio “la imposibilidad de comprender cómo se manifiesta este desarrollo en el pequeño sin el entendimiento de su cultura, porque es precisamente que la forma de pensamiento del niño se debe a la cultura en la que se forma y las experiencias adquiridas” (Kozulin, 1995: 32). Este ar�culo es realizado pretendiendo que el docente en formación, reflexione sobre la trascendencia del uso del lenguaje en el desarrollo del alumno, pero sobre todo analice el por qué de las prác�cas educa�vas que van siendo parte de su formación, retomando las estrategias y las condiciones empleadas en las jornadas de prác�ca docente, en relación con el contenido de la teoría del desarrollo cognosci�vo de Vygotsky, siendo indispensable adquirir el significado que en

su futuro trabajo tendrá con el compromiso de enseñar a sus alumnos. Primeramente, es inevitable subrayar las aportaciones de Lev Vygotsky, pues así como sostuvo que si se quiere comprender el desarrollo del niño debe entenderse la cultura en la que creció y sus experiencias, también creyó en que las formas de su pensamiento se deben, principalmente, a las ins�tuciones culturales y la dinámica social.

Por medio de las ac�vidades sociales, los pequeños van incorporando progresivamente herramientas culturales como el lenguaje, la escritura, las costumbres, las creencias y demás instrumentos, pues si nacen con capacidades mentales básicas (percepción, atención y memoria), al estar en interacción, tanto con sus compañeros de la escuela como con sus padres y otros adultos, es cómo esas capacidades se transforman en funciones mentales superiores, llegando a la internalización del proceso de elaboración de una representación interna de acciones �sicas externas para la solución de problemas, encontrando en ello un signiﬁcado inicial para después optar por un sen�do; es decir, una aplicabilidad a ese signiﬁcado.

Enseguida, para aterrizar en el tópico de este ar�culo, se parte de que “Vygotsky deﬁnió el desarrollo cognosci�vo en términos de cambios cualita�vos en los procesos de pensamiento de los niños, sin embargo describió estos cambios del desarrollo desde el punto de vista de las herramientas técnicas y psicológicas que los niños emplean para dar sen�do a su mundo. Las herramientas técnicas se suelen emplear para cambiar objetos o para lograr el dominio del medio ambiente, en tanto que las psicológicas sirven para organizar o controlar el pensamiento y la conducta”, (Judith L. Meece, 1997: 3). Pues bien, si el lenguaje es la herramienta psicológica que más inﬂuye en el desarrollo cognosci�vo del niño, entonces, es labor del maestro potenciarlo en cada ciclo escolar en colaboración con los padres de familia,

considerando que para Vygotsky: “El desarrollo intelectual del niño es con�ngente (eventual) del dominio de los medios sociales de pensamiento, es decir, el lenguaje” (Judith L. Meece, 1997: 3). Por ende, para saber cómo potenciar el lenguaje, es menester par�r de las tres diferentes etapas en el empleo del lenguaje que los niños hacen: social, egocéntrico y de habla interna: en la etapa social, se tratan las funciones comunica�vas; en la etapa egocéntrica o habla privada, es en la que el niño habla en voz alta para estructurar su pensamiento, y paula�namente ir regulando su conducta hasta llegar al habla interna sa�sfaciendo tanto las funciones intelectuales como comunica�vas.

Para con�nuar en la reﬂexión del desarrollo del lenguaje en el alumno y su trascendencia, no debe dejarse de lado la opinión de Piaget sobre el habla egocéntrica de los niños quienes reﬂejan incapacidad para considerar la perspec�va de los demás. En contraste, Lev Vygotsky considera el habla egocéntrica como un “fenómeno que ayuda al pequeño a organizar, regular su pensamiento, resolver los problemas y pensar por sí solos, pasando de ser regidos por los demás a serlo por sus propios procesos de pensamiento” (Vygotsky, 1979: 129). Pero ¿por

qué la necesidad de puntualizar en el habla egocéntrica?, porque los niños llevan a cabo la transición del habla egocéntrica al habla interna durante los primeros años escolares, periodo en que los alumnos normalistas pueden visualizar y contribuir o no en su desarrollo.

en susurros silenciosos, especialmente en el primer ciclo hasta que se incorporan como habla interna que en forma de afirmaciones de guía personal o de leer en voz alta disminuyen en el segundo ciclo; finalmente para el úl�mo ciclo, los alumnos mayores aprovechan el empleo de estrategias de autoeducación Ejemplo de ello se �ene en de acuerdo a su capacidad de las Jornadas de Observación y controlar su conducta o su Prác�ca Docente, en las que se pensamiento. ha aprendido cómo a medida que los estudiantes van madurando, Para este úl�mo aspecto, Donald las vocalizaciones relacionadas Meichenbaum en su programa con algunas ac�vidades se de modificación de la conducta transforman gradualmente cognosci�va, emplea el habla de

autorregulación para ayudar a los niños a controlar y ordenar su conducta, enseñándoles las estrategias de autorregulación que pueden emplear como herramienta verbal para inhibir impulsos, controlar la frustración y promover la reﬂexión (Vygotsky, 1979: 136), lo que hoy en día puede aprovecharse en colaboración con los padres de familia y adultos. Por ejemplo, al realizar tareas mientras les hablan en voz alta para que después éstos lleven a cabo la misma tarea bajo la supervisión del adulto quien los apoya a hablar en voz alta y los refuerza con el empleo de estrategias. Resultado, el niño se vuelve más capaz de realizar las tareas mientras guía su conducta susurrándose instrucciones a sí mismo hasta llegar al habla interna.

se encuentre en los primeros contactos con sus estudiantes, ya sea de una escuela de organización completa o de un grupo mul�grado, pueda ejempliﬁcar estrategias de autoeducación y logre fomentar en ellos el uso de verbalizaciones relacionadas con las tareas educa�vas cuando �enen diﬁcultades en el salón de clases; evitando así que el futuro trabajo docente caiga en el error de privar o limitar su habla interna, y obstaculice un buen aprendizaje.

Bibliograﬁa Kozulin, Alex, “Vygotsky en contexto”, en Lev Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, Barcelona, Paidós, 1995, pp. 9-40. Meece, Judith L. “Teoría del desarrollo cognosci�vo de Vygotsky” en Child and Adolescent Development for Educators, Eliane Cazenave Tapie (trad.), E.U.A, McGrawHill, 1997, pp. 149-154. Vygotsky, Lev S., “Interacción entre aprendizaje y desarrollo”, en El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, 1979, pp. 123-140.

En conclusión, anteriormente se ejempliﬁcó una propuesta de actuar en la docencia y la labor del maestro, que en colaboración con los padres de familia, pueden potenciar el lenguaje en cada ciclo escolar por ser éste una valiosa herramienta del aprendizaje y muy importante en el desarrollo de los procesos de autorregulación; por ende, desde que el alumno normalista

el sujeto de la intervenciÓn Por Julia Pérez González

Presentación El presente escrito �ene como propósito principal compar�r una reﬂexión sobre la noción del sujeto de la intervención. En sen�do estricto, se plantea la necesidad de hablar sobre quién es ese sujeto adje�vado como interventor y, ante todo, propone versar sobre cuál es su papel en el acto de conocer y de intervenir.

Si bien es cierto, la noción que se comparte deviene de la experiencia tejida con los estudiantes y docentes de la Maestría en Educación Primaria (MEP), que se desarrolla en la Normal No. 1 de Toluca; también es cierto que tal experiencia se ha construido en la aspiración de querer saber de sí en los otros. Es decir se ha construido en la necesidad de confirmar la existencia del que escribe en la existencia del que interviene. Así pues, las ideas a presentar no son producto de una experiencia solitaria, sino más bien de una conjunción de existencias. Ahora bien, ¿por qué hablar del sujeto?, ¿qué sen�do �ene volver la mirada hacia él?, ¿qué implicaciones �ene adje�varlo como sujeto interventor? o, ¿por qué interesarse por su papel en el acto de conocer e intervenir? Por el momento, sólo se dirá que esta reflexión busca evidenciar la noción de sujeto explicitada en la propuesta de formación de la MEP; asimismo, pretende socializar el sen�do y significado que adquiere el sujeto en el acto de conocer y de intervenir. En suma, lo que aquí interesa es saber del sujeto de la intervención y, para ello, se proponen tres ejes de análisis. El primero, se refiere a la noción de sujeto; el segundo, remite al sujeto y al acto de conocer; y, el

tercero, alude a la noción del sujeto de la intervención. Así pues, lo enunciado, anteriormente, da apertura a que acontezca lo siguiente:

es otorgar �tulos a diestra y siniestra (…), no es ves�r las cosas con una especie de e�queta que se ajuste a ellas como un traje bien confeccionado (…) ´nombrar una cosa es llamarla por su nombre´ (…) Hablar es justamente ‘llamar la cosa a la palabra’. Convocarla a nuestra presencia”.3 Sin embargo,

1) La noción del sujeto Hoy en día, pensar en la noción del sujeto no resulta ser nada sencillo, porque mientras que para cuando se nombra la palabra sujeto, la mayoría algunos es obvia, evidente y acabada, para otros, es de las veces, se presenta como un �tulo para controver�da, poco clara e inacabada. designar al hombre a diestra y siniestra, o , mejor dicho, la palabra se muestra como una e�queta Como puede observarse, si la noción del sujeto puede para rotularlo. Nombrar, en este caso, se convierte llegar a ser para algunos, para otros, sencillamente, en una atribución de �tulos bajo el cual se intenta no lo es, en tanto el significado de tal noción se decir lo que el hombre es. deriva de las determinaciones logradas al momento de pensarla. Es decir, el significado de la noción Desde esa perspec�va. El hombre se mira atrapado de sujeto se despliega a par�r del punto de vista en un término que más que res�tuirle su presencia asumido, asignando un sen�do muy par�cular a la se la niega, esto porque se ve la noción de sujeto palabra. Si se mira bien, se podrá adver�r la vigencia tan sólo como una forma de llamar al hombre; pero, del pensamiento saussureano, a pesar de la distancia se llama a la presencia a un hombre e�quetado y temporal porque es posible seguir sosteniendo el dis�nguido de aquello que él no es, o sea, se llama siguiente argumento: “Lejos de preceder el objeto a la presencia a un sujeto capaz de dis�nguirse del al punto de vista, se diría que es el punto de vista objeto y que, en ocasiones, es incapaz de saberse quien crea el objeto”1. En consecuencia, el punto a sí mismo. En otras palabras, cuando se alude a la de vista desde donde se mira la noción de sujeto es noción de sujeto se hace para llamar a la presencia el “lugar” desde donde se crea y recrea su sen�do y al hombre. significado. Así por ejemplo, un punto de vista – con múl�ples posibilidades de significar y de dotar de sen�do a la noción del sujeto – surge en el ámbito del lenguaje. Al respecto, dice Sergio Pérez Cortés: el lenguaje “es aquello que, mejor que ninguna otra cosa, enseña la definición misma de hombre”.2 En ese sen�do, desde el ámbito del lenguaje, vale preguntar: ¿qué se en�ende por la palabra sujeto?, o más, específicamente, ¿qué se en�ende cuando se nombra al sujeto? Nombrar, dice Heidegger, “no

Así pues, lejos de pensar si la cues�ón del sujeto está acabada o inacabada, el ejemplo del lenguaje conduce a reﬂexionar sobre el lugar ocupado por el sujeto que la piensa; ya que, es el punto de vista asumido por quien crea la noción de sujeto. Esto lleva a no olvidar una cues�ón central: cuando se trata de comprender a la noción del sujeto de la intervención es necesario preguntar por el punto de vista asumido y, en consecuencia, se hace preciso cues�onar sobre ¿cómo se piensa? Así, vale preguntar: ¿cuál es el punto de vista fac�ble de asumir en la cons�tución del sujeto de la intervención en la MEP de la Normal No. 1 de Toluca? y ¿qué idea de sujeto se construye en los procesos de formación? De manera muy general, podrá decirse lo siguiente: el punto de vista para delinear la noción de sujeto en la MEP de la Normal No. 1 de Toluca, es un punto de vista gestado en la complejidad de Edgar Morín y en la idea de totalidad de Hugo Zemelman.

En ese sen�do, está a permi�do concebir y construir una noción de sujeto expresada como abierta, múl�ple, rela�va, dialógica, recursiva, hologramá�ca, ecológica, pordenada/desordenada/organizada, intercomunica�va, etcétera. Pero, además, permite dis�nguir a un sujeto cuyo principio de iden�dad se encuentra relacionado con repensar su humanidad, reformar su pensamiento y gestar una ac�tud é�ca con el ciudadano global. Desde luego, dicha noción de sujeto se encuentra en devenir, pues al �empo en que es abierta e inacabada está en un con�nuo movimiento. Esta movilidad y rela�vidad conjunta se pondera como una de las par�cularidades más especiales y potenciadoras de la noción de sujeto, a par�r de la noción de la complejidad y de la totalidad, pues el sujeto no se concibe ni está�co ni al margen de su realidad. Así pues, la idea de sujeto – configurada en los procesos de formación de la MEP – parte de reconocer que quien inves�ga, interviene y/o se construye es un sujeto en devenir, un sujeto capaz de construir/ deconstruir/reconstruir; un sujeto consciente de estar incluido en el acto de conocer; es un hombre que al �empo de inves�gar, se inves�ga; un sujeto que al �empo que es, deja de ser; un sujeto eminentemente histórico. En suma, la noción de sujeto en la MEP se significa en la apertura, en la pluralidad, en la posibilidad y en la historicidad. El sen�do atribuido, ante todo, es é�co, porque se reconoce en el ámbito de la lógica de la vida (lo bio-lógico), y esté�co porque el hombre referido se erige como creador de nuevas realidades, ideas, conocimientos, expecta�vas, esperanzas, sen�dos y significados.

2) El papel del sujeto en el acto sujeto; ya que es el mismo sujeto quien ante la idea de querer de conocer “conocer” al mundo, de asirlo y Como se ha dicho, la noción dar cuenta de él, pasa a ser lo que de sujeto en la MEP �ene un menos importa, es decir, el sujeto punto de vista muy par�cular cognoscente pierde su valor ante del hombre, dado que tanto el lo conocido. hombre abierto, plural , posible, histórico, é�co y esté�co; como el hombre que al inves�gar se inves�ga, lejos de pensarse como mero objeto de conocimiento, se mira en conjunción con su subje�vidad.

Juan Luis Hidalgo, en la idea de reflexionar sobre el “oficio” de inves�gar, asume como necesario: “….An�cipar los riesgos de caer en reduccionismos, formalismos o simplificaciones que hacen poco significa�va la experiencia del sujeto que inves�ga y carentes de interés o irrelevantes los productos”4. Es este caso, los reduccionismos, los formalismos y las simplificaciones adscriben tan sólo al ámbito –extremadamente formal- de lo cogni�vo a la experiencia inves�gadora del sujeto. De esta manera, el sujeto involucrado agota su relación con el objeto tan sólo en la mera explicitación de resultados. Existe, entonces, un objeto; pero, es inexistente el sujeto que lo ha creado.

Sin embargo, esto no se da en automá�co. Más bien sucede en un segundo y tercer momentos, porque en un primer momento, el sujeto que inves�ga (abierto, plural, posible…,) se presenta en su concepción más simplista, tal cual sujeto de la ciencia tradicional. Al ﬁnal, este sujeto será negado en la construcción del conocimiento. Es decir, el sujeto que inves�ga existe; pero, en su inves�gación el centro del universo es su objeto de estudio y, por lo tanto, es lo que importa resaltar aun a costa de eliminar a Por lo anterior, la relación tejida su contrario: el sujeto. entre sujeto y objeto pertenece En este sen�do, los reduccionismos a ámbitos restringidos, los cuales y formalismos de la simplicidad se portan la lógica de lo “dado” y, presentan como caminos abiertos por si fuera poco, se desvelan en para hacer poco signiﬁca�va la el ámbito de la mera externalidad. experiencia inves�gadora del Por lo tanto, lo perteneciente a la

región interna del sujeto no es tomado en cuenta. La capacidad de apropiación del sujeto queda reducida a la externalidad que si bien da cuenta de lo que el mundo es, da cuenta del desconocimiento del productor del mundo. En ese sen�do, el conocimiento se crea para el sujeto; pero, no con el sujeto. Con base a lo anterior, la razón parece ser la medida de todas las cosas, incluso, del mismo hombre; por lo tanto, la dimensión humana o sensible no es evidente. Ante ello, apunta Edgar Morín: “¿Dónde se encuentra ese sujeto? ¿Qué es? ¿En qué se basa? ¿Es una apariencia ilusoria o bien una realidad fundamental? (…) ¿Quién es el sujeto? ¿Se trata realmente de algo que sea necesario conocer o reconocer? ¿O es un epifenómeno, una ilusión?”5. En la relación sujetoobjeto de la ciencia clásica es claro observar la disolución del sujeto y, por lo tanto, es el eterno expulsado del conocimiento. En ese desorden de ideas, el mundo obje�vo le apuesta a los determinismos, al orden, a lo que no comporta error, a lo que se puede atrapar y manipular. Es comprensible, entonces, admi�r la reducción del sujeto a ser

instancia, se dirá que se en�ende que hace referencia al hombre; pero, es el hombre que se inquieta ante la duda blochiana de “¿Quién somos? ¿De dónde venimos? ¿A dónde vamos? ¿Qué esperamos? ¿Qué nos espera?”6 Es un hombre que se cues�ona y cues�ona a su realidad y, por lo tanto, es un hombre que se construye en el acto de preguntar. Pero, además, es el hombre que está a mi lado simple manipulador, verificador y En pocas palabras, el papel del (el Tú), el hombre que soy Yo obje�vador del mundo, porque es sujeto de la MEP en el acto de mismo (el Yo) y, por consiguiente, él quien comporta todo aquello conocer es, indudablemente, el hombre que se construye entre que se busca superar. complejo; pero, además es ambos (el Nosotros). par�cularmente importante. No obstante, frente a este Ello, no sólo porque influye en En segunda instancia, se ha de panorama desconsolador los resultados de un proyecto de decir que es el hombre que se y nulificador de sujetos intervención sino, también, porque perfila como inves�gador, pero, inves�gadores, el Plan de Estudios los determina. Esto significa que, también, como inves�gado; de la MEP – desde la totalidad al �empo de res�tuir la obje�vidad transformador, al mismo �empo, ar�culada y la complejidad – de “aquéllo” que se conoce, se transformado; constructor y, propone formar sujetos capaces ha de apropiar la res�tución de asimismo, construido. Es decir, de potenciar su realidad y su la propia obje�vidad del sujeto el sujeto de la intervención es un historia de diversas formas y que conoce. Por ello, cabe decir constructo que se crea y recrea con dis�ntas orientaciones; que el papel del sujeto en el acto en su propia intervención. busca formar sujetos capaces de de conocer –en la MEP- está soñar despiertos, como afirma en una eminente construcción/ Quizá, en una tercera y úl�ma Ernst Bloch a fin de soñar y deconstrucción/reconstrucción, instancia, valga dejar en claro que el sujeto de la intervención construir utopías. Desde este junto al conocimiento mismo. de la MEP es un sujeto que no posicionamiento, la relación busca ser el solucionador directo gestada entre sujeto y objeto de 3) El sujeto de la intervención conocimiento procura alcanzar En función de lo anterior, vale y obje�vista de los problemas las más amplias visiones; además, la pena plantear la siguiente educa�vos encontrados. No propone que el sujeto se asuma interrogante: ¿qué se en�ende intenta solucionar los problemas como producto y productor de cuando se nombra al sujeto de co�dianos desconociendo los sus prác�cas de intervención. la intervención?; en primera procesos conformadores de su

realidad. No pretende obtener resultados finalistas y eficientes a través de la aplicación de técnicas y estrategias instrumentalistas. Ni mucho menos, anhela, ser un mero didac�sta. Por el contrario, el sujeto de la intervención de la MEP es aquel sujeto que busca con una mirada epistémicopedagógica, comprender a plenitud los problemas de la educación y, en par�cular de su aula, a fin de iden�ficar los desa�os por cubrir. En otras palabras, el sujeto de la intervención es un sujeto que se figura epistémico, y que busca ser resignificado en su relación con el objeto; es un sujeto práxico, capaz de ar�cular la teoría con la prác�ca; es un sujeto constructor de su propio conocimiento; es un sujeto autónomo, mul�facé�co, mul�determinado; es un sujeto que busca construirse frente a las circunstancias que quiere reconocer; es un sujeto cuyo acto de preguntar le permite saber cómo colocarse ante lo que quiere conocer y, por lo tanto, lo lleva a no encerrarse en un discurso acabado. Es un sujeto que ha de buscar solucionar sus problemas a par�r de reconocer sus procesos. En defini�va, el sujeto interventor

es un sujeto que busca resolver sus problemas co�dianos, pues man�ene una mirada abierta ante las circunstancias y experiencias que le acontecen. Es un sujeto capaz de distanciarse de sus certezas y crear un pensamiento que no esté dado en una teoría cerrada. Es un sujeto que ha de pretender diseñar y crear un nuevo panorama educa�vo y de formación para sí mismo y para

está atravesada por una mirada que antepone la cues�ón humana y, en consecuencia, la cues�ón é�ca y esté�ca para intervenir a la educación; foucaul�anamente, se podría decir que la noción del sujeto de la intervención convoca al hombre que despliega la esté�ca de su existencia.

Por otro lado, se destaca que la idea de intervención, perfilada los demás. en la MEP, a�ende a la invitación explicitada en la onceava tesis de La experiencia docente ha Feuerbach que dice: “los filósofos permi�do mirar cómo los no han hecho más que interpretar sujetos de la intervención se han de diversos modos el mundo, obje�vado a través de reflexionar, pero de lo que se trata es de comprender, interpretar, crear, transformarlo”7. Esto evidencia la aplicar y evaluar propuestas necesidad y la posibilidad abiertas educa�vas en su prác�ca docente, para erradicar el fantasma de una a la vez que se nos ha permi�do intervención reduccionista. reconocer que el sujeto de la intervención ha de ser más que Finalmente, se asume que el un inves�gador; ha de ser una reconocimiento del sujeto de la inves�gador/inves�gado capaz de intervención, quizá, aún es frágil preocuparse y ocuparse de sí; ha de ser un sujeto capaz de soñar que sueña algo nuevo. Reflexión final En conjunto, pueden señalarse dos grandes consideraciones: Por un lado, puede verse que la noción de sujeto de la intervención es una noción que

si se reﬁere al cumplimiento de lo formal. Sin embargo, si la experiencia pudiera tornarse como el referente principal para ir sentando las evidencias de la obje�vación del sujeto interventor, se podría decir que la noción del sujeto de la intervención está –en la MEP- en proceso de cons�tución.

Bibliogra�a BLOCH, Ernest. . El principio esperanza. Tomo I. Aguilar, Madrid, 1977. DE SAUSSURE, Ferdinand. Curso de lingüís�ca general. Origen /planeta, México ENGELS; Feuerbach y el ﬁn de la ﬁloso�a clásica alemana. Quinto Sol, México, 1985. FRIED, Shnitman, Dora (Comp.) Nuevos Paradigmas, Cultura y Subje�vidad. Paidós, Mexico, s/f HIDALGO Guzmán, Juan Luis, Inves�gacion Educa�va. Una Estrategia construc�vista. Paradigmas Ediciones, México. 1992

Tabla de citas

SCHÉRER René y Lothar Kelkel, Arión. Heidegger o la experiencia del pensamiento.

1 DE SAUSURRE, Ferdinand. Curso de lingüís�ca

EDAF, Madrid, 1981

general. Origen/planeta, México. 1985. p.20

TOLEDO Beltrán, Daniel, Rev. Iztapalapa. Revista de Ciencias Sociales y

2 PÉREZ Cortés, Sergio. “la elusiva subje�vidad:

Humanidades. Año 21, Núm. 50, Enero-Junio del 2001

contribuciones

Althusser,

Benveniste

Foucault”. EN TOLEDO, Beltrán Daniel. Rev. Iztapalapa. Revista de ciencias y humanidades. Año 21, Núm. 50, enero-junio del 2001. P. 279. 3 HEIDEGGER, citado en Schérer René y Lothar Kelkel, Arión. Heidegger o la experiencia del pensamiento. EDAF,Madrid, 1981.p 201

la transferencia de los contenidos Profra. Eduwiges M. De la Barrera González

4 HIDALGO Guzmán, Juan Luis. Inves�gación educa�va.

Una

estrategia

construc�vista,

paradigmas ediciones. México, 1992. p. 5 5 MORÍN, Edgar “la noción de sujeto” en FRIED Shnitman, Dora (Comp). Nuevos Paradigmas, Cultura y Subje�vidad. Paidós, México, s/f, pp.6769 6 BLOCH, Ernest. El principio esperanza. Tomo I. Aguilar, Madrid 1977, p. XI 7 MARX, Carlos. “cri�ca del programa de Gotha” en ENGELS; Feuerbach y el ﬁn de la ﬁloso�a clásica alemana, Quinto sol, México, 1985. p. 149

La transferencia de los contenidos de aprendizaje, facilita la educación sistemá�ca, y consiste en la posibilidad que el aprendizaje de un determinado conocimiento interﬁera en los ya adquiridos por el alumno. De preferencia, favoreciendo el aprendizaje de otro conocimiento con posibilidad de ser aplicado en forma prác�ca dentro y fuera del aula en situaciones inéditas y contextos diferentes que precise la vida co�diana.

Hace falta que el maestro conozca an�cipadamente y con claridad la intención pedagógica para actuar transformadoramente en forma más eﬁcaz y eﬁciente sobre los contenidos programados para asegurar el logro de los propósitos, contrariamente a ello, su actuación se conver�rá en mera aplicación mecánica de una programación de contenidos, por lo que precisa que el maestro esté capacitado y actualizado tanto en saberes teóricos como prác�cos y los situe en la realidad del contexto inmediato del alumno; y, que a su vez, éste desarrolle la capacidad de auto organización, y organización del conocimiento del tema, y de la metodología apropiada para el logro de una transferencia óp�ma.

una transferencia de contenidos mediante la par�cipación ac�va y democrá�ca entre alumno alumno y entre maestro – alumno; porque, “los conocimientos se transmiten o transﬁeren teórica, metodológica y técnicamente siempre a través de la prác�ca” (Ander, 2005: 44)

más posible cuando ambos �pos de conocimiento o aprendizaje son más aﬁnes entre sí. Así, por ejemplo, el lenguaje oral precede a la comunicación social y ésta a su vez a la educación sistemá�ca de lectura.

En cuanto a la transferencia Es necesario que el maestro retroac�va está presente en el caso adquiera y se apropie de Lo anterior obliga al maestro en que los nuevos conocimientos que una refuercen a los conocimientos ya metodologías, técnicas, a reconsiderar didác�ca de adquiridos. Ejemplo: un alumno competencias; y, desarrolle transferencia de aprendizaje sabe que su hombro está en la ciertas habilidades y destrezas en contenidos cuanto al conocimiento que desea adecuada beneﬁcia al alumno parte superior del tronco, donde transfererir a los alumnos, como en forma prác�ca, si y sólo si se inicia el brazo de su cuerpo y más de la enseñanza, para permi�r presenta en forma proac�va, en adelante conoce que el hombro una efec�va par�cipación del tanto que, permanece el proceso está formado por el omóplato, de aprendizaje como un efecto que propiamente forman el grupo. provocado por los conocimientos hombro y clavícula, la que está De igual manera, resulta que el alumno ya ha construido unida por un extremo a un hueso preponderante que el maestro con anterioridad, favoreciendo o plano, llamado esternón y por propicie un espacio y fomente incremento el fortalecimientos, de el otro extremo al omóplato un ambiente en el que se aprecie nuevos conocimientos lo que es adecuadamente.

El alumno lo aprende a través de su desarrollo, siempre y cuando lo capte por medio de su sensopercepción; y, será signiﬁca�vo dicho conocimiento para él manifestándolo con interés y atención; también cuando cuenta con la capacidad evoca�va necesaria en el momento preciso, lograda por medio de la comprensión y cuando haya desarrollado un lenguaje para comunicarlo a los que forman su contexto social; “lo que determina las condiciones de inserción del conocimiento y su validez” (Morín, 2001; 36); es decir, todo contrariamente a la inac�vidad de sus estructuras mentales en forma total. Para evitar lo anterior, el alumno debe de iden�ﬁcar, analizar, y reelaborar

los conocimientos e incorporarlos a sus estructuras mentales, paula�namente, a través de las diferentes ac�vidades de clase y extra clase, lo que le permi�rá la movilización de conocimiento. Además, el maestro considerará la inﬂuencia del desarrollo de la madurez de nivel académico, de determinadas ap�tudes, ac�tudes, preferencias, aspiraciones, contexto familiar, social y cultural de cada alumno. Aunque hay que aceptar que, puede presentarse una transferencia nega�va, cuando en ocasiones el conocimiento previo obstaculiza o impide la construcción del conocimiento nuevo, pues dicho conocimiento previo puede ser impreciso, indiferenciado o equívoco, como en los casos en los que interﬁeren las creencias religiosas, morales o culturales. Algunas acciones didác�cas que pueden facilitar al alumno la transferencia del nuevo contenido aprendido, son: incen�varlo con ac�vidades individuales, proporcionarle ejemplos del contexto cercano; sugiriendo alguna(s) forma(s) en las que el contenido puede aplicarse o presentarse en otros contextos, proporcionando ayudas graduales

hasta que consiga demostrar éxito en la ac�vidad o acción propuesta variando el empleo de estrategias que favorezcan la transferencia, como: la observación, la iden�ﬁcación, el análisis, la comparación, la inves�gación, la discusión,la reelaboración de datos, las exploraciones, las demostraciones de crea�vidad; sinte�zando, esquema�zando, resumiendo, dilucidando..., e incorporándolos a su estructura mental, enfa�zando la transversalidad del contenido dentro de una malla o mapa curricular de su formación.

BIBLIOGRAFÍA Ander, Egg Ezequiel, REPENSANDO LA

INVESTIGACIÓN

PARTICIPATIVA,

ACCIÓN

Colección

Polí�ca,

Servicios y Trabajo Social, Argen�na 2005 Morín, Edgar, LA CABEZA BIEN PUESTA, Ed. Dower, México, 2001

Vygostky, Lev S., EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES, Serie Biblioteca de bolsillo, Ed. Crí�ca, España, 2000

el currÍculum Por Braulio Millán Or�z

PRESENTACIÓN

oda transformación curricular debe considerar los aportes que sobre currículo se han dado a través del �empo y los dis�ntos pensadores, pues cualquier idea de cómo planiﬁcar, desarrollar y evaluar un proyecto siempre debe de ser bien recibida. Para nosotros, no es recomendable tomar única y exclusivamente el currículum anterior, y de él destacar y desechar supuestamente lo bueno y lo malo, porque de ser así nos contaminaríamos de un solo supuesto.

Lo más per�nente, creemos, es revisar históricamente lo que se ha dicho del currículo, e ir tomando de ello lo que se ajuste al �po de alumno, de ins�tución escolar y de situación económica, polí�ca y social que se vive en el momento en que se piensa aplicar tal o cual modelo educa�vo. Con base en lo anterior, daremos a conocer algunos de los aportes más representa�vos que en materia curricular se han dado y, a par�r de ello y exclusivamente de ello, tratar de conformar y/o elaborar un currículo que jamás pierda de vista los componentes considerados como primordiales, para resolver, en la medida de lo posible, una problemá�ca

educa�va no sólo presente sino futura. Entonces; ¿por qué es importante revisar periódicamente el currículo? Porque del modo en que sea deﬁnido, planiﬁcado, llevado a la prác�ca y evaluado en todos sus sen�dos tanto interna como externamente, en, por, y para, dependerá la calidad de la educación que ofrezca cualquier ins�tución, de cualquier nivel y de cualquier conformación. En conclusión, la reestructuración de un currículum debe realizarse si y sólo si se le concibe a éste como la suma compleja de múl�ples factores y circunstancias, haciéndolo desde una visión holís�ca e integradora

que permita durante sus etapas de diseño, instrumentación y evaluación, no dejar fuera ningún componente esencial para el logro de sus ﬁnes y obje�vos más importantes.

De esta manera encontramos a Platón quien, en su obra la República, nos da a conocer una precisa deﬁnición del conocimiento y de las categorías, así como de personas que pueden recibirlo. El contenido preconizado DESARROLLO por Platón música y ac�vidades gimnás�cas en su sen�do más Tomando como base la versión amplio cons�tuyó, junto con el occidental acerca del inicio de adiestramiento militar, un modelo la cultura y la civilización y de la muy persuasivo; el trívium y el preocupación de la humanidad cuadrívium de la universidad por la enseñanza sistema�zada de medieval (o siete artes liberales la misma, colocaremos el primer surgieron en gran medida de lo intento de elaborar un currículum antes señalado), pero la base de en la ac�vidad realizada por toda la educación del medioevo esos personajes del siglo V a. C. fue el la�n que representaba llamados los soﬁstas, dentro de una necesidad vocacional para la lo que destacan, principalmente, iglesia, el derecho y la medicina. Protágoras, Georgias y Calícles, los cuales se hacían pasar por maestros profesionales dedicados a la enseñanza de la Retórica o arte de convencer y a la Polí�ca o arte de gobernar; y que, por supuesto, no únicamente cobraban por sus enseñanzas, sino que éstas se llevaban a efecto dentro de establecimientos elegidos exprofesamente para ello, con horarios y contenidos académicos determinados para la clase alta de la sociedad, que en esa época recaía en los hijos de los grandes comerciantes y de los más altos polí�cos.

Sin embargo, hoy por hoy, se �ene que admi�r que el campo del currículum, en su expresión actual, surgió en los Estados Unidos, y que su desarrollo atraviesa, de lado a lado, las formas existentes de conceptualizarlo y construirlo en los demás países del mundo. Para Eggleston, los cambios operados durante el siglo XIX en los roles y de la composición social de los grupos de status elevado dentro de la sociedad industrial, condujeron a la búsqueda de una educación más amplia como preparación para ac�vidades públicas, administra�vas y empresariales más variadas. El proceso se fortaleció por la simultánea expansión en el tamaño y el reclutamiento de la élite polí�ca, profesional, clerical y administra�va operada en esa época, lo cual produjo una demanda de mayor educación y con ella la transformación de la escuela.

resultado de la Primera Guerra Mundial y a las nuevas expresiones del capitalismo que transita, en pocos años, de una estructura compe��va individualista a un sistema corpora�vo.

situaciones sociales, y según las dis�ntas épocas. Las escuelas no son un caso aparte. Así, escribir sobre el contexto del currículo, es escribir no solamente sobre toda la educación, sino sobre toda la sociedad. El currículo está expuesto y de alguna manera interactúa con todos los aspectos de la situación social total. En la prác�ca, cada currículo supone un proceso de selección del saber, comprensión, valores y habilidades que se eligen para ser incluidos en él.

Eggleston, entonces, se propone La adecuación del currículum a considerar los procesos las necesidades de la economía de interacción, a menudo estadounidense fue aún más parcialmente ocultos, que clara en los trabajos de Werret producen no solamente una Charters (1923) quien, interesado selección del contenido curricular, en el análisis ocupacional de los sino también una selección adultos, emprendió complicadas notablemente congruente clasiﬁcaciones de tareas como y predecible. En todas estas recurso para el diseño curricular. negociaciones, dice, un concepto subyacente es el poder, que puede Ahora bien, ¿Cómo se elige apreciarse en dos niveles: el poder En la primera década del siglo un currículo? ¿Cómo se elige para efectuar decisiones que XX, (1918) Frankin Bobbit publica un conjunto de conocimientos ejerzan inﬂuencia en la tarea de su obra El currículum, la cual par�endo de un caso ilimitado maestros y alumnos, y el control cons�tuye el primer trabajo formal de número de combinaciones sobre el poder que pueden lograr sobre esa materia en respuesta posibles? Según Eggleston, cada los alumnos o del cual se los puede a las transformaciones exigidas grupo humano selecciona el privar determinando el acceso a la escuela norteamericana, saber que considera necesario y a componentes curriculares de la cual debía adaptarse al lugar conveniente. Además, el currículo status más elevado o más bajo, recientemente adquirido como varía según las diferentes y la evaluación y oportunidades

señala la importancia del lenguaje como lo que “sinte�za” la creación humana -siendo el mismo constructor humano- la experiencia humana, formulada en el lenguaje es conocimiento, Los planteamientos de Emilio en el sen�do amplio del término Durkheim, dice Rosa María Torres moral y cien�ﬁco. La escuela en su ar�culo: Los conocimientos estructura este conocimiento del currículo, nos permiten para ser transmi�do y “garan�za” situarlo como acción educa�va, la asimilación por los individuos en el entendido de que ante un hasta conformarlos en sujetos individuo carente de sen�do sociales. Entonces, ciertamente el de lo colec�vo, la sociedad espacio del currículum es de �po encauza su energía hacia objetos educa�vo; pero par�cularmente determinados, colocándolo en un escolarizado. proceso de conﬁrmación, donde hace propias las representaciones Con base en lo anterior, al sociales. currículum le interesa la presentación del conocimiento Este reconocimiento de la y comprende una pauta, educación como transmisión, instrumental y expresiva, de asociados con ellos. De lo anterior, se desprenden dos clases de currículos: el de status elevado, y el de status bajo o para la clase humilde.

experimentos de aprendizaje des�nados a permi�r que los alumnos puedan recibir conocimientos dentro de la escuela. Según Rosa María Torres, lo antes afirmado reitera la concepción de currículum como educación de prác�cas y significaciones sociales, que pone eje a la racionalidad, esgrimiendo la importancia de la proyección para lograr un deber en donde la tendencia es hacia la organización del ambiente que se expresa en conductas y contenidos en las que el alumno despliegue ac�vidades en un camino hacia un fin; pero además, es entendido como espacio de homogeinización de igualación de sujetos por vía de la ac�vidad. Sin embargo, si bien es modelo de hacer, no significa que es el hacer mismo; es decir, se dirige a la prác�ca, donde la prescripción (debe ser); de la idea de conducir las formas irracionales de los sujetos. De esta manera, dice, un currículo es un plan para el aprendizaje; por consiguiente todo lo que se conozca sobre el proceso del aprendizaje y el desarrollo del individuo �ene aplicación al elaborarlo. Tal conocimiento, determinará cuáles obje�vos son alcanzables, bajo qué condiciones y qué �po

de variantes y de ﬂexibilidad en el contenido y su organización son necesarios para lograr la eﬁcacia óp�ma del aprendizaje. Los currícula, entonces, deben estar estructurados de manera que los estudiantes puedan aprender.

culturales, y al contenido de las disciplinas. Asimismo se puede lograr recorriendo los pasos siguientes: diagnós�co de necesidades, formulación de propósitos, selección del contenido, organización del contenido, selección de las La definición del campo específico ac�vidades de aprendizaje, del currículum, con�núa diciendo, organización de las ac�vidades depende, por supuesto, de la de aprendizaje y determinación propia definición del currículo. de lo que se va a evaluar, y de las Algunas definiciones parecerían maneras y medios para hacerlo. demasiado ampulosas y vagas para brindar precisión Dalila Sperb, en su obra: al concepto como cuando se Currículo, su organización y el define un currículo como el planteamiento del aprendizaje, esfuerzo total de la escuela para nos dice: dos preguntas pueden lograr los resultados deseados servir para quien cons�tuye en ciertas situaciones escolares el currículo: ¿qué es lo que y extraescolares, o como una exactamente deseamos hacer?, secuencia de experiencias y ¿qué ac�tudes y esfuerzos hará posibles ins�tuidas en la escuela falta organizar y desarrollar para con el propósito de disciplinar la tal fin? niñez y la juventud enseñándoles a pensar y a actuar en grupos. Un currículum escolar no surge La amplitud de las definiciones por casualidad ni se forma puede restarles funcionalidad. espontáneamente de los intereses y ac�vidades de los alumnos. Para la elaboración del currículum, Los propósitos de la escuela, se deben considerar, al menos, según Childs, se desarrollan al estudiante, al proceso de a través de la reacción de los aprendizaje, a las exigencias adultos hacia las tradiciones, las

convenciones, la prác�ca de la vida y las condiciones variables de la sociedad. Las disciplinas del programa de enseñanza, tópicos y subtópicos, no existen por casualidad. Los programas de lenguaje, literatura, artes y ciencias, las ins�tuciones y las ideas morales representan a un grupo humano en determinada fase histórica. Para su aplicación en la escuela, esas cosas necesitan pasar por un proceso de selección, de graduación, de metodología y de procedimientos, del que ﬁnalmente resulta el currículum para la formación de la niñez y de la juventud. Además, siguiendo con la propuesta de Childs, la generación adulta selecciona para los programas de educación de los jóvenes aquellas cosas que ella considera importantes. Incluso, las necesidades y las posibilidades de los estudiantes se deﬁnen de acuerdo con el modo de vida de los adultos que organizan la escuela y conforme con la expecta�va de éstos con relación a la vida que anhelan para los jóvenes.

El currículum educa�vo �ene como función delinear los elementos conceptuales y opera�vos en que se sustente la formación de profesionistas. Toda propuesta de creación o modificación de un currículum, deberá contener: diagnós�co del currículum actual, fundamentación (marco teórico, marco social, marco jurídico, marco filosófico, marco de planeación, marco psicopedagógico) del modelo curricular (conceptualización de la profesión), caracterís�cas deseables del ingresante, perfil del egresado, propósitos de la carrera, plan de estudios, estructura del plan de estudios, malla curricular, propósitos de área y asignatura, seriación de los cursos, sistema de enseñanza, sistema de evaluación del aprendizaje, sistema de evaluación curricular, sistema de evaluación docente, tabla de equivalencias, caracterización del modelo curricular, notas metodológicas, programas de instrumentación, etc. En el sen�do más amplio, un currículum puede ser considerado como un proyecto educacional que define los fines, y propósitos de una acción educa�va; las formas, los medios, los �empos

y las ac�vidades a que se recurre para alcanzar los obje�vos propuestos; y, los métodos y los instrumentos para evaluar en qué medida la acción realizada alcanzó las metas planeadas.

BIBLIOGRAFÍA Alba, Alicia. Currículum: crisis, mito y perspec�vas, UNAM, México. --------------- El campo del currículo. Antología, Vol. I, II

Con todo, dentro de lo anterior y de otras acepciones del currículum, nosotros lo concebimos como una tenta�va para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educa�vo que debe permanecer abierto a la discusión crí�ca y puede ser trasladado efec�vamente a la prác�ca diaria.

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Evaluación

curricular;

conformación conceptual del campo, UNAM, México. Díaz Barriga, Ángel. Ensayos sobre la problemá�ca curricular, Trillas, México. Eggleston, J. Sociología del currículum. Troquel, Buenos Aires. Furlan, Alfredo; Pasillas, M. Ángel. Desarrollo de la inves�gación en el campo del currículum, UNAM,

Por úl�mo, el currículum no debe ser considerado como algo está�co, pues está basado en necesidades cambiantes y en avances disciplinarios que son con�nuos. Esto implica la necesidad de adecuar de manera permanente el plan curricular y determinar sus logros; para ello, es necesario evaluar constante y con�nuamente tanto sus aspectos internos como externos.

México. Gimeno Sacristán, Jorge. El currículum: una reﬂexión sobre la prác�ca, Morata, Madrid. Groundy, Shirley. Producto praxis del currículum, Morata, Madrid. Johnson, Harold T. Currículum y educación, Paidós Ibérica, Barcelona. Stanhouse, L. Inves�gación y desarrollo del currículo, Morata, Madrid.

La Independencia de a colores Por Blanca Aurora Mondragón Espinoza

ntre olas de colores, verde, blanco y rojo del vestuario de las alumnas, así como el espíritu encendido por las notas de Moncayo, la Normal No. 1 de Toluca conmemoró el CCI aniversario del inicio del movimiento de independencia de México. Reunidos en el auditorio Justo Sierra de la propia ins�tución, alumnos, maestros y padres de familia, vivieron –una vez más— la herencia independen�sta de grandes personajes de la historia de nuestro país, como Hidalgo, Aldama, Abasolo, Jiménez, Morelos, Galeana y Guerrero, sin olvidar a Josefa Or�z de Domínguez.

Ante la directora, profesora Angélica María López Soto y los directores de las escuelas anexas, se llevó a efecto la ceremonia cívica en honor a la bandera nacional y a los héroes “que nos dieron patria y libertad”. La escolta, con su porte marcial y gallardo, llevó en sus manos el lábaro patrio, que transmi�ó respeto y amor renacidos a la nación, y exaltó el orgullo de ser mexicanos.

El himno nacional cimbró cimientos y corazones de quienes conformamos esta comunidad normalista, con sus versos que comprometen a la acción y al trabajo, y mo�van a ser solidarios y valerosos, sobre todo en los momentos di�ciles que atravesamos como nación, en todas las etapas de nuestra historia.

El grupo representa�vo de danza, de esta reconocida ins�tución, hizo gala de música, danza, plás�ca y colorido que contagiaron a profesores y alumnos de licenciatura, preparatoria y secundaria, quienes estuvieron atentos al despliegue de espíritu patrio en forma de movimientos coordinados y evoluciones majestuosas dentro de un componente principal: el intenso

El mensaje, a cargo del profesor Mauro García Torres, recordó a la audiencia que, según Mc. Artur: “la libertad es el camino que un pueblo recorre al costo de su propia vida, recordando con donaire la �erra que lo vio nacer”, y reﬂexionó acerca del valor, de la riqueza que poseemos: “una patria en libertad que aspira a consolidar su democracia, un país de ins�tuciones que habremos de heredar a las nuevas generaciones”.

Huapango de Moncayo.

Asimismo, las palabras arengaron a los escuchas a ser “mejores hijos, mejores herman@s, mejores estudiantes, mejores amigos y, en suma, mejores mexicanos”. La Escuela Normal No. 1 de Toluca �ene esa misión: formar docentes con valores, conocimiento y compromiso que, a su vez, abreven en las aulas, y se ex�endan hacia la niñez mexicana.

De esta manera sublime, intensa y colorida, nuestra querida Escuela Normal No. 1 de Toluca, hizo memoria y compromiso renovado de las ideas de libertad que hemos de transmi�rles tanto a los docentes en formación, como a la niñez y juventud de nuestro Estado de México.

Los himnos, tanto el nacional, como el del Estado de México y el de Paz –a cargo del grupo representa�vo de coro— resonaron con fuerza en el interior de los asistentes, incitando el recuerdo y el reconocimiento a quienes lucharon por la libertad que ahora gozamos, y que procuraremos conservar y transmi�r en el medio en que nos desenvolvamos.

la enseÑanza en la escuela multigrado Por Carmen Heriberta Rivera Carbajal Como hemos podido observar a lo largo de nuestra formación, el profesor es un elemento esencial en del proceso forma�vo de los estudiantes, puesto que, como pensaba Vygotsky, es determinante la relación entre el individuo y la sociedad. En este sen�do, el profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la signiﬁcación que asigna al currículum, en general, y al conocimiento que trasmite, en par�cular, y por las ac�tudes que �ene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada. El interés que en algún momento puso Vygotsky en los discapacitados �sico-mentales es determinante para establecer con más fuerza y precisión la relación entre profesor, individuo y sociedad. Entonces, podemos decir que la labor docente implica propiciar, organizar, controlar y mediar los aprendizajes de los alumnos.

Vygotsky insis�a en que la ac�vidad prác�ca proporciona una mediación entre lo psicológico y lo semió�co, asimismo la intervención del profesor está centrada en la interacción que �ene con el alumno y la comunidad educa�va (directores, profesores, padres de familia, comunidad, contexto, etc.), por tal mo�vo, coincidimos con el postulado de algunos autores en que la labor del docente es una tarea compleja. Por su parte, la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB 2009) sos�ene que el docente en educación básica es pilar fundamental para guiar los aprendizajes de los alumnos, con el ﬁn de construir las competencias planteadas en el perﬁl de egreso y dar orientación a las diversas estrategias educa�vas que permitan incrementar el logro académico en cualquier nivel escolar.

En estas líneas, hemos puesto sobre la mesa algunas implicaciones conceptuales que reﬁeren la ardua labor que realiza el docente en su espacio de intervención; aunado a esto, existen contextos escolares que resultan aún de mayor reto para el docente, podemos referir a la escuela mul�grado, es aquí donde surge la primera incógnita de este escrito ¿Cómo enseñar en las escuelas mul�grado? Antes de resolverla, es necesario iden�ﬁcar que cuando hablamos de escuelas mul�grado nos referimos a un �po de ins�tución en la que el docente “se ocupa de dos o más grados simultáneamente en una misma aula de clase y además se hace cargo del movimiento administra�vo sin ningún incremento salarial” (Ezpeleta,1994:93).

Resulta de vital importancia que los docentes tengan en cuenta el principio didác�co, que �ene antecedentes desde Juan Amós Comenio, quien proponía “enseñar todo a todos”; es decir que los maestros de la escuela mul�grado no se pongan barreras mentales como “es que no puedo enseñar lo mismo en la ciudad que en el ámbito rural porque no �enen al alcance la tecnología”; es verdad, sé que de monitores, niños de grados se escucha mal que un docente superiores o con habilidades más (o futuro docente) lo diga, pero desarrolladas que puedan actuar estos son los pretextos que nos como tutores con sus compañeros encontramos; por qué no mejor más pequeños, permi�endo decir o mejor dicho: “hacer” lo al docente concentrarse en el que se nos menciona: todo lo trabajo con otros alumnos, que la sociedad diga que es viable para el desarrollo óp�mo de los Existe una gran diferencia entre educandos debe ser aplicado en lo que cada niño realiza por sí el aula, porque la buena escuela mismo y lo que puede hacer con es aquella que prepara al niño ayuda de alguien; recordemos para que viva en una sociedad y Ahora bien, Vygotsky sos�ene que las escuelas mul�grado son ella misma se conciba como una que la formación de los conceptos aquellas cuya aula es compar�da comunidad en miniatura en la del niño y el progreso alcanzado, por alumnos de diferente edad que se “aprende haciendo”. se ven mucho más enriquecidos y niveles de conocimientos, y un si se encuentran en un contexto solo profesor es encargado de Los docentes de las escuelas de “zo-ped” (zona de desarrollo impar�r la enseñanza a todos. Esto mul�grado, y todos en general, próximo), donde la interacción propicia que se de la colaboración deben de llevar los conocimientos con los compañeros de clase entre los alumnos de grados teóricos que están en un plano permite el uso de estrategias de superiores como agentes ac�vos externo al medio social en el aprendizaje entre pares, como del conocimiento o monitores, y que nos desenvolvemos; es el trabajo coopera�vo en grupo, que al socializar, se construya así decir, llevar el conocimiento a ya sea entre niños del mismo o un aprendizaje más sólido. un proceso de internalización diferente grado, o incluso la ﬁgura tal y como lo postula Vygotsky,

puesto que la educación básica es fundamental en el desarrollo de todo individuo, así como en la formación y consolidación de una sociedad o comunidad, sin importar los niveles económicos o preferencias religiosas. La educación es algo más que simplemente hojear un libro de texto de literatura, pedagogía o de cualquier otra disciplina; es un cul�vo espiritual, que permite enriquecer y fortalecer nuestro bagaje cultural.

lo reconoce como un sujeto ac�vo de la enseñanza; por lo tanto, es él quien �ene el papel principal en el aprendizaje, asimismo iden�ﬁca a la educación como un proceso social cuyo ﬁn es el asegurar el propio desarrollo para vivir dentro de una sociedad.

En la escuela mul�grado, los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cau�van su atención. Por lo tanto, desde una perspec�va construc�vista, Entonces, se necesita construir es necesario que los profesores el conocimiento en la mente del inves�guen lo que interesa a aprendiz por medio del uso de los los estudiantes, retomando las sen�dos y los esquemas cogni�vos ideas del pensamiento de Dewey que se u�lizan. Aprender, signiﬁca sobre la escuela nueva, en la cual transformar el conocimiento a menciona que el interés de los través del pensamiento ac�vo niños es la piedra angular del y original del aprendiz pero… proceso enseñanza-aprendizaje; ¿cómo hacer esto en la escuela es decir, donde los propios mul�grado? Es importante, estudiantes buscan la información siguiendo a John Dewey, centrar adecuada para desarrollar sus las ideas en el desarrollo del niño habilidades y ap�tudes. y en el interés de sus capacidades, Es importante saber que la escuela mul�grado también es un espacio generador de la socialización, y posibilita las interacciones grupales vistas como un componente básico e imprescindible de los procesos educa�vos. Recordemos las ideas de Vygotsky que dicen que el aprendizaje es siempre un proceso

social en el cual “aprendemos de los otros y con los otros”. Estas ideas apoyan la propuesta de Dewey y su valoración del trabajo en equipo. La labor en la escuela mul�grado implica siempre un reto para el docente, puesto que requiere de una mayor preparación para atender las necesidades escolares de los diferentes grupos que a�ende, por eso se destaca en este estudio la importante labor que él realiza en este contexto. Es así como las escuelas mul�grado son centros de diversión, recreación y educación entre otros. Esta mul�dimensionalidad muestra cómo en la escuela converge una relación directa comunidad-escuela, que está asociada completamente con el acto educa�vo y su signiﬁcación cultural; la escuela no solamente debe de ser el lugar a donde se va a leer libros o a hacer prác�cas de alguna ciencia dura o natural, más bien, en palabras de Prairie View, es… el centro, social, teatral, polí�co y religioso. En este sen�do, estamos hablando de la escuela mul�grado, es decir, se en�ende no sólo como una estructura material de muros y butacas, más bien es un espacio en el cual los niños van a estudiar,

y que en algunas ocasiones las familias de los pequeños y la sociedad en general se reúnen para ver cuál es el desarrollo educa�vo de sus hijos.

Bibliogra�a Ezpeleta, Justa y Weiss, Eduardo (1994). “Organización del mul�grado”. En programa para aba�r el rezago

El rol docente es de facilitador y orientador, animador, promotor y dinamizador de la ac�vidad personal y grupal de los alumnos.

educa�vo. México DIE, pp.93-144. Mercado Ruth (2000) “Conocer a los alumnos y “Saber enseñar en la Escuela Rural”

En conclusión, reiteramos la enorme y compleja labor que el docente realiza todos los días en una ins�tución de este �po, lo que nos lleva a no restar importancia a su trabajo. Se ha podido integrar y describir una serie de elementos que son parte esencial del funcionamiento de la escuela mul�grado; con este estudio se ha podido comprender parte del funcionamiento. La escuela de hoy �ene que abrirse más a los contextos que inevitablemente entran a ella; esto exige un replanteamiento del oﬁcio del maestro tanto en el aula como en la comunidad. Su tarea es dis�nta en los diferentes contextos sociales y geográﬁcos de un país. No es lo mismo trabajar en el centro de una ciudad que en la periferia; no es lo mismo trabajar en contextos sociales rela�vamente estables que en lugares en donde se vive

dispersión poblacional; no es lo mismo trabajar con alumnos que cuentan con todos los recursos, que hacerlo en condiciones de enorme pobreza. De manera que la escuela mul�grado nos brinda la oportunidad de entender no sólo al alumno y su contexto socioeconómico y cultural, sino que posibilita tratar de entender adecuadamente los contextos aislados y marginados que aún hay en nuestro país.

en El trabajo docente en el medio rural, México, DIE/SEP (Biblioteca Normalista) Vygotsky, Lev S. (1979), “Interacción entre aprendizaje y desarrollo”, en El desarrollo de los procesos psicológicos superiores,

Silvia

Furió

Barcelona, Crí�ca (Estudios y ensayos, 60), pp. 123-140. Informe 2007. La educación para las poblaciones en contextos vulnerables, elaborado por el Ins�tuto

Vygostky considera al sujeto como un ente ac�vo que construye su propio aprendizaje a par�r del es�mulo del medio social en el que se desenvuelve, que interactúa con el medio y determina el aprendizaje. A par�r de ahí se puede aﬁrmar que en la escuela mul�grado aprender es por naturaleza un fenómeno social, donde el aprendizaje ac�vo impulsa una oportunidad de mejoramiento de la enseñanza.

(trad.),

Nacional

para la Evaluación de la Educación (INEE). Fuentes de información http://es.wikipedia.org /wiki/Lev_ Vygotsky

vistosa y sentida ceremonia por la revoluciÓn mexicana Por Mar�n Carbajal Del Toral

“Nuestra Patria es el rostro histórico producto de dos grandes gestas: el movimiento de Independencia y la gran guerra interna, llamada Revolución Mexicana”.

como catedrá�cos, direc�vos, trabajadores y padres de familia, los sucesos de la Revolución Mexicana que transformaron sustancialmente el devenir de nuestra Patria.

México próspero, justo, digno…”, tal y como se recordó en las líneas apuntadas.

Los honores a la Bandera fueron la confirmación del sen�miento de nación que en esta ins�tución Con esta aseveración dio inicio el En una vistosa y sen�da formadora de docentes permea, mensaje emi�do por la Profesora ceremonia, la ins�tución se en cada ac�vidad que se realiza Angélica María López Soto, el día vis�ó de gala y memoria, en y en cada minuto que palpita en en que la Escuela Normal No. “esta significa�va fecha [que] su interior. Las sonoras notas del 1 de Toluca conmemoró entre nos permite reflexionar sobre Himno Nacional, conjuntamente estudiantes de Licenciatura, el compromiso que debemos con las voces de los asistentes, se Preparatoria y Secundaria, así asumir para contribuir con un dejaron escuchar para hacernos

sen�r par�cipes de una misma intención renovadora. Las autoridades ins�tucionales en el estrado y la comunidad normalista pudieron disfrutar de un ensamble revolucionario muy completo, cons�tuido por una tabla gimnás�ca, un cuadro dancís�co referente a la fecha y un popurrí mexicano. Para dar ﬁn al acto cívico que nos recuerda que la Revolución Mexicana es para tenerse presente en todos los días de nuestra formación docente y personal, se entonaron los himnos de paz y del Estado de México; todo lo anterior a cargo de los grupos representa�vos y autoridades de ésta, nuestra de cultura, alumnos, docentes querida Escuela Normal No. 1 de Toluca, en el entendido que la comunidad normalista está segura que los resultados de esta guerra interna de México rindió y rinde sus frutos en nuestras ins�tuciones, incluida la nuestra, porque se sabe que ese compromiso con nuestro país “sólo se logrará a través de la educación, el estandarte que como ins�tuciones enarbolemos; que sea el arduo trabajo, la responsabilidad que respalde la vida ofrendada de quienes hace 101 años la perdieron en el campo de batalla, pensando en el fortalecimiento de una nación justa, equita�va y democrá�ca”.

A esto aspiramos los mexicanos, estudiantes de las escuelas Secundaria y Preparatoria anexas, y de la Licenciatura, porque todos tenemos memoria histórica y corresponde a los docentes y docentes en formación conservarla, renovarla, resigniﬁcarla y transmi�rla en lo sucesivo. De esta manera, un año más la Escuela Normal No. 1 de Toluca cumple con esta responsabilidad histórica que el Estado le ha dado como misión para lograr este país que necesitamos, porque “ante la di�cil y crí�ca situación que vivimos cada día, ante la creciente inseguridad que nos rodea, ante esta cruda situación económica, recordemos que la voluntad y el trabajo de los mexicanos vencerá todos los obstáculos, como se ha demostrado en nuestra historia y que ¡juntos haremos de México, mucho México!” Nota: los entrecomillados que u�licé fueron tomados del mensaje emi�do por la directora de la Escuela Normal No.1 de Toluca, Angélica María López Soto.

Calaveras Literarias “Sala de maestros” Pasaba la calaca por el pasillo de la escuela cuando de pronto una placa detuvo a la chimuela “sala de maestros” decía la muy mentada casa de monstruos entendía la condenada.

“Profesores” Los maestros borloteros siguen haciendo su lucha pero parecen loquitos pues ya nadie los escucha

Javier Malváez Esquivel Preparatoria

“La Huesuda” Pobrecitos estudiantes el susto que se llevaron cada uno se preguntaba si en verdad no lo soñaron Cuando llegan al salón se ﬁjan en cada esquina para ver si no encuentran a su amiga la catrina. Giovanni González Bravo Preparatoria

Los normalistas de mi país están todos disgustados como no aprendieron nada tendrán que ser diputados. Lilia Montserrat Ávila Carrillo Licenciatura