Esferas—Issue Three

·ESFERAS· THE UNDERGRADUATE STUDENT JOURNAL OF THE NYU DEPARTMENT OF SPANISH AND PORTUGUESE

ISSUE THREE FALL 2014

NEW YORK, NY

ESFERAS

ISSUE THREE · FALL 2014 WWW.ESFERASNYU.COM

MANAGING EDITOR LOURDES DÁVILA FACULTY ASSISTANT EDITOR ESTHER TRUZMAN ALUMNI ASSISTANT EDITORS LILY RYAN, JACOB STEINBERG UNDERGRADUATE ASSISTANT EDITORS VERONICA CARCHEDI, MELISA DEMAESTRI, YVES JEAN-BAPTISTE, REMINGTON STUCK PRODUCTION EDITORS VERONICA CARCHEDI, MELISA DEMAESTRI, JACOB STEINBERG LAYOUT & DESIGN JACOB STEINBERG COVER PHOTOGRAPH MELISA DEMAESTRI ALL PHOTOGRAPHS IN THIS ISSUE © 2014 BY MELISA DEMAESTRI EXCEPT THOSE INCLUDED IN THE PHOTO ESSAY ON PP. 32–49, WHICH ARE © 2014 BY RODRIGO CAÑEDO GATEGGNO COPYRIGHT © 2014 ESFERAS & NEW YORK UNIVERSITY’S DEPARTMENT OF SPANISH AND PORTUGUESE RIGHTS & PERMISSIONS ALL RIGHTS REVERT TO THE AUTHORS UPON PUBLICATION. THE EDITORS WILL FORWARD ANY RIGHTS AND PERMISSIONS CORRESPONDENCE TO THE AUTHORS.

TABLE OF CONTENTS ABOUT ESFERAS ON ISSUE THREE CREATIVE WRITING Longitud y latitud Dos poemas Kate Tres poemas Cuatro poemas

Edgardo Núñez Caballero Samantha Wischnia Helen Isaac Camila de la Parra Miroslava Rosales

PHOTO ESSAY Bajo la sombra del muro

Rodrigo Cañedo Gattegno

THE PRACTICE OF LANGUAGE Entrevista a Judith Némethy Vivir entre lenguas Mediaciones Judith Némethy: una queridísima amiga y compañera

Yves Jean-Baptiste Sylvia Molloy Silvia Luppino Isabel Pereira

TRANSLATIONS Un libro tan esperado como necesario Odi Gonzales traducido del quechua al español por el autor y con un prólogo de Mercedes López-Baralt Could There Have Been a Reason for Mario Bellatin Writing Jacob the Mutant? translated by Jacob Steinberg

CRITICAL WORKS Fotografía y muerte en México, la revolución congelada

Lily Ryan

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El poder revelador de la foto: su papel como catalizador de la locura Ellas y ellos ó ellos y ellas: Carmen de Burgos y la intersexualidad enferma La gramática del ser: El lenguaje y la realidad en dos cuentos de Julio Cortázar

Chase Brennick

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Fernando Varela

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Jacob Lifton

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ABOUT ESFERAS

Esferas is a student and alumni initiative within New York University’s Department of Spanish and Portuguese.

We are a peer-reviewed publication that publishes critical essays, visual art, creative writing, interviews, translations, and works related to Hispanic and Luso life within and beyond New York City.

Esferas, “sphere” in both Spanish and Portuguese, is the fusion of compelling images, distinctive voices, and multidisciplinary views. It is the ever-changing shape and infinite flow of our intellectual and creative pursuits.

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ON ISSUE THREE

The NYU Esferas editorial team is delighted to present its third issue for the fall of 2014. This issue, which marks the beginning of our biannual production, is dedicated to Professor Judith Némethy, architect of the Spanish and Portuguese Language Program at NYU. Professor Némethy joined the university in 1992 and took on the task of fashioning the curriculum in the NYU campus and then expanding the program in Madrid and Buenos Aires. We could not comprehensively cover her accomplishments as director and teacher of language learners and future educators, but are stirred to pay homage to her life’s work and passion. Judith Némethy has raised the practice of language to an art. Esferas has dedicated an entire section to her—an interview with Judith, reflections from the two directors of the programs abroad and a piece from Sylvia Molloy, all of which explore how this practice is at once fiercely individual and a universal experience of identity and expression. It is a practice that asserts one’s citizenship between languages, cultures, and borders.

Following the practice of language as an art, we feature the work of Odi Gonzales, a new translation of Apu Inka Atawallpaman from Quechua into Spanish, with a prologue

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by the critic Mercedes López-Baralt. The book, Elegía Apu Inka Atauuallpaman. Primer documento de la Resistencia Inka (siglo XVI), contains not only this prologue and the translation, but also a careful study of the poem and its authorship. We also present a project that crosses borders and genres, an excerpt of Mario Bellatin’s backstory to Jacobo el mutante and the process of its translation into English. The critical essays in this issue point up the significance of language in the analysis of cultural products, be they literature or film. And the practice of language continues to push the evocative power of words in our creative pieces section.

The NYU Esferas Editorial Team

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Creative Writing

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longitud y latitud

EDGARDO NÚÑEZ CABALLERO Su nombre es longitud y latitud un enjambre de velocidades y lentitudes.

En su nombre la idea del amor viaja como niebla de artillería sobre un avance de caballos.

Al fondo se ven árboles la posibilidad de un barco. * Para llegar a Kadiri hace falta una escalera horizontal. Para llegar a ese río de aire líquido que existe y recorre de sur a norte su ciudad menos conocida, hay que ubicar la escalera a una altura considerable hasta que la incógnita de todas las fuerzas sea igual a cero. Entonces conviene cruzarla de puntillas para no despertar a los dormidos. A medida que la escalera permanece en equilibrio,

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no hay que mirar al cielo ni considerar la trama subterránea del hambre y la belleza. En Kadiri un único hilo sostiene los puentes.

Edgardo Núñez Caballero (San Juan, 1981) es miembro del consejo de redacción de la revista Mordisco y autor de Esa arena que caía en los relojes (Premio de Poesía Olga Nolla/El Nuevo Día, 2002) y Paisaje con fieras (Premio de Poesía Farolito Azul, Ediciones Callejón, 2013).

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dos poemas

SAMANTHA WISCHNIA Con un cuerpo vacío Nunca dije “sí”! pero supongo que lo disfruté;! los murmullos de la radio,! las voces amortiguadas en el asiento trasero acompañaban el acto.

Y las luces débiles coloreaban al río,! desde los edificios nos vigilaban con rendición y complicidad. ¿Dije sí? Te pregunté, inútil, tan inútil fue.

El hecho ya estaba cerrado cuando te pusiste la armadura necesaria! para la sencilla batalla que siempre ha sido vencer a mi voluntad.

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Cuerpo hemorrágico Uno se enferma de la cercanía y se muere solo.

Todo lo que ha entrado por la boca por los ojos todo lo que ha sobrepasado la falsa frontera de la piel! cada signo se evacua! en fila de a uno.!

Incluso la sangre se agota de sus galaxias.

Un universo se parte.

Toda conexión que ese cuerpo !ha tenido con la tierra se deja sin despedida. Cada caricia se deshace lentamente la unidad del ser se desenvuelve hasta que no se reconoce! quién está ahí adentro, inmaterial incapaz de salir.!!

Parece que lo único que queda ! antes de que el proceso termine 17

es una máscara o un caparazón! pero no se sabe. A ciertas ausencias no se puede acercar.

Mantenemos la distancia religiosamente, aún después de la muerteen ese silencio luminoso, ese halo infectado, millones de vidas microscópicas explotan del mismo placer.

Samantha Wischnia es una poeta de Filadelfia. Hace su B.A. en Gallatin (NYU), donde se enfoca en cuestionas del globalismo capitalista y como ha transformado y economizado la identidad, la colectividad, y las relaciones humanas. También estudia escritura creativa en español. Escribe ficción y poesía en ambos idiomas.

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kate

HELEN ISAAC Mi hermano odiaba a Kate. Es verdad que él odiaba a casi todos en aquellos días…un niño delgado, lleno de rabia. Naturalmente, Kate era diferente. Para empezar, ella era mía más que suya; era mi privilegio odiarla, no el de mi hermano. Además ella nunca había hecho nada específico a Benjamín para ganarse su ira. A decir verdad ellos casi nunca hablaban entre sí, ni interactuaban de otra manera.

Si estamos diciendo verdades, debo explicar más la importancia de Kate para nosotros dos. A Benjamin nunca le gustó ella; le parecía frívola, o tal vez demasiado atractiva. Pero el odio entre ellos empezó en serio el día en que él descubrió sus cabellos rubios enredados en mi cepillo. No el cepillo que ponía en el mostrador del baño, sino el que usaba en la ducha que compartía con él cuando vivía en casa. Él siempre ha sido (y todavía es) muy protector de su espacio.

Como un viejo cornudo, él se coló en mi cuarto y rebuscó todo: el escritorio, los estantes, la cama. Y descubrió en la almohada que la puta cabeza de Kate se había recostado al lado de la mía.

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Helen Isaac es estudiante, escritora, y esteta de Ohio y Nueva York.

Ella terminará su bachillerato el Mayo, y su tesis pregrado trata sobre la producción de narrativos y silencios en el archivo. .

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tres poemas

CAMILA DE LA PARRA A la muerte del abuelo Joe. Fue casi un centenar de años De infortunios disfrazados de sonrisas De buen clima y buena fruta De amor y mucha familia.

Y el peso del Alzheimer Era un velo de olvido En el que pintaba con colores fluorescentes Las sorpresas cotidianas De felicidad y vida pura.

Un señor, con sus arrugas, Afortunado mil veces De enterarse cada cinco minutos De que tiene una nieta, De que tiene un sol, De que el día de hoy volvió a suceder, De que tiene un manto y una red De personas que enamoró 21

Con su increíble levedad del ser.

Con los años, el Alzheimer lo dejaba ser Mil veces más afortunado Por la misma luna, La misma mujer.

Me es indescriptible saber Que las sonrisas solamente son eternas En la mente de quien las pudo ver.

Imposibilidad de tenerte La imposibilidad de amarte duele Como unos dedos que pellizcan Desde el interior E inmovilizan tu centro Y no permiten andar en libertad.

Cuando tu ser es menos tuyo Y más de alguien que no está, Duele.

Como esa sensación de no vivir en el presente, Porque el pasado es muy dorado Y falta mucho para que llegue el futuro.

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Duele No tenerte ni en el aquí ni en el ahora.

Tengo que guardarme los gritos de emoción Esos que daría al verte en las mañanas.

Tengo que malgastar mi tiempo buscándote En las caras de hombres buenos, En los escritos de poetizas, En los recuerdos lejanos de la adolescencia.

Duele.

Desear abandonarlo todo Para tocar tus manos Y recobrar así mi libertad.

Encontrar tu sonrisa en mis momentos de ocio, Describirte en pensamiento A las ocho y media de la noche Cuando el sol mengua Y en el mismo cielo arde la luna Agradeciendo que aunque sea pudo admirarlo Justo antes de desaparecer.

Duele, Quererte sin poder siquiera verte Y más que nada Es esta imposibilidad de tenerte Y compartir contigo el paso del tiempo Que en vez de alejarte te acerca Que en vez de olvidarte, recuerda.

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Dueles, Como siempre has dolido, Agudo, punzante, interno, Dueño de mis futuros cercanos Señor de toda esta vida mía Que aún no he podido entregarte.

Soledad acompañada Mi soledad está muy bien acompañada De las ramas crujientes Quejándose el zapato de mi infancia Y de risas provenientes de los pantanos del alma.

Al caminar, aislada, sigo estando acompañada Con mi padre en un hombro Y mi madre en el de al lado Con mis primos y sus buenos tiempos Con el viento de cambio Con la humedad inherente de la poesía, Con la viscosidad del aire Atiborrado de caricias Y la música que le da a mi vida Ese elemento tan esencial de fantasía.

Aún en soledad tengo la espalda recta, 24

Con la columna vertebral llena de recuerdos Construida a base de muchos abrazos De esos que aprietan el corazón La contienen y endurecen.

Aún en soledad sigo estando acompañada.

Por todos los que fueron Y por todos los que siguen siendo.

Y es por eso que camino sola en línea recta Autopista directa hacia todos mis sueños Porque estoy compuesta del amor que he recibido Porque soy la mezcla de todas las personas Que han compartido esta vida conmigo.

Camila de la Parra es el pilón de una familia no tan numerosa.

Como gran entusiasta de la cultura, dedica la mayoría de su tiempo libre a asistir al teatro, al cine, a espectáculos de todo tipo y a la lectura. Actualmente es estudiante de primer semestre de Lengua y Literaturas Hispánicas en la UNAM, además de formar parte del grupo editorial de la revista HOTBOOK (www.hotbook.mx).

Humanista hasta la médula, sus aspiraciones están en constante evolución ya que intenta encontrar la manera más propicia de unificar sus múltiples intereses.

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cuatro poemas

MIROSLAVA ROSALES Las fosas clandestinas de la noche Las fosas clandestinas de la noche: una mujer es secuestrada y luego depositan su corazón en una fosa tan honda como todas las noches de este país Bajo la lluvia otra mujer recibe de ofrenda unos disparos la última caricia de su esposo Un agente en un parque es capturado su cuerpo ya no recibirá el viento matutino ni la risa de sus pequeños hijos bajo el arco del sol (Margarita de 15 años) Se le deshoja para después sepultarla en la noche de los cuervos Bajo las rocas del silencio sus hojas Unos vecinos una tumba encuentran De ella sale un brazo 26

parece un arbolito recién plantado Comienzan su tarea los perros A la ribera del Acelhuate una mano entre la hierba aflora y un pájaro se posará en esa mano Lo más abundante en este país: las fosas clandestinas de la noche

Paz No es la paz el hogar para los pequeños desheredados de la belleza de los volcanes los desheredados de las cantatas de auroras y luciérnagas ni mucho menos la mañana serena y con listones tan espléndida como una muchacha sonrojada El mañana es el luto la navaja que nos cortará el cuello la tumba sin corona de ciprés sin flores amarillas sin oraciones una tumba tan solo rodeada por el ripio Este país pequeño necesita ser lavado con lejía (son demasiadas manchas profundas) 27

La paz una astilla en el huracán

el placazo 5:10 pm cierran sus ojos las ancianas a la ineluctable marca de la muerte es un niño muy alto y delgado corazón de maleza de su mochila extrae un aerosol con tinta azul un azul muerte marca su territorio él gobierna el terror a tan corta edad ha conocido la tempestad de las armas desde muy pequeño muchos gritos de plomo le habitan los vecinos contemplan los trazos cual si fuera una marcha fúnebre quieren cerrar los ojos a las termitas que destruyen la paz tan vulnerable como el bambú 28

¿ahora qué luz podrá entrar a esta colonia? el niño con agilidad define las letras más grandes que su miedo extiende por la pared de la esquina la marca ineluctable de la muerte del vencimiento de los amaneceres y las caricias el niño guarda el aerosol se sube a una moto bajo un cielo de invierno el final de la risa ha llegado a esta colonia cierran sus ojos las ancianas a la ineluctable marca de la muerte

El caserío Es de noche en el caserío Y se esconde en la milpa el homicida como una fiera Cuando tenía 5 años el homicida fue testigo de la muerte de su madre y su abuela Ahora el árbol se salpica de sangre nuevamente Él es un perro prófugo con odio

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En el camino de tierra ataca con un corvo a su esposa Ella recibe sobre todo en su cabeza las heridas Es arrastrada hasta la casa de adobe que albergaba sus lágrimas y silencios sus sueños desmembrados como su cuerpo Ya no acariciará el maíz de los atardeceres ni a su pequeña hija que anidaba las olas de la música Hoy mi hija y mi nieta tan lejos de mi amor tan fuerte como el roble que cuidé por años crecía espléndido en el patio de mi casa humilde como mi vestimenta Ellas el centro de mi luz y mi júbilo la miel el bálsamo que diariamente recibía ¿dónde las gotas de sosiego si ya no están a mi lado?

El cielo se derrumba como las columnas de mi corazón Yeimy y Margarita no podrán ver los amaneceres de su caserío

Miroslava Rosales nació en San Salvador, El Salvador, el 14 de diciembre de 1985. Forma parte de la Dirección Nacional de Investigaciones en Cultura y Arte y del comité editorial de la revista ARS. Tiene a cargo la sección «El vértigo de Hispanoamérica» de la revista española Kiliedro. Perteneció al extinto taller literario El

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Perro Muerto. Su trabajo aparece en las antologías Nuevas voces femeninas de El Salvador (Editorial de la Universidad de El Salvador, 2009), Una madrugada del siglo xxi (2010), Las perlas de la mañana siguiente (2012), Ventanas de libertad (Secretaría de Cultura, 2014), The Theatre under my Skin. Contemporary Salvadoran Poetry (Teatro bajo mi piel. Poesía salvadoreña contemporánea) (Kalina Editorial, 2014), Resistencia en la tierra (Chile: Ocean Sur, 2014); y en revistas de España, Estados Unidos, Canadá, México, Colombia, Perú, Venezuela, Argentina y Centroamérica.

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Photo Essay

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Bajo la sombra del muro (Under the shadow of the wall) RODRIGO CAÑEDO GATTEGNO Ciudad Juárez is quicksand. It lies in between two mountain ranges, one Mexican and the other American. It is a city that is constantly dying and being reborn, living under the shadow of the politics that have driven it to what it is today. Cd. Juárez was Mexico’s provisional capital on 34 various occasions; it is named after Mexico’s most loved presi

dent, it is home to the infamous maquiladoras (factories)—products of the North American Free Trade Agreement—it is where (to some estimates) more than 10,000 murders have taken place since 2008, and it is where I slept at night for the first 18 years of my life. This photographic body is an attempt at making sense of it all.

my bicycle around the block like all the kids on the American side of the border, I was barely allowed to go to the grocery store around the corner. As a child I was taught never to trust a stranger or open the front door to anyone that wasn’t family. I was taught about prank calls where the callers pretend they’ve kidnapped your family so you will pay their ransom. I was taught never to trust a police officer. But let’s not pretend I had a rough childhood. I was not like 80 percent of the other kids living in Juárez, children of exploited factory workers, house-cleaners, or construction workers—uneducated children lacking any probabilities of working a lawful profession. I did not suffer my parents’, brothers’, sisters’, or cousins’ deaths nor did I lack running water and healthcare.

Through this photographic exploration I am illustrating dividing lines that are imposed on every citizen of the city. I want to provoke within the viewer the very tension I grew up with but also showcase the affability of juarenses, those from Juárez.

The city, despite the realities that it endures, has always been known for the warmth of its citizens. Alas, most of its residents live in the shadows, hiding from some kind of

authority—some greater colonial power

I want to question the idea of the “border” and characterize Juarez, not as a victim, but as an entity that has been engulfed by the shadow of its own inbetween-ness.

Yes, there happens to be a literal wall that divides a culture that was once undivided, but beyond that the line that divides two countries is only a product of our imagination.

After all, borders are sociopolitical constructs created by man and man alone. With this project I want my audience to entertain the fantasy of erasing the border. I want the American public to view beyond my attempt at making visually striking images and envision what would happen if the world they represent weren’t behind a wall. Does this world seem so foreign only because there is a curtain blocking its view?

Rodrigo Cañedo Gattegno was born in El Paso, TX and raised in Ciudad Juárez, Mexico. He is graduating this year with a BFA in Photography and Imaging from Tisch School of the Arts.

His work revolves around the documentary genre and aims at dealing with the social and cultural issues of Mexico and Latin America as a whole.

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*A Note from the Editors

As we compile this photo essay and the contents of this issue, we cannot ignore the gravity of the situation in Iguala, Guerrero, where 43 student teachers disappeared on September 26. Three weeks ago the Mexican government released the “official” story that the students were killed and their bodies burned by drug traffickers. We support the actions of protesters in Mexico and abroad in their demand for justice and an end to massive impunity in acts such as this.

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The Practice of Language

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entrevista a Judith Némethy

YVES JEAN-BAPTISTE YJB: Querida Prof. Némethy, ¡gracias por dedicarnos tiempo para esta entrevista!

En este número de Esferas, nos gustaría destacar su gran trabajo y esfuerzo profesional, tanto aquí en el departamento, como en lo relacionado a su actividad intelectual más allá de lo que la ha definido aquí. Entiendo que su perfil en el área de idiomas incluye tres enfoques principales i) la metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras, ii) la adquisición de idiomas y iii) la dialectología de la lengua española. Me gustaría primero hacerle 52

algunas preguntas relacionadas con estos tres enfoques y también con su labor en el desarrollo de la forma y estructura de la sección de idiomas en el departamento de NYU en Washington Square, en Madrid y en Buenos Aires.

Sabemos que usted emigró de Hungría a Buenos Aires, ¿Qué papel jugó su traslado a Buenos Aires en las áreas académicas que Ud. ha trabajado a lo largo de su trayectoria profesional?

JN: Bueno, el hecho es que fui recogiendo idiomas desde muy temprano. Digamos que fue el lado positivo de la emigración, que llamaría el “fringe benefit” de la guerra.

Yo tenía dos años cuando mi familia se exilió de Hungría y si hablaba, era una lengua de bebé. Primero vivimos unos cuatro años en Suiza, de los cuales pasé la mayor parte con una familia suizo francesa.

De ahí que la primera lengua que realmente hablé haya sido el francés, y esa fue la lengua con la que llegué a la Argentina. Si bien toda mi familia sabía francés, en casa se hablaba estrictamente en húngaro, así que lo tuve que aprender si quería ser parte de la conversación. A los tres meses de nuestra llegada empecé la escuela, en un colegio de monjas francesas.

Mi madre pensó que allí me podría adaptar más rápido.

Pero, claro, llegué a la escuela francesa, donde todos los estudiantes eran argentinos, y

me encuentro allí en primer grado sin entender una sola palabra de lo que sucedía. Me sentaron con una chica que hablaba francés, teníamos seis años. Ella me odiaba porque me tenía que traducir todo al castellano. Así que valió la pena aprenderlo rápido para no depender de ella.

Entonces, el húngaro y el castellano los aprendí de una manera lógica: en casa y en la escuela. En cuanto a que no haya olvidado el francés, se lo debo a mi madre, que a los siete años me puso delante, una tras otra, novelitas francesas de aventuras de chicas de mi edad: aplicadas y serias unas, traviesas otras.

Me enganché enseguida. Más tarde me anotó en el equipo de scouts franceses, para que siguiera hablando francés con chicos de mi edad. Es así como no se me perdió el francés en ese momento, y esa fue mi suerte. Tenía 53

primas y amigas que también habían pasado años en países de Europa occidental entre los 2 y 6 años, antes de llegar a la Argentina. Todas olvidaron la lengua que habían aprendido.

Ya de adolescente, mamá me inscribió en los cursos de la Alianza Francesa (llegué a completar el nivel superior avalado por la Sorbonne), que me dieron la base intelectual y cultural del idioma. Te confieso que hasta más o menos los veinte años, lo que más me gustaba leer era literatura francesa y solo después la escrita en español.

Ahora bien, el que haya aprendido el húngaro a nivel educado sin haberlo estudiado en Hungría se lo debo aparte de mis padres a la escuela de fin de semana en Buenos Aires, que nos exigía mucho, incluso llegar a un bachillerato húngaro. Los fines de semana los tenía totalmente copados con actividades húngaras. Con eso ya entendés que se creó 54

una especie de flujo entre lenguas y culturas.

El inglés lo empecé como a los diez u once años. Tuve profesores particulares, dos veces por semana, que me enseñaron un inglés muy British, y que me olvidé totalmente. Y el alemán decidí estudiarlo, creo, a los diecinueve años, antes de pasar casi un año en Alemania. El inglés y el alemán los aprendí como se enseñaban en esa época –con libro de texto, con práctica, con memorización de conjugaciones, de vocabulario, anotando cada palabra nueva en un cuaderno con división alfabética, tomando dictados y reescribiendo correctamente 10 veces cada error que cometía–. Un sistema eminentemente aburrido, pero también más eficaz en cuanto a uso correcto de la lengua.

YJB: Supongo que fue muy impactante llegar a un país y

de repente tener que aprender el idioma, ¿no?, y tener ese proceso de adaptación.

JN: De repente tener que aprender dos idiomas.

YJB: Sí, eso me fascina.

Explique un poco más, si recuerda, cómo sentía su interacción con esos idiomas

cuando los estaba aprendiendo.

JN: Bueno, uno primero se pone muy tímido, ¿no?

Recuerdo haber estado un poco perdida al principio. Ya me olvidé de cómo fue el proceso de aprendizaje.

Habrá durado menos de medio año. Solo recuerdo que 55

en poco tiempo me habían cambiado de lugar, con una chica que no hablaba francés.

para que no perdiera el francés. ¿Qué más te podría decir?

YJB: Claro. ¿Y diría que su proceso de aprendizaje de estos dos idiomas, el húngaro y el español, influyó en la manera en la que Ud. enseña el español?

YJB: ¿En qué momento comenzó su pasión por la enseñanza del español como segundo idioma?

JN: Ese es exactamente el famoso sistema de sink or swim de aprendizaje de lengua. Uno se arregla porque está en el ambiente, pero eso no influye en cómo enseño.

Lo que más influye en mi idea de la enseñanza es cómo aprendí el inglés y el alemán, y cómo se mantuvo el francés y el húngaro, porque siempre hay que solidificar lo aprendido, llevarlo a un nivel más alto. Si no, queda la llamada lengua de cocina nada más. La lectura es totalmente de rigor. Hay que leer mucho. Mi madre tuvo una idea genial al darme los libros adecuados a mi edad 56

JN: (La pasión por) el español vino tarde, ya de adulta. Pero dirigí grupos, equipos y actividades, interactué con jóvenes desde muy temprano.

Eso seguramente influyó en el hecho de que me entusiasmó la enseñanza. Y lenguas, fue una casualidad en realidad.

YJB: Sí, me lo imagino. Fue más producto de las condiciones en las que Ud. estaba viviendo. O sea, de su entorno.

JN: Sí. Y lo interesante es que nunca pensé que podría hacer algo con mis idiomas.

Pensaba que tenía que hacer otra cosa, y por eso después de que Mária, mi hija menor,

cumplió tres años, me dije, “bueno, quiero trabajar, ¿pero qué hago?”. Y ni se me ocurrió pensar en mis idiomas, a pesar de que tenía contactos con el departamento de Romance Languages de Cornell. Hice una maestría en bibliotecología, que me interesaba mucho. Me vino bien conocer idiomas porque trabajé un tiempo en el departamento de Rare Books, un lugar fascinante. Trabajé los documentos de Lavoisier, y de la Revolución Francesa, y también manuscritos de autores ingleses. Llegué a conocer profundamente a Ford Maddox Ford. Todo fantástico, pero no tenía nada que ver con la enseñanza.

El hecho de que me contrataran en el departamento de Modern Languages and Linguistics se debió a una casualidad, a un contacto a través de mis hijas.

Fue con una profesora del

departamento de Lenguas Modernas y Lingüística de Cornell. Me dijo: “yo sé que vos hablás perfectamente el castellano, sé que trabajaste mucho con jóvenes, que te educaste en la Argentina, así que ¿por qué no venís a enseñar con nosotros?” Me hizo pasar unas pruebas además de un entrenamiento durante todo el verano, y así empecé en Cornell, como lecturer. Después me anoté en una serie de cursos graduados y talleres de lingüística aplicada, de metodología de la enseñanza del español, de dialectología hispana, de historia de la lengua, de enseñanza de lengua con literatura, etc.

YJB: ¿Y Ud. en ese momento tenía alguna de duda sobre la dirección en la que estaba yendo? ¿O en qué momento, más que nada, se dio cuenta que quería dedicarse (a la enseñanza del español)?

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JN: Me entusiasmé enseguida. Frente a la clase, sabía qué tenía que hacer, más o menos. Es así cómo empezó. Y en mi segundo semestre me dieron la coordinación de un curso elemental, y luego de todo el programa de primer año, luego del intermedio, hasta el 58

avanzado. Así fue. Ah, y también armé y empecé a dar un curso en húngaro – con la suerte que tuve de enseñar en un departamento de Lenguas Modernas, que me lo permitió.

No había materiales o libros, como te podrás imaginar.

Saqué muchas ideas de mis clases de español: modos de

explicar puntos gramaticales, prácticas, juegos, fotos, en fin, todo lo que aprendí en la enseñanza de español lo traté de aplicar en la clase de húngaro. Di el curso hasta que nos mudamos a Nueva York; una vez que me fui se abandonó el programa. Lo lamenté mucho.

JN: O sea que mi camino no fue nada convencional, digamos. Poco ortodoxo, pero finalmente estoy acá.

YJB: Obviamente, por lo que Ud. acaba de contarme, podríamos decir que usted ha vivido siempre “entrelenguas”, ¿no? Primero en Suiza, después en Buenos Aires, y, después de muchos viajes, ahora aquí en Nueva York. ¿Cómo definiría usted su propia experiencia de “vivir entre-lenguas”?

JN: Bueno, nos pasa a todos: nos sentimos a gusto en distintas lenguas y distintos

contextos. Cada lengua nos pone en un contexto distinto, en una cultura distinta. Y en cada contexto somos un poco diferentes.

YJB: Sí, según la lengua que hablamos, cambiamos.

JN: Sí, cambiamos. Lo sabés muy bien vos también, ¿no?

YJB: Sí. Uno de comporta de forma distinta.

JN: No es sólo comportarse, es sentirse distinto. Uno tiene sus distintas patrias, sus distintos trasfondos. Según la lengua que hablemos, nuestro vocabulario también es distinto dependiendo del contexto y con quien estamos. Y estamos a gusto en cada uno, pero a su vez también somos un poco extranjeros en cada uno. Lo importante es mantener la perspectiva y no sentirse alienados, abrirse a la cultura del otro.

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YJB: ¡Tal cual! Otra pregunta: ¿Hasta qué punto diría que este elemento de “vivir entre lenguas” ha guiado su experiencia profesional e intelectual?

JN: Totalmente. Obviamente tenemos una visión un poco distinta de cada cosa por el hecho de que somos varias personas. Yo creo que me dio la posibilidad de entender mejor el ethos de las distintas culturas a través de sus lenguas, y de poder decírselo a los estudiantes. O sea, de hablarles de estas comparaciones. No sé si lo hice con Uds. (de la clase El español: ¿es una sola lengua? a lo largo del semestre de primavera del 2014 en NYU Buenos Aires). Pero el curso en sí se trataba de comparar distintas identidades (que existen dentro de un contexto pan-latinoamericano) a lo largo del curso.

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YJB: Claro, todos los días en nuestras discusiones del uso de algunas palabras y cómo su sentido cambia según el país de origen del hablante.

Yo recuerdo que no podía creer en Argentina el uso del pronombre vos cuando un estudiante hablaba con un profesor, cosa que en México nunca pasaría.

JN: Sí, el voseo o tuteo entre estudiante y profesor me parece un poco raro por mi edad. Y a vos te parece raro porque te educaste en un ambiente donde no se hace.

Esta es una moda que empezó copiándose, supongo, de los Estados Unidos. La diferencia es que acá eso ya tiene más tradición.

JN: Se trata de eso, de aceptar las costumbres del otro y decidir si uno las sigue o si mantiene cierta modalidad; en tu caso la de adoptar una regla argentina,

por ejemplo, o seguir la regla de México. La seguís o no la seguís y te adaptás enseguida al uso del lugar, sin necesariamente adoptarlo.

Eso es estar entre-lenguas. Es una decisión que también forma tu identidad.

YJB: Me tomó tiempo deshacerme de esa costumbre cuando hice el programa de NYU Buenos Aires y llegué a la casa de mi familia porteña y me decían que los voseara o tuteara en vez de hablarles de Ud. Es tan interesante que uno pueda vivir entre-lenguas dentro de una propia lengua.

vosear a cualquiera. Bueno, sigamos.

JN: Ahora estoy viviendo entre-lenguas dentro del español en Argentina porque voy ahí y en el negocio la chiquilla de dieciocho años me empieza a vosear, así nomás, y me choca. A mí me extraña ver a mis amigas o a mi hermana acostumbradas a esto. Mucha gente simplemente empieza a

YJB: Todos sabemos que usted desempeñó un papel esencial en el desarrollo del programa en NYU, la metodología utilizada, y la estructura de la rama de lenguas. ¿Podría hablar un poco sobre cómo estaba estructurada la rama de lenguas antes de su llegada?

YJB: Cambiando un poco el tema de vivir entre-lenguas, hablemos un poco más sobre su experiencia en NYU. ¿En qué año comenzó a trabajar en el departamento de español de NYU? JN: Fue en 1992.

YJB: ¿ Y cuál fue su trayectoria para llegar a NYU? JN: Ya había trabajado diez años en Cornell, como te conté.

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JN: Fui la primera lecturer que contrataron, con el título de coordinadora del programa de lengua. Hasta entonces era el director de estudios subgraduados el que dirigía la enseñanza de lenguas, y los estudiantes graduados estaban a cargo de los distintos cursos. No tenían mucha experiencia y no había demasiada estructura tampoco. Sobre todo, no se tenía concepto muy establecido de los niveles de las clases. Lo que se me pidió en primer lugar fue dictar una serie de talleres para instruir a los estudiantes graduados y darles algunas prácticas.

Antes de que empezaran las clases presenté a la jefa del departamento, que en ese momento era la Profesora Helene Anderson, la lista de libros que recomendaba para cada nivel. También llamé a los estudiantes graduados y los invité a un taller con algunas estrategias básicas de enseñanza. Preparé todos 62

los programas y los planes de clase de cada curso. También preparé todas las pruebas cuando noté que no había diferencia de dificultad entre una prueba del español 4 y una del español 1 o 2. Los estudiantes tuvieron que acostumbrarse al cambio de ritmo en la enseñanza de nuestros cursos. Y también los instructores. Por coincidencia, mis primeros años en NYU correspondieron con la época en que empezó a subir el nivel de los estudiantes en toda la universidad. De todos modos, bajo la dirección de la Profesora Sylvia Molloy, en el Departamento de Español se empezó a exigir más, tanto de los instructores como de los estudiantes.

Como te dije, durante el primer año, teníamos esos tallercitos con los estudiantes graduados que eran los profesores de lengua. En esa época todo era mucho más pequeño. Desde ya, el curso

más numeroso era el de español uno: había unas 9-10 secciones; los cursos intermedios tenían tres o cuatro. Pero recuerdo que el español 100, que entonces se llamaba español 30, tenía una sola sección. Este y el de Advanced Conversation eran los únicos dos cursos avanzados de lengua. Había pocos majors y minors. Esto fue creciendo, y a partir del año 2000 empezamos a contratar lecturers: primero uno, al año siguiente otro, y para el 2005 ya éramos 11 (9 en español y 2 en portugués) porque la matrícula lo requería. Es cuando hubo que reorganizar la estructura y el contenido del programa, con la ayuda de los nuevos lecturers. Entre los primeros estaban María José Zubieta, Lourdes Dávila, Lila Zemborain y Carlos Martínez.

Luego, con los años, se agregaron varios colegas que hoy siguen con nosotros. Un equipo maravilloso.

Pero volviendo a los comienzos: después de mi experiencia con el taller con los instructores, me reuní con la coordinadora de francés y luego también con los de alemán e italiano y decidimos que ofreceríamos un entrenamiento de una semana de todos los estudiantes graduados que iban a enseñar esas lenguas. Esto después se institucionalizó y hoy sigue siendo un elemento importante del entrenamiento de nuestro profesorado.

YJB: ¿Cuáles considera que fueron sus contribuciones más importantes para el desarrollo de la estructura y visión de la división de lenguas?

JN: El énfasis que puse en el programa fue el desarrollo del material pedagógico y lingüístico, y también la manera de dar exámenes.

Otro elemento importante fue instituir el examen de nivel de 63

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los estudiantes, el famoso placement test. Creo que nuestro departamento fue el único durante mucho tiempo que tenía un examen bien estructurado.

YJB: Recuerdo haberlo tomado hace un año y medio.

JN: ¿Te hicieron tomarlo en serio?

YJB: Sí, y vi que estaba muy bien estructurado. Por muchos años, usted enseñó el curso de metodología de la enseñanza a los estudiantes graduados, como acaba de decir, que estaban preparándose para enseñar. ¿Qué elementos son necesarios para que una clase de metodología de la enseñanza tenga éxito?

JN: En primer lugar, lo que es importante, creo, es que el estudiante graduado pueda tomar esa clase antes de enseñar y que se pueda 66

dedicar a ella. Igual, también está tomando otros cursos, así que no tiene tanto tiempo, pero es imprescindible que pueda concentrarse en el curso. Otro elemento de mucha importancia es que ese curso sea muy práctico en el sentido de afirmar el conocimiento que tiene el estudiante de la lengua misma en cuanto a gramática, a sintaxis, y cómo enseñar. El curso mío, además de incluir lecturas teóricas sobre la lingüística y cómo enseñar ciertos elementos de la lengua española que no se corresponden al inglés, trató de profundizar el conocimiento de la lengua para enseñarla bien. Te podés fijar que en muchos casos el que viene de un país hispanohablante no necesariamente sabe cómo enseñar su gramática, y por otra parte están los estudiantes americanos que entienden más la estructura porque la han aprendido, pero

que quizás no dominan bien la lengua. Hay que unir esas dos maneras de interacción con el español en el curso de metodología, repasar bien la estructura simplemente para asegurar que lo que van a enseñarle al estudiante es correcto. También está el aspecto primordial de cómo hacerlo, que es la parte didáctica y de métodos de enseñanza, cosa que se hace con mucha ejercitación: visitando clases, observando, y preparando todo tipo de actividades para finalmente dar una clase práctica. O sea, que más que leer mucha teoría, hay que aprender a llevarla a la práctica. Esos eran básicamente los principios de mi curso de metodología.

YJB: ¿Cree que los cambios en la adquisición de idiomas requieren ahora un curso de metodología diferente?

JN: No.

YJB: ¿Por qué no?

JN: Me parece que la metodología de enseñanza de cualquier idioma debe seguir basándose en asegurar que el instructor adquiera un conocimiento profundo de la estructura de la lengua por una parte, y que por otra aprenda distintas técnicas para implementarlo, mediante actividades orales y escritas en contextos culturales.

Puede haber nuevos medios para ello, pero no cambia el hecho de que para aprender una lengua hay que escuchar mucho, leer mucho, escribir mucho y por supuesto hablar mucho. O sea: hay que trabajar mucho. Y para eso hay técnicas que nuestros profesores deben aprender y llevar a cabo personalmente.

YJB: Como había dicho antes, entiendo que dio una clase de húngaro en el taller de preparación de instructores que se hace antes del 67

comienzo del semestre académico en septiembre. ¿Cómo estructuró la clase?

JN: Muy simple. La clase se dio en húngaro sin una sola palabra en inglés, y el objetivo fue impactar a los nuevos instructores: que por una hora entraran en la piel de sus estudiantes, que sintieran lo perdido que se está en una lengua desconocida. No era una clase como las habituales. Era más bien una demostración para que sintieran lo difícil que es para el estudiante captar lo que quiere el profesor y cuánto se tarda en aprender unas pocas palabras o una simple fórmula para comunicarse. Eso se logra en una clase.

Obviamente, si tuviéramos un curso entero, se habría estructurado de otra manera.

YJB: ¿Y qué elementos pensó que eran necesarios? Yo lo que siento es que lo Ud. decía es que tienen que entender la experiencia. O sea, uno de los 68

elementos es entender la experiencia de un estudiante que está entrando a un salón y no entiende lo que está pasando o el mensaje que está comunicándose.

JN: ¡Sí!

YJB: Además de ese elemento, ¿cuáles son los otros?

JN: Bueno, primero un poco la pronunciación y el elemento comunicativo. Aprendimos cómo saludarnos, unas fórmulas de tratamiento y un vocabulario reducido.

También aprendimos cómo pedir y entregar objetos. Y después se logró también mostrar algún elemento sintáctico y morfológico. O sea, hay muchas cosas dentro de una sola clase.

YJB: Usted contribuyó no tan sólo a la estructura del departamento en Washington Square, sino que también fue

una fuerza motriz importante en los sitios de NYU de Madrid y Buenos Aires. ¿Podría hablarnos un poco al respecto?

JN: Sí, en Madrid, lo que había que lograr era que se coordinara más con Nueva York: Como sabés, Madrid es la primera sede de Study Abroad no solo de NYU sino de toda la zona este de los Estados Unidos. Se instituyó hace más de 60 años, por lo que tiene una tradición establecida. Pero era importante que se adaptara al programa del Departamento de Español y Portugués de Nueva York, porque los estudiantes nuestros van a Madrid o a cualquier otro sitio de NYU pero regresan y siguen sus estudios aquí. Es cierto que esto está cambiando con la institucionalización de la Global University, pero el responsable de la enseñanza de español en NYU sigue

siendo nuestro departamento.

Entonces lo que hay que ver es cómo coordinarnos y cuánta diferencia se puede aceptar de un programa que se lleva a cabo en un país que tiene su propio profesorado, sus propios libros y sus propias tradiciones de enseñanza... O sea ¿cómo llegamos a un acuerdo entre la manera de enseñar en los distintos países y lo que se espera de ellos? Entonces ese fue mi trabajo: ir y ver y hablar con los profesores, explicarles el programa del departamento y los cambios que vamos haciendo, a la vez que escuchar sus ideas o problemas. O sea que de algún modo es un trabajo de diplomacia. Ahora en la Argentina es otra cosa porque en primer lugar el programa es mucho más reciente. Ahí, sabés, se organizó dos veces el programa de NYU. En el primero al principio fui a dirigir el semestre de verano. La sede duró un año y medio, en 69

el 2001 se cerró a raíz del derrumbe monetario del país. ¿Sabías eso?

YJB: No. Sabía que había dos programas pero no sabía... no, no.

JN: O sea que se había organizado en el año 1999, algo así, fui en el verano de acá de 2000 y ya en el 2001 se canceló el programa. Así que fue cortísimo pero estaba muy bien organizado, una linda sede tenían en la calle Arenales, sí.

YJB: ¿Arenales? ¿entre? Se acuerda dónde entre cuáles calles. Yo vivía en Arenales entre Larrea y Azcuénaga.

JN: No, esto era el otro lado de Callao, del otro lado del Callao donde estaba …

YJB: en Cerrito JN: antes de Cerrito, en Montevideo.

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YJB: Wow, cerca de la plaza Vicente López.

JN: A media cuadra. Bueno y después se volvió a organizar en el 2007, y entonces, muy rápido se abrió. Para que te des cuenta de la rapidez: Fui en noviembre una semana a entrevistar instructores y es ahí cuando se formó todo el equipo de lengua. En ese momento todavía estaban en discusiones en cuanto a la sede que NYU iba a alquilar.

Para mediados de enero todo estaba listo en el hermoso edificio de la calle Anchorena, todo nuevo, reluciente, las computadoras funcionando, los salones equipados. Un verdadero tour de force. Hubo unos cambios en el profesorado desde entonces pero la estructura del programa es la misma. Silvia empezó entonces y ¿quién más?, Susana, Vera, Beatriz, y Mariano, por supuesto, que fue estudiante nuestro: varios

de los profesores todavía están, la mayoría... Entonces ahí me quedé un semestre y después volví regularmente cada semestre por unos días.

YJB: Para Ud., ¿cuál es la manera o la técnica más eficaz para aprender una lengua?

JN: Es trabajo, es trabajo. Y ahí es donde no sé si he logrado gran cosa porque creo que el primer nivel requiere, obviamente, comunicación pero también mucha memorización y ejercicios, ir así [chasquido de dedos] y es lo que se está dejando un poco de lado con los métodos nuevos. Y no hay nada que hacer porque obviamente los estudiantes se comunican mejor desde un principio en el sentido de tener interacción, pero el problema es que –y sé que muchos lingüistas no me creen, pero por experiencia digo que– el problema es que

si las reglas no se internalizan al comienzo no se puede evitar la fosilización, que a nivel intermedio los errores se fosilizan y no hay manera de sacárselos. Por ejemplo, que no puede ser que todavía no sepamos conjugar a nivel 100.

YJB: O la diferencia entre el pretérito y el imperfecto...

JN: Bueno, eso es muy difícil...

YJB: Claro...

JN: Yo voy a cosas más simples, que no pueden memorizar cuándo una palabra es masculina o femenina. Y eso no debería suceder, simplemente se debería practicar, hacer repetir el sustantivo siempre junto con el artículo. O ayudarlos mencionando reglas simples que los guíen, como que todas las palabras que terminan con “ión” son femeninas. Lo que pasa es 71

que hablamos mucho, muy bien, pero con esos errores, que es una lástima porque a nivel avanzado ya no debería suceder. Obviamente, no pasa con todos los estudiantes, y los hay magníficos. Pero también me di cuenta de otra cosa: de que la facilidad de lengua no la tiene todo el mundo, obviamente: es como que uno tiene facilidad para tocar el piano, otro tiene facilidad para nadar o bailar, qué sé yo, la lengua también, es algo que a algunos les cuesta más, y eso hay que considerarlo también.

Incluso en cuanto a ortografía, por ejemplo, incluso en nuestra propia lengua, ¿cuánta gente comete errores de ortografía?

YJB: Mucha JN: Mucha [gente] culta, profesional, comete errores a veces. Así que pobre la gente que está en el proceso de aprender. O sea, hay que 72

tener en cuenta eso también y sin embargo digo que con un poco más de esfuerzo al principio, poniendo más atención a la corrección, quizá se lograría más. Ahora la pedagogía y la psicolingüística de hoy dice que eso no es así, que hay que...

YJB: ...dejar que el estudiante progrese a su propio ritmo y que, como darles el espacio para que fallen sin corregirlos de manera tan estricta que dejen de aprender, digamos.

JN: Sí, es cierto, pero yo tampoco digo que hay que estar corrigiendo todo el tiempo. Lo que digo más bien es tratar de exigir más estructura al principio, o sea durante las prácticas comunicativas limitar el vocabulario y la gramática a lo que hasta ese momento se ha cubierto, y tratar de combinar esta visión con la de los libros que usamos, los llamados comunicativos, que se

concentran más en ese aspecto, que entiendo que tiene su lado muy positivo, obviamente.

aprendizaje de sus estudiantes?

YJB: Entonces, ¿Ud. diría que exigir, la exigencia por parte del profesor es la mejor técnica para optimizar el

YJB: ¿No? Entonces, ¿qué debería hacer un profesor para optimizar el aprendizaje de sus estudiantes?

JN: No, no lo pongas así.

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JN: Ah, eso es una clase de un semestre, no quiero dar estas... El secreto está en cómo exigimos. Todos los profesores que se dedican y que aman a su clase (porque es una cuestión de realmente querer a sus estudiantes), pueden lograr mucha dedicación de parte de sus estudiantes. Porque no hay que minimizar el aspecto afectivo de la enseñanza.

Creo que es quizás el más importante y que si uno lo sabe demostrar, obtiene mucho más resultado de sus estudiantes que si ese aspecto falta, ¿no es cierto? Y además están las exigencias del curso en sí y de la estructura en sí, bueno, hay muchas cosas que determinan cómo se puede progresar. Y es muy difícil así en una charla...

¿cómo definiría la responsabilidad del estudiante en el su propio proceso de aprendizaje?

YJB: Y cómo, no sé si su respuesta será un poco parecida a la respuesta que me acaba de dar, pero,

YJB: ¿Ha dado cursos de dialectología de otros idiomas?

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JN: Tiene que estudiar.

YJB: Así de simple. Tuve el placer de ser su estudiante en el curso “El español: ¿es una sola lengua?” a lo largo del semestre de la primavera del 2014, otoño en Buenos Aires. ¿Qué le inspiró a enseñar este curso?

JN: Que cuando dejé de ser directora acá, tuve un poco de posibilidad y tiempo de organizarlo. Siempre me interesó la dialectología, bueno, siempre me interesaron las lenguas, ¿no? y dentro de la dialectología las diferencias dentro del español.

El tema en sí es fascinante.

JN: No, no.

YJB: De todas las clases que Ud. ha dado a lo largo de su carrera en NYU, ¿cuál ha sido su preferida?

JN: Esta por supuesto, pero de las clases de lengua siempre me han encantado la clase de Español 100 que es Advanced Grammar and Composition y también la de Critical Approaches, me encantó enseñarla durante muchos años.

YJB: ¿Y cómo define a su estudiante modelo?

JN: Ah, bueno es muy fácil, ¿no?

YJB: Un estudiante que estudia.

JN: Un estudiante que estudia y que se entusiasma, que sabe entusiasmarse por lo que lee, por lo que aprende. Y eso depende mucho de cómo aprende, que es lo que le

otorga el profesor pero también es mutuo. Si uno ve interés por parte del estudiante, el profesor también se entusiasma más.

Pero es mutuo, un círculo, ese interés y estudio, trabajo.

Pero, sí, de querer llevarse algo del curso, no decidir “esto lo hago porque...”

YJB: ...porque lo tengo que hacer. Verlo como obligación.

JN: Y es fácil hablar de esto, del curso de dialectología, es fácil en el sentido de que el que lo toma obviamente lo hace por cierto interés. Pero en los cursos de lengua, a veces los estudiantes, dicen “oh, lo tengo que tomar”, sobre todo los cursos obligatorios.

YJB: Obligatorios, hasta que llega al cuarto nivel.

JN: Sí, o sea el gran reto es del profesor que enseña los cursos obligatorios...Me 75

encantaba enseñar el 1 también. El 1 y el 2 son los que más enseñé entre los cursos obligatorios.

YJB: ¿Qué les recomendaría a estudiantes que están estudiando español en este momento?

JN: ¿Qué les recomendaría?

Que de todos modos abran los ojos y los oídos al español cuando está fuera de clase también. Que escuchen español en la tele, ese tipo de ayuda que tenemos acá en NY, que aprovechen NY y después que viajen, durante sus estudios, que se vayan a Madrid y a Buenos Aires y que naden en su cultura. Eso les recomiendo.

YJB: Además de trabajar en enseñanza de lengua, Ud. tiene un doctorado en historia. ¿Puede hablarnos un poco de su trabajo de investigación y de su primer libro?

JN: Sí, es un doctorado en Historia en Estudios 76

Hispánicos, de la Universidad de Szeged, en Hungría. El trabajo que hice fue una combinación de los dos campos míos. Escribí la historia de los exiliados húngaros en la Argentina entre 1948 y 1968, obviamente basada en mi pasado. Pero la investigación la hice en tres continentes en realidad. En Buenos Aires estudié todos los documentos y publicaciones de esa generación, que intelectualmente fue la más productiva y activa de la comunidad. Hice entrevistas orales, incluso por teléfono desde Nueva York, con algunas personas importantes.

Encontré documentos en bibliotecas húngaras de New Jersey y Nueva York, hasta en la Biblioteca Nacional en Madrid. Y por supuesto en los archivos nacionales de Hungría. Esta fue la parte más interesante, porque se trataba de documentos secretos, abiertos a la investigación occidental recién ese año.

YJB: ¿Y sobre qué áreas está escribiendo e investigando ahora?

JN: ¿Ahora? Es algo muy interesante. Nuevamente estoy combinando un poquito mis mundos, entre lenguas. Estoy editando un libro, 21st Century Hungarian Language Survival in Transylvania, que se va a publicar a principios del año próximo, sobre una de las minorías más numerosas de Europa, la húngara en Rumania. Se trata de seis estudios y una introducción histórica sobre los distintos motivos del declive de la lengua y de los problemas relacionados con la política educacional, institucional, legislativa y mediática con los que tienen que bregar las minorías en una situación de lengua. De eso se trata y estoy escribiendo la parte de la historia de Hungría, que tenía muchas minorías, y cómo cambió después de la Primera Guerra Mundial. O sea, escribo

la situación del punto de vista de las minorías. El libro es en inglés, así que espero que alguien lo lea algún día.

YJB: ¿Y está pensando traducirlo al español también?

JN: No, no creo. Esto va a quedar en inglés.

YJB: Con esa respuesta concluimos la entrevista.

Gracias, Prof. Némethy.

JN: ¡Gracias a vos, Yves, y a todo el equipo de Esferas!

Yves Jean-Baptiste es de Ciudad Juárez, México, pero vive en Nueva York desde 2002. Es estudiante en NYU de estudios de Latinoamérica, literatura alemana y estudios pre-médicos. Se recibirá en mayo del 2015.

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vivir entre lenguas

SYLVIA MOLLOY Para Judith, que entiende de estas cosas

Infancia Para simplificar, a veces digo que soy trilingüe, que me crié trilingüe, aunque pensándolo bien la declaración complica más de lo que simplifica. Además la declaración no es del todo cierta: la adquisición de los tres idiomas no ocurrió simultáneamente sino de manera escalonada y cada idioma pasó a ocupar distintos espacios y a teñirse de afectividades diversas, acaso encontradas.

Hablé español primero (o castellano, como se dice en la Argentina), luego a los tres años y medio mi padre empezó a hablarme en inglés. (También cuando tenía tres años y medio nació mi hermana: en lugar de echar los platos por la ventana, como Goethe de chico cuando nace su hermano Hermann Jakob, adquirí otra lengua, que es otra manera de romper con lo seguro.)

El francés vino después y no conmemoró ningún nacimiento. Fue más bien una recuperación.

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Novela familiar Mi abuela, la madre de mi padre, como muchos inmigrantes ingleses de su generación, hablaba mal español. Le costaba decir tetera y decía (para gran hilaridad de su hijo, mi padre) una tetada de té. Se desesperaba de que yo no hablara inglés, que hubiera aprendido a hablar primero en castellano, creo que no le gustaba demasiado que mi padre se hubiera casado con una Argentine girl aunque el hecho de que mi padre fuera a su vez un Argentine boy no se le pasaba por la cabeza. El inmigrante y el hijo del inmigrante se piensan en términos de lengua, son su lengua. Mi madre había perdido el francés de sus padres, era monolingüe, por ende argentina. Mi padre hablaba en inglés con su madre, con sus hermanas, y español con su mujer y sus amigos. A veces la gente le decía che, inglés.

Mi abuela, la madre de mi padre, murió cuando yo tenía cuatro años: recuerdo haberla ido a visitar poco antes de su muerte, recuerdo haberle hablado, no sé en qué idioma. Este recuerdo, este no saber en qué idioma le hablé, no me deja. De hecho, lo he usado en dos relatos, trying to make sense of it: en uno de esos relatos, un chico habla inglés y hace feliz a la abuela, en el otro se niega.

Territorio Cada idioma tiene su territorio, su hora, su jerarquía. El colegio de mi infancia se divide en dos mitades, inglés por la mañana, 79

español por la tarde. Es, por ende, un colegio bilingüe. Pero se lo llama un "colegio inglés", sin duda por el prestigio que connota el término, pero también por la ley que impera. Si una alumna habla en español durante la mañana y no en inglés, y la pesca una maestra, es castigada. Debe ir al despacho de la directora donde firma el black book, que resulta ser una libretita negra menos ominosa de lo que suena. A las tres firmas uno es expulsado.

Otras transgresiones serias que llevan a la firma y eventual expulsión: llevar las medias enrolladas en los tobillos, el pelo sin atar, o copiarse de una compañera. Son ofensas graves (tan arbitrarias como los pecados mortales de la iglesia católica) pero acaso hablar español durante la mañana inglesa sea la peor ofensa.

De pronto, recuerdo algo interesante: los chistes verdes se contaban en español, la lengua prohibida por la mañana. O mejor dicho, la anécdota se contaba en inglés pero "las partes" sólo se nombraban en español, como aquellos textos médicos decimonónicos que acudían al latín para hablar de lo innombrable.

Sólo después aprendí los equivalentes en inglés, a través de lecturas. Como es bien sabido, la literatura cumple múltiples propósitos.

Por la tarde la escolaridad es en español. Si alguien habla en inglés a nadie le importa. No hay castigo. El español, comparado con el inglés, es una lengua descolorida, por lo menos para las que la traemos de casa. Como la madre en Freud, es certissima.

Mis padres admiran este sistema pedagógico no sólo por la división de tiempos y espacios lingüísticos sino porque el inglés está por la mañana "cuando están más frescas". Mis padres me regañan, nos regañan, a mi hermana y a mí, si mezclamos. La 80

casa reproduce las divisiones en la novela familiar: español con la madre, inglés con el padre. Mezcla (cuando no te oyen) entre hermanas, como una suerte de lengua privada.

Reconocí esa misma mezcla en uno de mis viajes a Buenos Aires, en una tienda de artículos regionales, of all places. Dos mujeres, más o menos de mi edad, bien vestidas, están mirando unas bufandas de alpaca, hablan entre sí. Esta le va a quedar bien, don't you think, pero no quiero gastar tanto, it's quite expensive, che. The switching is effortless: tendrá sus reglas pero yo, como hablante, no las conozco: switcheo, no analizo. Pienso: estas mujeres deben de haber ido al mismo colegio que yo, y ahora que no las oyen los padres, mezclan.

Libertades En las ferias callejeras de Nueva York abundan los vendedores indígenas provenientes de países andinos. Venden tejidos de alpaca, gorros, algunos cacharros, camisas de lino grueso. Me cuenta un amigo que una señorita peruana que trabaja en el consulado del Perú en Nueva York se queja de esta inmigración, acaso por su indeseada visibilidad, pero sobre todo, parecería, por razones lingüísticas. Más precisamente se queja de un bilingüismo que escapa a su control de empleada consular: "Estos pasan directamente del quechua al inglés", parece que dice, iracunda.

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Frontera Ser bilingüe es hablar sabiendo que lo que se dice está siempre siendo dicho en otro lado, en muchos lados. Esta conciencia de la inherente rareza de toda comunicación, este saber que lo que se dice es desde siempre ajeno, que el hablar siempre implica insuficiencia y sobre todo doblez (siempre hay otra manera de decirlo), es característica de cualquier lenguaje pero, en la ansiedad de establecer contacto, lo olvidamos. El bilingüismo explícito del que maneja más de una lengua -- por hábito, por comodidad, por desafío, con fines estéticos, ya simultáneamente, ya sucesivamente -- vuelve patente esa otredad del lenguaje. Esa es la fortuna del bilingüe; y es también su desgracia, su undoing -su des-hechura.

Recuerdo lo que dice Nabokov de su paso al inglés: al traducir Desesperación descubre que puede usar el inglés como a wistful standby del ruso. El reemplazo de un idioma por otro no está exento de melancolía: “Todavía siento la punzada de esa sustitución.”

Recuerdo también que hace mucho, antes de mi primera salida de la Argentina, encontré en un texto de Valery Larbaud, escritor olvidable y olvidado pero notable traductor, una frase memorable.

En un lista de recomendaciones literarias anotaba Larbaud como mandato para todo escritor: “Donner un air étranger à ce qu’on écrit”. El consejo me pareció brillante, porque transformaba lo que yo percibía como falla en ventaja, a veces incómoda, pero ventaja al fin. Me daba permiso, también, de escribir “en traducción” y así lo hice. Y así lo sigo haciendo.

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Sylvia Molloy fundó el MFA en Escritura Creativa del Departamento de Español y Portugués de NYU en 2007.

Escritora, crítica y ensayista, su obra literaria incluye En breve cárcel (1981), El común olvido (2002) y Desarticulaciones (2010). Entre sus ensayos y obra crítica figuran Las letras de Borges (1979) y Poses de fin de siglo (2012).

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mediaciones

SILVIA LUPPINO Hace exactamente siete años, en una primavera como la que ahora transitamos en el sur del hemisferio sur, varios de los profesores que actualmente continuamos enseñando en NYU Buenos Aires nos encontramos por primera vez con Judith Némethy, llegada a la ciudad para organizar el programa de español de la sede que comenzaría a funcionar a partir de la primavera de 2008. "Primer encuentro", digo, porque conocerla fue la oportunidad que tuvimos a lo largo de semestres, encuentros a la distancia, viajes de ida y vuelta, tantas conversaciones sobre el español de Argentina, sobre la lengua de acá y allá, la de antes y la de ahora.

Las líneas que siguen son producto de ese encuentro, ese conocimiento y ese diálogo. A veces concreto y material; otras, como corriente profunda que no se deja ver pero nutre reflexiones y percepciones. El saber experto que Judith, como todo docente auténtico, compartió desde un primer momento fue facilitador de la tarea que había por delante: enseñar español según las modalidades de una cultura universitaria extranjera, en un contexto de uso real de esa lengua, por profesores de sólidas formaciones y experiencia pero inscriptos en otra tradición académica. La visión de Judith fue esencial en este aspecto: enseñar, claro está, 84

según los lineamientos curriculares del Programa de Lengua de NYC, junto a las señas peculiares que implica enseñar y aprender en un situación de inmersión, en una ciudad tan rica y profunda en tradición lingüística y cultural como es Buenos Aires. Ciudadana ella misma entre lenguas y culturas, Judith hace propia la riqueza de estos cruces y me animo a pensar que ese fue un punto de origen esencial para el desarrollo y el crecimiento del programa de español en Buenos Aires.

En este sentido, partimos de considerar que la educación internacional resulta prioritaria para que los estudiantes tengan la oportunidad de comprender y valorar que lo diferente no tiene que ser forzosamente lo opuesto sino otras formas de ser y estar en el mundo, tanto más en este caso, en el que la riqueza de aprender una lengua se amplifica en la situación de inmersión y en el estar en contacto con hablantes reales dentro de una cultura real.

Sabemos también que el profesor de lengua extranjera es al mismo tiempo un mediador cultural, que enseñar y aprender es una tarea colectiva que trasciende necesariamente los límites del aula y de las personas que la ocupan –estudiantes y profesoresaun sin que ellas lo perciban, en una trama que se articula con saberes previos, expectativas e identidades que se reacomodan en un proceso más o menos fluido y que confluye en la apertura hacia lo nuevo. En este marco, los cursos de español de NYUBA se proponen ser para los estudiantes la puerta de acceso al aprendizaje de la lengua y a la reflexión sobre el significado de aprender una lengua y una cultura extranjera. Tomar distancia de la propia lengua y cultura, salirse del confort de lo conocido y sumergirse en lo que aparece como diferente, tanto de parte de profesores como de estudiantes, son algunos de los gestos que posibilitan una experiencia auténtica de aprendizaje.

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La experiencia away resulta así un privilegio y un reto: es aprender allí donde la lengua “extranjera” que necesito adquirir no es tal sino lengua “local” y, a la inversa, la lengua propia es la que porta la marca de extranjeridad. Precisamente este descolocamiento, superada una etapa inicial de cierto desconcierto, será generador de una comprensión más matizada y por eso mismo más rica de sí mismo y de los otros. Este estado de situación presenta más pliegues: muchos de nuestros estudiantes tienen más de una lengua materna, o tienen el español como lengua de herencia; otros aprendieron otras lenguas antes del español y para otros es su primer contacto con una lengua extranjera. Muchos hacen pie en varias culturas a la vez; muchos no son estadounidenses; muchos otros ya tuvieron otras experiencias educativas internacionales. En suma, se trata de un dinámico bagaje plurilingüe y pluricultural que, actuando en simultáneo, se reacomoda y resignifica frente a cada experiencia.

Por eso, los desafíos en este aspecto son muchos e involucran a todos los actores del proceso de enseñar y aprender. Desde el inicio, nos enfocamos con Judith en varias cuestiones para ser pensadas y resueltas, algunas como puntos de partida ineludibles, siempre con las necesidades de los estudiantes como base. ¿Cómo sería para los estudiantes de NYU aprender español en una ciudad, un país, que habla una lengua con modulaciones que habitualmente no aparecen en los manuales, a no ser como nota al pie? ¿Cómo hacer para que la lengua del syllabus y la lengua real más allá de la clase se articularan en beneficio del aprendizaje? Es más que señalar que acá se usa vos y no tú, que las fresas son frutillas o que los hablantes de español rioplatense dicen "asher shovió mucho". Es más que una cuestión de sustituciones, de colocar una forma gramatical en lugar de otra, o 86

una palabra por otra... El desafío que nos propusimos desde los comienzos para el programa de español en su conjunto fue crear las condiciones de posibilidad para que la lengua extranjera de la comunidad, el español de Buenos Aires, no se convirtiera, además, en una lengua extraña.

Una de las vías para lograrlo, sumada a las decisiones que se toman al respecto en el aula, es facilitar el contacto de los estudiantes con contextos de producción y uso de la lengua en situaciones concretas. ¿Con qué imágenes del idioma español y de la/s cultura/s asociadas con él desembarcan en Argentina los estudiantes de NYU y con cuáles parten? ¿Qué significa estudiar un semestre en la única sede de NYU en América Latina? Salir del aula a la sociedad y llevar la sociedad al aula consiste en uno de los modos de cooperar para que estas experiencias sean positivas y enriquecedoras. Implica poner a los estudiantes en relación con diferentes realidades y con la/s lengua/s de otros hablantes en contextos significativos para un aprendizaje lingüístico y cultural en sentido más amplio.

Poder comprender y hacerse entender por personas desconocidas que –dato importante– no son profesores de lengua, interactuar y aprender en español sobre la ciudad, el país, su historia y su actualidad, es mucho más que una práctica de la lengua en su especificidad. Significa también ponderarla como un producto cultural más dentro de los que son considerados relevantes para una comunidad. En este punto cabe mencionar, como ejemplo de lo que implica aprender en situación de inmersión, la experiencia que significó que Judith enseñara el curso Is Spanish One Language?, para estudiantes de español avanzado, en NYUBA en la Primavera de 2014: vivir y aprender en 87

una comunidad en la que se habla una variedad específica con presencia de otras del resto del país y de países vecinos transformó el día a día del curso en un campo de observación y práctica, de descubrimientos, vivencias y reflexiones que solamente pueden darse, de esa manera, en ese contexto.

En todos los casos resulta siempre fascinante y motivador poder ser testigo de los procesos que van viviendo los estudiantes en este devenir, en el pasaje continuo y omnipresente entre culturas y lenguas y lo nuevo que va surgiendo en esta relación. Expandir lo bordes de lo que se trae como seguro y conocido se hace más fluido cuando el punto de vista es policéntrico y móvil. Desde esta perspectiva, el viaje geográfico que da inicio a la experiencia away, cambiar de hemisferio y de clima, es anticipación del viaje que sobrevendrá. Lo propio y lo ajeno, lo local y lo extranjero abandonan su posición de origen. Como señalaba un estudiante hace ya algunos semestres, a propósito de una actividad fuera del aula, "la realidad se ve como a través de un caleidoscopio". El modo en que esas figuras se refractan, disgregan y vuelven a unirse para formar otras, bien puede estar diciéndonos que, con apenas cambiar el punto de vista, otros mundos serán perceptibles.

Silvia Luppino, Coordinadora de Lengua en NYU Buenos Aires, recibió su Licenciatura en Letras de la Universidad de Buenos Aires, a la que añadió un certificado posgraduado como Experta en la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera de la Universidad Antonio de Nebrija en España.

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Ha enseñado español como lengua extranjera en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, en la Universidad de San Andrés, y en otras instituciones públicas y privadas.

En la UBA, además de enseñar lingüística y composición a los estudiantes de licenciatura, fue Coordinadora Académica de la sección de Español como Lengua Extranjera de 1998 a 2002.

Asimismo, sirvió como Coordinadora Académica de Español como Segundo Idioma para Refugiados, un programa conjunto de la UBA y la Comisión de las Naciones Unidas por los Refugiados, de 1998 a 2009. .

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Judith Némethy: una queridísima amiga y compañera

ISABEL PEREIRA

Conocí a Judith en el primer programa de verano que se ofreció en Madrid en 1998; ella era la Directora del Programa de Lengua del Dpto. de Español y Portugués de NYU y yo había empezado la primavera anterior como profesora de un curso de lengua de un nuevo programa que se inauguró en Madrid. En aquel entonces, se le llamaba el programa anglófono porque ofrecía clases de español desde el nivel principiante y se combinaba con cursos opcionales en inglés para completar los requisitos curriculares de un semestre. Se me ofreció desde el principio la posibilidad de ser coordinadora de lengua de los pocos cursos que existían junto con los del nuevo programa. Fue en aquel verano cuando se empezó a fraguar una colaboración estrecha con Judith, al mismo tiempo, el crecimiento del nuevo programa consolidó muy pronto mi puesto como coordinadora.

Eso sí, no sin la ayuda de Judith, quién trasladó su entusiasmo a los directores de entonces por la nueva empresa y su voto de confianza hacia mi persona. De esta manera empezó lo que ha sido hasta hoy una larga y fructífera relación profesional que se ha convertido también en una sincera amistad.

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Puedo decir que durante estos años en NYU ella ha sido siempre mi apoyo. ¿Sin baches? ¿Sin desencuentros? Claro que no, pero esos detalles nos los reservamos para las dos porque bien sabemos ambas que lo que fue perdurando a lo largo de estos años fue nuestra gran confianza profesional y personal. No tengo palabras suficientes para expresar cuánto la admiro y cuánto le debo.

Y así fueron surgiendo proyectos, cursos de conversación para los niveles intermedios, más cursos de lengua para los niveles avanzados, todos pasando por aprobaciones de los diferentes sectores académicos, todos sustentados por nuestro compartido entusiasmo por enriquecer el programa de Madrid. Y así llegó también el Fast Track, basado en el convencimiento que ambas teníamos sobre los beneficios de un programa de inmersión lingüística, incluso en los primeros estadios del aprendizaje de una lengua. Judith y yo llevamos a cabo este proyecto invirtiendo mucho tiempo y esfuerzo, pero también compartiendo no solo los nuevos programas sino su preciosa ciudad de Budapest. Y otro verano, con otra visita de Judith, también llegó Lisboa para ser escenario de amistad y de proyectos profesionales.

Ha habido muchos más proyectos y cambios en Madrid: no solo creció el programa de lengua de subgraduados sino que, siempre con el apoyo de Judith, se fue trasmitiendo al departamento la demanda que existía de cursos de lengua especializados también para nuestros alumnos graduados que hoy se materializa en dos Masters. En toda mi trayectoria profesional Judith siempre ha sido una gran consejera en momentos difíciles y una incansable compañera de alegrías y fatigas. Judith se caracteriza por la honestidad que pone en todo 91

lo que hace y es esa rectitud, precisamente, la que yo he sentido siempre como un apoyo incondicional.

Otra gran ilusión fue la invitación que Judith y James Fernández me hicieron para pasar un semestre en el departamento de español de NYU, otro aprendizaje más y otra oportunidad de cooperar con nuevos compañeros en una experiencia distinta a la de impartir clases en Madrid. Judith compartió de nuevo conmigo amistades y aficiones, todavía recibo hoy en mi correo electrónico la propaganda del teatro de la Ópera de Nueva York y me sigue dando pena renunciar y decirles que ya es muy improbable que pueda estar en ese estreno. Y también, campeonatos de tenis televisados y, cómo no, mantel y agradables sobremesas.

Las estancias de Judith en Madrid han sido numerosas y sus aportaciones interesantes, inteligentes y generosas. Disfruté también de muchas conversaciones distendidas que se producían durante sus visitas. Siempre me ha llamado la atención su capacidad de observación: recorriendo juntas Madrid, iba preguntando por hermosos edificios que yo no veía en mi ciudad, a pesar de verlos a diario. Y cómo le gustaba también bromear sobre los madrileños, “que subimos arriba y bajamos abajo”.

Volveremos a disfrutar de todo ello, sin duda.

Es un placer escribir estas palabras para Judith, mi gran amiga y compañera. Estoy muy feliz por su jubilación porque estoy segura de que tiene cien mil planes que llevar a cabo y energía para hacerlo. Como Judith sabe, su casa siempre serán NYU Madrid y la mía.

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Isabel Pereira es Directora Asistente de Asuntos Académicos de NYU Madrid. Recibió en 1995 un doctorado en Adquisición de Idiomas y Educación de la Enseñanza de University Of Illinois (Urbana-Champaign).

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Translations

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un libro tan esperado como necesario

ODI GONZALES Prólogo Mercedes López-Baralt Universidad de Puerto Rico Éste es el libro que esperaba una enamorada de la elegía quechua anónima por Atahualpa. Perdonen que comience en clave de bolero, porque Es la historia de un amor... Y no me cabe otra que contarla aquí. Leí Apu Inca Atawallpaman por primera vez a inicios de los setenta, en el inolvidable libro de Miguel León-Portilla, El reverso de la conquista. Que reproducía la versión castellana magistral de José María Arguedas. Y digo magistral, porque el recordado autor de Los ríos profundos mamó en la leche el quechua, para decirlo en palabras de su predecesor, el Inca Garcilaso. Pero hay otra razón aun más contundente: más allá de su experiencia andina y de su profesión de etnólogo, Arguedas es un poeta. No me refiero a sus versos bilingües, que tan sólo son la punta del témpano, sino al hecho de que todo lo que toca lo convierte en poesía.

De ahí que en sus novelas la prosa alcance unos niveles de lirismo más altos que los de sus mismos poemas, logrando el milagro de revelarnos los secretos del quechua en español. Y

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que, por lo tanto, haya logrado la traducción más hermosa de Apu Inka Atawallpaman.

Hechizada quedé con su lectura, y tanto, que poco después quise estudiar antropología para entender mejor las crónicas mestizas del Inca Garcilaso y Guaman Poma de Ayala, imantadas por el pensamiento mítico andino, y para poder leer el poema en su lengua original. Esto último lo logré mientras hacía mi doctorado en Cornell. Mi recordado mentor y colega Donald Solá ofrecía cursos de quechua y me matriculé al llegar a la universidad. El primer año éramos cerca de 25 alumnos. En el segundo, la matrícula se redujo a cinco (el quechua no es fácil). En el tercero –y excusen el ripio– quedé sola con Solá. Y encantada. Me llevó a su oficina, porque el aula sobraba para dos, y allí –oh dicha para una estudiante curiosa y apasionada– con su amabilidad de siempre me preguntó qué quería que tradujéramos en el curso. Me serví con la cuchara grande y le riposté que el primer semestre podíamos dedicarlo a traducir porciones del manuscrito de Huarochirí, y que el segundo lo dedicaríamos a la elegía por Atahualpa. Así lo hicimos, para mi deleite, con un premio al final de ese tercer año: publicamos una transcripción de la elegía con dos traducciones: una al inglés y otra al español1.

Aquello sucedió en 1980, y he regresado a ella varias veces. En 1986 le dediqué el ensayo “The yana k'uychi or Black Rainbow in Atawallpa's Elegy; A Look at the Andean Metaphor of Liminality in a Cultural Context”, publicado en la edición de Edmundo Magaña y Peter Mason de Myth and the Imaginary in the New World. En dicho ensayo, y en mi libro El retorno del Inca rey: mito y profecía en el mundo andino (1987), la abordé desde dos perspectivas opuestas: la andina, etnohistórica,

1 Por insistencia de la generosidad de mi profesor, este primer trabajo de 1980 apareció bajo mi nombre, pero en el texto reconocí la valiosa colaboración de Donald Solá.

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rastreando en ella símbolos dominantes de la cultura quechua; y la occidental, leyéndola como poema culto, con su ritmo, sus correspondencias, sus simetrías, y las dos metáforas que la recorren de inicio a fin. Más tarde –en Para decir al Otro: literatura y antropología en nuestra América (2005)– examiné la elegía como encrucijada textual: un poema múltiple que es, a la vez, tradicional, mesiánico, dramático, elegiaco, mestizo, moderno y culto. Y que sirve de intertexto para la literatura peruana del siglo veinte. Recientemente, en un ensayo titulado “José María Arguedas, poeta y mitógrafo”, publicado en el número homenaje de la revista alicantina América sin Nombre (Cien años de José María Arguedas, 2012), quise asomarme a la voluntad poética que late tras la traducción de la elegía que le debemos al más grande de los indigenistas.

Llevo, pues, cuatro décadas prendada de este poema único. Lo he asediado con profundo respeto, muy consciente de que no soy quechuahablante, sino una estudiosa caribeña que ama el mundo andino. Y este amor me lleva a querer saber más de su origen, de otras opciones de traducción, y sobre todo, de otras interpretaciones. Porque la sensatez dicta que no existe la interpretación correcta de la obra literaria, sino las interpretaciones posibles, que serán correctas si el texto las permite, aun cuando sean contradictorias, porque sin ambigüedad no hay gran literatura.

Las mejores interpretaciones serán aquellas que puedan argumentarse de manera razonada acudiendo al texto y sus contextos.

Digámoslo de una vez: llevo mucho tiempo anhelando que un estudioso peruano, nacido en una comunidad quechuahablante, se ocupe de Apu Inka Atawallpaman. Por una razón muy sencilla: quiero saber más del poema que hace años me acompaña.

Y hete aquí que en la primavera del 2012 me escribe un email, y luego me telefonea, un poeta peruano que me dice que 98

está trabajando la elegía, que ha leído lo que escribí sobre ella, que viene a Puerto Rico y que quiere conocerme. Cosas de la vida que me hacen celebrar la noción junguiana de sincronicidad: aquellas coincidencias que sin ser causales, son altamente significativas. Desde luego, el poeta no era otro que Odi Gonzales, también profesor de quechua, cultura andina y literatura latinoamericana en New York University. Que respondía, sin saberlo, a mi reclamo silente. Para dialogar conmigo sobre la amada elegía en el libro que entonces estaba preparando, y que hoy me honra prologar: Elegía Apu Inka Atawallpaman: Primer documento de la resistencia inka (siglo XVI). Llegó como lluvia de mayo, pues no sólo es peruano, quechuahablante y poeta, sino, que, para colmo de dicha, nació y se crió en la misma región donde apareció la elegía. Por todo ello Odi Gonzales bien podría decir, como Cide Hamete Benengeli a su pluma al final del Quijote, que “esta empresa, buen rey, para mí estaba guardada”.

Hablé de la sincronicidad junguiana que nos permitió encontrarnos a Odi Gonzales y a mí, y no es una frase. Porque en nuestro caso hay, más allá del amor por la poesía y nuestra pasión por la elegía de Atahualpa, otro factor menos agradable: la condición colonial que de maneras distintas compartimos. Él, andino del Valle de los Incas, y yo, que provengo de la última colonia que los Estados Unidos tienen en nuestra América Latina, sabemos muy bien las consecuencias del despojo imperial. Y hemos dedicado buena parte de nuestras vidas a defender nuestras culturas.

Antes de calibrar las aportaciones del libro que nos ocupa, que son muchas, debo hacer referencia a la lección ética implícita en sus páginas. En un despliegue de generosidad, Odi Gonzales logra algo que suele escasear en la crítica: discrepar de sus predecesores con elegancia y bondad, aceptando algunas de sus lecciones, complementando ideas y 99

refutando con argumentación sólida hipótesis que no lo convencen. Todo ello con una delicadeza exquisita que me hace evocar la relación entre dos grandes historiadores españoles: Américo Castro y su discípulo disidente, José Antonio Maravall. Ambos abordaron el tema del barroco español desde posturas incompatibles. Y sin embargo, lo hicieron desde la amistad. En su libro Cómo veo ahora el Quijote, Castro se refería a uno de los trabajos de Maravall con estas palabras: “Me ha gustado mucho su estudio [...] Respeto mucho las ideas de los bien intencionados y doctos, lo que es compatible con alguna amistosa discrepancia”. Y ya fallecido don Américo, en su prólogo a La cultura del barroco, Maravall le correspondía así: “quiero que mi respuesta discrepante sea un homenaje. Discrepar y estimar es una doble función enriquecedora que pocas veces ejercita el español. Yo, que tanto disiento de tesis y opiniones que he visto circular a mi alrededor, creo sinceramente que en practicar aquel doble ejercicio se encuentra uno de los goces más exquisitos, moral e intelectualmente”.

Disentir para construir. Eso es lo que hace Odi Gonzales.

Dicho esto, acerquémonos ahora a un libro enjundioso y erudito, que se lee con gran placer. Porque está escrito no sólo como debe ser, con claridad meridiana, sino con un estilo poético que nos da fe del oficio y de la pasión de su autor. Y que resulta paradigmático de la buena crítica, por el dominio de la materia y la argumentación sólida y minuciosa de cada punto que toca.

Resumamos, antes de comentar el libro, su contenido. En primer lugar, en un breve prólogo titulado oportunamente como “Justicia Poética”, su autor confiesa la razón biográfica de su amor por la elegía. Inmediatamente consigna su transcripción y su traducción de AIA. Luego narra su azaroso descubrimiento, enumera sus estudiosos, y explica los debates en torno a la 100

fecha y autoría del poema. Es entonces cuando propone su hipótesis de que la elegía en cuestión constituye el primer documento de la resistencia incaica. Le sigue a ésta otra hipótesis: la de sus posibles autores, entre ellos el jesuita mestizo Blas Valera. Examina las coincidencias entre Apu Inka Atawallpaman y la Instrucción de Titu Cusi Yupanqui y describe el ciclo textual de la muerte de Atahualpa, así como las repercusiones de la muerte de Tupac Amaru en tres cronistas: Guaman Poma, Martín de Morúa y el Inca Garcilaso. Demuestra la imposibilidad de la autoría de un monolingüe quechua, para de inmediato explicar cómo el metro del pie quebrado (versos de 9 sílabas y a veces de ocho, alternados con versos de cuatro, que constituyen la quiebra silábica) y la rima consonante que emplea la elegía, confirman la autoría de un escritor mestizo aculturado (Gonzales nos recuerda que en los Comentarios reales el Inca afirma que la poesía oral quechua es –como la poesía anónima y oral en todas partes– de versos cortos con rima asonante). También desestima, con solidez argumental, la autenticidad de la Tragedia de Atahualpa, “descubierta” por Jesús Lara. Tras estas consideraciones, nuestro autor se lanza de lleno al comentario del poema, nombrando los siete segmentos que lo componen: los presagios, la muerte mítica del Inca, las interpelaciones, la lamentación de la reina madre, los hechos históricos, la apoteosis del cuerpo presente y la gravitación de lo colectivo sobre lo individual. A ello le sigue lo que consituye el núcleo del libro, de carácter dialógico: el comentario del autor sobre su propia traducción de la elegía, en un aleccionador careo con otras traducciones: la de José María Arguedas (su interlocutor principal), y las de José María Farfán, Teodoro Meneses y Mercedes López-Baralt con Donald Solá. El final del libro contiene una reflexión sobre el silencio ominoso de los poetas peruanos tras la aparición de la elegía, interrumpido por pocas 101

voces, y un apéndice con las transcripciones y traducciones de Apu Inka Atawallpaman de Arguedas y de Farfán; además de la consabida bibliografía. El aparato erudito del texto –las notas– van a pie de página, para que el lector pueda conocer de inmediato información precisa que ilumina o amplía los temas abordados en cada página.

Gonzales comienza su libro aclarando la posible contradicción que engendra el hecho de que la elegía es cuzqueña y su homenajeado es el Inca de Cajamarca. Nos recuerda que, con la ejecución de su hermano Huascar, Atahualpa fue el único rey Inca que quedaba. Esencializado y mítico, se convirtió en emblema de una nación vencida. Sin embargo, la muerte del primer Tupac Amaru fue mucho más importante, pues supuso ya la aniquilación definitiva de una estirpe, la destrucción de un mundo. Ambos incas se fundieron entonces en la memoria colectiva andina en un poderoso símbolo de resistencia, y la conjunción de ambos holocaustos propició la creación de la elegía.

Pero detengámonos en uno de los problemas más difíciles que aborda el libro: la fechación y autoría del poema. Sobre su fecha, Gonzales parte de una afirmación de Arguedas (“la elegía ha sido escrita a cierta distancia de la muerte de Atahualpa”), para proponer que su composición podría situarse durante los últimos cincuenta años del siglo dieciséis. Estos años fueron marcados por tres eventos cruciales, tras la muerte de Atahualpa en 1533: el gobierno neoInca de Vilcabamba (1536-1572), la revuelta mesiánica Taki Onqoy en Ayacucho (1565), y sobre todo, la muerte de Tupac Amaru I en 1572. El carácter publicitario de este último evento –“pavoroso montaje de escarmiento en la Plaza de Armas de Cusco”– creó, malgre lui, una multitud de testigos que articularon la tradición oral que nutre la elegía, y a la que los cronistas indígenas Guaman Poma de Ayala (1615) y Garcilaso de la Vega (1617) aludirán en sus 102

escritos. Gonzales afirma que no se trata de un poema moderno, pues no se parece a la poesía del peruano Mariano Melgar (1790-1815) ni a la del boliviano Juan Wallparimachi (1793-1814). Pero sobre todo, porque su dolor ante la aniquilación inminente del mundo andino es demasiado intenso para que lo provocase un suceso histórico remoto. De ahí su propuesta de que la elegía expresa un sentimiento colectivo de la mitad del siglo dieciseis.

De los tres eventos de repudio a la conquista ya mencionados, el único documento que se conserva es la Instrucción de uno de los líderes de la resistencia incaica, Titu Cusi Yupanqui, escrita desde Vilcabamba en 1570 para denunciar los excesos del régimen colonial. Pero su autor comienza a ceder al asedio de los españoles, recibiendo el bautismo cristiano y permitiendo el ingreso de misioneros en su Numancia andina. De ahí que Gonzales afirme que el primer documento de resistencia inca no es éste, sino Apu Inka Atawallpaman.

Odi Gonzales también propone que la elegía proviene de la convergencia de dos culturas (la andina y la hispánica) y dos códigos (la oralidad y la escritura), lo que supone un autor individual que reelabora la tradición oral, anónima, de los testigos de la ejecución de Tupac Amaru I. Y que tuvo que haber sido un mestizo quechuablante de nacimiento. Sugiere que pudo haber sido uno de los hijos de Huayna Capac: hermano de Huáscar y de Atahualpa. O hijo de Manco Inca, lo que lo haría hermano de Tupac Amaru I. Más aún: propone que el autor de Apu Inka Atawallpaman pudo haber sido uno de los testigos de la muerte de éste en 1572. Sea como fuere, el autor adquiriría una educación bilingüe en el Colegio de Indios Nobles que había en la colonia temprana en el Cuzco para la élite mestiza: los hijos surgidos de los amores entre miembros de la nobleza incaica y los conquistadores. También advierte 103

que desde la muerte de Atahualpa hasta el final del siglo dieciséis transcurren 67 años: tiempo suficiente (toda una vida) para que el autor de la elegía procesara los hechos históricos, conociera la tradición poética de los conquistadores y compusiera su poema haciendo uso de los recursos poéticos de dos tradiciones, la andina y la hispánica.

Más allá de la escuela para indios nobles del Cuzco, la otra manera que tenía un mestizo por aquel entonces de acceder a la cultura hispánica era la de abrazar la carrera sacerdotal: de ahí que Gonzales proponga que el jesuita Blas Valera (1545-1597) bien pudo haber sido el autor de la elegía.

Aunque sobre su vida hay todavía muchos enigmas, el sacerdote mestizo se caracterizó por su valiente defensa de la cultura incaica. Ello, su manejo del quechua y su talento para la escritura inducen a Odi Gonzales a proponer esta hipótesis, que se apoya en algunas reflexiones de Sabine Hyland. La mencionada andinista nos recuerda que el Inca Garcilaso dice que Valera le había contado cómo su padre le narró la captura de Atahualpa en Cajamarca. También sugiere que la madre del jesuita mestizo pudo haber sido pariente de Atahualpa. Sobre su calibre intelectual, Hyland cita al padre superior de la primera casa de los jesuitas en Lima, Diego de Bracamonte, quien ponderó en 1569 a Blas Valera como “gran latino y versista, y gran lengua en muchas lenguas de acá”. Por su parte, Garcilaso de la Vega afirma que Valera recibió información sobre Atahualpa de sus mismos vasallos. Por todo lo dicho, Blas Valera, quien vivió en una comunidad andina del Cuzco, pudo haber escrito la elegía, que más allá de su preciosismo formal y su cuidada estructura, ostenta un quechua culto, imperial, con interpolaciones técnicas de la tradición hispánica.

Consciente de lo espinoso del asunto –la fechación y autoría de un poema cuyo origen más enigmático no puede 104

ser– Gonzales es prudente al esbozar sus hipótesis, que como hemos visto, proponen distintas alternativas sólidamente argumentadas. La pluralidad de éstas son elocuentes de la complejidad del problema abordado. Vale insistir en la aureola de misterio que rodea la aparición del poema en la primera mitad del siglo veinte. La elegía fue publicada por primera vez en 1942 por el lingüista peruano José María Farfán, quien la copió en 1938 del cantoral desaparecido del músico y compositor Cosme Ticona. Éste había recogido el poema en Pisac antes de 1930. Pero Farfán no accedió a la elegía de manos de éste, sino de Carlos Flores Pino, el arpista que pertenecía a la compañía de danza y música nativa que Ticona solía llevar de gira a Lima, y quien sustrajo el cantoral, despojando a su dueño de este tesoro.

Y habiendo llegado a este punto, es ineludible dar cuenta de mi opinión en torno al tema. Estoy totalmente de acuerdo con lo que me parece la propuesta más importante de Odi Gonzales: el autor de la elegía tuvo que haber sido un mestizo aculturado. La maestría con que trabaja la lengua del Valle de los Incas no deja lugar a dudas de que se trata de un quechuahablante nativo; y la estructura fónica del poema, legado de las Coplas de Jorge Manrique (metro de pie quebrado y rima consonante), es prueba fehaciente de que también se formó en la tradición poética hispánica. Sobre esto último debo añadir que de Manrique también hereda la retórica elegiaca: apóstrofes al difunto, sus alabanzas, lamentación de su muerte, la pregunta del ubi sunt (dónde están los que han dejado esta vida), y algún tipo de consuelo. Aun más: como mestizo, educado en la cultura cristiana, el autor revela en la elegía algunas huellas de dicha formación. Piénsese, por ejemplo, en el hecho de que las antiguas representaciones pictóricas de la crucifixión enmarcan la escena en el contexto de una naturaleza convulsa, con relámpagos y terremotos, un 105

arco iris en el cielo y una calavera al pie de la cruz (es de notar la relación estereotipada de arco iris encima de cabeza, típica del arte andino). Pero también hay varios pasajes bíblicos que bien pueden subyacer en algunas de las estrofas de la elegía: el capítulo cuarto del Génesis, en el que la alianza de Dios con la tierra tras salvar a Noé del diluvio se sella con un arco iris; el capítulo 53 de Isaías, que preludia a Cristo llevado al matadero como un cordero (está implícita aquí la degollación), la entrada de Jesús a Jerusalén según San Lucas, en que las piedras gritarán si los discípulos de Cristo callan; el capítulo cuarto del Apocalipsis, en que un arco iris enmarca el trono de Dios y también sirve de tocado a un ángel, y en el que el final del mundo se anuncia por eclipses, relámpagos, terremotos, el mar convertido en sangre... Los versos que presentan al pueblo andino como venado que llora, parecen remitirnos al Cántico espiritual de San Juan de la Cruz, con su alusión al ciervo herido. Como si todo ello fuera poco, la descripción de cómo las pallas acogen en su regazo el cadáver de Atahualpa, podría evocar la imagen de la Pietá, en la famosa escultura de Miguel Ángel.

La segunda propuesta del libro que nos ocupa en torno a la composición de la elegía es la de la primacía cronológica del poema como emblema de la resistencia inca; anterior a las crónicas del Inca Garcilaso (la Historia general del Perú, de 1617) y Guamán Poma (la Nueva coronica i buen gobierno, de 1615), que dan cuenta de la muerte de ambos Incas, Atahualpa y Tupac Amaru. En mis estudios sobre la elegía he propuesto, contraviniendo la advertencia de Arguedas (“No aventuramos ninguna hipótesis cronológica con respecto a la elegía que hemos traducido, y más, si tenemos en cuenta que el texto ha sido descubierto en la actualidad”), la posible autoría de un autor indígena o mestizo, pero tardío: quizá vinculado a la rebelión de Tupac Amaru II en 1780, o a los inicios de la guerra 106

de independencia del Perú contra España, momento en el que los separatistas muchas veces esgrimieron la bandera indígena como señal de patriotismo. Al leer a Odi Gonzales ya no estoy tan segura, porque su propuesta de la autoría de Blas Valera está por convencerme, ya que se trata de un quechuahablante de nacimiento con un grado altísimo de cultura hispánica, dedicado a la defensa férrea y valiente de la identidad incaica.

Por lo que pudo tener un propósito apasionado para escribir la elegía que hoy se yergue como estandarte de la irrenunciable identidad andina. Propuesta más contundente que la de la posible autoría de mestizos nobles emparentados con Atahualpa o con Tupac Amaru. Porque éstos, por mejor educación que recibieran en el mencionado colegio cuzqueño, no podrían haber accedido al alto nivel de cultura literaria española de Valera, propiciado por su carrera de jesuita. Basta pensar en el caso del Inca Garcilaso, cuya formación en la tradición hispánica y europea se dio más en España que en el Cuzco. De su ciudad natal salió en 1560 a los 21 años, y antes de publicar sus libros (la traducción de los Diálogos de amor de Leon Hebreo, La Florida del Inca, los Comentarios reales y la Historia general del Perú), pasaron más de treinta años, en los que pudo perfeccionar su formación: conocer los clásicos latinos, la Utopía de Tomás Moro, el neoplatonismo renancentista, las novelas de caballería, la picaresca, las crónicas de Gómara, Zárate y Diego Fernández... También, aprender el toscano.

Pero aunque la posible autoría de Blas Valera me parece fascinante, debo confesar que las dudas todavía tocan a mi puerta. Lo que es natural, porque, al faltar el manuscrito original del poema, hasta hoy sólo tenemos hipótesis, que por más razonadas que sean, no podemos confirmar. Hipótesis útiles, porque no podemos permanecer callados ante un poema tan importante. Urge asediarlo desde todas las perspectivas 107

posibles. Por eso me parece tan importante el libro que nos ocupa: porque tiene una perspectiva distinta a la que he sostenido durante mucho tiempo y nos abre horizontes nuevos para entender la elegía. Y eso nos enriquece, de ello aprendemos. Al fin de cuentas, las respuestas que les damos a problemas harto complejos no dejan de ser provisionales. Lo importante es proponerlas, y aceptar que necesariamente las repuestas dejarán más preguntas sobre el tapete. Bien lo dijo Eduardo Galeano: “la duda es una señora fecunda, que siempre está embarazada”.

En mi caso, la pregunta que me ronda tiene que ver con el fenómeno poético. Porque un poema de altura tal, metro perfecto, rima consonante, imágenes insólitas y belleza extraordinaria, viene -tiene que venir- de un poeta cabal. Cierto que el poeta nace, pero también se hace, leyendo la mejor poesía de su tradición. En este caso tiene que abrazar dos tradiciones: la oral, andina, suya posiblemente, y la culta, hispánica. Pudo haber sido inspirado por una situación límite, en este caso, la peor de todas: la destrucción de un mundo.

Pero de ser así, pudo escribir un documento, una crónica o incluso un poema sobre Atahualpa; pero no un gran poema.

Porque se trata de una cuestión de oficio, y la historia no determina la estética. La elegía evidencia en su estructura y su imaginería un trabajo arduo y lento. ¿Quién fue su autor? ¿Cómo se formó? ¿Qué leyó? ¿Qué poemas escribió para entrenarse, antes de producir una obra maestra? Quién sabe si el secreto del origen de la elegía lo destruyó para siempre el fuego del saqueo inglés de Cádiz en 1596, que de la obra de Blas Valera sólo dejó los pocos “papeles rotos” que recibiera con gran melancolía Garcilaso. Pero mucho me temo que aquí viene al caso lo que dijo don Quijote cuando le preguntaron si existía o no Dulcinea: “Y éstas no son de las cosas cuya averiguación se ha de llevar hasta el cabo”.

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Dicho esto, y más allá de las disquisiciones en torno a la fecha y autoría del poema, debo destacar lo que considero la aportación más importante de este hermoso libro, y la que de seguro lo catapultará a la posteridad. No sin antes advertir que depende de un factor biográfico: la procedencia de su autor, nacido en el Valle Sagrado de los Incas. Ello le permite algo que a muchos nos está vedado: calibrar los matices más sutiles y delicados del quechua cuzqueño en su variante de dicha región. Lo que se revela pormenorizadamente para deleite del lector en sus explicaciones filológicas y lingüísticas de la composición de Apu Inka Atawallpaman. Hablé del factor biográfico, pero aun hay otros muy importantes para asegurar el éxito de su estudio y su traducción de la elegía. Por una parte están los años de investigación y trabajo dedicados al tema; por el otro, el hecho de que Odi Gonzales es un poeta, y ello lo capacita para profundizar en las exquisiteces de los matices de su lengua materna, según se manifiestan en el poema más hermoso de la tradición andina, y uno de los más memorables de la nuestra América morena.

Pero hay más. Y es que el conocimiento directo, la experiencia viva de la cultura cuzqueña en su centro ancestral, le otorga al acercamiento de Odi Gonzales a los versos de la Elegía una dimensión etnográfica. En Los problemas teóricos de la traducción (1963), Georges Mounin afirmaba que “el contenido de la semántica de una lengua es la etnografía de la comunidad que habla esa lengua”. El lingüista francés insiste en que para traducir una lengua extranjera no basta cumplir con la condición de dominarla, sino que hay que estudiar de manera sistemática la etnografía de la comunidad que la habla.

En ello sigue a Branislav Malinowski, quien en un ensayo de 1925 (“El problema del significado en las lenguas primitivas”) propuso su noción de “contexto de situación”: “Así como en la realidad de las lenguas habladas o escritas, una palabra sin 109

contexto lingüístico es una mera ficción y no representa nada por sí misma, también en la realidad de una lengua viviente, la expresión no tiene significado, excepto por el contexto de situación.”. El niño aprende la lengua oyéndola en todas las situaciones posibles, pero siempre en condiciones en que el lenguaje y la situación se corresponden con exactitud, dejando en su mente la profunda impresión de que las palabras tienen poder sobre las cosas. El contexto de situación, ya sea la situación compartida por el hablante y el oyente, o la que comparten el autor y el traductor, es lo que hace la traducción posible. Todo ello magnifica la lupa con la que Odi Gonzales se acerca a la elegía.

Podríamos pensar que éste fue precisamente el caso de Arguedas: quechuahablante, poeta, profesor y como si ello fuera poco, etnólogo de profesión. Pero el caso es que el inolvidable autor de Todas las sangres, aunque nos dejó el legado de su transcripción en quechua y su traducción al español de Apu Inka Atawallpaman, lamentablemente dijo muy poco sobre el poema, y no explicó su traducción. Curiosamente sí abordó, desde un nivel lírico imponderable, el comentario filológico y lingüístico de voces quechuas en sus novelas: el ejemplo paradigmático está en Los ríos profundos, en su reflexión sobre el zumbayllu. En el caso de Odi Gonzales, su lección magistral sobre la elegía quechua comienza con sus reflexiones en torno a la frase yuraq awqa, que tan sencilla parece, y que los traductores (incluido Arguedas) han traducido como “el enemigo blanco”. Se equivocan –nos equivocamos– de manera rotunda. Pero no es el momento de decir por qué.

Lección que consiste en examinar la elegía desde adentro, desde su lengua nativa y desde su propia experiencia vital andina. Ésta es, pues, la gran aportación de Odi Gonzales a la mejor comprensión y a la difusión de Apu Inka Atawallpaman. Sobre ello no debo abundar más, por no robarle 110

al lector el placer de leerlo en sus propias palabras. Sólo quisiera terminar este prólogo haciendo mías unas palabras de Borges que cita nuestro autor, porque le caen como anillo al dedo a la elegía que hace años hemos hecho nuestra: “la derrota tiene una dignidad que la ruidosa victoria no merece”.

Larga vida le auguro a Apu Inka Atawallpaman, que con este libro rejuvenece y se nos hace cada vez más cercana.

Y enhorabuena a ambos, al poema y al poeta andino que lo glosa.

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A PU

INKA ATAWALLPAMAN A L PATRIARCA , INKA ATAWALLPA Ima k’uychin kay yana k’uychi Sayarimun?

Qosqoq awqanpaq millay wach’i Illarimun, Tukuy imapi seqra chikchi T’akakamun

Qué arco iris nefasto es este negro arco /iris que se encima?

Un resplandor horrendo amaneció para hostigar al Cusco Granizada incontenible arremete contra todo

Watupakurqan sunqollaymi Sapa kutin, Musqoyniypipas ch’eqmi ch’eqmi Uti uti, Chiririnka qhenchataraqmi, Aqoy phuti.

Ya mi corazón lo presentía una y otra vez Y en mis sueños también, azorado, sumido, advertí el funesto moscardón de la muerte, fatalidad, infortunio

Inti tutayan q’elluyaspan, Huk watuypi Atawallpa ayachaspa Chay sutinpi, Wañuynillanta chikachaspa Huk ch’illmiypi.

En uno de los presagios el sol amarillea, se oscurece amortajando el cadáver de Atawallpa, extinguiendo su nombre, su estirpe en un cerrar y abrir de ojos

Umallantas wit’unkuña Millay awqa; Yawar mayus puriskanña P’alqa p’alqa.

Dicen que ya decapitaron su testa torvos enemigos Dicen que ya discurre un río de sangre bifurcándose en ramales

Q’eqmaq kirus yarphachakunña

Dicen que su firme dentadura empieza ya /a roerse, dolencia inaguantable Dicen que ya se empañan los ojos /fulgentes del gran patriarca

Llakiy salqa.

Titiyanñas Inti ñawillan Apu Inkaq.

Chiriyanñas hatun sunqollan Atawallpaq.

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Dicen que ya se ha helado el gran corazón de Atawallpa

Tawantinsuyus waqallaskan Hik’isparaq.

Dicen que en sus cuatro señoríos le lloran hasta desgañitarse

Pacha phuyus tiyaykamunña Tutayaspa.

Mama killas q’anparmananña Wawayaspa; Tukuy imapas pakakunña Llakikuspa.

Dicen que ya descendió la densa niebla oscureciendo Dicen que ya se encoge la madre luna como si volviera a nacer Y dicen que ya todo se va sumiendo con pesar

Allpas mich’akun meqllayllanta Apullanpaq, P’enqakoq hina ayallanta Munaqninpaq Manchakuq hina wamink’antan Millp’unqampaq.

Dicen que la propia tierra se niega a /cobijar en su seno a su Señor como si le abochornara el cadáver del que la amó, como si temiera engullirlo, sumir a su guardián

Qaqapas ch’ilan apunmanta Wankhakuspan; Mayupas qaparin phutiymanta Hunt’akuspan.

La dura roca también ceja por su hacedor horadándose, También el río brama de pesar cuando se desborda.

Wiqekuna kuska tanta Mich’ukuspa.

Pi runan mana waqanmanchu Munaqninpaq?

Ima churin mana kanmanchu Yayallanpaq?

Las lágrimas juntas, vertidas, se entremezclan ¿Qué mortal no habría de llorar por quien le amó? ¿Qué vástago no estaría del lado de su progenitor?

¡Anchhiq, phutiq sunqo k’irilla

Doliente, compungida; malherida del /corazón, sin sosiego Qué doncella, qué paloma no cuidaría de su galán?

Y qué apasionado ciervo cerril no se deja llevar por sus pulsiones?

Mana thaklla!

Ima urpin mana kanmanchu Yananmanta?

Musphaykachaq t’illa luychu Sunqonmanta?

Yawar wiqe qechu-qechu

Se desangran lágrimas disputadas a la /quita-quita

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Kusinmanta, Lirp’uy phaqcha wiqellanwan Ayallanta Armaykuspa wawa sunqonwan Meqllayllanta

de su regocijo Y con reverberante cascada de lágrimas lava el cadáver en su regazo cobijado con infinita ternura

Chunka maki kamarinninwan lulusqanta Sunqonllanpa raphrallanwan

Los que fueron rozados por sus diez dedos forjadores Los que fueron alcanzados por sus /brazadas, arropados por su corazón Los que fueron abrigados con la fina malla de su torso chillan con gritería de viudas plañideras

P’intuykuspa, Qhasqollanpa llikallanwan Qataykuspa Llakiq ikmaq qhaqyaynillanwan Qaparispa.

Pallakunan muyuykunña Yanakama Willaq umun llaqollakunña Arphankama; Llapa runan wachurikunña P’uytunkama.

Ya las castas oficiantes se aglomeran vestidas de luto, El celebrante o Memoria Parlante se ha /ceñido ya su manto más oscuro Y el resto se ha alineado camino a sus fosas

Wañuy p’itin, llaki musphan Mama qoya Mayu mayu wiqen phawan Q’ellu aya!

Tikay tikay uyallanpas, Simillampas.

Cunde la muerte, el dolor aturde y las lágrimas de la reina madre fluyen como riadas, ¡cadáver amarillento! su rostro de fría natilla, sus labios yertos

Maytan rinki chinkarispayki Ñawiymanta, Kay suyuta saqerispayki Llakiymanta, Wiñayllapaq t’aqakuspayki Sunqoymanta?

¿A dónde vas, desvaneciéndote ante mis ojos?

Dejando este reino abandonado a su pena Separándote para siempre de mi corazón?

Wasi hunt’a qori qolqewan

No obstante el recinto colmado de oro y /plata el enemigo foráneo

Yuraq awqa,

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Atiy millp’uy millay sunqowan Tanqa tanqa; Aswan aswan t’ituy munaywan Phiña salqa ¡Tukuy imata qoshaqtiyki Sipisunki!

rapaz y voraz, precipitándose en tumulto con su afán irrefrenable; hoscas alimañas a quienes diste todo, te dieron muerte

Munayninman hunt’aykachinki Qan sapayki Qaqa-markapi wañuspayki P’uchukanki

Les colmaste de sus antojos sólo tú Mas con tu muerte, en Cajamarca, todo se extinguió

Thukuruyanñan sirk’aykipi Yawarniyki; Qhoqayarinñan ñawiykipi Rikuyniyki Ancha qoyllur lliplliynillanpi Qhawayniyki.

Ya coaguló tu sangre en las venas Ya se hizo borrosa la visión en tus ojos Tu mirar se disuelve en el lado oscuro de la estrella más radiante

Anchhin, phutin, purin, phawan Urpillayki, Muspha muspha llakin, waqan Sunqollayki.

Aqoyraki ñak’ariywan Sunqo p’aki.

Sola, se conduele, solloza, deambula, /discurre tu paloma, tu compañera Su febril corazón pena gime Se desgarra por la desgracia de tu perecimiento

Chhullmi chhullmi qori wantu K’irawniyki, Tukuy ima qori puytu Raki raki.

Tu dorada litera, descoyuntada, tu solio Y todo cuanto fue urdido con fibras de oro vil repartija

Huk makipi ñak’ay qotu

Regidos por una mano que nos hacina en /el dolor, disgregados Atolondrados, enajenados, sin juicio, aislados, Contemplando nuestro cuerpo sin sombra sollozamos Sin recurrir a nadie entre nosotros, desvariamos

T’ipi t’ipi, Tunki tunki yuyaymanaspa Sapallayku, Mana llanthuyoq rikukuspa Waqasqayku, Mana pi mayman kutirispa Musphasqayku

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Atinqachu sunqollayki, Apu Inka, Kanaykuta chinkay chaki Mana kuska Ch’eqe ch’eqe hoqpa makinpi Saruchasqa?

Permitirá tu corazón, gran patriarca, que deambulemos sin norte dispersos Separados; en manos ajenas, humillados?

Ñukñu wach’eq ñawillaykita Kicharimuy, Ancha qokoq makillaykita Mast’arimuy Chay samiwan kallpanchasqata Ripuy niway

Condesciende a abrir tus ojos que irradian claridad Extiéndenos tus manos generosas Y con esa buena seña alentados dinos: ¡regresen!

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© Transcripción y traducción de Odi Gonzales, Calca, Cajamarca, New York 2007–2013.

Odi Gonzales es doctor en literatura peruana y latinoamericana.

Poeta, traductor, estudioso de la tradición oral quechua y profesor universitario en Perú y Estados Unidos, ha publicado los libros de poesía Juego de niños (1989), Valle Sagrado (1993), Almas en pena (1998), Tunupa/El libro de las sirenas (2002), La escuela de Cusco (2005), Valle sagrado/Almas en pena (2da. ed. 2008), Avenida sol/Greenwich village (2011). Ha publicado también los libros de investigación Taki parwa/22 poemas de Kilku Warak’a (2000), El condenado o alma en pena en la tradición oral andina (2001). En 1992, le fue concedido simultáneamente el premio nacional de poesía “César Vallejo” del diario El Comercio, y el premio de poesía de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Su libro Elegía Apu Inka Atawallpaman: Primer documento de la resistencia Inka (siglo XVI), fue publicado por Pakarina Ediciones. Desde el año 2008 es profesor en New York University.

Mercedes López-Baralt es antropóloga y crítica literaria, especialista en literatura colonial hispanoamericana, al igual que de literatura decimonónica y contemporánea. Es conocida por sus investigaciones acerca de la obra de Benito Pérez Galdós, la poesía negroide de Luis Palés Matos y de las culturas indígenas andinas y antillanas. Entre sus publicaciones se encuentran El retorno del Inca Rey: mito y profecía en el mundo andino (1987), Guamán Poma, autor y artista (1993), Orfeo mulato: Palés ante el umbral de lo sagrado (2009) y Una visita a Macondo. Manual para leer un mito (2013-segunda

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edición). Este año recibió dos medallas de oro en el Perú: la del ayuntamiento del Cusco y la de Universidad Andina del Cusco.

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¿habrá existido alguna razón por escribir Jacobo el mutante?

MARIO BELLATIN A selection translated by Jacob Steinberg Conceived of as a set of fragmentary manuscripts from an unpublished Joseph Roth novel, Jacob the Mutant is a novella in a perpetual state of transformation—a story about a man named Jacob, an ersatz rabbi and owner of a roadside tavern. But when reality shifts, so does Jacob, mutating into another person entirely.

For the novella’s English-language translation to be published in March 2015 by Phoneme Books, the author wrote a new supplementary text titled “Could There Have Been a Reason for Writing Jacob the Mutant?” Here we reproduce an excerpt of that new text.

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Cierta mañana de invierno recuerdo que me encontraba de pie junto a mi abuelo.

One particular winter morning I remember finding myself standing next to my grandfather.

Estábamos en el zoológico.

We were at the zoo.

Delante nuestro había una serie de camellos.

Eran animales viejos. Tristes.

Aburridos quizá.

Before us stood a series of camels.

They were old animals. Sad. Even bored, perhaps.

Tenían el típico color cenizo que se suele imaginar muestran sus lomos.

They had the usual ashen color that their backs show.

Mi abuelo me sujetaba fuertemente de la mano.

My grandfather held my hand tightly.

Nunca más volví a verlo.

I never again saw him.

Seguro murió poco tiempo después.

Certainly he died a short time afterwards.

En ese entonces no me enteré verdaderamente si lo que le había sucedido mientras dormía no había sido una muerte -es lo que me dijeron en aquella ocasión y ahora lo dudo- sino una más de sus transformaciones.

At that time, I didn’t really find out if what had happened to him while he was sleeping had been a death—that is what they told me on that occasion and now I have my doubts—or if it had simply been another one of his numerous transformations.

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Aquella duda entre muerte y transformación surgió en mí algunos años después, cuando ciertos intereses de orden personal me llevaron a cambiar una vez más de religión.

That confusion between death and transformation arose in me some years later, when certain interests of a personal nature brought me to yet again change my religion.

Surgió precisamente cuando estaba a punto de convertirme en una suerte de apóstata por naturaleza.

It came back precisely when I was about to convert to a sort of apostate by nature.

Recuerdo que algunos miembros de mi familia me informaron de manera directa que mi abuelo había sufrido una transformación.

Aunque estoy seguro que nunca aclararon de qué tipo, yo supuse que se había muerto, como creo que es normal se piense frente a un hecho semejante.

I remember that a few members of my family told me in no uncertain terms that my grandfather had suffered a transformation.

Although I am sure that they never clarified what kind, I supposed that he had died, as I think it’s normal for one to assume given an incident such as this.

Ignoro las razones por las que en ese momento no mostré un interés mayor por lo ocurrido con mi abuelo.

I choose to ignore the reasons for which, in that moment, I didn’t show a greater interest in what had happened to my grandfather.

Aquella escena -la de mi abuelo de pie al lado de los

That scene—my grandfather standing next to the camels— 121

camellos- reapareció en mi vida algunos años después.

reappeared in my life many years later.

Quince años atrás para ser exactos.

Fifteen years ago to be exact.

La aprecié en todo su esplendor mientras me encontraba rezando durante una fecha religiosa en particular.

Hacía ya varias horas que me encontraba en pleno estado de oración.

Rezaba de la manera exacta como lo marca la norma.

La sheika de la orden a la que pertenezco me había aconsejado que dedicara dos días completos a repetir los 99 nombres sagrados con los que cuenta Dios.

Para lograr mi cometido me obsequió un tasbí -suerte de rosario musulmán- que debía utilizar sólo durante esos dos días.

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I appreciated that scene in all its splendor as I found myself praying on a particular religious date.

I had already remained in a pure state of prayer for many hours.

I was praying in the precise way that the customs prescribe.

The sheikh of the order to which I belong had recommended that I dedicate two full days to repeating the ninety-nine names of God. To achieve this mission, he presented me with a tasbih—a kind of Muslim rosary—that I was to use just for those two days.

Luego de ese periodo debía guardar el tasbí a manera de reliquia.

Precisamente en la mitad del trance en el que me encontraba sumergido a través de aquellas oraciones, apareció de pronto la figura de mi abuelo enfrente de los camellos del zoológico.

No sólo aprecié la escena que se me presentaba en toda su plenitud, sino que sentí también la carga emocional que la repentina desaparición de mi abuelo debe haber traído consigo.

Caí en una tristeza profunda.

Recordé además -en ese momento de retiro espiritualuna historia: la de Macaca, mujer de origen eslavo a la que mi abuelo acostumbraba referirse con excesiva frecuencia.

Junto a la imagen del abuelo y la historia de Macaca aparecieron también una serie

After that time I was to keep the tasbih as a sort of relic.

In the exact middle of the trance into which I submersed myself with those prayers, the figure of my grandfather standing before the camels in that zoo suddenly appeared.

Not only did I witness the scene unraveling before me in all its splendor, but I also felt the emotional weight that the sudden disappearance of my grandfather had brought with it in its moment.

I fell into a deep sadness.

I also remembered—in that moment of spiritual retreat—a story: the story of Macaque, a woman of Slavic origins about whom my grandfather often spoke excessively.

Along with the image of my grandfather and the story of Macaque, also appearing before me was a series of words spoken in another

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de palabras dichas en otro idioma, el yiddish, lengua de mis antepasados.

Nunca he comentado con nadie aquel trance de percepción tan particular.

Tampoco cuento con ninguna persona a la que actualmente le pueda consultar la relación que puede existir entre la figura de mi abuelo, los camellos, los 99 nombres sagrados de Dios y la historia de Macaca.

Tampoco tengo exacta conciencia de dónde quedaba ubicado semejante zoológico.

La única certeza que guardo con respecto a su ubicación es que se encontraba situado cerca al mar.

Algunos podrán preguntarse por la relación que puede existir entre el yiddish hablado por mis antepasados y el ser actualmente miembro de una orden mística -el sufismo- de marcado espíritu musulmán.

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language, Yiddish, the language of my ancestors.

I have never told anybody about that trance into such a particular state of perception.

Nor do I have anybody that I may now ask regarding the relationship that might exist between the figure of my grandfather, the camels, the ninety-nine sacred names of God, and the story of Macaque.

Nor do I have a precise awareness of where this zoo was located.

The only thing about which I am certain regarding its location is that it stood near the sea.

Some could inquire into the relationship that exists between the Yiddish of my ancestors and my current adherence to a mystical order—Sufism—of a marked Muslim spirit.

Para más de uno, aquello puede ser motivo de misterio.

Quizá con ese fin me encuentro ahora escribiendo estas palabras.

Con la idea de aclarar para mí una serie de senderos, tanto de carácter espiritual como de orden social, que pesan sobre mi vida.

Al igual que el escritor Joseph Roth -que, como se sabe, es quien escribió los textos que conforman el libro- yo también experimenté, más de una vez, lo que se conoce como conversión religiosa.

Pero a diferencia de Joseph Roth, quien abandonó la religión judía para volverse católico, yo he pasado por diferentes transformaciones.

Aunque ninguna, eso lo aseguro, parecida a la de mi abuelo, quien según comprendí después dio la impresión de haberse

For more than a few, that alone could be enough of a cause for mystery.

Perhaps that’s the reason I now find myself writing these words.

With the goal of clarifying a series of paths for myself, paths that are equally spiritually as of a social nature, paths that bear great influence on my life.

Just like the writer Joseph Roth—who, as is well known, is the true author of this book—I also experienced, more than once, what is known as a religious conversion.

But unlike Joseph Roth (who simply abandoned his Jewish faith to become a Catholic) I’ve gone through different transformations.

I’ve participated in mutations of a spiritual nature, but I don’t believe any of them mirrored

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transformado en otra cosa -animal, vegetal o mineral, no lo sé- para seguir existiendo.

En realidad no me queda claro en qué consiste esa vida que continuó después de su transformación.

En lo que a mí respecta, nunca se me ha manifestado mi abuelo en ninguna de sus posibles versiones.

Yo sencillamente dejé, de un momento a otro, de tenerlo a mi lado.

that of my grandfather, who, as I later came to understand while in a mystical trance in which I found myself completely submerged in water, transformed into another thing (whether animal, plant, or mineral—I’m not certain) so as to continue existing.

Although it has never been clear to me of what that new life following his transformation consisted.

In what pertains to me, my grandfather has never appeared before my eyes in any of his possible variations.

I simply ceased, from one moment to the next, to have him next to me.

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Selecciones de Jacobo Reloaded. © 2014 de Mario Bellatin.

Impresas con el permiso del autor.

Selections translated from Jacob the Mutant (© 2014 by Jacob Steinberg) forthcoming from Phoneme Books.

Mario Bellatin has published dozens of novellas on major and minor publishing houses in Latin America, Europe, and the United States. His Phoneme titles include Shiki Nagaoka: A Nose for Fiction.

His English-language translations include Beauty Salon (City Lights, 2010) and Chinese Checkers: Three Fictions (Ravenna Press, 2009). His current projects include Los Cien Mil Libros de Bellatin, his own imprint dedicated to publishing 1,000 copies each of 100 of his books.

Jacob Steinberg was born in Stony Brook, New York, in 1989. His Spanish-language poetry collections include Magulladón (2012) and Ante ti se arrodilla mi silencio (2013). In 2014, Scrambler Books released both volumes in an English edition titled Before You Kneels My Silence. As a translator, Steinberg has worked with Cecilia Pavón, CAConrad, and Mario Bellatin, among others. He currently lives in New York.

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Critical Works

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fotografía y muerte en México, la revolución congelada

LILY RYAN En los primeros momentos del film México, la revolución congelada, realizado por Raymundo Gleyzer en 1971, se hace explícita la corrupción que define al Partido Revolucionario Institucional con la frase: “Cada seis años, el presidente elige a su sucesor”. El film utiliza las elecciones nacionales del año 1970 para probar el control injusto que el partido mantiene sobre el país sesenta años después de la revolución cuando se fundó el partido. México, la revolución congelada está compuesto mayormente por entrevistas con gente de distintas clases sociales y material de archivo, mostrando cómo la Revolución afectó a todos. Mientras que las clases más bajas han seguido siendo pobres, la burguesía salió victoriosa de la Revolución. Desde los primeros momentos del film, el espectador reconoce la polifonía que les da voz a todas las personas que no comparten la autoridad total que pertenece al PRI y la burguesía. Además de las entrevistas que se incluyen en México, la revolución congelada, las fotos también forman parte de esta polifonía que permite que los miembros de la sociedad que quedaron fuera de la conciencia nacional después de la Revolución y la fundación del Partido Revolucionario Institucional sean reconocidos. A través de un análisis de México, la revolución congelada, este ensayo 130

explora cuál es el efecto de incluir material fotográfico en un film –con un énfasis en el contexto particular de las fotografías que aparecen allí– y utiliza un par de otras obras cinematográficas que se realizaron en la misma época en que Gleyzer trabajó como fuentes de comparación. Tomando en cuenta cómo se incluyen fotos en otros films y los varios trabajos teóricos disponibles sobre este tema, concluyo que el material fotográfico incluido en México, la revolución congelada hace hincapié en la muerte de los sujetos, pero a la vez les devuelve la vida a los muertos fotografiados por un instante para que la sociedad los reconozca.

El 2 de octubre de 1968, el ejército mexicano abrió fuego durante una manifestación estudiantil en la Plaza de las Tres Culturas. En lo que se llegaría a conocer como “La Masacre de Tlatelolco”, murieron aproximadamente 300 estudiantes y se detuvieron a 2.500 (Borden 2, 4). Se considera este evento como la culminación de una serie de encuentros violentos –en el sentido ideológico y físico– entre los estudiantes y el estado gobernado por el Partido Revolucionario Institucional. Hubo un intento de esconder la magnitud de la violencia de la cual los estudiantes no se pudieron proteger –originalmente el gobierno les informó a los ciudadanos que no murieron más que cuarenta personas–. Desde que ésta tuvo lugar, sin embargo, podemos observar cómo la atención artística y cultural hacia este evento ha crecido después de esta negación original (Borden 2). La noche de Tlatelolco, escrito por Elena Poniatowska en 1971, es una de las primeras obras que intenta recuperar la memoria de la masacre a través de la fotografía.

En el mismo año, Raymundo Gleyzer realizó México, la revolución congelada, que incluye la evidencia fotográfica de la masacre en sus críticas de la Revolución Mexicana y el control que el PRI ha mantenido sobre el país.

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La primera función de las fotografías en el film es servir como evidencia histórica de lo sucedido. Un aspecto crucial de las fotos en México, la revolución congelada es que tienen una asociación obvia y conocida con el evento en que fueron sacados: La Masacre de Tlatelolco de 1968*. La importancia de esta especificidad se subraya aun más cuando se piensa en films como La hora de los hornos, un film de 1968 dirigido por Fernando Solanas y Octavio Getino, que también incluye fotos que forman distintas voces de la polifonía audiovisual del film.

Sin embargo, la mayoría de las fotografías incluidas en La hora de los hornos carece de la identificación de un evento específico y llama la atención a cuestiones globales. Por ejemplo, a través de La hora de los hornos, vemos problemas sociales como el racismo, la pobreza y el hambre pero sin proveer un contexto político particular. Es cierto que ejemplifican la violencia estatal y policial que el film denuncia, pero en las fotos de La hora de los hornos no hay la especificidad que le otorga al film el poder de condenar al estado por haber llevado a cabo no sólo la masacre misma, sino también la falta de reconocimiento oficial de la masacre después de que ocurrió. Cuando se toma en cuenta el hecho de que Echeverría estuvo involucrado en la masacre y su rol posterior como candidato presidencial en 1970, se aumenta el peso del conflicto moral que sugiere el film de Gleyzer. ¿Si hay evidencia concreta de su participación en un evento tan violento, cómo se puede escapar de la justicia Echeverría?

Se podría suponer que la evidencia cinematográfica del evento funcionaría del mismo modo que las fotos documentales de

* Hay una preocupación particular con este evento en el film de Gleyzer porque Luis Echeverría

Álvarez, el candidato del PRI en las elecciones de 1970 fue ministro del interior cuando ocurrió la masacre.

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Tlatelolco. No obstante, como explica el narrador de México, la revolución congelada, la C.I.A. confiscó todo el material fílmico de Tlatelolco mientras que las fotos sobrevivieron y superaron el obstáculo estatal que impidió la exposición y disponibilidad del registro fílmico. A pesar del control estatal que se ejerce sobre el archivo de las fotos, su inclusión en obras como la de Poniatowska y México, la revolución congelada llega a representar la defensa de los estudiantes que fue imposible bajo la suma represión por parte del ejército. En su libro On Photography, Susan Sontag compara la cámara con una arma.

Aunque los sujetos de las fotos no se pudieron defender durante la Masacre, las fotos tomadas funcionan como una especie de autodefensa retrospectiva que les ofrece un puesto en la conciencia nacional. En un desarrollo de las ideas de Sontag, podemos ver aquí la cámara como la única arma física que tienen los estudiantes. Esta cámara-arma llega a ser crucial; si bien los estudiantes perdieron sus vidas, queda la evidencia de lo sucedido y por ende, la posibilidad de la justicia, o por lo menos, el reconocimiento de la injusticia.

Cuando las fotografías de la masacre aparecen en el México, la revolución congelada, se destacan porque son las únicas fotos que se incorporan al material fílmico. Mientras que todas las entrevistas manejadas por Gleyzer e incluso el material de archivo del comienzo del siglo aparecen en forma cinematográfica, o sea, con movimiento, las fotos de Tlatelolco presentan un momento congelado en el film. Sin tomar en cuenta la imposibilidad de que Gleyzer incluyera rodaje histórico de la Masacre de Tlatelolco, vale considerar las diferencias entre usar material fílmico versus material fotográfico como evidencia de un evento histórico. Es cierto que

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los dos medios constituyen evidencia y hasta cierto punto * prueban el evento, pero ¿cómo se diferencian? La distinción básica entre el cine y la fotografía es la capacidad del cine de capturar movimiento. Aunque el cine es capaz de reproducir nuestro mundo “móvil” y como seres vivos nunca podríamos experimentar el mundo congelado de la foto, la “muerte” de la imagen fija en la foto nos permite analizarla de un modo que sería imposible en el cine. Por ejemplo, una toma de La hora de los hornos consiste en el rodaje de un chico cruzando la calle con lo que se presume es su hermano menor en sus brazos.

Mientras corre por la calle, alza la mano en la dirección de los tanques, pidiendo a los militares que le dejen llevar a su hermano a un lugar seguro. Debido a la yuxtaposición de la violencia estatal y el amor fraternal, no se puede dudar que esta escena captura la atención del espectador en un nivel emocional. Sin embargo, cuando la toma cambia, sabemos que los dos chicos se han escapado del peligro de la escena y prestamos atención a la próxima. En el cortometraje “Now” de Santiago Álvarez, que muestra la violencia racial en los Estados Unidos, la mayoría de las imágenes que aparecen en la pantalla son fotografías. A causa de la naturaleza fija de la fotografía, la posibilidad de que haya terminado la violencia no puede existir: interpretamos cada grito que oímos como un grito incesante y cada golpe como parte de una serie de golpes que no tiene fin. Como la metáfora de lo congelado que se desarrolla a lo largo del film, de cierta manera, la foto funciona para demostrar la naturaleza congelada de la violencia de Tlatelolco: los sujetos de las fotos quedan suspendidos en la escena violenta que les robó la vida.

* Aunque existen las posibilidades de la pose y la escenificación, el medio de la fotografía tiene una

asociación innata con las ideas de prueba y evidencia.

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En su libro Death 24 x a Second, Laura Mulvey desarrolla la idea de que, como sugiere el título, el cine tiene el aspecto intrínseco de la parálisis que existe en el medio de la fotografía.

Como sugiere el título del libro, explica cómo la imagen que se “mueve” en la pantalla realmente es la composición de veinticuatro tomas inanimadas que pasan por el proyector cada segundo del film. Mientras que hay una validez en lo que arguye Mulvey, centra su teoría en la idea de que la tecnología digital destruyo la “magia” del cine porque cuando vemos un film que se produjo digitalmente, tenemos mucho más control para pausarla y por ende, vemos cualquier still que deseamos.

En el caso del cine análogo, no hay esta oportunidad de control total, entonces vemos el film bajo la ilusión de que lo que vemos sí se mueve y no nos damos cuenta de las veinticuatro tomas que aparecen en cada segundo. En este sentido, el libro de Mulvey matiza la distinción entre cine y fotografía, pero también nos señala la importancia de la relación entre la tecnología que tenemos a nuestra disposición como espectadores y cómo esta tecnología afecta lo que interpretamos. Ahora, podemos congelar cualquier momento de un film que queramos, pero en 1971, cuando se estrenó el film, hubiera sido imposible ver un film con este control. Debido a esta falta de control, los espectadores críticos y sus reacciones inmediatas al material fílmico habrían dependido más de las decisiones del cineasta.

La combinación de material fotográfico y cinematográfico y el hecho de que la audiencia no pudiera pausar el film tiene un rol crucial en cómo interpretamos la interacción entre vida y muerte en México, la revolución congelada.

En su libro, Mulvey también ofrece un análisis detallado de cómo relacionamos la fotografía –y los stills del cine– con la muerte. Explica las teorías de Roland Barthes y André Bazin y cómo se diferencian, pero hace hincapié en la semejanza

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principal entre las dos: “photography touches the human relation to death” (60). Barthes y Bazin no son los únicos críticos que comparten esta idea de que la foto se refiere intrínsecamente a la muerte. Eduardo Cadava asevera en Words of Light que “there can be no image that is not an image of death” (10). Pero, ¿qué pasa cuando la foto—que ya hace referencia a la muerte por ser una fotografía—es una foto de la muerte, o sea, la imagen de un cadáver? ¿Se enfatiza aun más la referencia a la muerte? ¿La teorización de la foto y lo que muestra llegan a negarse? Cuando se toma en cuenta la sección de Words of Light titulado “Shocks” y la idea del “posthumous shock” que el fotógrafo le da al sujeto al abrir el obturador de la cámara, parecería que la foto cuya imagen es la muerte incitaría una especie de galvanización que –por un instante– resucita el cuerpo fotografiado sin interferir con la inevitabilidad de que el cuerpo siga sin vida después del choque instantáneo que produce la experiencia de ser fotografiado. Cuando Samuel Steinberg habla de la realización del film de ficción Rojo amanecer y su relación con el fotoperiodismo de la Masacre en su ensayo “Re-cinema: Hauntology of 1968”, dice que “[T]he moving image […] performs something of an exorcism (or a mourning task) on the unforgettable still that defers or interrupts such a progressive notion of history” (6). Al utilizar estas palabras que hacen referencia a cómo los seres vivos reconocen la muerte, Steinberg clarifica el proceso funerario que está presente en ambos medios de arte. La duración larga de las fotos de los cadáveres del Che y el chico desconocido que funcionan como las últimas tomas de La hora de los hornos y México, la revolución congelada respectivamente, son el epítome de la reflexión y el luto inspirados por el registro fotográfico del cadáver cuya falta de movimiento del medio refleja la falta de movimiento del cuerpo. En el caso de La hora de los hornos, la 136

mirada incesante del cuerpo refleja la mirada del espectador.

En México, la revolución congelada, el joven que muere con los ojos cerrados le otorga al espectador el control de la mirada y también le asigna al espectador la responsabilidad de no olvidar al joven muerto. Mientras que la foto encapsula la muerte en sí, la mirada fílmica incita el proceso de reconocer esta muerte.

En “The Ontology of the Photographic Image”, Andre Bazin compara el arte de la fotografía con el proceso de momificar del Egipto antiguo (9). Según él, lo que el acto de fotografiar tiene en común con la momificación es el deseo de preservar lo corporal para salvar al sujeto de la muerte espiritual (10).

Además de funcionar como una preservación corporal, la inclusión de estas fotos de Tlatelolco salva a las víctimas de una tercera muerte que Bazin no identifica: la de la memoria colectiva de la sociedad. En el caso específico de las fotos que se incluyen en México, la revolución congelada, el temor del olvido social se manifiesta en la necesidad de evidenciar visualmente la magnitud de la violencia de La Masacre de Tlatelolco y la relación entre esa violencia y el estado.

La manera en que Gleyzer presenta las fotos –con una cámara cinematográfica que se mueve sobre ellas– añade una calidad humana a su obra. Debido a esta mirada humana que se recrea en los primeros planos de distintas partes de las fotos, Gleyzer dirige la conexión entre el espectador y la cámara. En On Photography, Sontag dice que para ella, es más agradable ser testigo de una cirugía en vez de verla filmada porque en la vida real, uno puede escoger en qué quiere enfocarse la mirada.

Cuando se ve un film, nuestra mirada está limitada por los primer planos –sólo vemos lo que la cámara nos permite ver– pero a la vez se aumenta la atención que prestamos a los

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detalles que vemos. La presentación fílmica de Gleyzer tiene un efecto semejante, pero mientras que ver una cirugía no exige ninguna acción ni consideración moral por parte del espectador, las fotos de la Masacre de Tlatelolco en México, la revolución congelada sirven como una llamada a la acción. ¿Cómo puede ser que un hombre que tuvo algo que ver con la masacre sirva como presidente y escape la justicia? Las fotos contribuyen al desarrollo del argumento de Gleyzer: vinculan la actualidad con el pasado reciente y no nos permiten ignorar la cuestión que presenta Gleyzer. Mientras que el film empieza y desarrolla su argumento con un foco en la campaña electoral de Echeverría, llega a ser claro que este foco funciona más como un punto de entrada en la larga historia de injusticia asociada con el Partido Revolucionario Institucional.

Citas bibliográficas Borden, Kara. "Mexico '68: An Analysis of the Tlatelolco Massacre and Its Legacy”. Tesis. University of Oregon, 2005.

Cadava, Eduardo. Words of Light: Theses on the Photography of History.

Princeton, NJ: Princeton UP, 1997.

La hora de los hornos. Dir. Fernando Solanas and Octavio Getino.

Grupo Cine Liberación, 1968.

México, la revolución congelada. Dir. Raymundo Gleyzer, 1971. DVD. Mulvey, Laura. Death 24 X a Second: Stillness and the Moving Image.

London: Reaktion, 2009.

Now. Dir. Santiago Álvarez. YouTube. YouTube, 02 Dec. 2007. Web. 20 Mar. 2014.

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Sontag, Susan. On Photography. New York: Farrar, Straus and Giroux, 1977.

Steinberg, Samuel. "Re‐cinema: Hauntology of 1968." Discourse 33.1 (2011): 3-‐26. JSTOR. Web. <http://www.jstor.org/stable/10.2307/41389863?ref=search-‐ gateway:c1e96f48cb47d2e5c93c14facb38e563>. 4 Mar. 2014.

Lily Ryan se graduó de New York University en mayo de 2014 con una concentración en español y estudios latinoamericanos. Ahora es estudiante doctoral en el programa de estudios comparados en literatura y cultura de la University of Southern California.

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el poder revelador de la foto: su papel como catalizador de la locura

CHASE BRENNICK La crítica divide en tres a los sujetos que participan del espacio fotográfico: el sujeto fotografiado, el fotógrafo y el espectador.

Todos estos participantes tienen papeles específicos. El sujeto es capturado por la fotografía, el fotógrafo construye e impone una mirada con las decisiones que toma, y el espectador recibe y aprecia el producto final. Hasta qué punto, sin embargo, ¿son los papeles tan definidos, distintos y definitivos? ¿Qué ocurre cuando los papeles se cruzan, como en el cuento “Las babas del diablo” de Julio Cortázar, en el que el narrador y fotógrafo, Michel, descubre más de lo que esperaba cuando se convierte en espectador de su propia foto? La fotografía tiene el poder de revelar la verdad o nuestros terrores más profundos. Para Michel, las revelaciones imprevistas de su fotografía tienen efectos dramáticos que instigan un alejamiento fuera de la realidad.

Al principio del cuento, el lector sabe que Michel ha sufrido un evento traumático por su forma de narrar el comienzo de su historia. Lucha con los pronombres y alterna su narrativa entre la primera persona y la tercera persona (entre el “yo” y “Michel”).

Escribe sobre su obligación de contar su experiencia y usa la 140

metáfora de una cosquilla en el estómago que no se puede resolver sin ir al médico y contar lo que pasa (Cortázar). La experiencia de Michel funciona como una cosquilla incesante y él tiene que contarla de forma terapéutica. Expresa la esperanza de que este ejercicio lo salvará. Admite que “ahora que estoy muerto (y vivo, no se trata de engañar a nadie)”, pero no explica esta declaración. Sólo al final del cuento se da cuenta el lector de que la vacilación entre la vida y la muerte quizás sugiera la presencia de la locura, que es el resultado de una foto.

La historia de Michel empieza con su experiencia en una isla, en la que Michel observa a una pareja un poco extraña: un chico de quince años y una mujer mayor. El lenguaje corporal que observa Michel lo hace imaginar y preguntarse sobre un futuro específico para estas personas, lleno de romance. Debido a que Michel tiene su cámara consigo, decide tomar una foto de la pareja. Como explica Susan Sontag, “Photographs are really experience captured, and the camera is the ideal arm of consciousness in its inquisitive mode” (Sontag 3-4). Michel quiere representar la emoción que existe antes de un encuentro amoroso y espera “el gesto revelador” que capturará su interpretación de la dinámica entre la pareja (Cortázar). Sin embargo, cuando toma la foto, interrumpe la escena y se cambian las interacciones inmediatamente para incluir el acto de la fotografía adentro de la escena. Sontag escribe que “Picture-taking is an event in itself, and one with ever more peremptory rights – to interfere with, to invade, or to ignore whatever is going on. Our very sense of the situation is now articulated by the camera’s interventions” (Sontag 11). La chica se enoja por la violación de su privacidad y le exige a Michel que le dé el rollo de película; cuando Michel rechaza esta exigencia, el chico se va corriendo y otro hombre interviene. En

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este momento el acto de tomar la fotografía le da a Michel un papel más activo, en una persona con poder. Michel toma posesión simbólica de la mujer y el chico porque puede verlos desde una perspectiva ventajosa que ellos no pueden alcanzar de sí mismos. Éste es el primer momento en la narrativa que sugiere el poder revelador de la fotografía. Sin ver la foto revelada, Michel entiende que la situación es más compleja por la protesta de la chica, la salida del chico y la intervención de otro hombre.

El poder revelador de la fotografía continúa con más intensidad cuando Michel revela la cinta. En esta escena, sin dejar de ser fotógrafo, es también espectador y la foto captura su atención como si él estuviera viendo la escena por primera vez. Cada vez que ve la foto, se fija en un componente diferente que ocupa toda su atención. Roland Barthes describe este fenómeno como el punctum, el aspecto menor de la foto que provoca una reacción conmovedora e invoca un pensamiento o un afecto en el espectador (Barthes 27, 38). Michel abandona sus otras actividades y pasa horas mirando la fotografía con el propósito de estudiar y descifrar el texto. Como diría Kracauer, la “insatiable curiosity stirs him to roam yet unconquered expanses and capture the strange patterns in them”. Esta fascinación influye en el descubrimiento de un atributo revelador de la foto (Kracauer 260).

Pero esta revelación no le da poder a Michel, sino que lo hace impotente ante la realidad.

Como explica Kracauer, la cámara tiene la habilidad de grabar y revelar la realidad física. La foto es una reproducción con fidelidad a la naturaleza, y refleja todo lo que ve el lente. A veces esto incluye detalles que no eran visibles para el fotógrafo al momento de tomar la foto (246). Aunque algunas veces estos pormenores 142

pueden ser insignificantes y no obstruyen el mensaje de la foto, otras veces los detalles cambian todo el contexto. En una experiencia que muchos críticos denominan como fantástica, Michel observa que los sujetos de la foto pueden moverse y sus movimientos revelan el verdadero contexto de la interacción en la isla. Después de su escrutinio, Michel llega a la comprensión horrorosa de que las circunstancias que había inferido cuando tomó la foto no eran las que pensaba. La pareja no era una pareja romántica, sino que la mujer actuaba como un chulo para otro hombre que esperaba en un auto afuera del parque. Ella intentaba facilitar un encuentro homosexual entre este hombre y el chico, un encuentro que Michel había interrumpido cuando tomó la foto.

Sontag escribe que “The force of photographic images comes from their being material realities in their own right, richly informative deposits left in the wake of whatever emitted them, potent means for turning the tables on reality – for turning it into a shadow” (Sontag 180). Michel, en su obsesión, se acerca a ese depósito de información dentro de la “realidad como sombra” que es la foto para recibir las verdaderas relaciones entre los sujetos de su fotografía. El impacto es traumático porque cambia la noción de la realidad de Michel. Cortázar enfatiza este cambio con el movimiento de los sujetos en el fondo de la foto. El movimiento permite la creación de una realidad que consigue recolocar el evento original. Michel entiende en ese momento que la interpretación inocente de una pareja amorosa es un recuerdo equivocado.

Al ver la escena en marcha como si fuera un film, Michel completa su transformación en espectador, un voyeur incapaz de intervenir.

Mientras la foto adquiere movimiento, Michel lo pierde. La mujer en la foto continúa facilitando el intercambio de relaciones sexuales, y

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desde su cuarto Michel sólo puede mirar lo que está ocurriendo en la foto como “prisionero de otro tiempo”. El horror ante de la idea de que el chico aceptará la ofrenda y participará en esta interacción perturba a Michel (Cortázar). En la fotografía, las escenas logran un elemento de certeza, una permanencia que no puede cambiar porque la imagen es fija (Sontag 168). Tomar la fotografía puede apoyar lo que está sucediendo, una forma de estar en complicidad con los eventos que ocurren (12). Quizás Michel sienta que su decisión original de capturar esta escena fue su declaración de apoyo desinformado con respecto a la situación. Ahora sólo puede ver que el hombre homosexual se acerca al chico y Michel se siente atrapado por su incapacidad de poder intervenir. Trata de interferir desde su posición fuera de la foto para ayudar al chico y evitar su destino en el infierno. El elemento mágico del cuento es que Michel contribuye a la huida del chico, pero atrae la atención del homosexual. Tiene miedo de este hombre casi monstruoso hasta que desciende a la locura, cierra los ojos, se tapa la cara y llora para protegerse de la foto.

El desarrollo de la psicología ha cambiado para siempre la manera en la que leemos lo fantástico en la literatura. Desde un punto de vista fotográfico/fantástico, Michel se “inmoviliza”, pasa de ser un sujeto que observa a ser el sujeto de la foto, en un proceso que replica “la muerte del sujeto fotografiado”. Desde la perspectiva psicológica, por otro lado, tenemos nuevas interpretaciones de ese momento fantástico, como el que elabora David Musselwhite en su artículo “Death and the Phantasm: A Reading of Julio Cortázar’s ‘Las babas del diablo’”, donde utiliza la teoría freudiana y deleuziana para hablar del fantasma como aquello que produce la disolución y “muerte” del ser individual que lleva a la psicosis (Musselwhite). Para mí, Michel tiene (por lo menos) un trastorno 144

breve psicótico como resultado de este episodio. Según la Asociación Americana de Psicología, los síntomas de un trastorno breve psicótico son la presencia de por los menos uno de los siguientes signos: el delirio, las alucinaciones, la expresión desorganizada, y el comportamiento desorganizado o catatónico.

La experiencia fantástica de la foto que se mueve puede interpretarse como una alucinación. Su expresión es desorganizada, como se puede ver por su vacilación entre la primera y la tercera persona a lo largo del cuento. Al final, Michel se vuelve catatónico, atrapado en su cuarto por “tiempo incontable.” Cuando “[ve] al abrir los ojos y secárselos con los dedos,” sólo puede ver las nubes que pasa por el “rectángulo purísimo clavado con alfileres en la pared de [su] cuarto”, que se refiere a la foto ampliada excesivamente y colocada en la pared (Cortázar). La experiencia es tan traumática que Michel sólo puede ver el paisaje de la foto, que no presenta la misma amenaza que las personajes. Representa su incapacidad de lidiar con la realidad visual que capturó con su cámara. Ahora el lector comprende lo que decía al principio sobre su estado de estar vivo y estar muerto al mismo tiempo. Michel está vivo en el sentido físico; respira y tiene un corazón palpitante. Sin embargo, está muerto mentalmente y encarcelado, por su propia voluntad, en su cuarto como resultado de su locura. ¿Por qué tiene la revelación de la foto este impacto tan significativo en Michel? ¿Por qué le hace daño la transición de ser fotógrafo a ser espectador? Al nivel literal, la experiencia de ver una foto que está viva sería traumática. Como Barthes explica, “Photography is subversive not when it frightens, repels, or even stigmatizes, but when it is pensive, when it thinks” (Barthes 38).

Cuando revela la foto, Michel no puede determinar exactamente

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cuál es su misterioso encanto. El movimiento en la foto es la constitución física de su reflexión. Representa la duda sobre lo que está ocurriendo y explora las implicaciones de otras posibilidades.

Otra idea es que la foto tiene este impacto como resultado de la calidad de inmortalidad de la fotografía. Después del suceso de un evento, la foto todavía existe, ofreciendo una inmortalidad e importancia que nunca habría tenido si no se hubiera tomado (Sontag 11). La imagen producida existe ahora y existirá a través del tiempo con un permanencia que no es susceptible al mismo deterioro que experimenta la memoria. Otra posibilidad es que el descubrimiento de la escena alternativa era demasiado abrumador para su consciencia. Según Benjamin, el poder revelador de la fotografía es que “[it] makes aware for the first time the optical unconscious” (Benjamin 7). Quizás Michel luche con la interpretación de que, durante su día en la isla, había estado cerca de de una situación peligrosa (en su opinión) con el chico. Sólo ayudó al chico por casualidad; su decisión de fotografiar evitó inconscientemente la situación. La alucinación indica que una relación sexual habría sucedido sin su presencia este día y que es probable que ocurrirá otra vez, quizás con el mismo hombre y el mismo chico, o quizás con otros. Si Michel está en contra de esa “perversión”, como parecería revelar su recuento, la idea de que esta práctica va a continuar inevitablemente sin su control ni su intervención puede ser un factor en su locura.

En “Las babas del diablo”, el narrador experimenta un trayecto de los papeles asociados con la fotografía, específicamente de ser fotógrafo y de ser espectador. Observa el poder revelador de la fotografía en ambos papeles. Como fotógrafo, este poder se manifiesta en él como poseedor de la imagen. Sin embargo como espectador, las revelaciones de la fotografía, que como fotógrafo 146

le habían dado poder, son revelaciones horrorosas que le hacen daño a su estado psicológico. La foto sirve como un catalizador de estas revelaciones, llevando a la locura que lo consume al final del cuento.

Citas bibliográficas American Psychological Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-IV-TR. Washington, D.C.: American Psychological Association, 2000.

Barthes, Roland. Camera Lucida. Trans. Richard Howard. New York: Hill and Wang, 2010.

Benjamin, Walter. “A Short History of Photography.” http://screen.oxfordjournals.org/content/13/1/5.full.pdf, 28 de noviembre, 2014.

Cortázar, Julio. “Las Babas del Diablo.” http://www.literatura.us/cortazar/babas.html 28 de noviembre, 2014.

Kracauer, Sigfried. “Photography”, Classic Essays on Photography”, editado por Alan Trachtenberg. New Haven: Leete’s Island Books, 1980.

Musselwhite, David. “Death and the Phantasm: A Reading of Julio Cortázar’s ‘Las babas del diablo’”. Romance Studies, Vol. 18 (1) junio, 2000 en http://blogs.ubc.ca/fren512/files/2013/11/musselwhite_phantasm. pdf, 28 de noviembre, 2014.

Reedy, Daniel R. “The Symbolic Reality of Cortázar’s ‘Las babas del diablo’,

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Sontag, Susan. On Photography. New York: Picador, 1977.

Chase Brennick está en su último año de NYU. Estudia la psicología con sub-concentraciones en español, comunicaciones y el negocio de entretenimiento. Después de graduarse, ella asistirá a la facultad de derecho para ser una abogada de propiedad intelectual.

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ellas y ellos ó ellos y ellas: Carmen de Burgos y la intersexualidad enferma

FERNANDO VARELA Carmen de Burgos es considerada una de las primeras feministas españolas del siglo XX, con una escritura que claramente desafía el sistema patriarcal de su época. Sin embargo, sus posturas no se extienden al espacio homosexual, donde Burgos muestra un fuerte arraigo a las visiones heteronormales de sus lectores (Bieder 257). Una de las novelas donde Burgos indaga este tema es en Ellas y ellos ó ellos y ellas (1917). En esta novela, Burgos muestra un interés clínico por la homosexualidad y al final de la novela define la homosexualidad como una enfermedad que “era menester atajar […y] curar á los enfermos” (89). A través de la trama se puede presenciar un gran afán por marginalizar a aquellos homosexuales que se comportan como el género “opuesto”, (como el caso de Juana, Adolfo y Manolo-entre otros), inyectando así una heteronormatividad en contra de los personajes homosexuales que el narrador marginaliza socialmente.

Incluso el título de “ellas y ellos o ellos y ellas” ya en sí mismo demarca a ciertos homosexuales como copias baratas de lo heterosexual. En este ensayo, propongo que esta discordia de Burgos hacia la homosexualidad tiene mucho que ver con la emergente teoría freudiana de la inversión sexual que causó gran

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furor en España (y Europa) a principios del siglo XX entre intelectuales y científicos. Pero también añado en este argumento que Carmen de Burgos mediatiza esta teoría psicoanalítica en Ellas bajo la influencia de un gran amigo suyo, el endocrinólogo Gregorio Marañon, que estudió a fondo las teorías sexuales de Sigmund Freud y reajustó la teoría freudiana de la sexualidad a su agenda endocrinóloga y médica.

La trama de Ellas y ellos se desenvuelve en cuatro capítulos con tres escenas en orden cronológico: La tertulia en el Hotel Magestic, la casa de Juana y Luisa, las vidas de los homosexuales que participan en la tertulia, y la fiesta de carnaval donde ocurre el asesinato al final de la novela. En cada escena abundan personajes periféricos que no se arraigan a un género en particular. En el primer capítulo se introduce a Juana y a Adolfo, personajes que van en contra de las reglas de género convencionales. En el segundo capítulo analizamos más a fondo a Juana, su relación virulenta con Luisa y su perspectiva acerca de lo que significa ser un hombre “de verdad”. En este capítulo el narrador nos introduce a Manuel, un hombre enamorado (aunque no sexualmente) de Mercedes, que lo deja para aventurarse a una vida más sexual. El tercer capítulo se enfoca más en la vida de Adolfo y su relación sumisa con el Vizconde. Y en el último capítulo el narrador nos introduce a un poeta sevillano afeminado antes de presentar el clímax de la novela, en donde Manuel mata a Luisa después de verla besándose con Mercedes. En todos estos capítulos se evidencia una gran tensión para aquellos personajes que no se arraigan a convenciones genéricas heteronormales.

Estos personajes, incluso dentro de un espacio “tolerante”, sufren porque saben que fuera de este espacio liminal yace la homofobia y la hegemonía de género que los denigra porque nunca podrán 150

ser los “ellos” o “ellas” que desean. Para entender cómo Burgos llegó a este conflictivo final, es importante primero indagar sobre la recepción del psicoanálisis en España. Durante la segunda mitad de la España decimonónica, cuya rigidez social se basaba en un catolicismo patriarcal acerbo, solía haber una gran discordia entre intelectuales, que a menudo discutían ideas progresistas, y la élite, que por lo general se arraigaba a comportamientos tradicionales (Glick 533). Sin embargo, esto cambió bruscamente a comienzos del siglo XX cuando Sigmund Freud introdujo la teoría del subconsciente y sus teorías sobre la sexualidad, que eventualmente se esparcieron rápidamente por toda Europa, incluyendo España, donde recibieron la aceptación de figuras importantes como José Ortega y Gasset y Gregorio Marañón (Carpintero y Mestre 4). Esta aceptación de una ciencia tan controversial como el psicoanálisis por parte de la élite conservadora también proviene del hecho de que el psicoanálisis podía ser ajustado a valores españoles tradicionales (Carpintero y Mestre 4). Porque la legitimización de valores heteronormales a través de instituciones poderosas e incuestionables (como la rama de la ciencia) es en realidad una estrategia muy efectiva para afirmar la hegemonía sexual (ver Foucault, The History of Sexuality). Entonces, no nos sorprende que la agenda psicoanalítica se acoplara a las reglas heteronormales para así oficializar ideas hegemónicas. Al instalar la aversión a la homosexualidad en el campo del psicoanálisis, las instituciones de poder por fin podían hablar de ella como perversión y desviación social científicamente.

Burgos, quizá porque se vio en posición de tener que satisfacer a las autoridades del momento, sincronizó su trabajo con este movimiento neo-patriarcal psicoanalítico, particularmente en lo que

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se refiere a la inversión, concepto que Freud junta con la “intersexualidad” o bisexualidad. Esta idea freudiana asegura que todos los seres humanos han de nacer bisexuales y que eventualmente, por reglas sociales, se han de definir en sus respectivos roles sociales y concordar con el género y orientación sexual masculino o femenino, pero nunca los dos (Carpintero y Mestre 183). Si bien Burgos podría haber estado a favor de la homosexualidad, esto no evitó que sus obras se modelaran de acuerdo con la homosexualidad psicoanalítica del momento que la élite estaba empezando a usar para nombrar la homosexualidad como una “desviación sexual”.

Gregorio Marañón siempre estuvo fascinado con la teoría de la intersexualidad de Freud, cosa que le llamó mucho la atención a Burgos. Según Starcevic: “[Carmen de Burgos] sabía de Freud y como muy buena amiga de Gregorio Marañón sabía de las nuevas teorías sobre la sexualidad. Ella iba a explorar ese tema en varias novelas y cuentos” (75). Bieder también concuerda con Starcevic y asevera que “Burgos came to admire the renowned endocrinologist Gregorio Marañón, who pioneered in Spain the theory of universal, organic intersexualidad (‘bisexuality’) (256). A diferencia de Freud, Marañón es muchísimo más estricto con la diferenciación sexual y de género, cosa que se ve muy explícitamente en Ellas y ellos a través de homosexuales que no encajan en el panorama heteronormal (como Juana y Adolfo). Esto viene de la pasión de Marañón por la endocrinología y su tesis de que la diferencia sexual y genéricas son biológicas, hasta tal punto que su trabajo puede ser categorizado como biológicamente determinista (Bieber 256). Para él, la intersexualidad infantil debe esfumarse en la pubertad para que el individuo, durante la adolescencia, asuma el rol de género que le corresponde 152

biológicamente: “esa intersexualidad exige que padres y pedagogos lleven a cabo una educación activa: pero esta educación no consiste en nada misterioso: ‘no hay otra educación que la diferenciación sexual’”(Carpintero y Mestre 183).

Marañón siempre mostró un gran interés por Burgos y su obra.

Por ejemplo, en un prólogo que Marañón escribió para la última novela de Burgos, Quiero vivir mi vida, él asegura que “el hombre, más energético, soporta sofocados elementos de feminidad variables; como en la mujer, de feminidad más pura, alientan simientes de varón” (5). Pero si es el género contrario toma posesión del género considerado como biológicamente normal, se produce, para él, una “tragedia”. Esto lo explica en el contexto de Quiero vivir mi vida, que es acerca de una mujer que mata a su marido por celos. Con respecto a esto, Marañón asevera lo siguiente: “ninguna mujer de feminidad estricta mata al hombre que la abandona” (6). Smith asegura que esta idea se hace más explícita cuando Marañón, en el prólogo, aconseja matar “[…] the phantom of the other sex which each of you bears within; be men, be women” (30). Esta perspectiva también se observa en Ellas y ellos con sus muchos personajes que no “asesinan” el género opuesto.

Desde el principio, ya se puede presenciar en Ellas y ellos una atención punzante del narrador hacia aquellos individuos “enfermos”, incluso dentro de un espacio carnavalesco, que siempre se ha asociado con la tolerancia hacia individuos que no caben en la definición de lo “normal”. Por ejemplo, en el primer capítulo el narrador dirige nuestra atención hacia la Baronesa, una mujer que “ofrecía una agradable fuerza, de salud, con un aire varonil; de mirada burlona, audaz, dominadora, algo irónica, como

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llena de confianza de sí misma” (12-13). Esta descripción masculina de la Baronesa hace un gran contraste de la gran exageración que Burgos hace con la feminidad de Luisa al describirla como La Sirena por su habilidad de seducir a las mujeres: “La llaman la Sirena por el arte que tiene para seducir a sus amigas” (16). Lo mismo sucede con Adolfo y el gran esfuerzo que siente el narrador por describir su comportamiento femenino contrastándolo con otros hombres masculinos: “[Adolfo] no era como aquel otro hombre machucho, enjuto, afiladito de una fealdad hombruna que hacía más repugnante su sombra inmoral” (21). Además, el narrador se esfuerza por describir a Adolfo como si fuese un artista, encajándolo así en el estereotipo del artista bohemio para justificar su feminidad: “Adolfo no era malo. Era un artista espontáneo y sorprendente” (21). Pero lo que más llama la atención es cuando Loreto, la jueza moral de la fiesta, compara a Adolfo con Oscar Wilde y asegura que su yuxtaposición entre lo masculino y lo femenino viene de “esa mezcla de dos sensibilidades, para ser más exquisitos, más perfectos” (30-31).

Los comportamientos divergentes de la Baronesa y Adolfo siempre son descritos dentro del paradigma heteronormal que intenta clasificarlos como mezclas de lo masculino y femenino, enfatizando así la teoría freudiana de la intersexualidad en homosexuales. Esto se intensifica hacia el final del primer capítulo cuando Loreto se refiere a una pelea entre mujeres lesbianas como una “asquerosidad” que revela la la rígida diferenciación sexual de Gregorio Marañón: “Ya no se sabe a quién tratar; no se puede adivinar las que son ellos ni los que son ellas” (30). Para Loreto es esencial identificar a los personajes dentro de un género en particular, pero nunca en un área gris porque incluso en este espacio “tolerante” aún se aplican las reglas rígidas de la España tradicional y católica.

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Esta marginalización de los homosexuales que no encajan en el género adecuado se ve más claramente en el segundo capítulo, que es cuando conocemos más a fondo a Juana y a Manolo.

Estos dos personajes tienen mucho en común, ya que ambos ignoran las convenciones de género. Ambos personajes se identifican con el género opuesto. Cuando termina de golpear a Luisa, Juana señala su desprecio (incluso misoginia) hacia las mujeres: “ ¿Ves?... A las mujeres hay que ganarlas así, a puñetazos; son un sexo despreciable” (40). Lo mismo sucede con Manolo. Incluso el narrador se burla de Manolo porque: era uno de esos tipos dolorosos, débiles, enfermos, físicamente degenerados, […] uno de esos tipos de los que todos se burlan sin compasión, a favor de la impunidad que les asegura su debilidad y su cobardía, y que, al mismo tiempo, no tienen amigos. […] Mientras estuvo soltero, alternó en aquella sociedad de anormales sin que se le conociese ninguna pasión. (4041) Es curioso que en este fragmento el narrador adquiera una voz propia de crítica hacia Manolo, ya que esta misma voz narrativa parece bastante “objetiva” (en el sentido médico de la palabra) hacia la homosexualidad al principio de la obra, donde la presencia crítica aparece solapada. Obviamente, no aquí. Para el narrador, Manolo es un ser despreciable porque, a pesar de ser hombre, no se aferra al género que le corresponde. Al igual que Juana, Manolo no sigue las características propias de su género.

El narrador incluso muestra su desprecio al clasificar a estos homosexuales como “anormales”. Esto es indicativo de que el

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propio narrador nos está manipulando como lectores para que veamos la homosexualidad como una anomalía genérica, que puede rastrearse a la obsesión de Marañón por clasificar la sexualidad dentro de lo masculino o femenino, y a la intersexualidad como un problema biológico que hay que conquistar.

Este manía marañoniana alcanza su mayor pináculo al final del capítulo. Juana, frustrada porque Luisa se fue con un hombre y porque Manolo nunca será un hombre de verdad, nos dice: ¡Pobrecillo! Tú eres un enfermo, como yo, porque yo, yo también, quisiera ser hombre de verdad. Nuestros amigos se pasan la vida imitando a las mujeres, de las cuales abominan; yo, envidiando a los hombres, que desprecio. Este dolor no es nuestro. Es el mal de esta generación […somos] seres indecisos que no se sabe si son Ellas o Ellos…Sufrimos una equivocación de la naturaleza que nos dio almas de sexo distinto al nuestro […] ¡ Y se ríen de nosotros! (52-53) En este párrafo ya se ve claramente lo que se ha estado acumulando desde el principio de la novela. Para Juana, la homosexualidad es una enfermedad porque siempre va ligada al género que no le corresponde. Nótese que cada vez que Juana menciona “la enfermedad”, siempre aparecen palabras como “imitando”, “de verdad”, y “envidiando”, como para indicar que la homosexualidad es mala no necesariamente porque es una inversión, sino porque desvía al individuo del género que le corresponde. En el caso de Juana, se siente excluida porque “actúa” como hombre pero nunca puede serlo. En el caso de 156

Manolo, se siente excluido porque no es masculino y más importantemente, porque es homosexual.

En el tercer capítulo de la novela se presencia la misma ideología, pero esta vez enfocándose más en los transgéneros. Al principio el narrador los describe como “amigos todos; se reunían y celebraban sus fiestas, […] donde podían dar rienda suelta a sus fantasías vistiéndose trajes femeninos y […] para usar coquetería de mujer” (65). Más adelante cuando los transgéneros usan perfume, el narrador cree que lo hacen para “apagar el olor a hombre” (67). Pero toda esta descripción, benevolente superficialmente, es yuxtapuesta con el desprecio y lástima que el narrador siente hacia estos individuos al final del capítulo. Para el narrador, los transgéneros “parecían envueltos en aquella terrible malla de anhelos imposibles e irrealizables” (68). Y finalmente el narrador culmina con su análisis draconiano de los transgéneros al calificarlos como seres que dan lástima: “en vez de dar una impresión de perversión […] se les veía tan dolorosos, tan lamentables, que dejaban sólo lugar a un sentimiento de conmiseración piadosa” (69). Para el narrador, los transgéneros dan lástima porque no solo viven en un mundo de fantasía, sino también porque la perversión es señal de una enfermedad o debilidad lamentable. Sin embargo, lo que más se debe resaltar de esta descripción es que colapsa la sexualidad con el género. Para el narrador, los transgéneros son seres periféricos porque se visten y simulan ser mujeres, pero casi nunca menciona la sexualidad de estas personas. Esta transgresión de género va muy ligada a la definición de la homosexualidad de Marañón, que a menudo confundía estas dos gamas para justificar cómo un género opuesto podía tomar dominio sobre el otro en el cuerpo

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humano, algo que Burgos investiga a fondo con los transgéneros en Ellas y ellos.

En el cuarto y último capítulo hay un crescendo absoluto de la ideología que hemos visto hasta el momento: Manolo en sus celos para Luisa, es un poeta desaliñado que parece masculino pero es homosexual. Cuando conocemos a Manolo, nos damos cuenta de que a menudo es acosado por la sociedad por no ser masculino: “los amigos más piadosos se burlaban, y otros lo insultaban y bromeaban a su costa […] Era como un escándalo […] ser un enfermo sin virilidad […] La Naturaleza había hecho de él un ser aparte” (44). Pero Manuel también se ve obligado a seguir las pautas de la misma institución masculina que lo califica como anormal. Por ejemplo, cuando se entera de que Mercedes podría estar en una relación amorosa con Luisa, le preocupa: “Tú lo has dicho. Somos enfermos; pensaba siempre con el terror de que otro hombre hiciese hablar los sentidos de Mercedes, pero no pensé en que me la arrebataría otro amor como el mío” (79). Aquí se da por sentado que el amor de Manuel es femenino y que siente celos porque otra “como él” podría robar el amor de su Mercedes. Pero aquí también se presencian suposiciones masculinas. En primer lugar, Manolo supone que es mejor que Mercedes tenga una relación con un hombre que con una mujer, y que su relación con Luisa significaría otra vergüenza social para él.

Lo mismo sucede con Juana cuando le recalca a Manuel que sería desastroso para ella ver a Luisa con otra mujer: “yo no tendría jamás celos de un hombre, de una traición de su naturaleza; pero cuando pienso que otra mujer se puede poner en mi camino…no sé” (48). Burgos reajusta en el comportamiento de sus personajes el paradigma heteronormal de masculinidad activa y feminidad sumisa para así justificar desde una perspectiva clínica (como 158

Marañón) por qué estos personajes están enfermos y no se arraigan al comportamiento genérico que les corresponde. Si bien Burgos está tratando hábilmente de negociar su agenda feminista al describir a estos personajes como enfermos que no siguen los patrones masculinos o femeninos de la sociedad patriarcal española, esto no la exonera de su trato casi homofóbico de su narrador hacia los no-heterosexuales.

Este análisis clínico marañoniano de la homosexualidad también se presencia con el poeta sevillano y su “mezcla” entre masculinidad y feminidad, su “barba fuerte” y monóculo aristocrático contrasta gravemente con su feminidad. Mateo muestra un gran desprecio por este poeta porque le gusta jugar con la cabellera de Jhon, un extranjero británico: “el poeta jugaba despeinándole la escasa cabellera rubia, larga y lacia, y dejaba ver, con el movimiento de sus brazos, las dos pulseras esclavas que llevaban todos ellos” (82). Mateo ve este coqueteo como una aberración del género masculino porque rompe con la inercia heteronormal: “no hay derecho a poner en ridículo el sexo. Así se siembra esa duda y llega el día en que no se sabe los que lo son no ni los que no son” (83). Para Mateo, el poeta es un enfermo porque ya ni siquiera se puede identificar apropiadamente, pero esta falta de distinción es más por género que por sexualidad en sí.

Esta relación obtusa entre género y sexualidad alcanza su mayor visibilidad al final de la obra, con el asesinato de Luisa por parte de Manolo. Todo comienza con la frivolidad y alegría de la fiesta, pero sólo para ser contrarrestado por el sonido de una bala que proviene de un cuarto con un hombre y dos mujeres, una muerta y la otra desmayada. El narrador, volviendo a la masculinidad de

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Manolo, ratifica su opinión: “No se concebía como aquel hombre débil y sin voluntad había podido matar por celos, unos celos ridículos, de otra mujer” (88). Estos celos no sólo desafían la masculinidad de Manuel, sino también a la sociedad española porque el hombre español se ve desafiado por una mujer, un ser inferior a su sexualidad*. Pero a la misma vez, el narrador desdeña el homoerotismo de Luisa y Mercedes, clasificando de nuevo la homosexualidad como una enfermedad: Era preciso prevenirse, era menester atajar aquella enfermedad, aquella fiebre, aquella viruela, aquel tifus, aquel cáncer, que aparecía tan arteramente; se imponía aislar, vacunar, curar a los enfermos. No podía consentirse a la tolerancia si no se quería que la enfermedad se ramificase para corroer y comerse toda la belleza del ser moral […] llegando a convertirse en algo descarnado y trágico. (89) En este fragmento, el narrador desdeña la homosexualidad con muchísimo más ímpetu que en capítulos anteriores. Aquí ya no solo se entristece por esta orientación sexual, sino que también incita que se los aparte de la sociedad “normal” para curarlos.

También es notable el serpenteo que el narrador hace entre contar el incidente de una manera “literaria” y ofrecer consejos clínicos. El desprecio hacia Mercedes y Luisa también surge porque ambas mujeres siempre adoptaban un papel pasivo-femenino en sus

* Para Amy Bell, este final satisfice la agenda feminista de Burgos porque Luisa y Mercedes desafían este sistema patriarcal: “[Burgos] desexualizes [Mercedes and Luisa], showing that the reason for the lesbians’ passive pose is not blissful post-­‐coital lethargy but murder at the hands of a man who, upon discovering their homoerotic relationship, feels compelled to imitate the actions of a héroe of old Spain” (38-­‐39). Pero si bien es entendible el esfuerzo de Burgos por usar el homoerotismo lésbico como una técnica feminista, esto aún no explica, a mi manera de ver, la tristeza y desdén hacia la homosexualidad en Ellas y ellos.

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relaciones pasadas, ya sea en relaciones homosexuales o heterosexuales. Luisa (La Sirena) era a menudo un objeto erótico ante mujeres “marimachas” como La Baronesa y Juana, y a menudo era víctima de las agresiones físicas de Juana. Mercedes era muy protegida por Manuel hasta tal punto que lo dejó porque quería aislarla de la sociedad corrupta que él tanto aborrecía. El hecho de que estas dos mujeres “sumisas” tengan una relación sin una participación masculina ya de por sí destruye el paradigma masculino-activo/femenino-pasivo establecido por la sociedad patriarcal y que es tan defendido por Marañón en su obra clínica.

Burgos, tal vez en un intento de no dar tanta rienda suelta a su agenda feminista, decidió clasificar esta aventura “frívola” como una enfermedad para así no desafiar a su audiencia patriarcal, aunque esto significara relegar la homosexualidad a una patología psicológica que tenía que ser eliminada.

Ellas y ellos es una obra que explora, aunque con una perspectiva serpentina, la homosexualidad en la España de comienzos del siglo veinte, que vino acompañada con las nuevas teorías sexuales turbulentas de Sigmund Freud. Pero a Burgos no le interesaba Freud tanto como las opiniones de su íntimo amigo Marañón acerca de la teoría freudiana de la intersexualidad y de por qué era de suma importancia analizar los desvíos sexuales, en particular en el mundo aristocrático, donde eran tan comunes y a la misma vez considerados como una frivolidad social de la alta burguesía (Fuentes 67). La trama de Ellas y ellos investiga a fondo este dilema. Se enfoca en las reuniones frívolas de la clase alta con sus personajes de sexualidades periféricas como Luisa, Juana, Mateo, y Mercedes y termina concluyendo que la homosexualidad es una enfermedad que hay que atajar antes de que se esparza como un cáncer y termine por acabar con la moralidad de la alta alcurnia.

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Pero, como defensa parcial de Burgos, vale la pena destacar que a lo mejor utilizó la homosexualidad (o al menos el lesbianismo) como una técnica auto-hegemónica contra el sistema patriarcal que seguía dominando la primera mitad del siglo veinte, incluso dentro del paradigma psicoanalítico supuestamente innovador. Sin embargo, no por eso la homosexualidad deja de ser descrita como una enfermedad en su obra, y mientras que es entendible que esto provenga de Marañón y su deseo casi obsesivo de heteronormalizar al ser humano, es necesario dejar en claro que Ellas y ellos tiene esta gran tara de por medio. Si bien Burgos fue pionera al advocar la educación de la mujer y su independencia del sistema patriarcal, su trato de la homosexualidad deja a veces mucho que desear y es necesario que el mundo académico investigue más a fondo este dilema, en particular como Marañón influenció su perspectiva acerca de la sexualidad.

Citas bibliográficas Bell, Amy. “Deconstructing the ‘Sleep-Death Equation’ and the Misogynistic Marquis: Carmen de Burgos’s Ellas y ellos ó ellos y ellas”. South Atlantic Review 71.2. (2006): 31-47.

Bieder, Maryellen. “Carmen de Burgos: Modern Spanish Woman.”

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Burgos, Carmen. Ellas y ellos ó ellos y ellas. Madrid: Alrededor del Mundo, 1917.

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Carpintero, Helio y Vicenta Mestre. Freud en España: Un capítulo de la historia de las ideas en España. Valencia: Promolibro, 1984.

Finney, Gail. Women in Modern Drama: Freud, Feminism, and European Theater at the Turn of the Century. Ithaca: Cornell UP, 1989.

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Freud, Sigmund. Three Essays on the Theory of Sexuality. Trans. James Strachey. London: Imago Publishing Company, 1949.

Fuentes, Pablo. “Apios, bufos, y sapísimos: La identidad homosexual en la literatura española (1874-1936).” Claves de razón práctica. 137 (2003): 62-69.

Glick, Thomas. “The Naked Science: Psychoanalysis in Spain, 19141948.” Comparative Studies in Society and History 24.4 (1982): 533-571.

Kirkpatrick, Judith. Redefining Male Traditions: Novels by Early Twentieth-century Spanish Women Writers. Diss. Indiana University, 1992. Ann Arbor: UMI, 1993. Print.

Marañón, Gregorio. “Prologo: Breve ensayo sobre el sentido de los celos”. Quiero vivir mi vida. Ed. Carmen de Burgos. Doral: Stockcero, 2009.

Smith, Paul Julian. “The Theatre of García Lorca: Text, Performance, Psychoanalysis. Cambridge: Cambridge UP, 1998.

Starcevic, Elizabeth. “Carmen de Burgos, precursora del feminismo.”

Carmen de Burgos: Aproximación a la obra de una escritora comprometida. Almería: Instituto de Estudios Almerienses, 1996.

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Fernando Varela es un estudiante en el Honors College de Florida Atlantic University. Su campo de concentración es la literatura hispana con un énfasis en estudios de género y sexualidad.

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la gramática del ser: el lenguaje y la realidad en dos cuentos de Julio Cortázar

JACOB LIFTON Julio Cortázar realiza el desarrollo de la trama y los personajes en los cuentos cortos “Continuidad de los parques” y “La isla del mediodía” entre dos mundos: el de la ficción, y el de la realidad. En ambas obras, el mundo “ficticio” se materializa a través del deseo del protagonista de vivir en un mundo que es distinto del suyo. Al final, su deseo demasiado intenso de vivir una realidad anhelada eventualmente lleva al protagonista a la integración total del mundo real con el de la fantasía. En los dos casos, las narrativas marcan un solo nivel de realidad, pero a medida que avanzan las tramas, esa delineación clara se disuelve, dando lugar a un espacio metafísico que permite respuestas a cuestiones del ser y de la existencia.

Esta transición temporal y espacial se modula por entero a través de juegos gramaticales, de una manera que apenas se percibe a primera lectura. Con sólo la gramática, el autor establece la perspectiva del protagonista con respecto a la fantasía, y con la gramática, la confunde. En última instancia, la gramática de Cortázar trasciende su papel de simple fundamento estructural: la gramática se convierte en vehículo

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imprescindible de la trama y subraya la fragilidad de la línea entre los espacios de realidad y ficción.

En “Continuidad de los Parques”, publicado en 1964 como parte de la compilación Final del juego, un hombre se dispone a leer la historia de dos amantes –un hombre y una mujer– que traman el asesinato del marido de ella, el cual resulta ser el lector mismo. Los hechos del cuento juegan con los límites entre realidad y ficción y es a través de los trucos del lenguaje que las palabras en sí empiezan a reflejar el contenido. La alternancia entre el pretérito y el imperfecto delimita los espacios de realidad y de ficción, y cifra la disociación del personaje cuando la novela lo absorbe. A lo largo de la historia, los cambios aspectuales del lenguaje marcan pasos entre un espacio y otro e indican cambios de sujeto y de temporalidad.

El aspecto –tipificado en el español por pretérito e imperfecto– es un fenómeno lingüístico que, diferente al tiempo verbal, codifica la perspectiva del hablante hacia un acontecimiento; como explican Patricia Lunn y Jane Albrecht, “[w]hen speakers can focus on the entirety of the past situation and therefore perceive it as a whole... they mark it with the preterit; when they perceive a past situation as out of focus and therefore unbounded, they mark it with the imperfect” (Lunn 228). Tomo de Lunn y Albrecht sus ideas sobre la utilización del pretérito y el imperfecto para realizar la exégesis de este cuento, lo que explico a continuación. El contraste entre pretérito e imperfecto implica la ubicación del hablante en relación con los acontecimientos relatados. A lo largo de “Continuidad de los parques”, Cortázar se aprovecha de esta información que transmite el aspecto verbal para construir la distinción entre la realidad del protagonista y la de la novela.

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En el cuento, cuando el foco narrativo está limitado al mundo real del protagonista, sus acciones sólo aparecen en el pretérito. A causa del uso del pretérito, podemos afirmar que estas acciones pertenecen al mundo “real” en que el protagonista vive. Hacia el principio del cuento, se narra que “después de escribir una carta a su apoderado y discutir con el mayordomo una cuestión de aparcerías, volvió al libro...dejó que su mano izquierda acariciara...y se puso a leer [el énfasis es mío],” todas las cuales componen acciones bien definidas en el tiempo (Cortázar 28). Esta definición temporal del pretérito –en contraste con la borrosidad vaga del imperfecto– imbuye las acciones con un aire de realismo y de este modo el protagonista está firmemente vinculado al mundo de lo real (Lunn 229). Vale notar que, aunque sí aparecen instancias del imperfecto en esta primera sección, se usan de manera esperada, empleadas simplemente para establecer el fondo donde resaltan los verbos en pretérito: “el estudio que miraba hacia el parque....su memoria retenía los nombres y los personajes...” (Cortázar 28). En las secciones del cuento que describen el mundo real, el imperfecto no se usa para indicar acción, sino para describir una condición, mientras que el pretérito marca acciones como acabadas y basadas en hechos. Esta “condición” permitirá el espacio de entrada de lo fantástico en lo real, se volverá el medio de continuidad entre ambos espacios.

Una vez entrado en el mundo del libro, el contraste claro entre acción y fondo que se materializa a través del contraste entre pretérito e imperfecto se desdibuja y establece un espacio distinto con su propia temporalidad. El resultado es el reforzamiento de la separación entre realidad y ficción. Mientras que las acciones del mundo real se puntualizan por el pretérito, los sucesos de la novela se hacen imprecisos por el uso del

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imperfecto. "Primero entraba la mujer, recelosa”, escribe Cortázar, “...ahora llegaba el amante, lastimada la cara por el chicotazo de una rama. Admirablemente restañaba ella la sangre con sus besos, pero él rechazaba las caricias” (Cortázar 28). En esta cita, los actos discretos, típicamente descritos en el pretérito, se escriben en el imperfecto ilimitado, lo cual anula toda esencia de realidad, por suspender la acción. Lunn y Albrecht atribuyen este efecto del imperfecto al hecho de que las situaciones ficticias son repetitivas y continuas por definición, dado que “stories are realized each time they are heard or read” (Lunn 229). Además, ya que el aspecto verbal transmite la perspectiva del hablante, aquí el uso del imperfecto involucra inherentemente el punto de vista del protagonistalector, quien percibe la acción novelística como carente de definición temporal en comparación con la claridad de su mundo inmediato. Así, el uso del pretérito para describir acciones en la realidad y el uso del imperfecto para acciones ficticias, anclan la perspectiva del protagonista en el mundo real, mientras que él observa pasivamente los acontecimientos de otra realidad posible.

A medida que la trama de la novela avanza y el protagonista real “[se deja] ir hacia las imágenes que se concertaban y adquirían color y movimiento”, este anclaje firme en la realidad se desvanece (Cortázar 28). La aparición abrupta del pretérito en el mundo novelístico señala un cambio total de perspectiva, desde la del protagonista sentado en su estudio a la de un personaje dentro de la novela, que percibe los acontecimientos ficticios como inmediatos a su mundo. Anteriormente, toda la acción de la novela aparece en el imperfecto –indicativo de la distancia entre el mundo del protagonista y la ficción– pero cuando los dos amantes “se separaron en la puerta de la cabaña,” se sugiere que el protagonista-lector ya no 168

experimenta los sucesos como ficción, sino como una nueva realidad en la cual se sumerge. En un sentido realista, se convierte en “testigo del último encuentro en la cabaña del monte” (Cortázar 28). Naturalmente, el protagonista físicamente está en su estudio leyendo, pero el cambio aspectual indica que también está dentro de la acción de la novela. Por último, esta contradicción sugiere que su deseo intenso por hundirse en la realidad novelesca ha producido una escisión entre su cuerpo y su mente, lo cual posibilita la sorpresa final del cuento.

El encuentro final entre el amante-asesino y el protagonistalector efectivamente fusiona el personaje del protagonista con el del marido condenado, resolviendo su escisión inicial en un nivel extremo; a partir de las últimas frases, él es integrante tanto de la realidad como de la ficción, lo cual está reflejado otra vez en la gramática. En esta última sección del cuento, la ausencia total de verbos impide la transmisión de información temporal y personal, y logra encarnar gramaticalmente la borrosa incorporación de los dos mundos. Mientras que el amante se acerca sigilosamente a su eventual víctima, ve “primero una sala azul, después una galería, una escalera alfombrada. En lo alto, dos puertas. Nadie en la primera habitación, nadie en la segunda. La puerta del salón, y entonces el puñal en la mano, la luz de los ventanales, el alto respaldo de un sillón de terciopelo verde, la cabeza del hombre en el sillón leyendo una novela” (29). Esta cita no sólo imbuye la lectura con la enumeración progresiva de un itinerario a través de un avance a tropiezos rápidos enfatizados por las comas, sino que también elimina la voz narrativa, cuya morfología verbal ha codificado detalles sobre perspectiva y tiempo a lo largo del cuento. Sin esta información, no está claro quién narra, ni cuándo, así que es imposible distinguir el nivel de realidad de la acción (Lunn 230). En este cuento, se podría llamar a esto un impulso puramente gramático por parte del

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lector (una figura que nos incluye a nosotros mismos) para estar inseguro del espectro continuo entre realidad y ficción, no solamente en el marco del cuento, sino dentro de nuestras propias vidas también.

Publicado por primera vez en 1966 en la compilación Todos los fuegos el fuego, “La isla al mediodía” juega similarmente con espacios liminales y los efectos creativos engendrados en el lenguaje. La historia sigue la misma estructura básica de “Continuidad de los parques”: el protagonista se divide a través de la fantasía, y el subsiguiente contacto entre los dos yo hace posible la incorporación de las dos permutaciones de la realidad. A diferencia de “Continuidad”, estas fases transitorias se modulan no tanto por el aspecto verbal del narrador como por el ritmo del lenguaje. Es decir, la gramática no produce un cambio de perspectiva, sino un cambio espacial; Marini sigue siendo Marini, pero en otro espacio, otro tiempo.

El cuento de Marini exhibe un foco particular en el tiempo y su significado, un tema que no aparece tanto en “Continuidad de los parques”, pero que facilita el contacto entre niveles de realidad. En el mundo de Marini, la única constante es el vuelo repetido sobre la isla griega de Xiros, que tiene lugar cada lunes, jueves, y sábado al mediodía sin falta. Para él, el resto de su simple existencia está compuesta de periodos de monotonía brumosa, intervalos vagos entre los pocos minutos en que vuela sobre la isla. Este procedimiento inexorable de pausas y movimientos borrosos se codifica en el ritmo del lenguaje del narrador, el cual sigue el hilo del tiempo tal como lo percibe Marini con una exactitud sorprendente; descripciones de los sucesos difusos de su vida fluyen sin descanso hasta entremezclarse, pero sus ensoñaciones mientras estudia los contornos de la isla están bien articuladas y prolongadas. Por 170

ejemplo, mientras describe unos sucesos de su vida, cuenta el narrador que a Marini: le hizo gracia la palabra kalimera y la ensayó en un cabaret con una chica pelirroja, se acostó con ella, supo de su abuelo en Odos y de unos dolores de garganta inexplicables. En Roma empezó a llover, en Beirut lo esperaba siempre Tania, había otras historias, siempre parientes o dolores; un día fue otra vez la línea de Teherán, la isla a mediodía. (Cortázar 85) Lo que se ve aquí es una manía incesante de narrar un acontecimiento tras otro, sin marco ni referencia a un tiempo fijo (salvo el mediodía), lo que produce en el lector el mismo sentido de monotonía insensata que siente Marini. De modo semejante, al alcanzar el pico de la obsesión de Marini, se narra que “[no] llevaba demasiado la cuenta de los días; a veces era Tania en Beirut, a veces Felisa en Teherán....todo un poco borroso.... llenando las horas antes o después del vuelo, y en el vuelo todo era también borroso y fácil y estúpido hasta la hora de ir a inclinarse sobre la ventanilla de la cola”, un ejemplo perfecto en que el lenguaje refleja concretamente su contenido, y lo refuerza con significado adicional (Cortázar 86-87).

En contraste, durante los momentos en que Marini reflexiona sobre la isla y se deja llevar por su imaginación fuera de la redundancia brutal de su vida, el lenguaje adquiere un carácter calmado y mesurado. A través de este lenguaje, se establece una disparidad entre la temporalidad del mundo real y la de la fantasía. En un momento de ensueño, cuando Marini está pasando por la isla, se relata que “ese día las redes se dibujaban precisas en la arena, y Marini hubiera jurado que el

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punto negro a la izquierda, al borde del mar, era un pescador que debía estar mirando el avión”, una reflexión detallada, lenta, y bien expresada en comparación con la locura frenética de la realidad (Cortázar 87). Eventualmente, cuando Marini empieza a fantasear intensamente sobre su estancia en Xiros, la voz narrativa exude una tranquilidad que está simplemente ausente de las partes anteriores; la utilización de extensas descripciones sensoriales diluyen la acción, estableciendo un ritmo controlado y suave. Aquí, el mundo de la imaginación está caracterizado por una temporalidad extensa, casi mítica, lo cual se observa a través del ritmo sosegado del lenguaje; estas pausas meditativas en la narración, juntas con los flujos rápidos de movimiento, simulan directamente la estructura de la vida de Marini: vacilan constantemente entre realidad monótona y ficción pausada. Al mirar el ritmo narrativo, entonces, se puede determinar en qué espacio mental está Marini –el del avión o el de la isla–.

El extraño viaje desde el avión a la isla marca espacialmente un traslado de una realidad a otra y la resultante escisión del personaje, pero ocurre de tal manera que apenas se percibe al leerlo; el flujo gramatical del lenguaje crea una secuencia de movimientos espaciales. La falta de acción de los verbos refleja la relación paradójica entre la simultánea acción e inacción de soñar; además, la rapidez con que se realiza esta transición demuestra la vaguedad de la barrera entre ficción y realidad.

En el clímax de su fascinación por la isla, pegado a la ventana, Marini se deja fantasear que llegaría a la isla por medio de “un tren nocturno, un primer barco, otro barco viejo y sucio, la escala en Rynos, la negociación interminable con el capitán de la falúa, la noche en el puente pegada a las estrellas, el sabor del anís y del carnero, el amanecer entre las islas” (87). Como los momentos finales de “Continuidad de los parques”, esta 172

transición al mundo ficticio es atemporal e impersonal, pero logra producir la ilusión de movimiento mediante su flujo rápido; lógicamente, el Marini real está sentado todavía en el avión – inmóvil e inactivo– pero el Marini imaginado está viajando millas y millas, hasta estar completamente sumergido en el mundo de Xiros. Cortázar deja pistas léxicas de este espacio transitorio entre realidad y ficción a lo largo de la cita: las palabras “escala”, “puente”, y “amanecer” representan colectivamente los espacios entre espacios, los tiempos entre noche y día, simbólicos del espacio quimérico entre el mundo real y el sueño (Cortázar 87). Así, esta simple frase –que elude la atención del lector a primera lectura– encarna a nivel gramatical varias capas de la relación entre realidad y ficción, y refleja cómo su coexistencia inevitable da lugar a transiciones entre distintas facetas del ser.

El episodio final de “La isla al mediodía” –en el que Marini se rescata a sí mismo de los restos del avión caído– describe la reincorporación de Marini en el mundo real y el imaginado, y la unión sucesiva del Marini del avión con el de la isla. Esta integración se manifiesta físicamente por la colisión del avión con el agua, pero también –y de modo quizás más importante y más sutil– se hace evidente al nivel del lenguaje: “Remolcándolo poco a poco”, Marini arrastra al cuerpo de los escombros, que está “sangrando por una enorme herida en la garganta” y que es efectivamente su cuerpo, hasta la orilla de la isla (Cortázar 89). Aquí, Cortázar emplea verbos transitivos – como “remolcar” para describir la acción que ejerce Marini sobre el cuerpo externo– indicando para el lector la dualidad de las dos entidades. No obstante, una vez llegados a la orilla –lo que señala la integración total del Marini del avión con el mundo de la isla– estas mismas acciones se describen con verbos reflexivos, y por lo tanto, se dirigen hacia él mismo. Al

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ver el cuerpo de Marini tendido en la arena, los habitantes de la isla se preguntan “cómo había tenido fuerzas para nadar a la orilla y arrastrarse desangrándose hasta ahí” (Cortázar 89).

Gramaticalmente esta cita demuestra la verdadera agencia detrás de la acción de “arrastrar” (esencialmente, “remolcar”) y revela la resolución final de la escisión de Marini. Después de esta cita, la voz narrativa permanece apartada de la perspectiva de Marini, quien ahora yace atrapado en su propio cuerpo muerto. En esta última sección del cuento, un truco de gramática es la única indicación de la unión de los dos Marinis.

Este truco gramático convierte el lenguaje de un mero mediador entre concepto y lector en un fundamento esencial para la transmisión de ideas.

El lenguaje de estos dos cuentos de Cortázar es curioso, porque es a la vez el contenedor de una historia y su facilitador.

Cortázar parece interesarse no sólo en lo que significa una palabra, sino también en lo que pueden expresar sus elementos más básicos. Por consiguiente, tanto en “Continuidad de los parques” como en “La isla al mediodía”, el poder simbólico de la historia alcanza nuevos niveles por medio de la gramática; los sucesos de la historia están empotrados en y son inseparables del lenguaje. La dualidad pretéritoimperfecto complica y confunde los mundos de la realidad y de la ficción, el ritmo los delimita, y la ausencia de elementos gramaticales claves borra la frontera entre los dos. Estos efectos en su conjunto, al ser incluidos en cuentos de ficción, construyen una extraña especie de mise-en-abyme para el lector, que inevitablemente se ve involucrado en los planteamientos sobre la realidad, poniendo en cuestión lo verdadero con respecto a lo ficticio. Como los personajes que apenas perciben sus transiciones entre un mundo y otro, el lector las pasa por alto, preocupado más por el significado 174

semántico de las palabras que por las pistas gramaticales que ha dejado Cortázar. Y así el autor nos plantea dos preguntas importantes en su juego: ¿Es la ficción falsa si produce sensaciones tangibles y mensurables? ¿Es la realidad real si no es capaz de provocar tales sensaciones?

Citas bibliográficas Cortázar, Julio. “Continuidad De Los Parques.” Ed. Aurora Bernárdez. La Autopista Del Sur Y Otros Cuentos. New York: Penguin, 1996. 28-29.

Cortázar, Julio, and Peter R. Bearsell. “La isla al mediodía.” Siete cuentos: Manchester UP, 1994. 83-90.

Lunn, Patricia V., Jane W. Albrecht. “The Grammar of Technique: Inside ‘Continuidad de los parques.’” Hispania, Vol. 80, No. 2 (May, 1997). 227-233.

Jacob Lifton es recién graduado de Cornell University, dónde concluyó sus estudios de la literatura española e hispánica el mayo pasado. El año entrante matriculará en la escuela de medicina, pero va a mantener su interés por la lengua española para siempre.

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