Antologia del curso manejo de estrategias didácticas by Odin Hernandez

COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE MICHOACÁN DIRECCIÓN ACADÉMICA Departamento de Metodología Educativa. Departamento de Formación y Actualización.

ANTOLOGÍA DEL CURSO: Manejo de estrategias didácticas

Morelia Mich. Enero del 2014.

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Una interpretación constructivista Frida Díaz Barriga Arceo Gerardo Hernández Rojas McGRAW-HILL, México, 1999

Nota: Para este curso sólo tomaremos los capítulos 5 y 6

Capítulo 5 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Introducción Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanza Tipos de estrategias de enseñanza: características y recomendaciones para su uso Estructuras de texto: implicaciones de enseñanza

Lineamientos generales pare el empleo de las estrategias de enseñanza Sumario Actividades de reflexión - enseñanza

INTRODUCCIÓN La investigación sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las décadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayudó de manera significativa a forjar el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporáneo. Este, sustentado en las teorías de la información, la psicolingüística, la simulación por computadora, y la inteligencia artificial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representación y naturaleza del conocimiento y de fenómenos como la memoria, la solución de problemas, el significado y la comprensión y producción del lenguaje (Aguilar, 1982; Hernández, 1991). Una línea de investigación impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado en el diseño de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales, así como a mejorar su comprensión y recuerdo. Pueden identificares aquí dos líneas principales de trabajo iniciadas desde la década de los setenta: la aproximación impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje; y la aproximación inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con éxito de manera autónoma (Levin, 1971; Shuell, 1988.

En el caso de la aproximación impuesta, las "ayudas" que se proporcionan al aprendiz pretender facilitar intencionalmente un procesamiento mas profundo de la información nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseñador de materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseñanza. De este modo, podríamos definir a las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Por su parte, la aproximación inducida, comprende una serie de "ayudas" internalizadas en el lector; éste decide cuándo y por qué aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender, recordar y usar la información. Ambos tipos de estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; aún cuando en el primer caso el énfasis se pone en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía oral o escrita (lo cual es tarea de un diseñador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz. La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos, entre otros (Díaz Barriga y Lule, 1978). A su vez, la investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de intervención cuyo propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en áreas v dominios determinados (comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de problemas, etcétera). Así, se ha trabajado con estrategias como la imaginería, la elaboración verbal y conceptual, la elaboración de resúmenes autogenerados, la detección de conceptos clave e ideas tópico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje. Nótese que en ambos casos se utiliza el término estrategia, por considerar que el profesor o el alumno, según el caso, deberán emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rígidos) a distintas circunstancias de enseñanza. En el caso del presente capitulo, nuestro interés se centra en presentar una serie de estrategias de enseñanza, las cuales serán detalladas en particular en su forma 2

sugerida de uso. Posteriormente, como complemento a este capítulo, en el siguiente se explicarán las estrategias de aprendizaje.

CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA A continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (véase Díaz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos así como en la dinámica de la enseñanza (exposición, negociación, discusión, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes: Cuadro 5.1 Estrategias de enseñanza. Objetivos

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. generación de expectativas apropiadas en los alumnos.

Resumen

Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.

Organizador previo

Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

Ilustraciones

Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema especifico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).

Analogías

Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Preguntas intercaladas

Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la practica, la retención y la obtención de información relevante.

Pistas topográficas y discursivas

Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

Mapas conceptuales y redes semánticas

Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras textuales

Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.

Objetivos o propósitos del aprendizaje Resúmenes Ilustraciones Organizadores previos Preguntas intercaladas Pistas topográficas y discursivas Analogías Mapas conceptuales y redes semánticas Uso de estructuras textuales

En el cuadro 5.1 encontrara en forma sintetizada, una breve definición y conceptualización de dichas estrategias de enseñanza. Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente (véase figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasificación de las estrategias de enseñanza, basándonos en su momento de uso y presentación. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras. A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.

Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes (véase Cooper, 1990; Díaz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda clasificación que a continuación se describe en forma breve (véase cuadro 5.2).

Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al termino del ciclo o situación educativa.

Cuadro 5.2 Clasificación de las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo elicitado. Proceso cognitivo en el que incide la estrategia

Tipos de estrategia de enseñanza

Activación de conocimientos previos

Objetivos o propósitos Preinterrogantes

Generación de expectativas apropiadas

Actividad generadora de información previa

Orientar y mantener la atención

Preguntas insertadas Ilustraciones Pistas o claves tipográficas o discursivas

Promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas)

Mapas conceptuales Redes Semánticas Resúmenes

Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas)

Organizadores previos Analogías

La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.

El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso. Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de información previa (por ejemplo, lluvia de ideas; véase Cooper, 1990), la enunciación de objetivos, etcétera. Estrategias para orientarla atención de los alumnos Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito y el uso de ilustraciones.

Estrategias pare organizar la información que se ha de aprender Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lógica y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organización entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominándolo: construcción de "conexiones internas". Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos incluir en ellas a las de representación visoespacial, como mapas o redes semánticas y a las de representación lingüística, como resúmenes o cuadros sinópticos. Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integración entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas".

Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías. A partir de lo anterior, en el cuadro 5.3 se presentan de manera resumida los principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las estrategias. Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, etcétera). Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseñanza presentadas. TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: CARACTERISTICAS Y RECOMENDACIONES PARA SU USO

Objetivos o intenciones Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares, así como los efectos esperados que se pretender conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar. Como han señalado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situación educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier situación didáctica, uno o varios agentes educativos (v. gr., profesores, textos, etcétera) desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta dirección y con uno o mas propósitos determinados. Un currículo o cualquier practica educativa sin un cierto planteamiento explicito (o implícito, como en algunas practicas educativas no escolarizadas) de sus objetivos o propósitos, quizá derivaría en cualquier otro tipo de interacción entre personas (v. gr., charla, actividad mas o menos socializadora, etcétera) que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben.

Cuadro 5.3 Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos. Estrategias de Enseñanza

Efectos esperados en el alumno

Objetivos

Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido

Ilustraciones

Facilita la codificación visual de la información

Preguntas intercaladas

Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido Resuelve sus dudas Se autoevalúa gradualmente

Pistas tipográficas

Mantiene su atención e interés Detecta información principal Realiza codificación selectiva

Resúmenes

Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender

Organizadores previos

Hace más accesible y familiar el contenido Elabora una visión global y contextual

Analogías

Comprende información abstracta Traslada lo aprendido a otros ámbitos

Mapas conceptuales y redes semánticas

Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones

Estructuras textuales

Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto

En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un mínimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa y además desempeñan un importante papel orientativo y estructurante de todo el proceso.

Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos deben tener un cierto nivel de concretización apropiado (grado de especificidad en su formulación) y con la aceptación también de la función relevante que desempeñan en las actividades de planificación, organización y evaluación en la actividad docente, vamos a situarnos en el piano instruccional, centrándonos en describir como los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de enseñanza. En este sentido, una primera consideración que debemos señalar, radica en la necesidad de formularlos de modo tal que estén orientados hacia los alumnos. Los objetivos no tendrían sentido si no fueran comprensibles para los aprendices o si éstos no se sintieran aludidos de algún modo en su enunciación. De este modo, es pertinente puntualizar que deben ser construidos en forma directa, clara y entendible (utilizando una adecuada redacción y vocabulario apropiados para el alumno), de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciación las actividades, contenidos y/o resultados esperados que deseamos promover en la situación pedagógica. Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes (véase Cooper, 1990; Garcia Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaria, 1995; Shuell, 1988): ¾ Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje. ¾ Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo. ¾ Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender. ¾ Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al término de una clase, episodio o curso. ¾ Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo. ¾ Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus actividades de automonitoreo y de autoevaluación. Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones pare el uso de los objetivos los siguientes aspectos: 1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que intense conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado pare sus aprendices y pica que estos den su interpretación pare verificar si es o no la correcta. 2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseñanza o de aprendizaje. 3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los objetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo).

4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase. 5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.

Capítulo 6 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: FUNDAMENTOS, ADQUISICIÓN Y MODELOS DE INTERVENCIÓN Introducción: ¿Qué significa aprender a aprender? ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? Clasificaciones (le las estrategias de aprendizaje

Metacognición y autorregulación del aprendizaje Entrenamiento en estrategias de aprendizaje Sumario Actividades de reflexión

Adquisición de las estrategias de aprendizaje

Con base en los modelos teóricos y la investigación realizada a nivel internacional, en este capítulo se presenta una revisión de los fundamentos, características y limitaciones de las estrategias de aprendizaje en general. La preocupación central que motivó su creación radica en el análisis de por qué, a pesar de los múltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos niveles, éstos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto ocurre así, porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en su forma de enseñarlos. Como resultado, la mayor parte de los cursos de "hábitos de estudio", "círculos de lectura" o "talleres de creatividad", han logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difícilmente transferibles a las situaciones de estudio cotidianas.

INTRODUCCION: ¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER A APRENDER? Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épocas, es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices altamente dependientes de la situación instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y útiles ante las más diversas situaciones. Hoy más que nunca, quizás estemos más cerca de tan anhelada meta gracias a las múltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a éstos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y función de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratégica. A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didácticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque: • •

Controlan sus procesos de aprendizaje. Se dan cuenta de lo que hacen. 11

• •

Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos v dificultades. • Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación. • Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. ¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (véase Monereo, 1990; Nisbet v Schucksmith, 1987). Sin embargo. en términos generales, una gran parte ale ellas coinciden en los siguientes puntos: • • •

Son procedimientos. Pueden incluir varias técnicas. operaciones o actividades especificas. Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. • Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente. • Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas). • Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más. Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición más formal acerca del tema que nos ocupa:

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que éste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (véase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983). Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras estrategias que revisamos en el capítulo anterior y que llamamos de enseñanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que éste sea (v. gr., el niño, el alumno, una persona con discapacidad mental, 1111 adtrl1o, etcétera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sol)¡-(, algún contenido de aprendizaje.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo: 1. Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos. recuperación, etcétera. 2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento; también usualmente se denomina "conocimientos previos". 3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cómo conocer. 4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos. recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.) lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento. Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al descubierto. a través de la investigación realizada en estos temas, la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es evidente que aún nos hace falta mas información para comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre éstos. En resumen, algunas de las influencias y relaciones más claras entre ellos, son las siguientes: Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos básicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los años. Una excepción que destaca es la referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio mental) con la edad (de la niñez temprana a la adolescencia), tal como lo han demostrado algunos investigadores neopiagetianos por ejemplo R. Case y J. Pascual-Leone.

El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesión y uso eficaz de estrategias generales y específicas de dominio, así como de una adecuada organización cognitiva en la memoria a largo plazo (véase Chi y Glaser, 1986; Pozo, 1989). Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios específicos: módulos), puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas. Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recíproca entre el conocimiento esquemático y la aplicación del conocimiento estratégico (Garner y Alexander, 1989). Además de la relación causal entre la aplicación de estrategias y el conocimiento esquemático, antes mencionada, se sabe, por ejemplo: •

Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje, pueden requerir muy poco del viso de estrategias alternativas, cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio particular. • En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compañeros, aquéllos resultan más beneficiados que estos últimos. • Se ha encontrado también que algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base de conocimientos esquemática, pueden actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrategias que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y así no fracasar ante las situaciones de evaluación futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990). Del conocimiento estratégico, tema de este capítulo, podernos decir por el momento varias cuestiones además de lo ya antes dicho y de lo que será expresado con cierta profundidad a lo largo del capítulo. En primer lugar, puede decirse también que existen formas más, generales y otras más específicas. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tópicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar entre estrategias generales y específicas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Véase, por ejemplo, Kirby, 1984 citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el término "microestrategias", para las estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias'°, para el caso de las estrategias metacognitivas.) Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de especificidad que a veces hace confundir al término estrategia con técnica o hábito de estudio o aprendizaje. Nos parece que la distinción

fundamental entre cada uno debe referirse al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En este último sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les concibe como simples técnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"), aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de enseñarlas (véase Muriá, 1994), No existen, tal como parece demostrarlo la literatura especializada, estadios o etapas de desarrollo (en el sentido estricto del término) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas de éstas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, mientras que otras en momentos más tardíos del desarrollo. Dependerá del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo, sí es posible describir las fases de adquisición o internalización de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aquí, son los siguientes: •

Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que otras se aprenden muy fácilmente, incluso parecen surgir "espontáneamente" (Garner y Alexander, 1989). • Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares, mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre sí). • El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribución "internos") del aprendiz y de que éste las perciba como verdaderamente útiles. • La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también depende en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propósitos de los profesores cuando éstos enseñan o evalúan (Ayala, Santiuste y Barriguete. 1993), la congruencia con las actividades evaluativas, y las condiciones que afectan el uso espontáneo de las estrategias (Thomas y Rohwer, 1986). Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, éste desempeña un papel fundamental en la selección y regulación inteligente de estrategias y técnicas de aprendizaje (más adelante le dedicaremos una sección especial a tal conocimiento). En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, todavía haría falta mencionar la intervención de los procesos motivacionales (discutidos ya en un capítulo anterior de esta obra, por lo que no nos detendremos en ello aquí), tales como los procesos de atribución, expectativas y establecimiento de objetivos, de los cuales se reconoce cada vez más su influencia en la aplicación de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunos autores han utilizado el término estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos. Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje, y se incluyen, entre otras, estrategias para

favorecer la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.; Weinstein y Underwood, ob. cft.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la información que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz.

ESQUEMA INTEGRADOR DE ESTRATEGIAS Y PROCESOS

Estructuras y procesos metacognitivos

Situados: Culturalmente Históricamente Institucionalmente

Motivación y efectividad

Estructuras y procesos cognitivos

Continúa planificación, control y evaluación

Identidad personal Motivación Expectativas Reacciones afectivas Evaluación Competencia y control

Continuo uso de estrategias

(Tomado de Elosúa y García, 1993)

A manera de resumen, vale la pena presentar un esquema integrador (véase figura) propuesto por Elosúa y García (1993), donde se vislumbran claramente algunas de las relaciones comentadas, entre los distintos componentes que se encuentran involucrados en el uso de las estrategias de aprendizaje.

CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Intentar una clasificación consensual v exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea difícil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o especificas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan, etcétera. Aun así, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se analizan las estrategias según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990); en la otra se agrupan las estrategias según su efectividad para determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las

características detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad el las obras de los autores citados.) Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Véase Kail, 1984). Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la información. La estrategia básica es un repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo), CUADRO 6.1 Una clasificación de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990). Proceso

Tipo de estrategia

Finalidad u objetivo

Aprendizaje memorístico

Recirculación de la información

Repaso simple

Repetición simple acumulativa

Apoyo al repaso (seleccionar)

¾ ¾ ¾

Subrayar Destacar Copiar

Procesamiento simple

¾ ¾ ¾ ¾

Palabra clave Rimas Imágenes mentales Parafraseo

Procesamiento complejo

Aprendizaje significativo

Elaboración

Organización

Recuerdo

Recuperación

Clasificación de la información

Técnica o habilidad y

Elaboración de inferencias ¾ Resumir ¾ Analogías ¾ Elaboración conceptual ¾ Uso de categorías

Jerarquización y organización de la información

¾ ¾ ¾

Redes semánticas Mapas conceptuales Uso de estructuras textuales

Evocación de la información

¾ ¾

Seguir pistas Búsqueda directa

el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho puede decirse que

son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989). Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosúa y García, 1993). Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual (v. gr., imágenes visuales simples y complejas) y verbal-semántica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboración inferencial o temática, etcétera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales. Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de la información, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información y/ o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz (véase Monereo, 1990; Pozo, 1990). Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retención mayor que la producida por las estrategias de recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica. Por último, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperación de la información, las cuales son aquellas que permiten optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episódica o semántica). Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperación. La primera, llamada "seguir la pista", permite hacer la búsqueda de la información repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la información que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrás) para recordar el evento de nuestro interés. La segunda, se refiere al establecimiento de una búsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la información demandada, por lo que se denomina "búsqueda directa". La primera, se relaciona con información de tipo episódica y es útil cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentación de la información y el recuerdo; mientras que la

segunda se utiliza cuando la información almacenada es de carácter semántico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido más tiempo entre los procesos mencionados. Alonso (1991) también ha propuesto una clasificación de las estrategias con base en el tipo de información sobre la naturaleza de la información que se ha de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus alumnos. En la clasificación propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximación inversa a la anterior, ya que las estrategias son clasificadas según el tipo de contenidos declarativos (véase capítulo 2) para los que resultan de mayor efectividad. (Véase cuadro 6.2.) Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje de información factual dentro de los escenarios escolares. La información factual se presenta de diversas formas en la enseñanza, tales como datos (aprender símbolos químicos o matemáticos, fórmulas, datos numéricos, fechas históricas, etcétera), listas de palabras o términos (como los nombres de países de algún continente, los nombres de los ríos de alguna región, los elementos que componen un medio ecológico, o los que intervienen en algún proceso físico, etcétera) o pares asociados de

CUADRO 6.2 Clasificación de estrategias, a partir del tipo de contenidos declarativos que se ha de aprender (inspirada en Alonso, 1991). Tipo de material que ha de aprenderse Información factual: ¾

Datos

Pares de palabras

Listas

Tipos de estrategias ¾

Repetición • Simple • Parcial • Acumulativa

¾ Organización categorial ¾ Elaboración simple de tipo verbal o visual • palabra-clave • imágenes mentales

Información conceptual: ¾

Conceptos

Proposiciones

Explicaciones (textos)

Representación gráfica • redes y mapas conceptuales

¾ Elaboración • tomar notas • elaborar preguntas ¾ Resumir ¾ Elaboración conceptual

palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales de los países, etcétera). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos. Además, el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de información conceptual de mayor complejidad. Para el caso del aprendizaje de información conceptual, también se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (véase figura 6.2). Evidentemente, el aprendizaje de conceptos, proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la fotosíntesis, de los factores causales implicados en la Revolución Mexicana, sobre alguna explicación teórica de cualquier disciplina, etcétera) exige un

tratamiento de la información más sofisticado y profundo que el aprendizaje de información factual. Por último, Beltrán (1987) ha elaborado una clasificación exhaustiva de habilidades cognitivas en un sentido más amplio que las anteriores, y la desarrolló en función de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la realización de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas, y es la siguiente: Habilidades de búsqueda de información •

Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia. • Cómo hacer preguntas. • Cómo usar una biblioteca. • Cómo utilizar material de referencia. Habilidades de asimilación y de retención de la información • • • • •

Cómo escuchar para lograr comprensión. Cómo estudiar para lograr comprensión. Cómo recordar cómo codificar y formar representaciones. Cómo leer con comprensión. Cómo registrar y controlar la comprensión.

Habilidades organizativas • • • •

Cómo establecer prioridades. Cómo programar el tiempo de forma correcta. Cómo disponer los recursos. Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo.

Habilidades inventivas y creativas • • • • • • •

Cómo desarrollar una actitud inquisitiva. Cómo razonar inductivamente. Cómo generar ideas, hipótesis, predicciones. Cómo organizar nuevas perspectivas. Cómo emplear analogías. Cómo evitar la rigidez. Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños.

Habilidades analíticas • • •

Cómo desarrollar una actitud crítica. Cómo razonar deductivamente. Cómo evaluar ideas e hipótesis.

Habilidades en la toma de decisiones • •

Cómo identificar alternativas. Cómo hacer elecciones racionales.

Habilidades de comunicación •

Cómo expresar ideas oralmente y por escrito.

Habilidades sociales • • • •

Cómo evitar conflictos interpersonales. Cómo cooperar y obtener cooperación. Cómo competir lealmente. Cómo motivar a otros.

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras • • • • • • • • • •

Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva. Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado. Cómo enfocar la atención a un problema. Cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema difícil. Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando. Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra. Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades. Conocer las demandas de la tarea. Conocer los medios para lograr las metas. Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias.

ADQUISICIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teorías evolutivas utilizan el término. Sin embargo, sí es posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparición de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas. Lo que sí puede afirmarse, casi sin ningún cuestionamiento que lo impugne, es la identificación y descripción de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisición de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje. En este apartado, expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos, con un énfasis especial en el problema de las fases de adquisición. Varios autores, especialmente aquellos que han hecho investigación sobre este tema en el campo del desarrollo de la cognición y de la memoria (J. Flavell, A. Brown y S. Paris), se han abocado a trabajar sobre el primer asunto (véase Flavell, 1993; García Madruga, 1991; Kail, 1984).

A partir de las investigaciones realizadas por J. Flavell y su grupo, a principios de los setenta, dirigidas a indagar lo que los niños pequeños eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias de memoria, encontraron algunos asuntos de relevancia singular que merece la pena comentar aquí. Se demostró por ejemplo, que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 años) los niños parecían ser capaces de utilizar, sin ningún tipo de ayuda, estrategias de repaso de la información ante una tarea que las demandaba. También se demostró que unos años después (a los 9 o 10 años) los niños son capaces de utilizar, también de forma espontánea, una estrategia de categorización simple para recordar listas de cosas y objetos. Se demostró en varios estudios, que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es titubeante, pero su aplicación mejora paulatinamente con la adquisición respecto a las estrategias y con los años. Un hallazgo más interesante fue revelar que los niños de edad preescolar ya eran capaces de utilizar los dos tipos de estrategias y beneficiarse de su recuerdo cuando se les enseñaba directamente a hacerlo. Las diferencias evolutivas entre estos niños y los que las utilizaban espontáneamente (diferencias reales de varios años), se diluían por completo cuando se establecía una comparación en su ejecución en tareas de recuerdo. Otro asunto revelador encontrado en dichos estudios, fue demostrar la existencia de un patrón similar que describe la forma en que se adquieren estos recursos cognitivos. A través de varios trabajos (véase Flavell, 1970), se evidenció que los niños en edad preescolar no utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo. Con base en ello, se logró demostrar que estos niños sí eran capaces de hacer uso de los procedimientos estratégicos y que no tenían ningún "déficit mediacional" (como generalmente se pensaba). El déficit era más bien de "producción", puesto que podían utilizar las estrategias, aunque no de forma espontánea sino bajo condiciones de inducción. Sólo después, con la práctica de la estrategia, la deficiencia de producción desaparecía y los niños llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a voluntad cuando fueran requeridas ante tareas de aprendizaje y recuerdo. Por tanto, parecen ocurrir tres grandes momentos en la adquisición de toda actividad estratégica: primero, cuando no se tiene la competencia para producirla y utilizarla (déficit mediacional); segundo, cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla espontáneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (déficit de producción), y tercero, cuando se es capaz de producirla y utilizarla a voluntad. También en el campo de la metacognición se encontraron algunos datos relevantes, en el plano evolutivo. De nuevo fueron los trabajos de Flavell, junto con los de Brown, los iniciadores en este campo. El campo de la metacognición inició con el estudio de la metamemoria (conocimiento sobre lo que sabemos). En él Flavell demostró que los niños de nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes sobre su capacidad limitada para memorizar datos. De igual modo, se reveló que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las distintas variables metacognitivas (del sujeto, de la tarea, y de estrategias;

véase más adelante) implicadas en el uso de estrategias. Se ha documentado que la mejora del conocimiento metacognitivo se extiende hasta la adolescencia, para la mayoría de los dominios de aprendizaje. Según Flavell (1981, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987) las diferencias en la edad, existentes en la capacidad metacognitiva, se deben a que los niños mayores poseen un caudal mayor de conocimientos, una mejor organización de la capacidad, pero sobre todo, más destreza para utilizar esa información estratégicamente para fines específicos, porque se va estableciendo una vinculación cada vez más estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo. Garner y Alexander (1989) opinan que los pequeños no han desarrollado tal conocimiento porque aún no se han aproximado a reflexionar sobre el conocimiento y/o su cognición como objeto de conocimiento, ante tareas académicas; algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al gran número de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en su vida escolar, las cuales fungen como "catalizadores" y provocan la adquisición de este tipo de saberes. En el campo asociado de la regulación de la memoria y el conocimiento (otra área importante de la metacognición) las trabajos de Brown y sus colaboradores fueron más fructíferos. Las investigaciones de Brown se asociaron de forma considerable con el campo de la comprensión y aprendizaje de textos y se realizaron con una aproximación metodológica más sólida, dado que muchos de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y con una metodología basada fuertemente en el autorreporte (ambas líneas serán comentadas con más amplitud en un apartado posterior). En el ámbito anterior de la metacognición parecen haberse encontrado algunos datos claros de naturaleza evolutiva (se demostró que había una aparición relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que su desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia). En las actividades relacionadas con la regulación y control en la ejecución del uso de las estrategias, su manifestación en los niños parece depender más del tipo de tareas y de la situación planteada y no de la edad, al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en niños con edades muy tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difícil para ellos; véase Brown, 1987). Por su parte, Paris y sus colaboradores (véase Paris y Cross, 1983; Paris, Newman y Jacobson, 1985) han desarrollado una interpretación interesante sobre los factores que hacen posible la adquisición y uso de las estrategias. Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje. El primero es el llamado principio de "agencia", el cual se refiere a la toma de conciencia que logran los aprendices, en relación a la mejora que puede lograrse de los procesos de aprendizaje y memorización si se actúa intencional y voluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto quiere decir que los

pequeños llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de aprendizaje accidental o incidental que uno intencional (este último involucra un esfuerzo cognitivo distinto). En ello va involucrado el papel activo del agente, quien actúa directamente por medio de ciertas acciones autodirigidas para optimizar su funcionamiento. En un principio, los adultos (padres o enseñante) son los primeros modelos de agente activo que el niño reconoce, porque le enseñan (a través de situaciones de andamiaje) cómo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecución en alguna tarea de solución de problemas; más tarde, el niño logra entender que él puede desempeñar ese papel, y una vez que consigue interiorizarlo, llega a ser capaz de hacerlo por sí mismo. El segundo principio se refiere al reconocimiento del niño del "propósito de aprender", como tarea cognitiva específica distinta de otras actividades cognitivas que también puede hacer y conoce (por ejemplo, reconocer, percibir, etcétera). El niño descubre que el propósito de aprender va cambiando según distintos contextos, demandas y situaciones, lo cual le exige que también tome conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere de un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos. El tercero se denomina "principio de instrumentalidad", el cual se relaciona estrechamente con el anterior, en el sentido de que para el propósito establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos. Estos instrumentos o medios son las estrategias, por lo que es necesario reconocer su "valor funcional", su "eficacia" y una comprensión en términos de considerar la relación entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje. Conviene señalar que si un niño o aprendiz no está convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia, no la utilizará espontáneamente cuando se requiera.

CUADRO 6.3 Adquisición de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell, 1993). Fase 1: Estrategia no disponible

Fase 2: Uso inexperto de la estrategia

Fase 3: Uso experto (flexible) de la estrategia

Habilidad para Ejecutarla

Nula o pobre

Inadecuada (rígida)

Adecuada

Uso espontáneo ante tareas que lo exijan

Ausente

Presente

Intentos inducir su uso

Ineficaces

Eficaces

Innecesarios

Efectos sobre el Aprendizaje

Positivos

Regulación Metacognitiva

Inexistente

Baja

Alta

Vinculación con el dominio o tarea en que se aprendió

Fuerte

Débil

Posibilidad de Transferencia

Escasa

Alta

El niño toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas prácticas sociales en donde interviene cuando aprende. Los adultos, por lo general fungen como modelos y actúan como mediadores sociales, proporcionando formas concretas sobre cómo actuar, establecer propósitos y utilizar recursos para actuar prepositivamente en situaciones de aprendizaje. Así, los niños, al participar en dichas actividades, a veces creadas con toda intención para ellos mismos, van captando y apropiándose de cada uno de los principios y de los recursos estratégicos, para usarlos después en forma autónoma e independiente. Retomando ahora el segundo punto de interés sobre el asunto relativo a la identificación de las fases de adquisición de las estrategias, pueden exponerse los siguientes comentarios. Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisición de las estrategias, y partiendo también de las ideas vigotskianas de ZDP, internalización y de la llamada "ley de la doble formación" de lo inter a lo intrapsicológico (véase Vigotsky, 1979), proponemos sobre la base de la idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases básicas en el

proceso de adquisición-internalización de las estrategias (véase cuadro 6.3). En ella se señalan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisición que tienen una clara implicación educativa. Bajo esta visión, podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontáneo de las estrategias, simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia. En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje. En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo. Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicológico y recibe ayudas de distinto tipo, en particular instrucciones diversas, modelamientos, guías, etcétera; sin embargo, sin tales apoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontáneamente porque aún no ha ocurrido su internalización completa. En comparación con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos, pero todavía hay un déficit en su empleo autónomo y/o espontáneo, dado que no se ha desarrollado su regulación metacognitiva. En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a través de inducciones e instrucciones externas para hacerlo, no obstante, las estrategias suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicación donde fueron enseñadas, y además, todavía tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares. Por último, la tercera fase se caracteriza por el uso espontáneo, maduro y flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una plena internalización de éstas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo. En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autónomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares. Esta explicación coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados, ya nombradas antes, en el sentido de que el empleo de las estrategias se aprende en el contexto de prácticas de interacción con quienes saben más; éstas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que sólo después se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los aprendices.

Referencia: Díaz B., F. y Hernández R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill, México, 232p.

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_______________________________________________________________ ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Tomado del curso – libro: Estrategias didácticas apoyadas en tecnología Yolanda Campos Campos DGENAMDF: México, 2000

La estrategia se refiere al arte de proyectar y dirigir; el estratega proyecta, ordena y dirige las operaciones para lograr los objetivos propuestos. Así, las estrategias de aprendizaje hacen referencia a una serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo para organizar, integrar y elaborar información y pueden entenderse como procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la realización de tareas intelectuales y que se eligen con el propósito de facilitar la construcción, permanencia y transferencia de la información o conocimientos. Concretamente se puede decir, que las estrategias tienen el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento, y la utilización de la información. De manera general, las estrategias de aprendizaje son una serie de operaciones cognoscitivas y afectivas que el estudiante lleva a cabo para aprender, con las cuales puede planificar y organizar sus actividades de aprendizaje. Las estrategias de enseñanza se refieren a las utilizadas por el profesor para mediar, facilitar, promover, organizar aprendizajes, esto es, en el proceso de enseñanza. A continuación se describen estrategias de enseñanza – aprendizaje (Estrategias EA) que pueden ser utilizadas o elaboradas por los profesores como estrategia de enseñanza o por los estudiantes como estrategia de aprendizaje, según se requiera en un momento y para una lección determinada.

I. FASE DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

A. ESTRATEGIAS PARA PROPICIAR LA INTERACCIÓN CON LA REALIDAD, LA

ACTIVACIÓN DE

CONOCIMIENTOS PREVIOS Y GENERACIÓN DE EXPECTATIVAS

Estas estrategias se emplean antes de la información por aprender. Permiten que al profesor identificar los conceptos centrales de la información, tener presente qué es lo que se espera que aprendan los estudiantes, explorar y activar los conocimientos previos y antecedentes con los que cuenta el grupo. Posteriormente permiten la interacción con la realidad en la que a partir de actividades, se puedan detectar problemáticas y derivar los contenidos de aprendizaje.

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_______________________________________________________________ Entre estas estrategias se encuentran:

a) Actividad focal introductoria

Busca atraer la atención de los estudiantes, activar conocimientos previos o crear una situación motivacional inicial. Consiste en presentar situaciones sorprendentes, incongruentes, discrepantes con los conocimientos previos.

b) Discusión guiada

Activa los conocimientos previos en la participación interactiva en un diálogo en el que estudiantes y profesor discuten acerca de un tema. Para ello, es conveniente: -

tener claros los objetivos de la discusión

iniciarla introduciendo de manera general la temática central y animando a la participación

durante la discusión se elaboran preguntas abiertas que requieran más que una respuesta con tiempo suficiente para responder

se maneja la discusión como un diálogo informal en clima de respeto y apertura

se promueve que sean los estudiantes quienes formulen preguntas

la discusión será corta evitando la dispersión, destacando la información previa que interesa activar y compartir

dar un cierre a la discusión haciendo un resumen

c) Actividades generadoras de información previa

Permite activar, reflexionar y compartir conocimientos previos sobre un tema determinado. Para ello, es recomendable en un tiempo breve: -

introducir la temática de interés

anotar ideas que se conozcan en relación con el tema, ya sea de manera oral, escrita, con mapas o representaciones gráficas conocidas, con un tiempo definido.

presentar las listas de ideas al grupo. Se destaca la información pertinente, se señala la errónea

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_______________________________________________________________ -

se recuperan ideas y se promueve una breve discusión relacionada con la información nueva a aprender.

La sesión termina animando a los estudiantes a conocer el tema con mayor profundidad.

d) Enunciado de objetivos o intenciones

Es recomendable compartir y mejor aun, establecer con los estudiantes los objetivos del aprendizaje del tema de la lección o clase, ya que pueden actuar como elementos orientadores de los procesos de atención, para generar expectativas apropiadas, mejorar el aprendizaje intencional y orientar las actividades hacia la autonomía y auto monitoreo. Como estrategia de aprendizaje, es recomendable: -

Animar a los estudiantes a revisar y reformular los objetivos de la lección, clase,... individualmente o en pequeños equipos, en un tiempo determinado.

Discutir el para qué o por qué del aprendizaje del tema en estudio y concretarlo en el objetivo

Acordar con el grupo los objetivos definitivos que se pretenderán alcanzar.

e) Interacción con la realidad

Se pretende que ya sea en la realidad, o mediante simulaciones y exploraciones, se interactúe con aquellos elementos y relaciones que contienen las características en estudio, por ejemplo, objetos, personas, organizaciones, instituciones. Por interacción se entiende la acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más personas, objetos, agentes, fuerzas, etc. Existen niveles de interactividad, desde el lineal hasta el complejo en donde la interacción tiene efectos recíprocos. La observación e interacción con videos, fotografías, dibujos, multimedios y software especialmente diseñado, son muy propicios.

Recursos para la aplicación de las estrategias: Los recursos de apoyo pueden ir desde el uso exclusivo de tarjetas, hojas, pizarrón y gises, hasta software estructurado, herramientas de Internet. Por ejemplo, se puede preparar un software en el que se ilustre el para qué y el qué, en el que se simulen situaciones sorprendentes o discrepantes que den origen a la actividad introductoria. El uso de foros electrónicos para la lluvia de ideas es muy recomendable.

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_______________________________________________________________ B. ESTRATEGIAS PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y ABSTRACCIÓN DE CONTENIDOS CONCEPTUALES

a) Estrategia de solución de problemas

Se distingue un estado inicial en el que se detectan situaciones problemáticas o problematizantes que requieren solución, un estado final y vías de solución. Los pasos recomendables son:

Planteo de situaciones y problemas Se observa una situación en el contexto real o a partir del libro de texto, ilustraciones, gráficas, videos, lecturas, artículos periodísticos, etc., o diseñada específicamente por el profesor. El estudiante tiene que plantear la problemática o un número determinado de problemas. Otra variante es que el profesor plantea el problema a partir de libros, o sugerencias que se presentan en el programa escolar. Una variante más rica es la de participar en proyectos de aprendizaje y en el desarrollo del proyecto, ir detectando y planteando problemas significativos y más interesante aun es el uso de Internet para plantear problemas en colaboración con estudiantes de otros sitios. Los problemas pueden estar en el nivel de descripción, de explicación, de correlación, de pronóstico, de toma de decisiones, de alguna tarea o juego a realizar... En el planteo de problemas matemáticos, se distinguirá la incógnita, los datos, las relaciones entre los datos, en caso de otro tipo de problemas, se especificará la situación a resolver de manera precisa. El planteo de problemas es la estrategia más rica desde el punto de vista cognoscitivo y puede hacerse de manera individual, en equipos o grupalmente.

Análisis de medios y razonamiento analógico Consiste en dividir el problema en subtemas o partes que faciliten la solución del problema total. También se alienta a los estudiantes a ver el problema desde distintos puntos de vista, lo que se enfatiza más en los problemas que se generaron a partir de proyectos de aprendizaje o en colaboración vía Internet. Se pueden establecer analogías entre la situación problema y una situación familiar. Se recopila información y materiales que se consideren necesarios para la búsqueda de soluciones.

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_______________________________________________________________ Búsqueda de soluciones Estrategia que pone de evidencia los diversos estilos de aprendizaje y los distintos significados involucrados en los conceptos que se utilizan. Se proponen soluciones al problema mediante aproximaciones, por ejemplo, manipulando objetos o simulando la posibilidad de la solución. Se pueden plantear ecuaciones matemáticas o descripciones gráficas como histogramas, diagramas de flujo, mapas conceptuales, diagramas de Venn, organigramas, mapas, etc. La lluvia de ideas es una estrategia útil para formular posibles soluciones. Puede hacerse de manera individual y después comparar en equipo. El uso de hojas de cálculo, calculadoras gráficas, software específico, mejora la rapidez y calidad de la solución.

Solución a problemas Estrategia en la que se proponen las soluciones a un problema. Se resuelve el problema seleccionando la solución que tiene mayor probabilidad. Se generan y prueban las soluciones. Se comparan las soluciones en equipo o grupalmente y se analizan los distintos procedimientos seguidos para llegar a ellas. Es conveniente considerar, que si se trata de un problema matemático, la solución de una operación o una ecuación, es sólo eso y no es necesariamente la solución del problema total. Para otro tipo de problemas, han de fijarse los límites de la solución. Comunicación de la solución de problemas Se comunican los resultados obtenidos en el proceso de solución de un problema, ya sea en una página Web, en una gráfica, en un artículo o en un periódico mural. Se puede formar un álbum con los problemas resueltos, o hacer una colección organizada por tipo de problema.

Recursos para la aplicación de las estrategias: Estas estrategias de solución de problemas pueden verse muy favorecidas con el uso de software de exploración, la elaboración de proyectos en Micromundos, la robótica, el uso de hojas de cálculo y de materiales multimedios. El análisis grupal de los problemas y su comunicación se enriquece con el uso de espacios virtuales en donde se haga la puesta en común y se propongan distintas estrategias de solución que pueden ser conocidas, analizadas y valoradas por estudiantes en diversas condiciones, lugares y tiempos.

b) Estrategias para la abstracción de modelos y para mejorar la codificación de la información a aprender

Proporcionan la oportunidad para que el estudiante realice una codificación complementaria a la realizada por el profesor, o por el texto. La intención es que la información nueva se en-

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_______________________________________________________________ riquezca en calidad al contar con una mayor contextualización o riqueza elaborativa, para una mejor abstracción de modelos conceptuales y asimilación. Los ejemplos típicos se refieren al empleo o elaboración de parte del profesor o el estudiante de modelos gráficos o ilustraciones que mejoran la disposición del aprendiz a la abstracción, pueden sustituir texto y favorecer la retención. Entre estas estrategias están::

Ilustración descriptiva El uso de estas ilustraciones es necesario para quienes tienen predominio sensorial visual. Lo importante es que el estudiante identifique visualmente las características centrales del objeto o situación problemática. Muestra cómo es un objeto físicamente y dan una impresión holística del mismo, como las fotografías, dibujos, pinturas multimedios, que constituyen tipos de información ampliamente usados para expresar una relación espacial en la que se pueden tener de manera ilustrada, elementos de la realidad que no tenemos a la mano y que deseamos aprender.

Ilustración expresiva Busca lograr un impacto en el estudiante considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustración evoque ciertas reacciones que interesa discutir. Por ejemplo, la fotografía de una escena de guerra que promueve la discusión acerca de sus causas, consecuencias, valores.

Ilustración construccional Pretende explicar los componentes o elementos de una totalidad, ya sea objeto, aparato, sistema o situación. Consiste en elaborar o hacer uso de planos, maquetas, mapas, diagramas que muestran elementos estructurales de aparatos o partes de una máquina, esquemas, etc.

Ilustración funcional Constituye una representación donde se enfatizan los aspectos estructurales de un objeto o proceso, en donde interesa describir visualmente las distintas funciones o interrelaciones entre las partes de un sistema para que éste entre en operación, por ejemplo, ilustraciones sobre las fases del ciclo del agua, de ecosistemas, de generación de gas, etc.

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_______________________________________________________________ Ilustración algorítmica Sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas donde se plantean posibilidades de acción, rutas críticas, pasos de una actividad, demostración de reglas, etc. La intención es que los estudiantes aprendan a abstraer procedimientos, para aplicarlos en la solución de problemas.

Gráficas Recursos que expresan relaciones de tipo numérico cuantitativo o numérico cualitativo entre dos o más variables, por medio de líneas, dibujos, sectores, barras, etc. Entre ellas encontramos gráficas de datos nominales como las de barras, de pastel, pictogramas; graficas de datos numéricos discretos como las de barras, de puntos, de pastel; gráficas de datos numéricos continuos como las poligonales, curvas...

Tablas de distribución de frecuencias Muestran datos organizados y sistematizados en categorías de análisis, por ejemplo, las de población, de ventas, de consumo, etc.

Preguntas intercaladas Son aquellas que se plantean al estudiante a lo largo del material o situación de enseñanza y tienen como intención facilitar el aprendizaje. Son preguntas que se intercalan en partes importantes del proceso o del texto a fin de captar la atención y descodificación literal del contenido, construir conexiones internas y externas, repasar, solicitar información, compartir información, generar la actividad mental. Las preguntas pueden formularse en diversos formatos como la respuesta breve, la opción múltiple, el ensayo, la relación de columnas, etc. Entre las estrategias de preguntas están:

Preguntas que favorecen el procesamiento superficial de la información: solicitan el recuerdo literal y de detalles sobre la información

Preguntas que favorecen el procesamiento profundo: demandan la comprensión inferencial, la aplicacón y la inegración de la información.

Preguntas de retroalimentación correctiva: ayudan a supervisar el avance gradual del aprendizaje del contenido.

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_______________________________________________________________ Señalizaciones Se refiere a toda clase de claves o avisos estratégicos que se emplean durante el texto para enfatizar u organizar contenidos; orientan al estudiante para que reconozca qué es lo más importante. Estrategias que permiten la señalización son:

Presentaciones previas de información relevante: señalizaciones que aclaren lo que tratará el texto, el resumen, la presentación, el prólogo, etc.

Presentaciones finales de información relevante: se presentan al finalizar el texto como resúmenes, conclusiones, comentarios finales, corolarios, anexos, etc.

Expresiones aclaratorias: son usadas por el autor para destacar su punto de vista, poniendo énfasis en algunos términos

Notas aclaratorias: pies de página, referencias bibliográficas, explicitación de conceptos, ejemplificaciones.

Señalizaciones extratextuales: manejo alternado de mayúsculas y minúsculas, distinta tipografía como negritas, subrayado, cursivas; uso de números y viñetas para listados, empleo de títulos y subtítulos, subrayado o sombreado de contenidos principales, palabras clave, empleo de cajas para material a resaltar, notas al calce o al margen para enfatizar información relevante, empleo de logotipos, manejo de diferentes colores en el texto.

Recursos para la aplicación de las estrategias: El uso de procesadores de texto, hojas electrónicas, editores de presentaciones, multimedios, videos, graficadores, software de exploración, simuladores, programación computacional en distintos lenguajes favorecen la aplicación de estas estrategias.

c) Estrategias para organizar información nueva

Proveen de una mejor organización global de la información nueva, le proporcionan una significación lógica y hacen más probable el aprendizaje significativo. Entre ellas se encuentran las de representación lingüística como los resúmenes, los organizadores gráficos como los cuadros sinópticos y los de representación visoespacial como los mapas o redes conceptuales. Estas estrategias pueden ser para el profesor o elaboradas por el estudiante.

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_______________________________________________________________ Resumen Es una versión breve del contenido en la que se enfatizan los puntos más importantes de la información; introduce al nuevo material y familiariza con el argumento central, o bien, organiza, integra y consolida la información presentada y discutida. “Alude a la macroestructura de un discurso, oral, escrito” o visual en donde se omiten aquellas proposiciones que no son indispensables para interpretar el texto. Para la elaboración se tiene que hacer una jerarquización de la información en términos de su importancia y omitir la información de importancia secundaria, la importante pero que es redundante o repetitiva, los conceptos parecidos y aquellos que pueden englobarse en nuevas proposiciones más abarcativas. También deben realizarse operaciones más sofisticadas de condensación, integración, y de construcción de la información, así como realizar un trabajo de redacción para dar coherencia a la información seleccionada y condensada.

Organizadores gráficos Representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material educativo y que son útiles cuando se quiere resumir u organizar núcleos significativos de conocimiento. Entre los organizadores gráficos más utilizados están:

Cuadros sinópticos

Organizan la información sobre un tema y proporcionan una estructura coherente global de una temática y sus múltiples relaciones. Generalmente son bidimensionales en columnas y filas; cada fila debe tener una etiqueta que represente una idea o concepto principal o palabra clave y en cada columna ideas fundamentales o variables que desarrollan la idea; en las celdas que se forman en la intersección, se colocan la información que relacione al concepto de la fila con el de la columna, como ejemplos, conceptos, principios, observaciones, descripciones, explicaciones, procesos, procedimientos e incluso ilustraciones. La selección de las etiquetas y el llenado de las celdas, se puede hacer por el profesor, el estudiante, en equipos o en grupo. Para lograr un buen diseño es recomendable analizar la distribución que convenga para su mayor comprensión, señalizar los temas clave, hacer el llenado de las casillas de derecha a izquierda y de arriba abajo y de lo simple a lo complejo. Pueden haber cuadros sinópticos de doble columna en las que se pueden expresar relaciones como causas/consecuencias, gusto/disgusto, problema/solución, situación/estrategia, etc. Otra modalidad son los cuadros de triple columna en las que se anota – lo que se conoce, lo que se quiere conocer/aprender y lo que se ha aprendido o lo que falta por aprender; el

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_______________________________________________________________ llenado de este cuadro (C – Q – A) se realiza durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje por el estudiante o en pequeños grupos

Diagrama de llaves, diagrama de árbol, círculos de conceptos

Presentan la información organizada de modo jerárquico, estableciendo relaciones de inclusión entre los conceptos o ideas, por lo que constituyen organizadores alternativos a otras formas de representación gráfica. Los diagramas de llaves parten del concepto más importante, del cual se desprenden otros de segundo nivel agrupados mediante llaves y de cada uno de ellos, otros conceptos de tercer nivel, que también se agrupan con llaves. Las relaciones jerárquicas se visualizan de izquierda a derecha. En los diagramas de árbol las relaciones jerárquicas se expresan de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba, o de izquierda a derecha, estableciéndose las relaciones entre un concepto y sus subordinados mediante líneas. Los círculos de conceptos y los diagramas de Ven son representaciones en las que cada concepto se representa en un círculo con una etiqueta que muestre el concepto o categoría y la posición de los círculos muestra las relaciones de inclusión, esto es, un círculo dentro de otro muestra que el interior está incluido en el exterior y si los conceptos no se relacionan, los círculos están separados, las intersecciones entre los círculos muestran que se comparten elementos.

Mapas y redes conceptuales

Son representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento conceptual que como Estrategias EA permiten la negociación de significados y la presentación de jerárquica y relacional de la información y el conocimiento. Facilitan representar gráficamente los contenidos curriculares, la exposición, explicación y profundización de conceptos, la relación de los nuevos contenidos de aprendizaje con los conocimientos previos, expresar el nivel de comprensión de los conceptos. Son herramientas interesantes en la estructuración y diseño de contenidos digitales. Es conveniente que antes de usar los mapas y redes conceptuales como Estrategias EA, se comprenda el sentido básico y las reglas para su elaboración. Hay que evitar los mapas o redes tan grandes que dificulten su comprensión. Es posible utilizar software especial para la elaboración de mapas y redes conceptuales. Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual. Están formados por conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Un concepto es una clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o si-

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_______________________________________________________________ tuaciones, a las que otorgamos como descriptos gramatical sustantivos, adjetivos y pronombres. Los conceptos pueden ser supraordinados (que incluyen o subordinan a otros), coordinados (que están en el mismo nivel de inclusión que otros) y subordinados (que están incluidos o subordinados por otros) (Novak y Gowin, 1998) Una proposición se forma al vincular dos conceptos por medio de un predicado o una o varias palabras de enlace como verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, ... que expresan el tipo de relación existente entre los dos o más conceptos y cuando se vinculan varias proposiciones se forman explicaciones conceptuales importantes. En términos gráficos, en un mapa conceptual, los conceptos se representan por elipses u óvalos llamados nodos, y los nexos o palabras de enlace se colocan en etiquetas adjuntas a líneas si son relaciones de jerarquía o flechas si son relaciones de cualquier otro tipo. Los conceptos más incluyentes o los más generales van en la parte superior y en la inferior los subordinados.

Para elaborar un mapa conceptual: -

Hacer una lista o inventario de los conceptos clasificados por niveles de abstracción o inclusividad para establecer las relaciones de supra, co o subordinación.

Identificar el concepto nuclear y ubicarlo en la parte superior para partir de ahí a colocar los otros nodos y sus relaciones. Valorar la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos.

Reelaborar el mapa y acompañarlo de una explicación cuando sea necesario.

Utilice software para la elaboración de mapas conceptuales.

Las redes conceptuales o semánticas no necesariamente se organizan por niveles jerárquicos. La más típica de las redes resulta de la de “araña” con un concepto central y varias ramificaciones radiales que expresan proposiciones, aunque también las hay en cadenas unidireccionales de derecha a izquierda o de arriba abajo, o híbridas. En las redes hay menor flexibilidad para rotular las líneas que relacionan los conceptos, ya que se tienen que definir con precisión las relaciones semánticas entre conceptos. Estas relaciones son de jerarquía, de encadenamiento, o de racimo. Las relaciones de jerarquía incluyen la relación parte – todo que se refiere a las relaciones en las que un nodo inferior es parte del concepto contenido en el nodo superior, su conexión es: parte de, su símbolo: p, las palabras clave son “parte de”, “segmento de”, “porción de”. También contienen las relaciones de tipo de o ejemplo de en donde uno de los nodos se considera como un miembro o ejemplificación del concepto contenido en el otro nodo; su co-

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_______________________________________________________________ nexión: tipo (de)/ ejemplo (de); su símbolo: t; sus palabras claves identificables: “tipo de”, “ejemplo de”, “hay n tipos de”, “es una clase de”. Las relaciones de encadenamiento comprenden la relación de sucesión y la de casualidad. Las estrategias de sucesión se refieren a las relaciones en que los conceptos o procesos contenidos en un nodo anteceden o siguen la realización de otro concepto o proceso, incluido en otro nodo; su conexión: sucesión, su símbolo: s, palabras clave de identificación: “antes que”, “primero que”, “después que”, “posterior a”. En las relaciones de causalidad los conceptos o procesos contenidos en un nodo causan necesaria y suficientemente la realización de otro concepto o proceso incluido en el otro nodo; su conexión: causa, símbolo: ca, palabras clave identificables: “causa”, “generan”, “provocan”. Las relaciones de racimo son las de analogía, atributo y las de evidencia. En las relaciones de analogía, el concepto expresado por un nodo es análogo al concepto expresado por otro; su conexión: analogía, similitud, símbolo: a, palabras clave: análogo a, parecido a, semejante a. En las relaciones de atributo el concepto que se encuentra contenido en un nodo es un atributo o característica del concepto expresado por otro nodo diferente; su conexión: característica, atributo, símbolo: c; palabra clave: característica de, tiene, es un rasgo de. Las relaciones de evidencia o de prueba establecida entre dos nodos conceptuales tienen como conexión: evidencia, símbolo: e, palabras clave: indica que, demuestra, confirma, documenta.

Para elaborar redes conceptuales: -

Hacer una lista – inventario de los conceptos involucrados, identificando el concepto nuclear y las relaciones entre éste y los conceptos restantes, según las categorías básicas de jerarquía, encadenamiento o racimo, utilizando las convenciones establecidas en el uso de flechas y símbolos para cada tipo de relación semántica.

Elabora la red conceptual recordando que no es necesario construirla jerárquicamente, puede tener una estructura de araña, cadena u otra. Utilizar herramientas tecnológicas y software especial para el diseño.

Volver a elaborarla y anexar comentarios o explicaciones.

Recursos para la aplicación de las estrategias: Es posible utilizar procesadores de texto que facilitan la elaboración de los resúmenes, editores de presentaciones para los cuadros sinópticos y existe software específico para la creación de mapas y redes conceptuales. La creación de ambientes virtuales permite la creación colaborativa de las estrategias y su comunicación tanto interna como al exterior del grupo.

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_______________________________________________________________ d) Estrategias para enlazar conocimientos previos con la nueva información

Crean enlaces entre los conocimientos previos y la información nueva a aprender, en apoyo a aprendizajes significativos a través de organizadores previos, analogías, superestructuras de texto, etc.

Organizadores previos Texto o gráfico compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad que la información nueva que se va a aprender. Pueden introducirse antes de presentar la información nueva, o bien, durante el proceso. Hay organizadores previos expositivos que se usan cuando la información a aprender es desconocida para los estudiantes y los organizadores comparativos cuando se está seguro de que los estudiantes conocen una serie de ideas parecidas a las que habrán de aprender, pudiendo establecer comparaciones y contrastaciones. Tienen el propósito de organizar la información aprendida o que se está aprendiendo destacando los conceptos más incluyentes en forma de pasajes o textos en prosa; aunque son posibles otros formatos como los organizadores visuales en forma de mapas, gráficas, redes de conceptos, que se diagramas para ilustrar relaciones esenciales.

Analogías Proposición que indica que un objeto, evento, idea o concepto es semejante a otro, son similares en algún aspecto, aunque entre ellos existan diferencias. Constituye una abstracción que surge de la comparación y de establecer la relación de “es parecido a”, “es similar o semejante a” que facilita el aprendizaje de conceptos abstractos o complejos. Son proposiciones formadas por conceptos tópico o concepto focal que se va a aprender, el concepto vehículo llamado también análogo con el que se establece la analogía, los términos conectivos que vinculas el tópico con el análogo y la explicación que pone en relación de correspondencia las semejanzas entre el tópico y el vehículo o análogo. Para redactar analogías: se introduce el concepto tópico y se evoca un análogo conocido y familiar para el estudiante quien busca las similitudes; se compara mediante un mapeo el tópico y el análogo identificando las características que se asemejan y relacionándolas con los conectivos es semejante, se parece en, ... Se obtienen conclusiones sobre el aprendizaje del tópico. Y se establecen los límites entre lo que es igual y lo que es diferente entre el tópico y el análogo. Es conveniente utiliza diferentes recursos gráficos.

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_______________________________________________________________ La metáfora Narración en la que la analogía se establece en el nivel de los hechos con significados que tienen que decodificarse. Es útil para ejemplificar, para explicar conceptos complejos, para motivar, aclarar situaciones y enfatizar el concepto.

Explorando la Web Estrategia que permite explorar y localizar nuevos conceptos en relación con los ya conocidos. Se tiene un concepto focal o varios enlazados por conectores y se hace uso de buscadores para encontrarlos en la Web. Se recomienda poner tiempo o número límite a las búsquedas y la elaboración de presentaciones, mapas, diagramas o ilustraciones con los conceptos aprendidos.

Recursos para la aplicación de las estrategias: El uso de procesadores de texto, graficadores, editores de presentación, videos, herramientas de Internet.

II. FASE DE PERMANCIA DE LOS CONOCIMIENTOS

C. ESTRATEGIAS PARA EL LOGRO DE LA PERMANENCIA DE LOS CONCEPTOS

Estas estrategias tienden a que los conceptos ya construidos y comprendidos puedan permanecer por más tiempo en el cuerpo disponible de conocimientos y se incorporen en la memoria a largo plazo. Para ello, se destacan las estrategias para la ejercitación y para la aplicación.

a) Estrategias para la Ejercitación

Algunos conceptos como los algoritmos matemáticos, físicos, químicos, etc., requieren de un proceso de práctica durante el cual, además de evocar y recordar los conceptos, se aclaran aun más sus significados y se repiten de manera que se formen los hábitos, se desarrollen habilidades y se asocien a las situaciones de aplicación. Se recomienda que la ejercitación tenga el carácter de recreativa, significativa, relevante, pertinente y suficiente. Esto es, los ejercicios han de resolverse en un ambiente recreativo que motive su solución, han de ser significativos y relevantes, además de que no se aburra con la resolución interminable, sino

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_______________________________________________________________ con la necesaria. Los ejercicios han de significar un reto en el que se pueda avanzar en niveles de complejidad. Entre las estrategias interesantes para la ejercitación se encuentra el juego, el cuestionario y el uso de medios.

Los juegos Distintas teorías señalan la importancia del juego educativo, en cualquier nivel y modalidad. relacionan entre sí categorías de conceptos, conceptos con procesos o problemas con resultados Entre los juegos que pueden diseñarse, elaborarse y jugarse para apoyar la práctica y ejercitación de conceptos se encuentran los:

Juegos Tradicionales

Ejemplos de estos juegos son las loterías, serpientes y escaleras, dominoes, memoramas, rompecabezas, maratón, dados, cartas, cálculo mental, adivinanzas, crucigramas, cuadros de etc.

Juegos de Feria

Lanzar dardos para llegar a un concepto, La pesca para la ejercitación de probabilidades, Los globos, Las canicas, el Tiro al Blanco, La Rueda de la Fortuna, Las canastas, etc., son juegos que permiten evocar conceptos, clasificarlos, encontrar probabilidades, etc.

Juegos lógicos

Relacionan conceptos de manera lógica determinista o probabilística. Juego de las Minas, ...

Juegos con gratificadores

Estimulan la evocación de conceptos y algoritmos. Se resuelven ejercicios y se obtiene un gratificador por acierto. Este gratificador puede consistir en obtener puntos, en observar un dibujo animado, en avanzar en un camino, ...

Juegos computarizados

Estimulan la solución de ejercicios en ambientes aleatorios, de reto y exploración. Se puede diseñar software específico para la ejercitación recreativa e incluso ya hay juegos en Internet que pueden ser jugados por personas en diferentes sitios y tiempos formando redes de colaboración.

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_______________________________________________________________ El cuestionario Para la ejercitación estructurada de conceptos o algoritmos, el cuestionario presenta diferentes formatos. Recordar información a partir de relacionar columnas, reactivos de opción múltiple, de falso o verdadero, de respuesta breve, de relacionar ilustraciones con conceptos, de encontrar diferencias y semejanzas, de canevá. Se ha de cuidar que el cuestionario no sea largo y que las preguntas conlleven un grado conveniente de dificultad.

b) Estrategias para la aplicación de conceptos

Estas estrategias pretenden apoyar la permanencia de los conceptos en la memoria a largo plazo, a través de aplicaciones del concepto en estudio en diversas situaciones, tanto escolares como en la realidad en la que se originó el aprendizaje. Destacan las estrategias estructurantes y las integradoras

Estrategias estructurantes Son aquellas en las que el concepto se aplica en una actividad que implique una estrategia EA, por ejemplo, en la elaboración de cuadros sinópticos, cuadros comparativos, mapas conceptuales, diseño de juegos educativos, etc.

Problemas de aplicación Se identifican campos de aplicación del concepto en la vida real, ya sea del social, artístico, cultural, geográfico, biológico, filosófico, etc. Se formulan problemas y sus soluciones utilizando el o los conceptos aprendidos, pero en contextos más complejos al que se manejó al inicio del aprendizaje del tema.

c) Estrategias de conservación y autoría

La memoria de proceso

Esta estrategia es altamente recomendable, ya que implica que durante el proceso se vayan recopilando, almacenando y sistematizando los productos que se van elaborando. Puede presentarse en forma de álbum, libro, archivo, portafolio, etc.

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_______________________________________________________________ o

Planeación de una memoria

Se recomienda que desde el inicio del curso, o del aprendizaje de un tema específico, se acuerde con el grupo que se va a elaborar la memoria y la forma que tendrá. Se acordará sobre ilustraciones, contenido y presentación periódica.

Mi libro

En la primera clase, se elabora la portada del libro y ahí se van incluyendo las definiciones, relatos, experiencias, fórmulas, etc., así como aquello que sea producto de la creatividad de cada estudiante. Se elabora al principio la introducción en donde se señalen las intenciones que tendrá el libro y cómo se piensa organizar. Al final, se revisa y adecua la introducción y se elabora el dossier o tabla de contenidos.

El libro del grupo

Cada sesión se recopilan trabajos muestra de los estudiantes, de manera que el libro del grupo tenga los mismos tópicos que el de los alumnos.

El archivo

Se van recopilando en forma de expedientes los trabajos realizados durante el curso y se presentan organizados con una relación.

Portafolio

Se elabora una síntesis de temas seleccionados y se integran en un solo documento.

III. FASE DE TRANSFERENCIA

D. ESTRATEGIAS PARA LA TRANSFERENCIA

Estas estrategias permiten identificar el conocimiento aprendido en circunstancias, situaciones y condiciones diferentes a las que fue aprendido, e integrarlo con otro tipo de nociones aun desconocidas, que se encuentran en la zona de desarrollo próximo.

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_______________________________________________________________ Estrategias integradoras Los conceptos clave se integran con otros conocimientos previos y se abre la opción a la búsqueda de otras nociones no necesariamente aprendidas en sincronía o con tema similar al concepto clave, de manera que se elaboren ponencias, artículos de revistas, informes ejecutivos, artículos periodísticos, presentaciones, folletos, páginas web, diseño de software educativo, guiones para audio o video, historietas, trípticos, etc.

Nuevas preguntas En esta estrategia se abre la espiral del conocimiento, ya que a partir del concepto o conceptos clave ya aprendidos, se plantean nuevas preguntas, nuevas situaciones y nuevas líneas para el aprendizaje de otras nociones. Se hacen listado de preguntas, se analizan y formulan en término de problemas.

E. ESTRATEGIAS PARA LA CONFORMACIÓN DE COMUNIDADES

Durante el proceso enseñanza – aprendizaje se abre la opción de que algunos grupos se interesen por continuar profundizando el conocimiento de alguno de los conceptos, principios, teorías, procedimientos, técnicas, métodos, actitudes, valores, creatividad, etc. Este grupo puede conformar una comunidad de aprendizaje. Para ello, se requiere: -

Un grupo de personas interesados en continuar aprendiendo sobre un tema o temas focales

Un acuerdo grupal sobre las intenciones que dan origen a la comunidad

Una metodología de organización y de comunicación

Un ambiente virtual o presencial en el que se intercambie información sobre el tema, se promueva la comunicación; se manifiesten actitudes y valores

Entre las estrategias para conformar comunidades más extendidas, se encuentran los ambientes virtuales y los programas de actualización.

Ambiente virtual Espacio físico reservado en un portal en donde se promueve al aprendizaje y puede contar con:

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_______________________________________________________________ o

Ambiente de información: Espacio en el ambiente virtual en el que se colocan documentos de consulta, biblioteca digital, listas de control escolar, informes de trabajo, etc.

Ambiente de comunicación: Se integran: -

Foros electrónicos: Estrategia que se desarrolla en Internet en donde se discute sobre el tema focal de la comunidad por personas en diferente lugar y tiempo

Chat: Charla sobre el tema focal de manera sincrónica en diferente lugar.

Lista de correos: Con una sola dirección electrónica se hacen llegar los mensajes a todos los miembros de la comunidad inscritos en la lista. Permite la discusión, el intercambio de documentos y gráficos, así como la discusión oportuna.

Tablero de anuncios, Tablero de noticias: Permiten que se mantenga a la comunidad informada sobre temas, eventos, actividades que desarrolla la comunidad.

Sitios de interés: Ligas a otros sitios Web de interés para la comunidad

Ambiente de aprendizaje: Espacio donde se ejecutan estrategias EA y se brinda la oportunidad de contar con cartas descriptivas, organizadores anticipados, mapas conceptuales, presentaciones, etc.

Ambiente de asesoría: Espacio en donde se brinda asesoría específica sobre el tema en estudio, ya sea por especialistas, tutores, asesores o la misma comunidad. Se utilizan los foros electrónicos, los chats, lista de correos o software de gestión de conocimiento específico para este servicio.

Programas de actualización Organizar un programa de actualización para docentes, estudiantes, empresarios, público en general puede constituirse en una estrategia promotora de la formación de comunidades, ya que actualmente se supone la actualización permanente a lo largo de la vida, con programas que tengan: -

Un para qué en relación con las competencias, desarrollo de habilidades, profundización de conocimientos sobre algún tema focal de interés laboral, profesional o personal

La vinculación interinstitucional con organismos nacionales e internacionales. En cualquier nivel de estudios, hay la posibilidad vía Internet de compartir la actualización con instituciones de diferentes partes del mundo.

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_______________________________________________________________ -

El apoyo tecnológico resulta indispensable. Las videoconferencias, teleconferencias, los ambientes virtuales en Portales, la robótica, el uso de software, etc. Son apoyos requeridos para una actualización actualizada.

El desarrollo de estrategias EA propias para los procesos de actualización

La integración de la docencia con la investigación, la extensión y difusión, la evaluación, incluyendo la realización de eventos, seminarios, simposios, etc.

La formación de comunidades de aprendizaje que sigan abordando y construyendo conocimiento sobre el tema del programa, ya sea del curso o evento.

Diplomado para la Formación y Desarrollo de las Competencias Docentes

CIDET 2010-2011

MÓDULO 3 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS TEMA 2 Elementos que intervienen en el diseño de una estrategia metodológica Lic. Carlos Virgilio Saucedo Reynoso1

a). Estrategia de proyecto Como lo expone la Dra. Sánchez2, un proyecto es un “Trabajo práctico de exploración e investigación vinculado al contexto real”, el cual “involucra conocimientos y habilidades básicas en uno o varios campos de conocimiento”, y “generalmente tiene dura todo el semestre y se realiza en actividades de clase y extraclase” y tiene como objetivo conjuntar varias estrategias de aprendizaje para llegar a obtener un producto resultante en la solución de un problema. De igual manera, Cuadrado C.3 al método de proyectos lo define como “el conjunto de actividades de aprendizaje, que tienen como eje conductor la resolución de un problema”. A través de estas actividades los estudiantes desarrollan las habilidades y conocimientos necesarios para poder dar solución a un problema, portal, este método requiere el manejo de varias disciplinas, adquiriendo un enfoque integrador. En un primer momento el docente debe plantear un problema al equipo de estudiantes. Dicho problema ha de centranrse que sea un problema real. Una vez definido el problema los estudiantes realizarán el análisis del mismo, y lo irán dividiendo en problemas menos complicados hasta niveles que ellos sean capaces de resolver. En función del planteamiento del proyecto y de sus requerimientos, los estudiantes tendrán mayor o menor grado de autonomía. Después de la fase de análisis se deberán proponer soluciones al problema, para lo cual, se diseñarán diferentes alternativas de solución, fe modo que al final, se elegirá una de entre todas la propuestas, con la intención de que el equipo siga trabajando en una sola línea. Posteriormente, se planifican las actividades y el tiempo necesario para el desarrollo de éstas. Se intenta especificar el tipo de organización de la clase, los materiales, los recursos. A continuación las ctividaades se centran en la ejecución del proyecto. Esta actividad tiene una alto potencial de motivación y despierta el interés de los estudiantes y desarrolla con más intensidad aquellos conceptos que son susceptibles de ampliar o reforzar.Como una última fase del proyecto corresponde a la validación del o de los resultados, junto con la tarea de autoevaluación, con el objetivo de que los estudiantes aprendan a evaluar mejor la calidad de su propio trabajo. El docente como asesor, su intervención estaría sujeta a que los estudiantes no se pusieran de acuerdo en la valoración de los resultados.

Profesor de TC del Instituto Tecnológico del Valle del Guadiana Sánchez Lima, L. 2010. Método de Proyectos. Diplomado para la Formación y Desarrollo de Competencias Docentes. Módulo 3. Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica. Dirección General de Educación Superior Tecnológica. México, D.F. Pp. 2-4 3 Cuadrado, C. V. 2009. El método de proyectos. Una alternativa potente. Encuentro educativo. Revista de enseñanza y educación. ISSN 1989-2728 [En línea] [Disponible] <http://www.encuentroeducativo.com/revista/?p=1624> Consulta: [noviembre, 6 2010] 2

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CIDET 2010-2011

Una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusión final en la que entre todos se comentan los resultados obtenidos. La función principal del docente es la de facilitar al grupo una retroalimentación del resultado final y el proceso. El aprendizaje mediante el método de proyectos, como lo indica4 fomenta una actuación creativa y orientada a los objetivos en el sentido de que se transmiten, además, de las competencias especificas (técnicas), sobre todo las competencias interdisciplinarias a partir de las experiencias de los propios estudiantes. La clave de la eficacia y aceptación del método de proyectos radica en su adecuación a lo que podrían denominar características necesarias para el desarrollo de competencias con carácter interdisciplinario enfocado al:  Aprendizaje orientado a proyectos  Formas de aprendizaje autónomo  Aprendizaje en equipos  Aprendizaje asistido por medios La solución de cualquier problema técnico, requiere un proceso de trabajo ordenado, para resolver problemas que consiste en una nserie de de operaciones necesarias, dispuestas en un orden lógico dictado por la experiencia y puede agruparse en tres fases: pensar, hacer y comprobar.5 Mediante esta estrategia se espera alcanzar “integrar los principios fundamentales de un proyecto durante la construcción de un prototipo cualquiera. Asimilación de conceptos y desarrollo de capacidades, actitudes y aptitudes en la toma de desiciones, y respetar de manera activa en la solución de de problemas”6 Como beneficios se pudera obtener:  Integrar las actividades teóricas y prácticas  Ubicar al estudiante en el centro de sus aprendizajes  Formar sus propias representaciones de temáticas y situaciones complejas  Determinar aspectos del contenido que encajan con sus propias habilidades e intereses.  Trabajr en la temáticas actucales que son rlevantes y de interes social  Bosquejar el contenido con la experiencia diara b). El estudio de casos Definición de la técnica “La técnica de estudio de casos, consiste en proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los estudiantes en la generación de soluciones.

Tippelt, R., y Lindemann, H. 2001. El Método de Proyectos. SLV/B7-310/IB/97/248. El Salvador, München Berlin. [En línea]. [Disponible] <http://www.halinco.de/html/doces/Met-proy-APREMAT092001.pdf> Consulta: [noviembre, 6 2010] 5 Canal, C. A. [sin fecha]. El método de proyectos. El problema Técnico. Tecnología 3° E.S.O. U.D. 1. Colegio San Lorenzo-Gijón. [En línea][Disponibilidad] <http://www.filotron.com/tecnologia/archivos/ud1.pdf> Consulto: [noviembre, 6 2010] 6 Rodríguez Cruz, R.L. 2007. Compendio de estrategias bajo el enfoque por competencias. Primera versión. Instituto Tecnológico de Sonora. Coordinación de Desarrollo Académico. Cd. Obregón Son. México. P. 9 4

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Al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas condiciones mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el docente: creatividad, metodología activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo de grupos, buena comunicación con el estudiante y una definida vocación docente. También hay que reconocer que se maneja mejor el método en grupos poco numerosos. Un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia de aprendizaje, entrena a los estudiantes en la elaboración de soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad. Y esto lo hace particularmente importante. El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al estudiante a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real.”7 “La estrategia se puede dar a partir de una situación real, que ya hayasido solucionada o apreciada anteriormente, para tratarla de nuevo sin que el docentesuministre ningún indicio. Se requiere de un proceso de investigación previa para conoceren profundidad los diferentes factores que intervienen en la situación dada. Es importanteque los estudiantes aprendan a definir el problema adecuadamente pues del acierto en estaetapa depende el éxito en las soluciones. Lo que se hace es acercar una realidad concreta aun ambiente académico por medio de un caso real o diseñado. El caso se convierte enincentivo que motiva a aprender. Permite que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes. El estudio de casos, es útil para iniciar la conceptualización en un tema, para la revisión de la materia, para formar al estudiante en la toma de decisiones y para promover la investigación sobre ciertos contenidos. Se puede plantear también un caso para verificar los aprendizajes logrados. El docente recopila información sobre el caso y lo diseña; presenta el caso, facilita y motiva a su solución. Los estudiantes investigan, discuten, proponen y comprueban sus hipótesis. Debe quedar claro que más que encontrar soluciones válidas importa la mejor formación en las actividades profesionales y que no siempre se llega auna solución convincente o única aceptada por todos. El ejercicio pedagógico consiste en la asignación de un caso a un grupo de estudiantes, quienes se encargan de analizarlo detenidamente, para luego actuar frente al resto del grupo asumiendo el papel de especialistas. El resto del grupo debe asumir el papel de par, interrogando para a través de preguntas descubrir los hallazgos del estudio. Durante todas este tiempo el docente cuestiona los procedimientos, guía a los estudiantes y orienta con su experiencia el desarrollo del ejercicio. A _ El estudio de casos como técnica didáctica. Las Estrategias y Técnicas Didácticas en el Rediseño. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. [En línea] [Disponible]< http://www.ulavirtual.cl/ulavirtual/SITIO%20WEB%20CRA/recursos_ensenanza/estrategiasytecnicasdidacticas/estudio_de_casos_como_tecnica_didact ica.pdf > Consulta: [noviembre 6, 2010]. P. 3 7

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través de esta estrategia se estimula en los estudiantes la habilidad de ponerse en “el papel del otro”, lo que desarrolla competencias en lo afectivo, en la formación ética, en conocimientos teóricoprácticos y en habilidades profesionales”.8 El objetivo del estudio de casos es “llegar a conclusiones o a formular alternativas sobre una situación o problema determinado. El docente prepara un resumen de una situación o problema, contemplando todos los aspectos que necesitan los estudiantes para alcanzar las conclusiones de acuerdo con los objetivos que se persiguen. Se les presenta el caso que puede ser resuelto en forma grupal, los equipos deberán exponer los resultados y se cierra con una discusión para comparar conclusiones”.9 c). Trabajo colaborativo La intencionalidad del trabajo colaborativo en el aula puede concretarse en el trabajo conjunto que realizan un grupo de individuos con el fin de conseguir un objetivo común. La concepción de aprendizaje colaborativo enunciada por Kaye (cit. por Salinas, 2000), lo define como la adquisición individual del conocimiento, destrezas y actitudes que ocurre como resultado de la interacción en grupo. Cada uno de los miembros de este grupo aporta e intercambia información y participa activamente en la toma de decisiones y/o la solución de problemas. Puente (2002) afirma que este trabajo deba basarse en cuatro pilares que garanticen la resolución del proyecto:  El primero de los pilares es la comunicación, la cual favorece la interacción síncrona o asíncrona entre los miembros del grupo.  La organización, en un segundo momento, pretende favorecer la temporalización y distribución de roles dentro del grupo.  Se sucede a continuación la exposición entendida como el intercambio de información y documentación e ideas entre los miembros del grupo.  Finalmente, se recoge el conjunto de ideas trabajadas por el grupo después de un proceso de creación, discusión, maduración y concreción. Las posibilidades de las TIC han propiciado la aparición de herramientas que, de alguna manera, intentan favorecer el trabajo colaborativo entre los miembros del grupo mediante el uso de diferentes recursos:  Para la comunicación.  Para la organización.  La exposición de ideas  El trabajo acumulado provoca cantidad de documentación que debe ser debidamente organizada.

Boshell Villamarín, M. G. [Sin fecha] Estrategias y Técnicas Didácticas en la docencia universitaria. [En línea] [Disponibilidad] <http://s3.amazonaws.com/ppt-download/dmisdocumentosherramientasbuscadoresdocenciaunivestratdidac-090716101325phpapp01.pdf?Signature=PUELGrDjKRGOA06E2cx4QFYNLVM%3D&Expires=1289096317&AWSAccessKeyId=AKIAJLJT267DEGKZDHEQ> Consulta: [noviembre 6, 2010]. P. 9. 9 Delgado Fernández, M. y Solano González, A. 2009. Estrategias Didácticas Creativas en Entornos Virtuales para el Aprendizaje. Actualidades Investigativas en Educación Revista Electrónica publicada por el Instituto de Investigación en Educación Universidad de Costa Rica ISSN 1409-4703 Volumen 9, Número 2. [En línea] [Disponible]<http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/2-2009/archivos/virtuales.pdf> Consulta: [noviembre 6, 2010] P. 12 8

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Las posibilidades de las herramientas de trabajo colaborativo permiten organizar los documentos según las necesidades de los usuarios.10 Para la aplicación de esta estrategía es importante tomar en cuenta ciertos factores como:  El tamaño de los equipos: “Es necesario que trabajen en equipos desempeñando diversos roles para hacer mas eficiente su trabajo. Los estudiantes son los que deben formar los equipos”.  La integración de los equipos: “Los criterios que el docente debe tomar en cuenta son el sexo, raza, nacionalidad, carrera, rendimiento académico, etre otros”  La organización de los equipos: “Los integrantes de un equipo deben organizarse adecuadamente, una forma de hacerlo es la distribución adecuada de tareas y responsabilidades”.  Los roles de los miembros: “El líder, el secretario, el reportero, el abogado del diablo y el vigilante del tiempo. Les elementos báiscos de los equipos colaborativos son:  Independencia positiva  Responsabilidad individual  Interacción fomentadora, frente a frente  Habilidades interpersonales y en grupos pequeños  Procesamiento grupal (reflexión y evaluaciones grupales y continuas)11 El trabajo colaborativo según lo expone Robles Peñaloza, A. D.12, son las aportaciones que hace un estudiante a sus compañeros de equipo en cuanto a experiencias, comentarios, sugerencias y reflexiones sobre el trabajo que ha desarrollado cada uno de los integrantes del equipo, y a su vez, espera que sus compañeros de equipo contribuyan en el mismo sentido. Para después transformar el trabajo individual en un producto más rico que contemple las observaciones hechas por los compañeros de equipo. El trabajo colaborativo promueve, en un equipo de estudiantes, a lograr metas comunes, cabe aclarar, que trabajo colaborativo no significa repartir tareas ni es sinónimo de trabajar en grupo, ya que se puede observar que en un trabajo en grupo se puede dar la competencia entre los integrantes o bien la indiferencia y en el trabajo colaborativo la interdependencia positiva entre los miembros del equipo es el factor principal en esta forma de trabajo. La interdependencia positiva se entiende como el compromiso y la responsabilidad de aprender y enseñar unos de otros sin embargo, el principal problema que se presenta en el trabajo colaborativo, es la comunicación entre los participantes, y cuando la comunicación no se logra obviamente no hay trabajo colaborativo por parte del compañero de equipo, es entonces cuando el docente debe no sólo coordinar las actividades del grupo sino también realizar trabajo colaborativo con el participante que no ha tenido respuesta por parte de su compañero de equipo.

Fandos Garrido, M. y González Soto, A.P. 2009. Estrategias de Aprendizaje ante las Nuevas Posibilidades Educativas de las TIC. ICE Y FOCONET. Universidad Rovira i Virgili. Tarragona. Spain. P.2 11 _ [Sin fecha]. Trabajo Colaborativo. Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica. Dirección General de Educación Superior Tecnológica. México, D.F. Pp. 2-14 12 Robles Peñaloza, A.D., 2004. Estrategias para el trabajo colaborativo en los cursos y talleres en línea. Revista Comunidad e-formadores. No. 3. [En línea][Disponible]< http://e-formadores.redescolar.ilce.edu.mx/revista/no3_04/Trabajo%20colaborativo.pdf > Consulta:[ noviembre 6, 2010] 10

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Durante el inicio de la actividad y al interior del grupo, los integrantes intercambian información, tanto la que activan con conocimientos previos, como la que investigan. Posteriormente trabajan en la tarea propuesta hasta que han concluido y comprendido a fondo todos los conceptos de la temática abordada, aprendiendo así a través de la cooperación. Mediante esta estrategia se puede afirmar que los estudiantes aprenden de manera significativa los contenidos, desarrollan habilidades cognitivas (razonamientos, observación, análisis, juicio crítico, etc.), socializan, toman seguridad, se sienten más aceptados por ellos mismos. Las tres estructuras que forman el trabajo colaborativo son: la competencia, mediante la cual los estudiantes tratan de alcanzar las metas, mismas que sólo se consiguen cuando el grupo en su totalidad lo hace, por medio de la cooperación, los estudiantes ejercitan la interdependencia positiva, logran un crecimiento personal y social. Los cinco componentes del aprendizaje cooperativo, son “la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interacción fomentadora cara a cara, las habilidades interpersonales, y el procesamiento por el grupo” Fuentes, 2003, citado por Glinz Férez, P.E.13 d). La exposición de videos didácticos Bravo Ramos14 define “un vídeo educativo como aquel que cumple un objetivo didáctico previamente formulado”. Bravo Ramos cita a M. Cebrián (1987), que distingue entre cuatro tipos de vídeos diferentes:  curriculares, es decir, los que se adaptan expresamente a la programación de la asignatura;  de divulgación cultural, cuyo objetivo es presentar a una audiencia aspectos relacionados con determinadas formas culturales;  de carácter científico-técnico, donde se exponen contenidos relacionados con el avance de la ciencia y la tecnología; y  para la educación, que son aquellos que, obedeciendo a una determinada intencionalidad didáctica, son utilizados como recursos didácticos y que no han sido específicamente realizados con la idea de enseñar. A sí mismo, Bravo Ramos cita a M. Schmidt (1987) que también ofrece su propia clasificación. En este caso, en función de los objetivos didácticos que pueden alcanzarse con su empleo, y pueden ser:  instructivos, cuya misión es instruir o lograr que los estudiantes dominen un determinado contenido;  cognoscitivos, si pretenden dar a conocer diferentes aspectos relacionados con el tema que están estudiando;  motivadores, para disponer positivamente al estudiante hacia el desarrollo de una determinada tarea;  modelizadores, que presentan modelos a imitar o a seguir; y  lúdicos o expresivos, destinados a que los estudiantes puedan aprender y comprender el lenguaje de los medios audiovi-suales.

Glinz Férez, P.E. [Sin fecha]. Un Acercamiento al Trabajo Colaborativo. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). [En línea][Disponible] < http://www.rieoei.org/deloslectores/820Glinz.PDF > Consulta: [noviembre, 6 2010] 14 Bravo Ramos, J.L. [sin fecha]. ¿Qué es el vídeo educativo? ICE de la Universidad Politécnica de Madrid. [En línea] [Disponible] <http://www.ice.upm.es/wps/jlbr/Documentacion/QueEsVid.pdf> Consulta: [noviembre, 6 2010] 13

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Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje suponen un refuerzo del docente en la fase de transmisión de información y del estudiante en la fase de verificación del aprendizaje. Puede ser cualquier vídeo, pues no es necesario que presente una determinada estructura narrativa o utilice ciertos elementos expresivos, basta con que aporte información. e). Portafolios de evidencias Una docencia de calidad es aquella en la que existe coherencia entre los objetivos educativos, la metodología de enseñanza-aprendizaje, las formas de evaluación y los resultados obtenidos. La calidad docente está determinada en función de qué tanto el docente está llevando a cabo acciones eficaces para el logro de los objetivos de aprendizaje, ya que la mejor forma de evaluar a un docente es a través del aprendizaje de los estudiantes. La calidad de la docencia depende de la coherencia entre los objetivos educativos, la metodología de enseñanza-aprendizaje, las formas de evaluación y los resultados obtenidos. El Portafolios de evidencias viene a ser un expediente donde se reúnen evidencias tanto de los principales logros y fortalezas del trabajo docente, como de aquellos aspectos que conviene mejorar. Se trata de una herramienta para llevar a cabo una evaluación formativa de la docencia, para retroalimentar al docente y al estudinte y ayudarles a reconocer sus potencialidades y los aspectos que requieren modificar.15 El portafolio constituye una alternativa para la evaluación La definición y caracterización del portafolio sugiere de manera inmediata una relación directa entre el portafolio y la evaluación entendida como “... la valoración continua del aprendizaje del estudiante y de la enseñanza del docente mediante la obtención sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso”. El portafolio permite la identificación cabal de lo que el estudiante sabe o puede realizar. Siendo un instrumento que se relaciona con los procesos de aprendizaje de los estudiantes y que permite identificar conocimientos previos de los estudiantes, el conocimiento y valoración de la evolución que estos presentan de manera individual y en relación con los estudiantes de un grupo, así como detectar problemas de aprendizaje específicos e incluso fallas en las estrategias de enseñanza, aspectos que posibilitan una definición de alternativas que permitan mejorar la práctica docente y que conlleven a mejores aprendizajes. Además facilita que el estudiante se involucre en ese proceso de evaluación al permitirle la identificación de los objetivos establecidos y la ubicación de su nivel de logro, aspecto que conlleva una responsabilidad compartida entre docentes y estudiantes en la medida en que se detecten deficiencias en su logro.16

Crispín, M.L. y Caudillo, L. 1998. El Uso del Portafolios como Herramienta para Mejorar la Calidad de la Docencia. Centro de Procesos Docentes. Universidad Iberoamericana. México, D.F. [En línea] [Disponibilidad] <http://acurbelo.org/portafolio/port.pdf> Consulta: [noviembre 6, 2010] 16 García Hernández, E. 2000. Algunas aplicaciones del portafolio en el ámbito educativo. Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Chihuahua. México. Depósito Legal: GR-1740/2000 ISSN 1577-2365 P. 7. 15

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Definición17 El Portafolio es una estrategia de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros, en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente. El portafolio como estrategia de enseñanza - aprendizaje, se fundamenta en la teoría de que la evaluación establece la forma cómo un estudiante se plantea su aprendizaje. El portafolio responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje, implica toda una estrategia didáctica en la interacción entre docente y el estudiante; por otro lado, es una estrategia de evaluación que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoración lo más ajustada a la realidad que es difícil de adquirir con otros instrumentos de evaluación tradicionales que aportan una visión más fragmentada. Objetivos:  Guiar a los estudiantes en su actividad y en la percepción sus propios progresos.  Estimular a los estudiantes para que no se conformen con los primeros resultados, sino que se preocupen de su proceso de aprendizaje.  Destacar la importancia del desarrollo individual, e intentar integrar los conocimientos previos en la situación de aprendizaje.  Resaltar lo que un estudiante sabe de sí mismo y en relación al curso.  Desarrollar la capacidad para localizar información, para formular, analizar y resolver problemas. Ventajas:  Ofrece información amplia sobre el aprendizaje  Admite el uso de la evaluación continua para el proceso de aprendizaje.  Tiene un carácter cooperativo, implica al docente y estudiante en la organización y desarrollo.  El estudiante, al desarrollar esta estrategia, proyecta la diversidad de aprendizajes que ha interiorizado.  Se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problema, las estrategias utilizadas en la ejecución de tareas.  Se pueden compartir los resultados con otros compañeros.  Promociona la autonomía del estudiante y el pensamiento crítico reflexivo que por una parte asegura el aprendizaje mínimo y por otra aquél que cada uno desea adquirir y profundizar.  Proporciona buenos hábitos cognitivos y sociales al estudiante  Tiene un gran componente motivador y de estímulo para los estudiantes al tratarse de un trabajo continuado donde se van comprobando rápidamente los esfuerzos y resultados conseguidos.  Cuenta, desde el principio, con los criterios con los que serán evaluados los estudiantes.  Es un producto personalizado, por lo que no hay dos iguales. Ficha metodológica. 2006. El Portafolio del Estudiante. Version1. Universidad Miguel Hernández. Generalitat Valenciana. [En línea] [Disponible] <http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fm4.pdf> Conselleria D’Empresa, Universitat I Ciéncia. Pp. 1-2. Consulta: [noviembre 6, 2010] 17

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Incovenientes:  Falta de seguridad por no estar haciéndolo bien.  Excesivo gasto de tiempo por parte del docente y del estudiante, si no se seleccionan los aspectos claves o no se establecen mecanismos de control.  Implica un alto nivel de autodisciplina y responsabilidad por parte del estudiante.  No elimina otros tipos de evaluación.  La utilización del portafolio significa para algunos docentes un cambio de estilo de enseñanza.  La evaluación ha de estar muy sistematizada en referencia a los objetivos y/o al avance, sino puede ser subjetiva y tangencial. Proceso de elaboración:  Aunque la estructura formal de un portafolio que evalúa el aprendizaje de un estudiante pueda ser muy variada y dependa de los objetivos marcados en cada área curricular:  Una guía o un índice de contenidos que determinará el tipo de trabajo y estrategias didácticas, quepuede estar totalmente determinado por el docente.  Un apartado introductorio al portafolio que detalle las intenciones, punto de partida inicial de un tema o determinado.  Temas centrales que conforman el cuerpo del portafolio y que contienen la documentación seleccionada por el estudiante que muestra el aprendizaje conseguido en cada uno de los temas seleccionados.  Un apartado de clausura o cierre como síntesis del aprendizaje con relación a los contenidos impartidos. Además en la elección de un portafolio se han de concretar todos estos aspectos:  Autoría y audiencia del portafolio  Contenidos a desarrollar  Objetivos y competencias  Estructura y organización concreta  Criterios de evaluación Proceso de Uso: Existe un cierto consenso entre los autores que han trabajado sobre este tema, que distinguen las siguientes fases para el desarrollo del portafolio por parte de los estudiantes: Fase 1. Recogida de evidencias Algunas de estas evidencias pueden ser: a) informaciones de diferentes tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal o normativo); b) tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes de diario, exámenes, informes, entrevistas, etc.) y c) documentos en diferente soporte físico (digital, papel, audio, etc.). Estas evidencias vendrán determinadas por los objetivos y competencias plasmadas en el portafolio Fase 2. Selección de evidencias

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En esta fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentado ante el docente o resto de compañeros. Fase 3. Reflexión sobre las evidencias Esta fase es necesaria porque si no se incluyen procesos reflexivos el instrumento no puntos flojo y fuertes del proceso de aprender y propuestas de mejora. Fase 4. Publicación del portafolio En esta fase se trata de organizar las evidencias con una estructura ordenada y comprensible favoreciendo el pensamiento creativo y divergente dejando constancia de que es un proceso en constante evolución.