Рабочая программа дисциплины составлена в соответствии с федеральными государственными требованиями (приказ Минобрнауки РФ № 1365 от 16.03.2011, в ред. от 29.08.2011) по специальности 13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания (информатика, математика, технология и общетехнические дисциплины, русский язык, иностранные языки (английский), физика). Рабочая программа дисциплины разработана: Казаков А. В., к.филол.н., доцент кафедры лингвистики и перевода Вятского государственного гуманитарного университета; Щербакова Т. В., к.филол.н., доцент кафедры лингвистики и перевода Вятского государственного гуманитарного университета
Рецензент: Банин В.А., к.филол.н., доцент кафедры романо-германской филологии Вятского государственного гуманитарного университета.
Рабочая программа дисциплины утверждена на заседании кафедры романогерманской филологии «__15__» __октябяря____ 2011 г., протокол № __3__.
Вятский государственный гуманитарный университет (ВятГГУ), 2011 г. Казаков А.В., Щербакова Т.В., 2011 г.
1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Цель дисциплины. Окончившие курс обучения по данной программе должны владеть орфографической, орфоэпической, лексической, грамматической и стилистической нормами изучаемого языка в пределах программных требований и правильно использовать их во всех видах речевой коммуникации, в научной сфере в форме устного и письменного общения. Задачи дисциплины: 1. Овладение подготовленной, а также неподготовленной монологической речью. 2. Понимание на слух оригинальной монологической и диалогической речи по специальности 13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания (информатика, математика, технология и общетехнические дисциплины, русский язык, иностранные языки (английский), физика). 3. Овладение аспирантом различными видами чтения (изучающее, ознакомительное, поисковое и просмотровое). 4. Овладение умениями письма в пределах изученного языкового материала. 5. Формирование умений и навыков находить, обрабатывать, и анализировать информацию, полученную из различных англоязычных источников, в других дисциплинах основной профессиональной образовательной программы послевузовского профессионального образования. 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ Иностранный язык (английский) 2.1. Объем дисциплины и виды учебной работы
Виды учебной работы
Общая трудоемкость (в ч./ в З.Е.) Аудиторные занятия Лекции Лабораторные Практические, семинарские занятия Самостоятельная работа аспирантов Виды контроля
Общий объем (по РУП) очная
заочная
144/4 100
144/4 20
100
20
44
124
кандидатский экзамен
кандидатский экзамен
2.2. Тематический план
Практические занятия, семинары
Самостоятельная работа аспирантов
20
6
4
24
6
2
2
12
4
2
2
8
10
2
40
18
8
48
10
6
2
12
10
4
2
12
20
8
4
24
40
20
8
52
10
4
2
6
12
8
2
22
18
8
4
24
Лекции
Самостоятельная работа аспирантов
Раздел 1. Виды речевых действий и приемы ведения общения 2. Тема 1.1. Фонетика 3. Тема 1.2. Интонация английского предложения 4. Тема 1.3. Функциональные категориями общения Раздел 2. Сущность, основы, средства 5. грамматического аспекта говорения. 6. Тема 2.1. Простое предложение. Тема 2.2. Инфинитив. Синтаксические 7. конструкции с инфинитивом. Тема 2.3. Сослагательное наклонение. 8. Модальные глаголы. Раздел 3. Виды речевой коммуникации: 9. чтение, говорение, аудирование, письмо Тема 3.1. Профессиональная терминоло10. гическая лексика 11. Тема 3.2. Реферирование научного текста Тема 3.3. Этапы работы с текстом. Виды 12. чтения. Перевод научного текста Итого: 1.
Практические занятия, семинары
Разделы, основные темы дисциплины
Лекции
№ п/п
Часы на изучение дисциплины Очная форЗаочная ма форма
100 44
4
20 124
2.3. Содержание разделов, основных тем дисциплины «Иностранный язык» Раздел 1. Виды речевых действий и приемы ведения общения Тема 1.1. Фонетика Правила чтения английских гласных. Словесное, фразовое, логическое ударения. Чтение гласных в неударном слоге. Правила чтения диграфов. Заучивание и воспроизведение наизусть пословиц, скороговорок, стихов и текстов монологического и диалогического характера. Фоноло4
гические противопоставления, релевантные для изучаемого языка: долгота/краткость, закрытость/открытость гласных звуков, звонкость/глухость конечных согласных и т.п. Тема 1.2. Интонация английского предложения. Интонация утвердительного предложения. Интонация вопросительного предложения. Интонация вводных фраз, обращений, перечислений. Интонация сложноподчинѐнного предложения. Интонационное оформление предложения: словесное, фразовое и логическое ударения, мелодия, паузация. Тема 1.3. Функциональные категории общения Передача фактуальной информации: средства оформления повествования, описания, рассуждения, уточнения, коррекции услышанного или прочитанного, определения темы сообщения, доклада и т.д. Передача эмоциональной оценки сообщения: средства выражения одобрения/неодобрения, удивления, восхищения, предпочтения и т.д. Передача интеллектуальных отношений: средства выражения согласия/несогласия, способности/неспособности сделать что-либо, выяснение возможности/невозможности сделать что-либо, уверенности/неуверенности говорящего в сообщаемых им фактах. Структурирование дискурса: оформление введения в тему, развитие темы, смена темы, подведение итогов сообщения, инициирование и завершение разговора, приветствие, выражение благодарности, разочарования и т.д.; Раздел 2. Сущность, основы, средства грамматического аспекта говорения Тема 2.1. Простое предложение. Порядок слов простого предложения. Сложное предложение: сложносочиненное и сложноподчиненное предложения. Союзы и относительные местоимения. Эллиптические предложения. Бессоюзные придаточные. Употребление личных форм глагола в активном и пассивном залогах. Согласование времен. Тема 2.2. Инфинитив. Синтаксические конструкции с инфинитивом Функции инфинитива: инфинитив в функции подлежащего, определения, обстоятельства. Синтаксические конструкции: оборот «дополнение с инфинитивом» (объектный падеж с инфинитивом); оборот «подлежащее с инфинитивом» (именительный падеж с инфинитивом); инфинитив в функции вводного члена; инфинитив в составном именном сказуемом (be + инф.) и в составном модальном сказуемом; (оборот «for + smb. to do smth.»). Тема 2.3. Сослагательное наклонение. Модальные глаголы 5
Модальные глаголы с простым и перфектным инфинитивом. Атрибутивные комплексы (цепочки существительных). Эмфатические (в том числе инверсионные) конструкции в форме Continuous или пассива; инвертированное придаточное уступительное или причины; двойное отрицание. Местоимения, слова-заместители (that (of), those (of), this, these, do, one, ones), сложные и парные союзы, сравнительно-сопоставительные обороты (as ... as, not so ... as, the ... the). Раздел 3. Виды речевой коммуникации: чтение, говорение, аудирование, письмо. Тема 3.1. Профессиональная терминологическая лексика. Сообщение о теме работы, цели, результатах исследования. Беседа на иностранном языке по вопросам, связанным со специальностью и научной работой аспиранта. Беседа о теме работы, цели, результатах исследования. Тема 3.2. Реферирование научного текста Сообщение о выводах, заключении исследования. Обобщение и анализ основных положений научного текста и его последующий перевод. Устное. Составление резюме на иностранном языке. Клише и устойчивые выражения для реферата-резюме и аннотации научного текста. Аннотация. Отчет о научной работе с параллельным переводом. Тема 3.3. Этапы работы с текстом. Виды чтения. Перевод научного текста. Изучающее и просмотровое чтение. Этап работы с заголовком текста и выходными данными источника. Дотекстовый этап. Изучающее и просмотровое чтение. Этап работы с текстом. Текстовый этап. Послетекстовый этап. Составление резюме статьи.. Обобщение и анализ основных положений научного текста и его последующий перевод. Передача основного содержания текста в форме резюме на иностранном языке. Беглое чтение оригинального англоязычного текста по научной специальности. Перевод прочитанного отрывка. Передача основного содержания текста в форме резюме на иностранном языке. Письменный перевод научного текста по специальности, включая употребление экономических терминов.
6
3. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ дисциплины «Иностранный язык» 3.1. Методические рекомендации для преподавателя При преподавании дисциплины используются семинарские занятия. Главная цель семинарских занятий - обеспечить аспирантам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой специальности. Формы и содержание текущего контроля: участие в семинарских занятиях, письменные работы, связанные с проверкой усвоения основных понятий темы. Формы и содержание итогового контроля: кандидатский экзамен. Допуск до экзамена для аспирантов проводится на основании письменного перевода текста по специальности (объем 15 тыс.знаков) и устного допуска (обзор научной литературы по специальности объемом 300 страниц) 3.2. Методические указания для аспирантов Подготовка к семинарским занятиям состоит в изучении рекомендованной литературы и выполнении предложенных заданий. Главная цель семинарских занятий – обеспечить аспирантам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой специальности. Раздел 1. Виды речевых действий и приемы ведения общения Тема 1.1. Фонетика Основные вопросы 1. Правила чтения английских гласных. 2. Правила чтения диграфов. 3. Чтение гласных в неударном слоге. Литература: 1. Резник Р.В., Сорокина Т.С., Казарицкая Т.А. Практическая грамматика английского языка. М.: Флинта, Наука, 1996. 2. R. Murphy English Grammar in Use Cambridge University Press, 2005 - 391 с. Unit 2. Контрольные вопросы: 1. Правила чтения согласных. 2. Правила чтения сочетаний гласных, гласных и согласных. Задание для самостоятельной работы: 1. Словесное, фразовое, логическое ударения. 7
2. Фонологические противопоставления, релевантные для изучаемого языка: долгота/краткость, закрытость/открытость гласных звуков, звонкость/глухость конечных согласных. Тема 1.2. Интонация английского предложения Основные вопросы 1. Интонация утвердительного предложения. 2. Интонация вопросительного предложения. Литература: 1. Резник Р.В., Сорокина Т.С., Казарицкая Т.А. Практическая грамматика английского языка. М.: Флинта, Наука, 1996. 2. R. Murphy English Grammar in Use Cambridge University Press, 2005 - 391 с. Unit 2. Контрольные вопросы: 1. Интонация сложноподчинѐнного предложения Задание для самостоятельной работы: 1. Интонация вводных фраз, обращений, перечислений. 2. Интонационное оформление предложения: словесное, фразовое и логическое ударения, мелодия, паузация. Тема 1.3. Функциональные категориями общения Основные вопросы: 1. Средства оформления повествования, описания, рассуждения, уточнения, коррекции услышанного или прочитанного, определения темы сообщения, доклада и т.д. 2. Средства выражения одобрения/неодобрения, удивления, восхищения, предпочтения и т.д. Литература: 1. Миньяр-Белоручева Англо-русские обороты научной речи: метод. Пособие / А.П. Миняр-Белоручева. – 4-е изд. – М.: Флинта: Наука, 2010. – 144 с. 2. Астафурова Т.Н. Ключ к успешному сотрудничеству. Волгоград, 1995. 3. Вавилова М.Г. Так говорят по-английски. М.: МГИМО, 1996. 4. Вознесенский И.Б. Пособие по корреспонденции на английском языке. 5 5. Проведение и организация научной конференции. Л.: Наука, 1981. Контрольные вопросы: 1. Средства выражения согласия/несогласия, способности/неспособности сделать что-либо.
8
Задание для самостоятельной работы: 1. Средства выражения возможности/невозможности сделать что-либо, уверенности/неуверенности говорящего в сообщаемых им фактах. 2. Оформление введения в тему, развитие темы, смена темы, подведение итогов сообщения, инициирование и завершение разговора, приветствие, выражение благодарности, разочарования и т.д.; Раздел 2. Сущность, основы, средства грамматического аспекта говорения. Тема 2.1. Простое предложение Основные вопросы: 1. Порядок слов простого предложения. 2. Сложное предложение: сложносочиненное и сложноподчиненное предложения. 3. Бессоюзные придаточные. Литература: 1. Резник Р.В., Сорокина Т.С., Казарицкая Т.А. Практическая грамматика английского языка. М.: Флинта, Наука, 1996. 2. R. Murphy English Grammar in Use Cambridge University Press, 2005 - 391 с. Unit 2. Контрольные вопросы: 1. Употребление личных форм глагола в активном и пассивном залогах. Задание для самостоятельной работы: 1. Согласование времен. 2. Союзы и относительные местоимения. Эллиптические предложения. Тема 2.2. Инфинитив. Синтаксические конструкции с инфинитивом Основные вопросы 1. Функции инфинитива. 2. Синтаксические конструкции: оборот «дополнение с инфинитивом» (объектный падеж с инфинитивом); оборот «подлежащее с инфинитивом» (именительный падеж с инфинитивом) Литература: 1. Резник Р.В., Сорокина Т.С., Казарицкая Т.А. Практическая грамматика английского языка. М.: Флинта, Наука, 1996. 2. R. Murphy English Grammar in Use Cambridge University Press, 2005 - 391 с. Unit 2.
9
Контрольные вопросы: 1. Способы перевода инфинитива и инфинитивных конструкций на русский язык Задание для самостоятельной работы: 1. Синтаксические конструкции: инфинитив в функции вводного члена; инфинитив в составном именном сказуемом (be + инф.) и в составном модальном сказуемом; (оборот «for + smb. to do smth.»). Тема 2.3. Сослагательное наклонение. Модальные глаголы Основные вопросы 1. Модальные глаголы с простым и перфектным инфинитивом. 2. Атрибутивные комплексы (цепочки существительных). 3. Эмфатические (в том числе инверсионные) конструкции в форме Continuous или пассива; инвертированное придаточное уступительное или причины; двойное отрицание. Литература: 1. Резник Р.В., Сорокина Т.С., Казарицкая Т.А. Практическая грамматика английского языка. М.: Флинта, Наука, 1996. 2. R. Murphy English Grammar in Use Cambridge University Press, 2005 - 391 с. Unit 2. Контрольные вопросы: 1. Способы перевода модальных глаголов на русский язык Задание для самостоятельной работы: 1.Местоимения, слова-заместители (that (of), those (of), this, these, do, one, ones), сложные и парные союзы, сравнительно-сопоставительные обороты (as ... as, not so ... as, the ... the). Раздел 3. Виды речевой коммуникации: чтение, говорение, аудирование, письмо Тема 3.1. Профессиональная терминологическая лексика Основные вопросы: 1. Беседа на иностранном языке по вопросам, связанным со специальностью и научной работой аспиранта. 2. Атрибутивные комплексы (цепочки существительных). Литература: 1. Учебно-методические рекомендации для подготовки аспирантов и соискателей к кандидатскому экзамену по английскому языку / сост. 10
В. А. Банин, А. В. Казаков, Е. Н. Колодкина, Л. П. Кудреватых, Т. В. Щербакова. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. – 123 с. 2. Write effectively. Пишем эффективно: учеб.-метод. пособие. [Электронный ресурс] / Александрова Л.И. - М.: Флинта, 2010. - 184 с. 3. Рейман Е.А., Константинова Н.А. Обороты речи английской обзорной научной статьи. Л.: Наука, 1978. 4. Крупаткин Я.Б. Читайте английские научные тексты. М.: Высш. шк., 1991. 5. Словарь исторических терминов, понятий и реалий: Русский. Английский. Французский. Немецкий. [Электронный ресурс] / Хохлова Е.Л. - М. : Флинта, 2004. - 160 с. - ISBN 5-89349-617-5 : Б. ц. 6. Philpot Sarah, Lesley Curnick Academic Skills Reading? Writing, and Study Skills, Oxford University Press, 2007, 95 p. Контрольные вопросы: 1. Сообщение о теме работы, цели, результатах исследования. 2. Беседа о теме работы, цели, результатах исследования. Задания для самостоятельной работы: 1. Способы перевода заголовков с английского языка на русский Тема 3.2. Реферирование научного текста Основные вопросы: 1.Особенности реферирования и аннотирования научного текста. 2. Этапы работы с научным текстом. Литература: 1. Учебно-методические рекомендации для подготовки аспирантов и соискателей к кандидатскому экзамену по английскому языку / сост. В. А. Банин, А. В. Казаков, Е. Н. Колодкина, Л. П. Кудреватых, Т. В. Щербакова. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. – 123 с. 2. Write effectively. Пишем эффективно: учеб.-метод. пособие. [Электронный ресурс] / Александрова Л.И. - М.: Флинта, 2010. - 184 с. 3. Михельсон Т.Н., Успенская Н.В. Пособие по составлению рефератов на английском языке. Л.: Наука, 1980. 4. Крупаткин Я.Б. Читайте английские научные тексты. М.: Высш. шк., 1991. 5. Миньяр-Белоручева Англо-русские обороты научной речи: метод. Пособие / А.П. Миняр-Белоручева. – 4-е изд. – М.: Флинта: Наука, 2010. – 144 с. 6. Английский язык [Текст]: учебник устного перевода / А. П. МиньярБелоручева, К. В. Миньяр-Белоручев. - Москва: Изд. "Экзамен", 2008. - 350 с. - ISBN 5-472-00374-1 : Б. ц. 7. Philpot Sarah, Lesley Curnick Academic Skills Reading? Writing, and Study Skills, Oxford University Press, 2007, 95 p. 11
Контрольные вопросы 1. Обобщение и анализ основных положений научного текста и его последующий перевод. Задание для самостоятельной работы: 1. Клише и устойчивые выражения для реферата-резюме и аннотации научного текста. 2. Аннотация. Отчет о научной работе с параллельным переводом. Тема 3.3. Этапы работы с текстом. Виды чтения. Основные вопросы: 1. Дотекстовый этап. Изучающее и просмотровое чтение: работа с заголовком текста и выходными данными источника. 2. Текстовый этап. 3. Послетекстовый этап. Литература: 1. Учебно-методические рекомендации для подготовки аспирантов и соискателей к кандидатскому экзамену по английскому языку / сост. В. А. Банин, А. В. Казаков, Е. Н. Колодкина, Л. П. Кудреватых, Т. В. Щербакова. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. – 123 с. 2. Write effectively. Пишем эффективно: учеб.-метод. пособие. [Электронный ресурс] / Александрова Л.И. - М.: Флинта, 2010. - 184 с. Рейман Е.А., Константинова Н.А. Обороты речи английской обзорной научной статьи. Л.: Наука, 1978. 3. Крупаткин Я.Б. Читайте английские научные тексты. М.: Высш. шк., 1991. 4. Миньяр-Белоручева Англо-русские обороты научной речи: метод. Пособие / А.П. Миняр-Белоручева. – 4-е изд. – М.: Флинта: Наука, 2010. – 144 с. 5. Philpot Sarah, Lesley Curnick Academic Skills Reading? Writing, and Study Skills, Oxford University Press, 2007, 95 p. Контрольные вопросы: 1. Беглое чтение оригинального англоязычного текста по специальности. 2. Передача основного содержания текста в форме резюме на иностранном языке. Задание для самостоятельной работы: 1. Письменный перевод научного текста по специальности, включая употребление терминов. 3.3. Перечень основной и дополнительной литературы Основная литература 12
1. Учебно-методические рекомендации для подготовки аспирантов и соискателей к кандидатскому экзамену по английскому языку / сост. В. А. Банин, А. В. Казаков, Е. Н. Колодкина, Л. П. Кудреватых, Т. В. Щербакова. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. – 123 с. 2. Write effectively. Пишем эффективно: учеб.-метод. пособие. [Электронный ресурс] / Александрова Л.И. - М.: Флинта, 2010. - 184 с. 3. Английский язык: учебник устного перевода / А. П. МиньярБелоручева, К. В. Миньяр-Белоручев. – Москва: Изд. "Экзамен", 2008. - 350 с. 4. Миньяр-Белоручева А. П. Англо-русские обороты научной речи: метод. Пособие. – М.: Флинта: Наука, 2010. – 144 с. Дополнительная литература 5. Беспалова Н.П., Котлярова К.Н., Лазарева Н.Г., Шейдеман Г.И. Перевод и реферирование общественно-политических текстов. Английский язык.: Учебное пособие. – М: Изд-во РУДН, 2006. 6. Ржевская Е.Л., Колчанова Т.А., Никитина О.Л. Английский язык для аспирантов. Учебное пособие. – Тюмень: ТюмГНГУ, 2009. 7. Ставцева О.А. Английский язык. Учебное пособие для самостоятельной работы аспирантов и соискателей (Самоучитель). – Кемерово: ГУ КузГТУ, 2009. 8. Числова А.С., Акопова А.С. Учебное пособие по практике письменной речи английского языка для магистрантов и аспирантов (очной и заочной формы обучения). – Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2003. 9. Брылева В.А., Ашихманова Н.А. Английский язык для аспирантов: учебно-методическое пособие. -Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2007. 10.Гринштейн А.С.,Харьковская А.А., Guidelines to Reading Fiction: Учеб. пособие для вузов. Самара: Самарский университет, 2001. 11.Агабекян И.П., Коваленко П.И., Кудряшова Ю.А. Английский язык для психологов. – М.: Проспект, 2008 12.Бочарова Г.В., Никошкова Е.В., Печкурова З.В., Степанова М.Г. Английский язык для психологов: Учебное пособие. – М.: Флинта, 2011 13.Степанова С. Н., Хафизова С. И., Гревцева Т. А. Английский язык для педагогических специальностей. – М., 2008 14.Нагорная А., Гаврилова А.И. Английский язык для педагогов. – М.: Айрис-Пресс, 2006
4. ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ И ФОРМЫ ТЕКУЩЕГО, 13
ПРОМЕЖУТОЧНОГО И ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ по дисциплине «Иностранный язык (английский)» 4.1. Основные требования к уровню освоения аспирантами содержания дисциплины «Иностранный язык (английский)» Программа дисциплины «Иностранный язык (английский)» определяет совокупность необходимых для профессиональной подготовки знаний, навыков и умений, которыми должен обладать аспирант в соответствии с требованиями ФГТ. По завершении курса аспирант должен: Знать: – виды речевых действий и приемы ведения общения (средства передачи фактуальной информации, эмоциональной оценки сообщения, интеллектуальных отношений, структурирования дискурса) – интонационное оформление предложения: словесное, фразовое и логическое ударения, мелодия, паузация; фонологические противопоставления, релевантные для изучаемого языка: долгота/краткость, закрытость/открытость гласных звуков, звонкость/глухость конечных согласных и т.п. - грамматический и лексический минимум, включающий не менее 5500 лексических единиц с учетом вузовского минимума и потенциального словаря, а также примерно 500 терминов профилирующей специальности; Уметь: – свободно читать оригинальную литературу на иностранном языке по научной специальности; – оформлять извлеченную из иностранных источников информацию в виде перевода или резюме; – делать сообщения и доклады на иностранном языке на темы, связанные с научной работой аспиранта (соискателя), – вести беседу по проблемам научной специальности. Владеть: – навыками аудирования и говорения; – формами монологической и диалогической речи (в виде пояснений, определений, аргументации, выводов, оценки явлений, возражений, сравнений, противопоставлений, вопросов, просьб и т.д.). – владеть основными формулами этикета при ведении диалога, научной дискуссии, при построении сообщения и т.д. 4.2. Формы текущего промежуточного и итогового контроля Итоговый контроль проводится в форме экзамена. 14
Примерный перечень вопросов к экзамену * Варианты вопросов по биографии, профессиональной деятельности и научным интересам аспиранта (соискателя). 1. What is your name? Where do you live? What family do you come from? 2. When did you enter and graduate from the University/Institute? What was your major? What were your favorite subjects and why? What problems was your graduation project devoted to? 3. Where do you work? How long have you been working there? What is your position now? What are your responsibilities? Do you like your job? 4. What is the topic of your dissertation? Why is it actual? What are the main objectives of your investigation? What methods of scientific investigation are used in your study? What is the theoretical value of your investigation? What is the practical value of your study? What are the preliminary results of your study? Do you have any articles on the results of your study published? Do you regularly go to the library to read scientific books, journals and articles? Who is your scientific adviser (supervisor)? Примерные тексты для перевода и реферирования по специальности 13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания (информатика, математика, технология и общетехнические дисциплины, русский язык, иностранные языки (английский), физика) J.J. Holme, M.P. Richards, J.B. Jimerson Assessing the Effects of High School Exit Examinations // Review of Educational Research 2010. – Vol. 80, No. 4, pp. 476-477 The Evolution of Exit Testing Policies Exit testing policies were first adopted in the 1970s in the form of minimum competency exams (MCEs; Resnick, 1980). These tests were adopted during a time in which global economic trends were creating significant waves in the U.S. economy: The United States was affected by a major global recession with unprecedented ―stagflation‖—high unemployment and high inflation—as well as increasing offshoring of manufacturing jobs overseas (Sassen, 1990; Supel, 1978). MCEs were perceived as a way to address these economic anxieties by shoring up both educational skills and workforce quality. These tests spread rapidly in the mid to late 1970s; by 1982, 39 states had passed MCE legislation, and 19 of these states tied the exams to the receipt of a diploma (Linn, Madaus, & Pedulla, 1982; Pipho, 1978, 1983; Resnick, 1980; Winfield, 1990). Because MCEs aimed to strengthen students’ basic skills, the tests required students to perform only at a middle school level in a few selected content areas (Dee & Jacob, 2006). These low-level standards came under direct attack in 1983 with the publication of A Nation at Risk , which placed much of the blame for the national ―educational disarmament‖ on the focus on minimum skills (National Commission on Excellence in Education, 1983). The ensuing 15
push for higher standards led many states to abandon their MCEs or to increase the skill level required by the tests (Hamilton, 2003). In the 1990s, exit tests reemerged as a centerpiece of state education policy in the form of more rigorous standards-based exit exams. During this time, the restructuring of the global economy was generating a new set of economic anxieties as high-skill information technology positions were increasingly threatened with offshoring (Sassen, 2000). In response, states adopted new more rigorous exit exams to ensure that students master higher level skills, and, in the words of California’s state superintendent Jack O’Connell, graduate ―equipped not only to survive in our competitive global economy but to thrive‖ (California Department of Education, 2006). By 2015, MCEs will be fully phased out, and students in the 26 states with exit testing policies will be required to pass either a series of end-of-course (EOC) exams, aligned with the content of high school courses, or comprehensive exams, covering skills taught throughout a student’s high school career (CEP, 2008; see Figure 1). In some states, these data will be used not only to certify high school credentials but also for the assessment of college readiness (CEP, 2008). Because exit exam policies have been disproportionately concentrated in southern and southwestern states, low-income students and students of color are disproportionately likely to face exit test requirements (Grodsky, Warren, & Kalogrides, 2009; Heubert & Hauser, 1999). Exit Testing and Student Achievement High school exit exams could be expected to positively influence student achievement through a number interrelated pathways. For example, by pressuring teachers to align curriculum to state content standards, the tests could increase the rigor of the content that students are learning. In addition, the information provided by the test could help teachers identify students who are achieving below the bar set by the state and who need additional support. The threat of diploma denial may also motivate students to work harder to reach the standards set by the state. There is a possibility, however, that high school exit exams may have little influence on student achievement, particularly if students fail to receive academic supports they need to improve. There is also the potential for exit tests to negatively influence student achievement for those students who are unsuccessful on their initial attempt. Instead of rising to meet the challenge, these students may become discouraged and reduce their academic effort.
16
Journal of Educational Research March/April 2010 COMPARISON OF PHONOLOGICAL TRAINING PROCEDURES IN KINDERGARTEN CLASSROOMS Broad research evidence indicates that phonological awareness may be the primary determinant of the reading problems that many young children experience (Fletcher et al., 1994; Liberman & Shankweiler, 1985; Stanovich & Siegel, 1994; Vellutino, Scanlon, & Spearing, 1995). Encouraged by this important finding, researchers have conducted many phonological and phonemic training studies. Results show that children's phonological awareness can be developed through explicit training in preschool or kindergarten (Ball & Blachman, 1988, 1991; Bradley & Bryant, 1985: Lundberg, Frost, & Petersen, 1988; O'Connor, Jenkins, & Slocum, 1995), even for very low-skilled children (O'Connor, Jenkins, Leicester, & Slocum, 1993; O'Connor, Notari-Syverson, & Vadasy, 1996). Numerous training strategies exist, however. Researchers have not agreed on which phonological skills should be taught first or which instructional packages must be used to effectively influence decoding skills and, ultimately, reading ability. Because evidence suggests that the most crucial skills are phonemic segmentation (e.g., CAT = C-A-T) and blending (e.g., C-A-T - CAT), researchers selected that pair of skills as the training target for kindergartners. Along with phonemic skills, students were taught to assign letters to the sounds in a word and sound the word out (Ball & Blachman, 1988). That method is called the letter-sound decoding procedure (Rack, Hulme, Snowling, & Wightman, 1994). Other research suggests that sound categorization skills are crucial and can be developed easily in kindergarten; therefore, researchers selected categorizing word sounds by initial sounds or rhyming parts (such as FAT/FIGHT or HAT/SAT) as the training target(Bradley & Bryant. 1985). Researchers thought that those skills were related directly to reading by making analogues (e.g., LEAK-BEAK, PEAK; Goswami & Bryant, 1990: Goswami & Mead, 1992). Developmentally, that type of training may foster or enhance segmentation skills and letter-sound knowledge (Peterson & Haines, 1992); it is called the procedure of using analogues (Rack et al., 1994). In this study, we compared two procedures to test which more effectively promoted the literacy development of low-skilled kindergarten students: (a) letter-sound decoding with 3-phoneme segmentation and blending (3-ph) as the target skills and (b) use of analogues with sound categorization (SC; rhyming and first sound identification) as the target skills. Specifically, we examined whether instruction with one of the instructional strategies would be most effective in (a) improving trained phonological skills, (b) transferring trained phonological skills to untrained phonological skills, or (c) promoting generalization of developed phonological skills to reading and spelling tasks. 17
American Educational Research Journal December 2009, Vol. 46, No. 4, pp. 1107–1149 Learner Performance in Multimedia Learning Arrangements: An Analysis Across Instructional Approaches As the idea of active learning has become more prominent in educational science, a wide variety of new instructional methods or approaches has been developed that advocates learners’ active attitude toward the learning material. This means that learners should try to make sense of the information offered by selecting relevant aspects of the presented material, organizing that relevant information into a coherent mental representation, and integrating it with other information and prior knowledge (Mayer, 2001). At a more detailed level, active learning encompasses such processes as interpreting, exemplifying, classifying, inferring, differentiating, and organizing. It is assumed that meaningful learning occurs when learners engage in these cognitive processes (Mayer, 2002). As a consequence, instructional methods that elicit these processes are expected to be more successful in promoting meaningful learning than instructional methods that do not (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Merrill, 2002). In studies in which new instructional methods that advocate active processing are compared, methods are often treated as extremes. For instance, in the often quoted paper by Kirschner, Sweller, and Clark (2006), unguided or minimally guided methods are judged against fully guided instruction. We would like to stress that in this article we are not treating approaches as caricatures. Instead, we adopt a more practical stance comparing realistic instructional approaches that were developed in such a way that they could also have been implemented in educational settings. More specifically, in the present article we compare four often used instructional strategies. From the learner’s point of view, they involve: (a) Tell me how it works, (b) show me how it works, (c) let me explain how it works, (d) let me investigate how it works. The first strategy (tell me how it works) makes traditional expository instruction more active by presenting the same information in a variety of different ways. The theory often identified as underlying this approach is cognitive flexibility theory, which states that presenting learning material from multiple perspectives leads to a flexible knowledge base (Spiro, Feltovich, Jacobson, & Coulson, 1992). The second strategy (show me how it works) originates from social learning theory (Bandura, 1976) and has found its way into cognitive apprenticeship (Collins, Brown, & Newman, 1989). In this approach, the expert’s strategy is gradually laid out for the learners. The third strategy (let me explain how it works) centers around self-explanations (Chi, Bassok, Lewis, Reimann, & Glaser, 1989) and asks learners to reflect and self-explain principles from the learning material. The fourth strategy (let me investigate how it works) originates from the ideas of Bruner (1961) and Dewey (1938) and advocates that learners learn from performing investigations. The modern variant of this approach is guided inquiry 18
learning in which scaffolds of all kinds structure the inquiry process (see, e.g., de Jong, 2006a). Research on new instructional methods often focuses on comparing the effectiveness of the new approach to that of a more traditional method, for instance in large-scale evaluations (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1992; Linn, Lee, Tinker, Husic, & Chiu, 2006). Though valuable in their own right, these comparisons have a number of disadvantages even when they use the same assessment methods for both the new and the traditional approach. First, when comparing a new approach with the existing curriculum it is very hard to keep the domain content the same for both conditions. Second, teachers as the medium of the instructional process have considerable influence on learner performance (see Brophy, 1986, for a review). The teacher’s role is a variable that is difficult to control across approaches when comparing different instructional approaches. We have overcome these two threats to the internal validity of comparison studies by using contemporary computer-based learning environments. Advances in computer technology have made it possible to design computer-based learning experiences that involve complex interactions between learners and instructional content (Reiser & Dempsey, 2002). The use of multiple representations in multimedia environments in combination with user interactivity allows the realization of new instructional approaches and their complementary cognitive tools and scaffolds in computer-based learning environments. Careful design of these learning environments can lay the foundation for a comparison of instructional approaches in which content, assessment, and procedure are held constant and in which the role of the teacher is eliminated. You Can Teach Your Child Intelligence London, 2011, P.156-157 Helping to Banish Maths Anxiety There can be few more anxiety-arousing subjects on the school timetable than maths. The majority of children fear and loathe it, while even educated men and women often have difficulty in solving the most basic number problems. A study by Bridget Sewell of Reading University concluded that 30 per cent of adults suffer from arithmophobia, an intense and irrational terror of numbers. Where simple sums are concerned, the least success is achieved by the sixteen-to-twenty-four age group, with those aged forty-five to sixty-four forming the next largest group of poor problem solvers. Her survey revealed that nearly half the UK adult population cannot read a railway time table, one in three are incapable of dividing sixty-five by five, while a further third are unable to do simple multiplication and subtraction. Thirty per cent of those interviewed could not calculate a 10 per cent tip on a restaurant bill, or understand that if a store was offering a 25 per cent discount customers must still pay 75 per cent of the original price. Only two in ten appreciated that if inflation fell from 15 per cent to 5 per cent, prices would con19
tinue to rise. Interviewers reported that many of those questioned were made very anxious by being asked to do sums, and half of those approached refused even to attempt the questions. If your child is currently having difficulties with arithmetic, it is likely that he or she also dreads the subject and becomes confused, anxious and uncertain when confronted by figures. It may also be that your own memories of arithmetic lessons are far from happy and that you too lack confidence when it comes to sums. Bridget Sewell's report concluded by saying that many people are put off arithmetic at an early age. The comments made to one of my researchers by a 27-year-old shopkeeper undoubtedly express the experience of many. 'As a kid I used to be in tears because I couldn't understand how a half times a quarter equals - whatever it equals. It took hours and hours of teachers showing me and I still couldn't grasp it at all -1 felt a failure. You just lose confidence really, and it can affect you through other things as well. If it's not caught early you never get it right.' Roger A. Freedman Challenges in Teaching and Learning Introductory Physics Department of Physics and College of Creative Studies University of California WHY JOHNNY CAN'T ANALYZE CIRCUITS Students arrive in their first physics course with a set of physical theories that they have tested and refined over years of repeated experimentation. How can this be? The reason is that students have spent some eighteen years exploring mechanical phenomena by walking, running, throwing baseballs, catching footballs, and riding in accelerating vehicles. They have also some more limited experience with electrical phenomena, garnered from using electric circuits in the home, and about the behavior of light, lenses, and mirrors. Based on their observations, students have pieced together a set of "common sense" ideas about how the physical universe works. Unfortunately, research carried out by physicists has shown these "common sense" ideas are in the main incompatible with correct physics. Worse still, these erroneous ideas are robust and difficult to dislodge from students' minds, in large measure because these ideas are not addressed by conventional physics instruction. As an example, Fig. 1 illustrates some representative "common sense" ideas about electric circuits. In part (a) of the figure, a battery is connected to two identical light bulbs A and B in series. In part (b), the battery is connected to a single bulb C which is identical to bulbs A and B. McDermott and Shaffer [3] asked students in introductory physics courses to compare the brightnesses of bulbs A and B in circuit (a) and to compare these with the brightness of bulb C in circuit (b). The results of this investigation were incredibly disappointing. The correct answer, that bulbs A and B in circuit (a) are equally bright and that bulb 20
C in circuit (b) is brighter still, was given by only about 10% of the students in algebra-based courses and by only about 15% of the students in calculus-based courses. Students can usually handle problems that are akin to the worked examples in their textbook, especially if there are "special equations" that they can use. Problems that require using fundamental concepts, along the lines of how we might expect a physicist to think, are another matter altogether. The proof of this statement is the difference between student performance on "standard" physics problems that require computation and calculation and their performance on purely conceptual, qualitative problems. As an example, McDermott and Shaffer [3] found that even students who performed well on standard numerical problems in circuit analysis, and even students with nearperfect scores on such problems, performed poorly on the conceptual question depicted in Fig. 1.
21