Nº 4 – Educación de personas jóvenes y adultas. Artículos by OEI Paraguay

EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS Artículos Florencia Finnegan Nancy Montes Manuel L. Gómez Graciela Misirlis

Colección IDIE Mercosur – Nº 4 Educación de personas jóvenes y adultas Artículos Ficha Técnica Autores: Florencia Finnegan Nancy Montes Manuel L. Gómez Graciela Misirlis Diseño y Edición Marcela Capra, IDIE-OEI © Organización de Estados Iberoamericanos Abril, 2010

Índice

Presentación ................................................................................................... 5 1. Algunas reflexiones sobre un diálogo complejo entre tradiciones diversas ........................................................................................................... 7 1.1.

Introducción.......................................................................................... 9

1.2.

La Educación Popular, un campo político pedagógico diverso ..................... 9

1.3.

La EP como una referencia identitaria para sujetos, grupos, organizaciones y

movimientos sociales que desarrollan prácticas de EDJA .................................. 14 1.4.

La EP y sus aportes para una pedagogía de la EDJA

1.5.

Bibliografía .......................................................................................... 22

............................... 16

2. La información estadística disponible y la necesaria sobre la educación de jóvenes y adultos .................................................................. 25

2.1.

Presentación ....................................................................................... 27

2.2.

Primeras certezas ................................................................................ 27

2.3.

La información necesaria ...................................................................... 31

2.4.

Bibliografía .......................................................................................... 38 Educación de adultos en América Latina......................................... 39

3.1. Todos nos estamos educando ............................................................... 41 3.2. Concepto de la educación de adultos. .................................................... 42 3.3. Algunas Cuestiones para debatir............................................................ 46 3.3.1. Los sujetos de la EDJA ..................................................................... 46 3.3.2. Los contenidos de la EDJA ............................................................... 48 3.3.3. La organización de la educación de adultos ....................................... 49

4. Deudas y desafíos en la educación de jóvenes y adultos: Una mirada desde un enfoque político – didáctico ......................................................... 51 4.1.

Introducción........................................................................................ 54

4.2.

Aprender a lo largo de toda la vida…………………………………………………….55

4.3.

Sobre el reconocimiento de saberes logrados en diversos ámbitos

4.4.

La reorganización de los tiempos para el aprendizaje .............................. 59

4.5.

Volver a pensar la distribución y acceso a bienes simbólicos ................. 60

4.6.

Bibliografía ......................................................................................... 62

........... 57

Presentación La cooperación en materia educativa requiere, entre otros aspectos, conocer, valorar, registrar, evaluar y sistematizar diversas experiencias que dan respuesta a múltiples necesidades; así como también profundizar el estudio de los campos del conocimiento. De este modo y en cumplimiento de los objetivos Institucionales de la OEI, del Plan Iberoamericano de Alfabetización y en el marco de “Metas Educativas 2021: La educación que queremos para la generación del Bicentenario”, el Instituto de Desarrollo para la Innovación Educativa (IDIE MERCOSUR,) especializado en alfabetización y educación de personas jóvenes y adultas, con Sede en Asunción realiza desde 2008 estudios, investigaciones y sistematizaciones destinadas a identificar buenas prácticas, favorecer el intercambio de experiencias entre los países del Mercosur. Si bien todas las publicaciones y actividades del IDIE se encuentran en su página web www.oei.org.py/idie, valoramos la necesidad de establecer una línea de publicaciones impresas “Colección IDIE MERCOSUR” que tengo el placer de presentar, cuyo tamaño y diseño favoreciera su uso como elemento de estudio, trabajo o consulta. Para el desarrollo las investigaciones y su publicación contamos con el inestimable apoyo del Ministerio de Educación de Paraguay y del Ministerio de Educación de España, así como con la colaboración de los Ministerios de Educación de los países del Mercosur. Agradecemos a todos quienes colaboran con esta iniciativa y deseamos que estos recursos sean de vuestro interés y utilidad para mejorar la educación de nuestros jóvenes y adultos. Luis Scasso

Director-Representante Permanente OEI Paraguay

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

Algunas reflexiones sobre un diálogo complejo entre tradiciones diversas

Florencia Finnegan

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

1.1. Introducción El presente trabajo se propone plantear algunas cuestiones e interrogantes en torno a las articulaciones entre el marco político pedagógico de la Educación Popular (EP), sus discursos y prácticas, y el vasto campo de la Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA), en América Latina, con particular referencia a nuestro país. No se realiza al respecto un análisis exhaustivo, el que ameritaría, al menos en la Argentina, procesos de investigación específicos, sino que se despliegan una serie de reflexiones destinadas a plantear líneas de debate e, insisto, eventualmente de indagación. Considerando que tanto la EDJA como la EP constituyen en sí mismas campos complejos y de marcada diversidad, se aclara que para la producción de este texto ha sido considerado un conjunto acotado de fuentes documentales. Estas provienen, por un lado, del ámbito de la EP en América Latina, de sus redes, organizaciones y foros, principalmente del CEAAL y de la Red Confluencia de la Argentina. También se han consultado los estudios que el CREFAL ha impulsado recientemente de cara a la CONFINTEA VI, consistentes en estados de situación de la EDJA en los países y en la región de América Latina y el Caribe. Al mismo tiempo, este texto retoma algunas voces provenientes de organizaciones y movimientos sociales que desarrollan procesos educativos con jóvenes y adultos, que ellos mismos inscriben en el marco de la EP. Como se observa, se trata de un universo de perspectivas que de ninguna manera agotan la multiplicidad y complejidad de la problemática y que, en consecuencia, configuran un insumo para la discusión. 1.2. La Educación Popular, un campo político pedagógico diverso Existe coincidencia en señalar que, en la región, la EDJA fue y es influenciada, entre otros aportes, por las contribuciones que el movimiento de Educación Popular realizó al pensamiento pedagógico y a la historia política reciente. Sin embargo, esta influencia varía en función del diverso grado de inserción de las experiencias en el sistema educativo y según se trate de políticas públicas o de iniciativas no gubernamentales. Una mirada regional permite postular que en la actualidad, en el ámbito de las organizaciones sociales y no gubernamentales, “el paradigma de la EP continua siendo la principal referencia de las prácticas de formación para la

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

ciudadanía democrática1”, en alusión a un complejo entramado de iniciativas que involucran el trabajo pedagógico con sujetos jóvenes y adultos. Este proceso se ha configurado articulado con los procesos de resistencia a las políticas neoliberales, en cuyo marco “las prácticas en torno a la exigibilidad y justiciabilidad de los derechos vienen concretizando nuevas posibilidades de acción en torno a la garantía de derechos económicos, sociales, culturales y ambientales2”. De esta forma, es posible identificar en la década pasada una relativa tendencia a la recuperación de la EP como referencia para políticas y prácticas que pueden ser consideradas de EPJA. Esta presencia se registra principalmente en las iniciativas que desarrollan actores sociales fuera del ámbito estatal, aunque también marca algunas de las políticas y programas impulsados por los gobiernos, fenómeno vinculado al declarado signo progresista de algunos de ellos. Mayormente en este período, organizaciones y personalidades referentes de la EP priorizan la incidencia en políticas públicas y acceden a cargos de gobierno o al ámbito parlamentario con el propósito de influir en el debate público sobre educación, derechos ciudadanos o política social. Ahora bien, en este contexto se podría señalar que la Educación Popular condensa una multiplicidad de sentidos, a veces contradictorios tanto a nivel de los discursos, como de las prácticas y de las articulaciones entre ambos. No podría ser de otro modo, en tanto, como señala Torres Carillo, en sí misma “la EP no constituye una teoría o cuerpo doctrinal homogéneo. Es una corriente sociopedagógica construida histórica y contextualmente en la que confluye una diversidad de prácticas y discursos diferentes entre sí; (…) en cada una de las regiones y países del continente la Educación Popular ha asumido matices particulares: mientras en el Cono Sur estuvo muy ligada a los procesos de lucha contra dictaduras y a los procesos de democratización, en los países andinos como Bolivia y Perú es notorio el acento en lo étnico y lo indígena, en América Central estuvo asociada con los procesos insurrecciónales, en México tuvo su nicho en las iniciativas organizativas independientes que buscaban opciones frente al partido de gobierno3”. En el marco de esta diversidad, que por otra parte resulta subsidiaria de una corriente de pensamiento y acción dentro del campo de las ciencias sociales, y específicamente de la pedagogía que se propone como una producción Di Pierro, María Clara, “Notas sobre la trayectoria reciente de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe. En: Caruso, A., Di Pierro, M., Ruiz, M., Camilo, M. (2008), Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe. Informe regional, México, CREFAL/ CEAAL 2 Pontual, Pedro (2008), “En torno a la agenda de la educación popular en CEAAL”, documento para la VIIº Asamblea General del CEAAL. 3 Torres Carrillo, Alfonso (2000), “Ires y venires de la Educación Popular en América Latina”. En: La Piragua. Revista latinoamericana de educación y política. Educación Popular: nuevos horizontes y renovación de compromisos, Nº18, México, CEAAL 1

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

colectiva, “la educación popular (…) es una propuesta teórico-práctica, siempre en construcción desde cientos de prácticas presentes en muy diversos escenarios de nuestra América (y más allá). Su visón es integral, comprometida social y políticamente. Parte y se sustenta desde una posición ética humanista. Asume una posición epistemológica de carácter dialéctico, rechazando por tanto el viejo, tradicional y todavía “consagrado” marco positivista. En consecuencia, desarrolla una propuesta metodológica, pedagógica y didáctica basada en la participación, en el diálogo, en la complementación de distintos saberes. Y todo ello desde y para una opción política que ve el mundo desde la óptica de los marginados y excluidos y que trabaja en función de su liberación4”. De esta forma, más allá de las diferencias de concepción que alberga este campo tan diverso, sin duda la afirmación de la dimensión política constitutiva de toda práctica educativa, desde la perspectiva de la formación de sujetos políticos con una intencionalidad política emancipatoria (“educación liberadora”), es reconocida como uno de los rasgos que permiten referenciar una política o experiencia educativa como inscripta en la corriente de la EP. Se trata de un rasgo que distingue desde su génesis a la EP de las orientaciones dominantes para la EDJA: “la EP nace ligada a Freire, en oposición a las posiciones integracionistas de la Educación de Adultos. (…) es una concepción de ruptura y de denuncia. (…) Y también supone una ruptura pedagógica, cuyos puntos centrales fueron la discusión sobre el vínculo dialógico y la superación de la condición de opresor y oprimido. (…) la EP posibilitó la ruptura no sólo metodológica y pedagógica, sino también de contenidos y epistemológica5”. Por otra parte, en su devenir histórico, la EP va experimentando transformaciones que ponen en consideración los sentidos que se construyen al interior del campo. Un ejemplo de esto lo constituye el denominado proceso de “refundamentación”, ocurrido en la década pasada y protagonizado por la corriente de la EP representada por el CEAAL 6 . Se trató de un proceso producido en respuesta, según refiere Pagano, a los “nuevos elementos del contexto político y social de los ´90s: la visibilidad de los movimientos sociales, la inserción de las ONG´s en las políticas públicas, el papel de estas organizaciones en el conglomerado de la sociedad civil, la relación de la EP con la escuela pública, los procesos de participación ciudadana, el desarrollo del poder local, las cuestiones de género, medio ambiente, derechos humanos, jóvenes, niños. Sin embargo, (…) dichos trabajos (…) no llegaron a elaborar alternativas conceptuales para profundizar la dimensión política de las Núñez Hurtado, Carlos (2005), “Educación popular: una mirada de conjunto”. En: Revista Decisio. Educación Popular, Nº10, México, CREFAL 5 Pagano Ana (2004), “Contexto político, sujetos y Educación Popular: debates y alternativas (Borrador para la discusión/Versión preliminar)”, Buenos Aires, Red Confluencia 6 Un debate sobre esta cuestión se encuentra en La Piragua, Revista Latinoamericana de Educación y Política, (2000) Nº 18, II, México, CEAAL 4

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

prácticas educativas y sociales desarrolladas por los sectores populares durante la década de los ´90s en América Latina 7”. Desde una perspectiva coincidente, Pontual, en sus aportes a la Asamblea del CEAAL recientemente realizada en Bolivia señala el relativo debilitamiento del componente contrahegemónico y liberador de las prácticas de EP cuando destaca que “el esfuerzo de reflexión teórica sobre qué aportación tales sistematizaciones pueden tener a la construcción de nuevos paradigmas emancipatorios parece un salto que todavía no lo damos. (…) Para avanzar en el próximo período en esta temática hay que explicitarla en nuestras prácticas de sistematización y buscar un diálogo mas profundo con otras vertientes de las pedagogías críticas y con los paradigmas emergentes en otras áreas de conocimiento que apunten a la emancipación 8. La crítica al “alternativismo” y la revalorización que algunos movimientos y organizaciones hacen del Estado y de las instituciones y políticas públicas como espacios de incidencia desde las prácticas de EP vienen significando en algunos países que “un avance importante en el campo de la EPJA (fuera) la institucionalización e impacto de la EP en las políticas de los gobiernos. El discurso de la EP se constituyó en una práctica instituyente de la EPJA9”. Sin embargo, si por un lado se observan procesos de apropiación y resignificación de políticas públicas por parte de organizaciones y movimientos sociales que inscriben sus prácticas educativas en la EP, por ejemplo en las iniciativas de alfabetización desplegadas por los gobiernos, también se registra el hecho de que, contradictoriamente, “la institucionalización de la EP si bien ha enriquecido la teoría y la práctica de la EPJA, le ha restado fuerza a la dimensión política que busca transformar las condiciones de exclusión social 10”. Y esta forma de apropiación, que tiende a desconocer el núcleo central del pensamiento y las prácticas de EP, esto es su carácter contrahegemónico, parece constituir un nudo central de las relaciones del campo de la EDJA con la EP. Al respecto, Núnez alerta respecto a una reducción de la EP a “la aplicación de determinadas „técnicas‟ o herramientas didácticas que hacen más ameno y eficiente el proceso de enseñanza-aprendizaje” o a una “ „educación de adultos‟, en el sentido de “todos aquellos procesos educativos „formales‟ que se realizan „informalmente‟, es decir, fuera del aula, con horarios flexibles, pero que en el fondo son parte de las políticas compensatorias para los déficits del sistema educativo formal y escolarizado 11”. Hasta cierto punto, se presenta una tendencia a designar como de EP a cualquier práctica educativa con 7

Pagano, Ana, (2008) Proyecto de Tesis, mimeo. Pontual, op. cit. 9 Di Pierro, op. cit 10 Di Pierro. op.cit. 11 Núñez Hurtado, op. cit. 8

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

sujetos populares que se proponga innovar sobre las tradicionales rigideces del sistema educativo, que trabaje desde la recuperación de los saberes populares y que impulse procesos de participación comunitaria en un sentido amplio, sin postularse en absoluto como una práctica emancipadora en el sentido de fortalecer el poder de los sectores sociales subalternos para transformar la estructura social a favor de sus intereses. Es decir que, reconociendo que la EP nace y se afirma históricamente en el marco de procesos políticos de signo emancipatorio –gobiernos revolucionarios o procesos populares de resistencia a los poderes constituidoy en una relación de antagonismo con las concepciones y prácticas más cristalizadas en las políticas e instituciones educativas en general y de la de la EDJA en particular, tanto en el sistema educativo como en ámbito de las políticas sociales se puede postular que la apropiación de algunos elementos de la EP se viene produciéndose como un proceso que neutraliza la dimensión política liberadora constitutiva de esta corriente pedagógica. Es desde esta perspectiva que, en el Informe Regional del CREFAL, de cara a la CONFINTEA VI, se plantea que “los campos de la EP y de la EDJA tendieron a confluir hacia un espacio en el interior del cual se procesa una disputa entre proyectos educativos vinculados a racionalidades distintas: por un lado, las concepciones, discursos, políticas y prácticas que, basados en la teoría del capital humano, proyectan en la educación beneficios económicos para los individuos y sociedades, priorizando la calificación de la mano de obra para el desarrollo capitalista globalizado; por otro, aquellas que, privilegiando los valores de justicia e igualdad, además de dotar a las capas populares de las competencias y credenciales requeridas por el mercado de trabajo (de modo de protegerlas del desempleo y de la pobreza extrema) proporcionan la formación técnica, humana y política para luchar por transformaciones societarias que aseguren vida digna en ambientes sostenibles y convivencia democrática con respecto a la diversidad y a los derechos humanos 12”. Lo dicho significa que de alguna forma la EDJA y la EP, admitiendo que no son ámbitos homogéneos en sí mismos y que admiten articulaciones, constituyen campos muy diversos en sus finalidades, prácticas y tradiciones, más aún cuando se analiza la dinámica de la EDJA institucionalizada en el sistema educativo.

Di Pierro. op.cit.

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

1.3. La EP como una referencia identitaria para sujetos, grupos, organizaciones y movimientos sociales que desarrollan prácticas de EDJA Es reconocido que, en la región, a lo largo de la historia, “la EP ha pasado a ser un referente de identidad para muchos educadores, instituciones y redes del continente13”. Sin embargo, en las últimas décadas, este proceso ha adquirido rasgos particulares en tanto la EP ha sido interpelada por los efectos de la emergencia del modelo de acumulación flexible, alternativo al esquema fondista. Éste introdujo cambios sustantivos las formas de organización y regulación del trabajo, que desestabilizaron drásticamente la realización histórica del modelo de ciudadanía impulsado por el Estado social y produjeron un retroceso hacia formas individualistas y localizadas de articulación de lo social opuestas al universalismo del derecho social. En este contexto, amplios sectores sociales fueron desafiliados, desinstitucionalizados, privados de los marcos que proporcionaban seguridad y arrojados a un universo de “segmentación y fragmentación de las tareas, precariedad, aislamiento y pérdida de protecciones14”. Castel alude a estas transformaciones en términos de una declinación de la sociedad salarial, es decir del quiebre de un tipo societal en el cual “la mayoría de la población accede a la ciudadanía social en primer lugar a partir de la consolidación del Estatuto del Trabajo 15”. En el marco de la extensión y agudización de la pobreza producto de estas condiciones, se intensificaron y multiplicaron las iniciativas y proyectos de grupos y organizaciones populares destinadas a atender las necesidades de supervivencia de los sectores populares y a impulsar procesos de organización orientados a reclamar a los Estados que garantizaran el cumplimiento de los derechos vulnerados. La inclusión de prácticas de EDJA constituye una constante en estos desarrollos, en parte vinculada al valor estratégico que otorgan los diversos actores a la educación, ya sea según los casos desde la perspectiva de la realización de un derecho de la ciudadanía social, como un medio para el logro de la intergración social o en términos concientización, de producción de un pensamiento contrahegemónico orientado a resistir a las políticas dominantes y a plantear alternativas de emancipación política. La prácticas de EDJA se han extendido también debido a la presencia generalizada del “componente capacitación” en los proyectos destinados a la inclusión social que vienen involucrando a estos sectores. Estos procesos dieron lugar a una proliferación de sujetos que, desarrollando experiencias educativas con jóvenes y adultos, hacen de la EP una de las marcas constitutivas de su identidad. En la Argentina, en los últimos años, se han multiplicado las instancias de formación, impulsadas por organizaciones

13 14 15

Torres Carrillo, op. cit. Castel, R. (1996): “La metamorfosis de la cuestión social”, Buenos Aires, Paidós Castel, R. (2006), “La inseguridad social. ¿Qué es estar protegido?”, Buenos Aires, Manantial

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

no gubernamentales, sociales, académicas, redes los que realizan una lectura y relectura del pensamiento de Paulo Freire, haciendo de la EP y sus aportes el centro de sus debates. Como señala Rodríguez para el caso de la Argentina, “desde diversas organizaciones de la sociedad civil – ong, movimientos sociales, partidos, iglesias – se retomó la tradición interrumpida por el golpe militar de la educación popular16, y se generaron multiplicidad de experiencias cuya importancia cuantitativa y cuyo impacto a nivel local no se corresponde con su invisibilidad social17”. Esta interpelación adopta contenidos y estrategias diversos, que suelen contemplar la creación de instituciones gestionadas por los propios movimientos18, desde una concepción de educación pública que desborda los límites de la dualidad gestión estatal/ gestión privada y la identificación de la educación con los proceso de escolarización19. Analizar las articulaciones entre EP y EPJA en este nuevo contexto, remite a poner la mirada en los planteo que surgen del seno de los movimientos sociales que, referenciándose en la EP, impulsan procesos educativos que involucran a personas jóvenes y adultas respecto de sus relaciones con el Estado, en general y más particularmente con el aparato educativo oficial. Se trata de una problemática que se encuentra en estudio y que evidentemente excede los alcances del presente trabajo. Sólo cabe señalar aquí que lo que estas experiencias discuten son, justamente, los procesos de dominación y vulneración de los derechos educativos que ocurren en el ámbito de la educación oficial. Específicamente impugnan “la desigualdad en la trayectoria educativa probable para diferentes sectores sociales, la lógica disciplinaria que subyace a la organización escolar dada, así como la naturalización del orden social a partir de los contenidos escolares. Sus perspectivas y prácticas educativas por ende, se configuran a partir de complejas y contradictorias

Rodríguez se refiere a las políticas implementadas entre 1973 y 1975 en la Argentina. período en el cual la DINEA encaró una tarea de profunda transformación del subsistema, de fuerte inspiración freireana. 17 Rodríguez Lidia (2008), “Situación presente de la Educación de personas jóvenes y adultas en la Argentina”, México, CREFAL 18 Frei Betto afirma que “aunque no es posible adoptar en la escuela formal la metodología de la educación popular, sí es posible incluir en aquélla algunas pedagogías de la educación popular, o crear una escuela con la metodología de la educación popular”. Frei Betto (2005), “Los desafíos de la educación popular”, En: Revista Decisio. Educación Popular, Nº10, México, CREFAL 19 Tal como lo señala Elizalde, reflexionando desde la experiencia de los Bachilleratos Populares, que se postulan explícitamente como experiencias de EDJA desde la EP, “desde esta perspectiva, las escuelas son concebidas como iniciativas populares y autogestivas; pensadas como organizaciones sociales impulsadas y diseñadas según las necesidades y estrategias socioeducativas de la propia comunidad territorial y los movimientos sociales responsables de su implementación. Esta concepción no significa en absoluto la renuncia de una educación pública, popular y gratuita sino más bien incorporar a esta tradición, otras herramientas de construcción que reconozca las particularidades y experiencias de participación popular en el campo de la educación de jóvenes y adultos.” En: Elisalde Roberto, Ampudia, Marina (2006), “Movimientos sociales y escuelas populares de jóvenes y adultos. Notas sobre la construcción de un proyecto de educación popular”, Buenos Aires (mimeo). IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

relaciones con el Estado, interpelando a la escuela oficial y el modo discriminatorio en el que incluye a los sectores más desposeídos 20”. Paradójicamente, estas experiencias educativas “podrían considerarse como prácticas de EDJA, pero no son así reconocidas por sus propios practicantes. Por otro lado, la EDJA no tiene el liderazgo simbólico ni la intersectorialidad necesarios para convocarlas y articularlas 21”. De esta forma, en el análisis de las articulaciones entre la EP y la EDJA se recorta una de las problemáticas más significativas de esta última: su recurrente dificultad para constituirse como un campo pedagógico que delimite saberes y prácticas específicos, según un estatuto de desborde los límites de una “modalidad” del sistema educativo, con identidad propia. Y es también en este sentido que la EP no se identifica con la EDJA, ni necesariamente aporta a la constitución del campo de la EDJA como tal. Y es que, entre otras razones, estos actores dan sentido a sus prácticas de EP desde la definición de sujetos y temáticas prioritarios, y no específicamente desde su atributo de ser procesos educativos con jóvenes y adultos. Esta cuestión se vincula con el hecho de que la idea de “lo popular“, constitutiva de la EP, se ha ido transformando hasta dar cuenta de la diversidad de identidades a que alude esa categoría, combinada con un proceso de especialización a partir del abordaje de nuevas temáticas. Así se incorporan nuevos contenidos a la EP, “sus „dimensiones emergentes‟ o también llamados „aspectos constitutivos‟(…) con la irrupción de nuevos movimientos sociales: ambiental, género, ética, derechos humanos, interculturalidad, generacional22”. 1.4. La EP y sus aportes para una pedagogía de la EDJA No se discute que el marco de la EP ha realizado importantes contribuciones al campo de la EDJA en la región. Uno de los aportes fundamentales del pensamiento de Freire, constitutivo de la tradición de la EP, es el reconocimiento de las dimensiones pedagógicas de los procesos sociales y de la naturaleza política de todo acto educativo. Esto es así, en tanto son rasgos definitorios de esta corriente pedagógica la identificación del papel que juega la educación en la reproducción de las estructuras de poder injustas y la postulación de los sectores subalternos como protagonistas de su

Gluz, Nora, Burgos, Alejandro, Karolinski, M. (2008), “Movimientos sociales, educación popular y escolarización ¨oficial¨. La autonomía ¨en cuestión¨ ” 21 Caruso, Arlés, Di Pierro, María Clara, Ruiz, Mercedes, Camilo, Miriam (2008), “Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe. Informe regional”, México, CREFAL/ CEAAL (Investigación realizada de manera conjunta entre 2006 y 2007) 22 Salinas Amescua, B. (2000), “Aportes de la Educación Popular al proceso de democratización política”. En: La Piragua. Revista latinoamericana de educación y política. Educación Popular: nuevos horizontes y renovación de compromisos, Nº18, México, CEAAL 20

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

emancipación, de modo que la educación se torna a la vez una tarea política, de acción cultural y de incidencia en las subjetividades. Es en este marco que se recorta su idea de que la educación, como producción de conocimientos, implica una relación dialógica, opuesta a la mera transmisión (“extensión”) en la cual “no se trata de la incidencia del educador sobre el educando, sino de ambos sobre el mundo (...), compuesta también por una parte de acción, que es transformación del mundo (…) es praxis, en el sentido de que es acción-reflexión en un movimiento dialéctico 23”. Por eso, en cuanto a sus principios metodológicos, “la propuesta de la educación popular tiene siempre, como punto de partida, la propia práctica social de los participantes en el proceso educativo. Parte de lo concreto, de lo simple, de lo personal y lo subjetivo. De lo más cercano. Pero desde ahí, procesualmente, avanza hacia lo abstracto y lo complejo, hacia las categorías científicas que explican -al menos temporalmente- los fenómenos estudiados24”. Tal vez sea esta dimensión dialógica de la educación, como proceso de construcción colectiva de conocimientos, en el cual el punto de partida inevitable son las propias concepciones de los sujetos, y opuesta a la idea de transmisión y reproducción, la que ha tenido mayor potencia para permear las prácticas de EDJA. En efecto, el rechazo del carácter “bancario” de la educación escolar ha resultado particularmente disruptivo en un campo de prácticas signado por su atributo “compensatorio” de superación de los “déficits” educativos y culturales. La recuperación de los saberes del educando como punto de partida de todo proceso educativo genuino, un sujeto que en la EDJA pertenece mayoritariamente a los sectores sociales subalternos, sigue constituyendo un aporte sustantivo de la EP a una pedagogía de la EDJA. Éste se hace particularmente visible, y ha tenido sus mayores desarrollos, en marco de las iniciativas de alfabetización, a la cuales la EP aportó una “didáctica” codificada como tal. Pero al mismo tiempo hay que destacar el riesgo de una “traducción” simplificada de este postulado pedagógico que desatiende el objetivo de problematización de la realidad y de las propias categorías de pensamiento del educando. Como señala Rodríguez, “es fundamental recuperar discusiones de registro político y filosófico, evitando el riesgo de reducir la EP a una serie de

Rodríguez, Lidia (2003) “Producción y transmisión del conocimiento en Freire”. En: Gadotti, M., Gomez, M., Freire, L. (comp.), Lecciones de Paulo Freire, cruzando fronteras: experiencias que se completan. Colección Campus Virtual CLACSO 24 Núñez Hurtado, op. cit. 23

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

técnicas y procedimientos instrumentales (…) Los cuadros de la EP no se preparan en un curso de algunas sesiones25”. A su vez, como señala Torres Carrillo, al interior mismo de la EP se han producido nuevas síntesis en relación con los principios y metodologías pedagógicas sustentadas: en el discurso fundacional “el método dialéctico preexistía a todas las necesidades posibles – técnicas activas y participativas, en un afán por romper con el activismo y el verticalismo de la educación bancaria. (Con posterioridad) el núcleo del método dialéctico se ha complejizado y enriquecido con elementos como lo cultural, lo subjetivo, lo particular, las estrategias de aprendizaje, de construcción de conocimiento, de valores, (…) Se ha iniciado un diálogo con lo que se podría llamar las tradiciones pedagógicas del mundo escolar, en particular con la tradición de la pedagogía crítica anglosajona (Giroux, Apple, Kemmis), los constructivismos y post constructivismos.” Es en este marco que se postula el diálogo de saberes “comprendido como principio, enfoque, referente metodológico y como un tipo de acción caracterizada por el reconocimiento de los sujetos que participan en los procesos.” Ghisso La consideración de los saberes de los jóvenes y adultos como punto de partida del proceso de conocimiento y la construcción negociada de significados conjuntamente con el educador, situada como producción histórica, problematizadora y crítica, se constituye como un desafío complejo de llevar a la práctica concreta. Por un lado requiere profundizar un trabajo riguroso de construcción de conocimiento pedagógico, si se coincide con que “ya no es suficiente decir que en el saber científico y académico hay alguna verdad que puede servir para el cambio y que en el saber popular también la hay. Es necesario reflexionar sobre cuáles pueden ser las mediaciones, las operaciones y los dispositivos para que realmente haya una interculturalidad en el trabajo educativo26”. Se trata de una tarea al interior del marco de la EP, en la cual “gran parte de los desafíos se orientan a avanzar en una propuesta pedagógica (…), traducir lo dialógico y lo participativo en clave pedagógica, pensar los contextos institucionales, las propuestas curriculares, los contenidos, la direccionalidad de los procesos. La EP tiene un saber acumulado que la coloca en un lugar privilegiado para generar alternativas en esa dirección.”27 Sin embargo, las condiciones en las que organizaciones y grupos producen las prácticas de EP presentan en muchos casos dificultades sustantivas para esa “traducción”: las urgencias que plantea la lucha por la supervivencia de los sujetos involucrados tienden a postergar la reflexión sobre lo pedagógico, obturando la producción de conoci-

Rodríguez, Lidia (2008),”Actualidad del pensamiento y la praxis freiriana”. En: Revista Novedades Educativas, Año 20, Nº 209. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas 26 Torres Carrillo, op. cit. 27 Pagano (2004), op. cit. 25

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

mientos en esa área basados en la reflexión que acerca de las propias prácticas efectúen los educadores. Estas urgencias suelen combinarse con los rasgos que asumen frecuentemente los dispositivos de trabajo. En efecto, “por lo general, en el armado de estas experiencias existe un tipo de precariedad que se traduce en procesos de baja densidad institucional. En líneas generales, y sobre todo en el caso de las experiencias desarrolladas en el marco de la sociedad civil, esta condición las coloca casi a merced (rehenes, en algunos casos) de un subsidio, un funcionario y/o un nuevo programa estatal. Se apela al aporte de programas gubernamentales, recursos comunitarios, terrenos privados, edificios vecinales, avatares del voluntariado, planes de subsidios a jefas de hogar y a la disponibilidad y frecuencia en la entrega de fondos o insumos por parte de los gobiernos o de otros benefactores privados28”. Notemos que esta relativa precariedad de los dispositivos de trabajo, que obstruye no sólo los propios procesos formativos sino también las posibilidades de reflexionar de manera rigurosa sobre lo que allí acontece en términos pedagógicos, también se hace presente en la EDJA impulsada por el Estado. Esta situación seguramente se deriva de la posición subalterna que tradicionalmente ocupó la modalidad al interior del sistema educativo. Por un lado, el encuadre de trabajo frecuentemente padece de lo que Lorenzatti denomina como “homologación normativa”, esto es “un traslado mecánico de los principios y lineamientos, de las regulaciones del resto del sistema educativo a la educación de jóvenes y adultos, sin considerar sus notas distintivas y específicas” 29 . Por otro, los programas gubernamentales no estrictamente escolares tienden a confundir formatos flexibles con dispositivos cuyas condiciones son, si no precarias, al menos “desprovistas” desde la perspectiva de la garantía de infraestructura, presupuestos, materiales educativos, perfil y condiciones de trabajo de los educadores, propuestas curriculares y criterios de evaluación. Partiendo de estas reflexiones, urge al campo de la EDJA la tarea de producir teoría pedagógica y para la enseñanza que atienda a las condiciones específicas de los procesos educativos en este campo, incorporando entre los aportes posibles los provenientes del paradigma de la EP, pero remitiéndose a los contextos institucionales y a las finalidades bajo los cuales se desenvuelven mayoritariamente las políticas y prácticas de EDJA, y que difieren de manera significativa de los de la EP. En cuanto al “aporte de la EP a la transformación de la escuela ya se ha iniciado en varios contextos, pero requiere de un mayor dominio de lo técnico-pedagógico y curricular. Se necesita entender más el Pagano, Ana (2008), “Precariedad institucional, infancia y derechos Reflexiones y debates para la elaboración de una agenda Pública. Borrador para la discusión”, publicación del Centro de Alternativas y Debates en Educación y Sociedad- CADES. 29 Lorenzatti, María del Carmen (2006), “Saberes y conocimiento acerca de la cultura escrita: un trabajo con maestros de jóvenes y adultos”, Córdoba, Ferreyra Editor. 28

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

proceso de aprendizaje para incorporar la metodología dialógica, inductiva y participativa a las modernas teorías del aprendizaje constructivista, interactivo, significativo30”. Y en este marco, las propuestas de sistematización de las experiencias educativas, ancladas en la tradición de la EP a partir de las críticas formuladas a los paradigmas dominantes en la investigación social, pero también utilizadas para la construcción de conocimientos en torno a la EDJA, pueden constituirse en otro de los aportes significativos a este campo. Los procesos de sistematización se originan en el marco de la EP como una estrategia destinada a superar los problemas derivados de la tecnificación y la cooptación de los procesos de educación popular, expresados en que “los educadores populares perseguían objetivos cada vez más instrumentales y, por lo tanto, iban abandonando la pretensión de construir subjetividades políticas emancipadoras. Por otra parte, se abandonaba también el objetivo de construir un proceso de investigación coherente a partir de procesos de enseñanza - aprendizaje31”. Se alude a la sistematización de experiencias en el sentido de un “proceso de reconstrucción y reflexión analítica sobre una experiencia de acción o de intervención mediante la cual interpretarla y comprenderla. Con el proceso de sistematización se obtiene un conocimiento consistente que permite transmitir la experiencia, confrontarla con otras experiencias o con el conocimiento teórico existente. Así, se contribuye a la acumulación de conocimientos generados desde y para la práctica, y a su difusión o transmisión” 32 , en oposición a los métodos de investigación y evaluación educativa de inspiración positivista. Es decir, se trata de constituir un campo teórico-práctico riguroso que produzca formas de interpretación de la realidad, que pueda, dialogar con los conocimientos constituidos desde otras instancias. En síntesis, el presente trabajo recorre, para su discusión, algunas tensiones presentes en las complejas articulaciones posibles de ser establecidas entre la EP y la EPJA. En primer lugar, si bien el marco político pedagógico de la EP, por sus características de ser un entramado de sujetos, prácticas, reflexiones y teorizaciones en torno a ellos, está lejos de constituir un campo homogéneo. De todas formas, el núcleo distintivo de esta corriente continua

Salinas Amescua, op. cit. Verger i Planells, Antoni (2002), “Sistematización de experiencias en América Latina. Una propuesta para el análisis y la recreación de la acción colectiva desde los movimientos sociales. Proyecto Globalización y desigualdades en América Latina: formación, contenidos e impactos de las políticas educativas y de lucha contra la pobreza en Argentina, Brasil y Chile. Ministerio de Ciencia y Tecnología/ FEDER 32 Verger i Planells, op. cit. 31

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

constituyéndose alrededor de una fuerte intencionalidad política transformadora de las condiciones de opresión, en la cual la educación como diálogo se sitúa es una herramienta estratégica. Por eso, la existencia de puntos de contacto entre la EPJA y la EP se presenta históricamente con mayor intensidad en el contexto de procesos dotados de finalidades expresamente emancipatorias, tanto encarnados en políticas de gobierno como en procesos de resistencia de sujetos populares con una intencionalidad expresa de aportar a la formación de sujetos políticos. Fuera de estos contextos, frecuentemente el atributo de EP de las prácticas de EPJA se reduce a la aplicación de “técnicas participativas” que garantizarían partir de los saberes de los jóvenes y adultos y a favorecer el involucramiento de la comunidad en las iniciativas. Y, en función de ello también, el campo de la EP tiende a construir su especificidad en torno a sujetos y problemáticas específicos, y no enfoca necesariamente una reflexión sobre la problemática de la EPJA desde la perspectiva de las políticas educativas públicas para el campo y con las prácticas escolarizadas de personas jóvenes y adultas. Desde esa perspectiva, cuando los movimientos, organizaciones y otros actores sociales desarrollan experiencias de EP que tiene como protagonistas a jóvenes y adultos, no las referencian principalmente como prácticas de EDJA. Las experiencias que más se acercan a esta confluencia son aquellas iniciativas que los movimientos sociales desarrollan en diálogo con el sistema educativo en el marco de procesos instituyentes de estrategias y modelos de atención educativa encuadrados como gestión social de la educación. En eso colaboran, seguramente, las dificultades que evidencia la EDJA para construir una identidad al interior del campo, a partir de su propia heterogeneidad y de la posición subalterna que suele ocupar en los sistemas educativos. Reconociendo que el paradigma de la EP y el pensamiento freiriano han realizado contribuciones significativas a las prácticas de EPJA, se insiste en que, particularmente para los procesos formativos de EPJA que se desarrollan al interior del sistema educativo, se hace necesario continuar en la línea de producir una pedagogía específica para este campo educativo. Ésta podría articular los aportes que sin duda provee la EP, pero en diálogo con las producciones de otros campos y paradigmas, evitando insistir en un forzamiento que corre el riesgo de convertirse en barniz discursivo o en una reducción tecnicista.

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

1.5. Bibliografía Cabello Martínez, María Josefa (2006), “Educación de Personas Jóvenes y Adultas en Iberoamérica”, Málaga, MEC/ Universidad Complutense de Madrid Caruso, Arlés, Di Pierro, María Clara, Ruiz, Mercedes, Camilo, Miriam (2008), “Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe. Informe regional”, México, CREFAL/ CEAAL (Investigación realizada de manera conjunta entre 2006 y 2007) Castel, R. (2006), “La inseguridad social. ¿Qué es estar protegido?”, Buenos Aires, Manantial Castel, R. (1996): “La metamorfosis de la cuestión social ”, Buenos Aires, Paidós Di Pierro, María Clara, “Notas sobre la trayectoria reciente de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe. En: Caruso, A., Di Pierro, M., Ruiz, M., Camilo, M. (2008), Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe. Informe regional , México, CREFAL/ CEAAL Elisalde Roberto, Ampudia, Marina (2006), “Movimientos sociales y escuelas populares de jóvenes y adultos. Notas sobre la construcción de un proyecto de educación popular”, Buenos Aires (mimeo). En: http://www.google.com.ar/search?hl=es&q=Elisalde+Ampudia+Movimientos +sociales+y+escuelas+populares+de+j%C3%B3venes+y+adultos.+&btnG =Buscar&meta= Frei Betto (2005), “Los desafíos de la educación popular”, En: Revista Decisio. Educación Popular, Nº10, México, CREFAL Ghiso, Alfredo (2006), “Prácticas generadoras de saber. Reflexiones freirianas en torno a las claves de la sistematización”. En: La Piragua. Sistematización de experiencias: caminos recorridos, nuevos horizontes, Nº 23, México, CEAAL Gluz, Nora, Burgos, Alejandro, Karolinski, M. (2008), “Movimientos sociales, educación popular y escolarización ¨oficial¨. La autonomía ¨en cuestión¨ ”. Trabajo presentado en las Jornadas Internacionales de problemas latinoamericanos, Mar del Plata, 26 al 28 de septiembre Jara, Oscar (2006), “Sistematización de experiencias: el encuentro de la palabra y el acto”. En: La Piragua. Revista latinoamericana de educación y

política, Sistematización de experiencias: caminos recorridos, nuevos horizontes, Nº23, México, CEAAL IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

Lorenzatti, María del Carmen (2006), “Saberes y conocimiento acerca de la cultura escrita: un trabajo con maestros de jóvenes y adultos”, Córdoba, Ferreyra Editor Núñez Hurtado, Carlos (2005), “Educación popular: una mirada de conjunto”. En: Revista Decisio. Educación Popular, Nº10, México, CREFAL Pagano, Ana, (2008) Proyecto de Tesis, mimeo. ------------- (2008), “Precariedad institucional, infancia y derechos Reflexiones y debates para la elaboración de una agenda Pública. Borrador para la discusión”, publicación del Centro de Alternativas y Debates en Educación y Sociedad (CADES) -------------- (2004), “Contexto político, sujetos y Educación Popular: debates y alternativas (Borrador para la discusión/Versión preliminar)”, Buenos Aires, Red Confluencia -------------- (2000) “Los desafíos de la Educación Popular para el siglo XXI: elementos para pensar sobre la teorización, la acción cultural y los sentidos de las prácticas”. En: La Piragua. Revista latinoamericana de educación y política. Educación Popular: nuevos horizontes y renovación de compromisos, Nº18, México, CEAAL -------------- (1998) “Repensar la Educación Popular. Aportes para un debate”, análisis de las producciones desarrolladas por la Red Confluencia de la Argentina entre 1994 y 1997, en el marco de un proceso de reflexión y análisis sobre el papel de la EP en el nuevo escenario de hegemonía neoliberal Pontual, Pedro /2008), “En torno a la agenda de la educación popular en CEAAL”, documento para la VIIº Asamblea General del CEAAL. Rodríguez Lidia (2008), “Situación presente de la Educación de personas jóvenes y adultas en la Argentina”, México, CREFAL ------------------ (2008),”Actualidad del pensamiento y la praxis freiriana”. En: Revista Novedades Educativas, Año 20, Nº 209. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas. ------------------, (2003) “Producción y transmisión del conocimiento en Freire”.En: Gadotti, M., Gomez, M., Freire, L. (Comp.), Lecciones de Paulo Freire, cruzando fronteras: experiencias que se completan. Colección Campus Virtual CLACSO http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/freire/freire.html

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

Salinas Amescua, B. (2000), “Aportes de la Educación Popular al proceso de democratización política”. En: La Piragua. Revista latinoamericana de

educación y política. Educación Popular: nuevos horizontes y renovación de compromisos, Nº18, México, CEAAL

Torres Carrillo, Alfonso (2000), “Ires y venires de la Educación Popular en América Latina”. En: La Piragua. Revista latinoamericana de educación y política. Educación Popular: nuevos horizontes y renovación de compromisos , Nº18, México, CEAAL Verger i Planells, Antoni (2002), “Sistematización de experiencias en América Latina. Una propuesta para el análisis y la recreación de la acción colectiva desde los movimientos sociales. Proyecto Globalización y desigualdades en

América Latina: formación, contenidos e impactos de las políticas educativas y de lucha contra la pobreza en Argentina, Brasil y Chile. Ministerio de Ciencia y Tecnología/ FEDER. EN: http:// www.alforja.or.cr/sistem/sistemat_verger.pdf Zibechi, Raúl, (2005), "La educación en los movimientos sociales", Programa de las Américas en: http://www.americaspolicy.org/citizen-action/focus/2005/sp-0506educacion. html

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

La información estadística disponible y la necesaria sobre la educación de jóvenes y adultos. Notas metodológicas

Nancy Montes

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

2.1. Presentación Este artículo tiene por objeto abordar algunas cuestiones relativas a la disponibilidad de información estadística sistematizada en la región sobre la educación de jóvenes y adultos, los indicadores habitualmente trabajados y proponer, en un segundo momento, un conjunto de dimensiones y variables que permitirían consolidar un subsistema de información para dar cuenta de la magnitud y de las condiciones relevantes asociadas a esta modalidad educativa. El conjunto de indicadores propuestos se organiza considerando la diversidad etaria existente en la educación de personas jóvenes y adultas y las dimensiones que todavía dan cuenta de las desigualdades que persisten en la región (ámbito, género, etnias, condiciones de vida). 2.2. Primeras certezas No parece necesario reafirmar la utilidad de la información estadística para el conocimiento de diferentes aspectos del campo educativo. Tanto en el ámbito de las políticas como en la investigación y en la definición e implementación de programas y proyectos de intervención, es prioritario contar con información de base para afirmar y sustentar acciones e ideas. Sin embargo, esta certeza compartida no opera automáticamente ni de la misma manera en los países de la región para la puesta en disponibilidad de información básica y actualizada sobre todas y cada una de las modalidades educativas. La consolidación de los sistemas de información cuantitativa en las últimas décadas33, en particular en el sector educativo, ha permitido contar hoy con comparaciones que a nivel regional e internacional permiten evaluar la evolución y desarrollo de los sistemas educativos, en particular para los niveles de enseñanza vinculados a la obligatoriedad y a la edad teórica asociada a estos niveles. A comienzos de los noventa muchos de los países de la región, entre ellos la Argentina, no informaba aspectos básicos y estructurales a los organismos que producían compilaciones estadísticas de conjunto, como la UNESCO. Hoy, los anuarios estadísticos disponibles que dan cuenta de las condiciones de vida de las poblaciones incluyen, para la gran mayoría de esos 33

Esta dimensión puede profundizarse en Cueto, Santiago (2005) o en UNESCO y Secretaría de Educación Pública de México (2008). IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

países información actualizada34. Es decir que se verifica un avance sustantivo en la existencia de información básica pero aún resta un importante camino por recorrer para garantizar la calidad, pertinencia y utilización de más y mejor información en diferentes ámbitos. En esta tarea ha sido importante la organización de sistemas regionales de información comparada realizada tanto por organismos internacionales como por los estados nacionales. Entre otras, pueden señalarse dos iniciativas. Una se organiza a partir del año 1997 en el ámbito del MERCOSUR, listando un conjunto base de datos que debían ser puestos a disposición por los países participantes en base a definiciones consensuadas de un paquete de indicadores (UNESCO – PREAL – MINEDUC Chile, 1998). En un intento por fortalecer capacidades institucionales se organizan talleres y ámbitos de discusión y producción que permite la existencia de datos comparables en un período de tiempo considerable que hasta hoy se sostiene. Las publicaciones producidas en el ámbito del MERCOSUR Educativo presentan información para los años 1998 a 2006. Esta serie contiene entre 24 y 27 indicadores. De ellos sólo 4 hacen referencia a condiciones de escolarización de la población joven que no asiste a un nivel de enseñanza y de la población adulta: el porcentaje de analfabetismo, incluido en el capítulo de Contexto demográfico y socioeconómico; el porcentaje de población según niveles de enseñanza completo para algunos grupos de edad (25 a 34 y 55 a 64 únicamente), el porcentaje de población de 15 a 17 años que asiste a la educación de adultos y por último, para la población de 17 años, el porcentaje según condición de escolarización. A partir del año 2002 se incorpora un subconjunto de indicadores relativos a la educación terciaria y a la formación técnica35. En base a esta información que, como decíamos anteriormente aborda mayormente los niveles de enseñanza de la educación común, podemos comparar para un período de nueve años la evolución de los indicadores señalados. En relación al analfabetismo, los países que tenían en el año 1998 más de un 4% de su población analfabeta produjeron mejoras de hasta tres puntos porcentuales hacia el año 2006. Brasil es el país que aún tiene a un 10,4% de la población de 15 años y más sin acceso a la lectoescritura36. En el otro extremo Chile presenta sólo un 1,3% de analfabetismo.

La base de datos de la UNESCO ofrece por ejemplo, para los principales países de la región el total de población analfabeta y la tasa de alfabetización de la población adulta para el año 2006. 35 Equipos técnicos de los ministerios vinculados a la educación superior agregaron este capítulo. 36 Todos los países presentan este indicador para la población de 15 años y más, excepto Argentina que consigna el valor tomando a la población que tiene 10 años y más. IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

Respecto de la finalización de los niveles de enseñanza primario y secundario, si se observa únicamente el grupo de 25 a 34 años, todos los países mejoraron el acceso de hombres y mujeres a estos niveles de enseñanza. Respecto del acceso al nivel secundario, excepto en Chile, proporcionalmente hay más mujeres que hombres que accedieron a completar este tramo formativo y, como se observa en los gráficos, un porcentaje importante de la población de ese grupo etario completó este nivel de enseñanza en el período considerado. Este porcentaje incluye a quienes tienen estudios superiores y a los que únicamente completaron el nivel secundario. Como se puede observar existe una fuerte desigualdad en estos cinco países, ya que mientras algunos lograron incorporar a 8 de cada 10 adultos jóvenes a este nivel, en algunos países apenas se llega a incluir a 4 de cada 10. Porcentaje de hombres de 25 a 34 años que tienen el nivel secundario completo. Año 1998 y 2006 100 80 60 40 20 0

85,7 56,9 36,7

41,6

27,3

1998 2006

Argentina

Brasil

Chile

Paraguay

Uruguay

Porcentaje de mujeres de 25 a 34 años que tienen el nivel secundario completo. Años 1998 y 2006 100 80 60 40 20 0

79,9 62,1

48,9 40,6

37,0

1998 2006

Argentina

Brasil

Chile

Paraguay Uruguay

Fuente: Indicadores Estadísticos del Sistema Educativo del MERCOSUR. Años 1998 y 2006.

En la mayoría de los países del MERCOSUR aumentó el porcentaje de jóvenes de 15 a 17 años que asisten a establecimientos de educación para adultos. En la Argentina y Brasil el 7% de estos jóvenes, teniendo edad para estar escolarizados en la educación común, asisten a centros y a planes de estudios IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

para adultos. Por último, alrededor de un 30% de los jóvenes que tienen 17 años no están escolarizados. El porcentaje más alto corresponde a Paraguay, que llega a un 45,4%. Otra iniciativa, más reciente (comenzó a desarrollarse en el año 2003), en torno a la producción de información sistematizada en la región la constituye el SITEAL. Es un proyecto impulsado por el IIPE UNESCO Sede Buenos Aires y la OEI para la sistematización y puesta en disponibilidad de diferentes recursos de datos y publicaciones en base a encuestas de hogares y censos de población. Contiene una base de datos organizada en nueve dimensiones: Acceso, Eficiencia Interna y Permanencia, Relación entre estudio y trabajo en adolescentes y jóvenes, Logros Educativos, Participación económica, Categoría ocupacional y calidad del empleo, Rama de actividad, Ingresos laborales y Condiciones de vida37. En particular el capítulo que aborda la educación y el trabajo en los adolescentes y jóvenes despliega 4 indicadores que cruzan asistencia escolar y condición de actividad para jóvenes de dos grupos de edad: de 15 a 17 y de 18 a 24 años. Esta información puede organizarse por sexo, por clima educativo de los hogares, por ámbito, por ingreso de los hogares. La última información compilada para el conjunto de los países (catorce en total) corresponde al año 2006. El analfabetismo y los máximos niveles educativos alcanzados por la población se despliegan en el capítulo de logros educativos. Allí hay información para otros 4 indicadores. Interesa destacar el que da cuenta de la población que tiene 15 años y más y sólo accedió a un nivel primario incompleto, es decir, un nivel mínimo de acceso a la educación. La información para 12 países de la región da cuenta de la heterogeneidad de situaciones que, a los fines de sintetizar la información se puede organizar en tres grupos. Porcentaje de la población de 15 años y más con nivel primario incompleto. Año 2006 Menos de un 15,1 %

Entre el 20 y el 30%

Más del 40%

Argentina Chile Uruguay Panamá

Ecuador México Colombia Brasil Paraguay

El Salvador Honduras Guatemala

9,2 13,7 14,3 15,1

20,1 23,0 23,8 23,9 28,0

40,2 42,5 54,6

Fuente: Base de datos del Siteal. 37

Se puede acceder al sistema completo en www.siteal.iipe-oei.org.

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

Es notoria la brecha que existe entre los países con un importante peso de la población con niveles mínimos de acceso a un nivel completo de enseñanza (Centroamérica) y la zona sur de América Latina que se ubica entre 30 y 40 puntos por debajo de esa situación. Un joven o un adulto guatemalteco tiene 6 veces menos posibilidades que uno argentino de completar el nivel primario. Por último se puede también acceder a la información de ingresos laborales según la cantidad de años de estudio de la población. Este indicador da cuenta de la precaria inserción laboral que tienen quienes poseen bajos niveles de enseñanza. La información está disponible también para 12 países de la región. En promedio, del total de ocupados, la mitad de quienes se encuentran en el 30% inferior según nivel de ingresos tiene hasta 5 años de escolaridad, seguido por un importante porcentaje de quienes tienen hasta 9 años (un nivel secundario incompleto). 2.3. La información necesaria Hasta aquí hemos presentado la información disponible en algunas compilaciones de conjunto que permiten caracterizar aspectos estructurales de la educación de las personas jóvenes y adultas. Sin embargo, conviene destacar que probablemente no hemos dado respuesta a otras dimensiones también relevantes. Podemos saber cuál es la población no alcanzada por el sistema educativo que, siendo joven o adulta no está escolarizada o no se escolarizó en el momento de la vida considerado en la reglamentación y aún no sabemos cuántos están incluidos en programas y centros de alfabetización, en escuelas primarias para adultos, en centros educativos de nivel medio y en cursos de formación para el trabajo, algunos de los cuales a veces se combinan con un nivel de enseñanza. El primer obstáculo para esta sistematización probablemente sea la diversidad de planes y programas que existen, la heterogeneidad de edades involucradas en lo que se agrupa como “educación de (o para) jóvenes y adultos” y también en el corte que utilicemos para caracterizar esta vinculación entre edades y saberes, ya que en general, esta modalidad educativa está acotada a la finalización de niveles básicos de enseñanza. En este sentido, un primer mapa necesario es el que describe la estructura de esta modalidad educativa en cada uno de los países y el tipo de planes y propuestas que tienen acreditación para los diversos tramos formativos. Los informes nacionales producidos en el marco de los trabajos preparatorios para CONFITEA VI 38 constituyen un antecedente valioso para consolidar y 38

Los informes de todos los países están disponibles en www.unesco.org/uil/en/UILPDF/nesico/confintea. IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

especificar el marco normativo de la educación de adultos y los actores involucrados en este tipo de enseñanza. Un ejemplo de información básica relevante para esta dimensión será: Existencia de planes y programas de alfabetización Duración de la propuesta formativa Actores intervinientes (estado nacional, provincial, universidades, organizaciones, etc). Perfil de los alfabetizadores (nivel educativo, formación específica, esquema salarial). Planes de nivel primario Duración teórica de los planes y estructura organizativa propuesta Régimen de cursada (presencial, semi-presencial; por año de estudio, por materias) Perfil de los docentes Edad reglamentaria de ingreso Participación de diferentes actores y sectores (estatal, privado) Planes de nivel secundario (ídem anterior) Formación laboral o profesional Regímenes de acreditación Duración de los cursos Participación de gremios y empresas en la definición de las propuestas de formación Identificación de áreas o familias profesionales representadas en esta modalidad En todos los casos será necesario contar con el total de centros que imparte cada nivel u oferta educativa, el total de personas que concurren o asisten con el atributo de sexo y edad y el número de egresados o certificaciones que se generan. En relación a la edad, como señalamos anteriormente, la diversidad de tramos de la vida comprendidos en este tipo de educación podría ser agregada en cuatro grupos, cada uno de los cuales tiene especificidades propias 39: Adolescentes: hasta los 17 años Jóvenes: de 18 a 24 años Adultos activos: 25 a 59 años y Adultos mayores: 60 y más

Estas categorías acompañan las habitualmente utilizadas para hacer cortes etarios en relación a niveles de enseñanza y a condición laboral en estadísticas sociales y demográficas. IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

Esta sistematización pueden proveerla los ministerios nacionales, en la mayoría de los cuales se releva información sustantiva sobre esta modalidad y existen equipos de profesionales que organizan y reglamentan la educación de jóvenes y adultos. Será de vital importancia contar con un glosario único y común que permita sistematizar y hacer comparable la información relevada. El informe “Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe” (CEAAL – CREFAL, 2008) logró reunir información de 20 países de la región. Sin embargo, dos dimensiones básicas como el analfabetismo y la pobreza no pueden compararse por las diferentes definiciones utilizadas en cada país (páginas 73 y 74). Frente a esta situación existe siempre la posibilidad de recurrir a otros indicadores ya sistematizados que funcionan como proxys de las problemáticas que se quieren presentar. Por ejemplo, se puede considerar el analfabetismo funcional que remite a la población que tiene menos de 4 años de educación formal o bien utilizar la tasa de alfabetización de adultos. Según se quiera caracterizar a la población joven o adulta podríamos tener el siguiente panorama para un conjunto de 18 países de la región: Tasa de analfabetismo funcional y tasa de alfabetización de adultos

Países

Tasa de analfabetismo funcional Tasa de alfabetización de adultos 15 a 29 años 30 a 59 años

América Latina Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Ecuador El Salvador Guatemala Honduras México Nicaragua Panamá Paraguay Perú República Dominicana Uruguay Venezuela

13,0 1,7 10,2 14,6 1,4 8,5 6,7 3,9 17,6 33,1 22,6 7,5 25,0 6,2 9,2 5,9 11,4 1,5 5,8

26,9 5,9 31,0 29,0 7,7 22,7 12,6 9,5 39,2 58,5 44,6 25,5 43,9 11,8 22,6 23,4 25,0 4,2 13,7

90,3 97,6 89,8 89,6 96,4 92,3 95,8 92,4 83,6 72,5 82,6 91,7 80,1 93,2 93,6 88,7 88,8 97,8 93,0

Fuente: Cepal - OIJ (2008) e Informe de Desarrollo Humano 2007/2008, PNUD. IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

En esta sistematización se trabajó con información para los años 2000 a 2002 para el cálculo del analfabetismo funcional y utilizando las encuestas de hogares. En el caso de la tasa de alfabetización de adultos se trabajó con información correspondiente a los años 2005/2006 y se consideró a la población de 15 años y más. Está disponible para el analfabetismo funcional la desagregación por sexo. De nuevo, los países del sur de América Latina aparecen en mejores condiciones que los países de Centroamérica. El cuadro no consigna a Cuba que tiene la tasa más alta de alfabetización de adultos, el 99,8% de la población de 15 años y más sabe leer y escribir. En casi todos los países el analfabetismo de la población adulta duplica (en algunos triplica) al de la población joven. Otra entrada posible y cada vez más utilizada para producir información es la que hace referencia al cumplimiento de metas o la que cruza la información del campo educativo con otras áreas sociales: educación y trabajo, educación y salud, educación y condiciones de vida, dando cuenta de la doble condicionalidad del acceso al bienestar y al desarrollo humano (malas condiciones de vida atentan contra el acceso a la educación y el no acceso a niveles mínimos de educación reproduce la pobreza intergeneracionalmente). En torno a las metas que competen a la educación para jóvenes y adultos, podría organizarse un conjunto de información básica con la desagregación considerada relevante, como decíamos anteriormente: género, edades, etnias, condición de pobreza y ámbito geográfico no deberían estar ausentes para dar cuenta de las desigualdades que persisten en la región. En esta línea constituye un desafío también para la disponibilidad de información poder dar cuenta de las múltiples “desfavorabilidades” que algunos sujetos portan. A la condición de pobre se suele agregar la de indígena, la condición de mujer y la de desocupado/a o de trabajador/a precario/a en áreas rurales. Un ejemplo de la organización de información en torno al cumplimiento de metas lo constituye el informe producido por la UNESCO, Educación para todos 2005, que evalúa la capacidad de los países para acceder a las metas propuestas en el Foro de Dakar en el año 2000. La Argentina se ubica entre los países que han conseguido tres de las seis metas propuestas.

a) Universalización de la enseñanza primaria: los países que superan en un 95% la tasa neta de escolarización están incluidos en el logro de esta meta; en América Latina sólo el 48% de los países (14 en total) ha universalizado el nivel primario.

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

b) Alfabetización de adultos: los países que tienen a más del 95% de su población alfabetizada están considerados dentro del logro; en América Latina apenas el 34% de los países (10 en total) está incluido en este grupo.

c) Igualdad de género en el acceso a la educación primaria y secundaria: los países que tienen un Índice de Paridad de Género que oscila entre 0.97 y 1.03 son considerados como incluidos en el logro de esta meta; el 60% de los países de América Latina logran esta meta (18 sobre un total de 30).

Por último quisiéramos listar un conjunto de dimensiones y variables que no deberían estar ausentes en una caracterización compleja de la población joven y adulta que es destinataria (o debería serlo) de estrategias de educación en pro de la finalización de los niveles de enseñanza considerados hoy básicos para el acceso a condiciones de bienestar y de desarrollo de derechos y de la ciudadanía. Caracterización de la población objeto de incorporación a niveles básicos de enseñanza Población de 15 años y más que no completó el nivel primario Población de 18 años y más que no completó el nivel secundario Por grupos de edad propuestos / por sexo / por ámbito / por condiciones de vida Condiciones de vida de la población con bajo nivel educativo que impactan sobre la escolaridad de niños, adolescentes y jóvenes Hogares con jefes/as con bajo clima educativo (hasta 6 años de escolaridad) Población infantil y adolescente en hogares con bajo clima educativo Población de 13 a 17 años que no asiste a un establecimiento educativo Mujeres de 13 a 18 años con hijos y que no asisten a un establecimiento educativo Jóvenes de 14 a 17 años por condición de asistencia y de actividad Recursos humanos y financieros involucrados en la educación de jóvenes y adultos

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

Porcentaje del gasto educativo que se destina a programas de educación para jóvenes y adultos. Incremento del porcentaje en los últimos años Población destinataria y evolución de esta población en los últimos años Alfabetizadores y docentes involucrados en esta modalidad educativa Salario promedio de los docentes en esta modalidad educativa Las condiciones de funcionamiento de la educación común y sus restricciones para flexibilizar la asistencia de niños, adolescentes y jóvenes que deben trabajar, que sufren migraciones o situaciones de violencia y de abandono operan también ampliando la población que, de pretender finalizar estudios básicos, concurrirá a centros para adultos. En otro orden de cosas, el avance que algunos países están realizando en términos de ampliar los años de obligatoriedad pone a los países frente al difícil desafío de garantizar el acceso de todos y todas a la escuela secundaria cuando todavía no ha sido posible, como veíamos, la erradicación del analfabetismo. La expansión de los recursos que la tecnología ofrece agrega una distancia más en el acceso de algunas poblaciones a recursos de comunicación y a los bienes culturales que esta modernización incluye. La alfabetización digital también separa a jóvenes y adultos, a estudiantes y maestros en el manejo de diferentes lenguajes. Nuestros sistemas educativos (aún los más extendidos) han sido poco permeables a la inclusión de estos recursos, no únicamente por falta de equipamiento sino también por limitaciones o prejuicios culturales. Este escenario también constituye uno de los elementos a considerar en los programas de educación para adultos, sobre todo en los vinculados a la formación laboral y de capacitación para el trabajo. Dos notas sobre la formación para el trabajo y sobre la evaluación de logros en los programas de educación para adultos. Un estudio realizado en la Ciudad de Buenos Aires en el año 2002 40 dio cuenta de que en términos de formación para el trabajo la oferta que se imparte llega a un porcentaje importante de la población. En ese momento un 25% de los hombres y un 27% de las mujeres de 14 a 50 años habían realizado algún curso de capacitación laboral en los últimos años. Interrogados sobre dónde habían realizado los cursos, los encuestados informaban que habían concurrido mayormente a cursos privados (36%), en segundo lugar a cursos 40

Aspectos educativos 2002. G.C.B.A, disponible en: http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/hacienda/sis_estadistico/nuevoinforme/EAH2002-educativos.pdf IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

que se dieron en el lugar de trabajo (23%) y recién en tercer lugar habían asistido a ofertas estatales (22%). Existe un conocimiento escaso (y una sistematización nula) de la diversidad de cursos de capacitación y perfeccionamiento que se brindan en las diferentes ramas de la producción y del sector servicios. Incluso la oferta que se organiza desde el estado y que ofrece certificación reconocida por los ministerios de educación no está organizada por familias profesionales o por ramas de actividad. Lo relevante de este trabajo es que la gran mayoría (un 76%) se encontraba trabajando al momento de realizar los cursos. Es también diversa la duración de los cursos, los requisitos para su cursado, el tipo de instituciones que los ofrecen (universidades, empresas, ministerios de trabajo, de desarrollo social, de educación, sindicatos, iglesias) y el tipo de población al que están destinados (jóvenes, desocupados, empleados en relación de dependencia, entre otros). En relación a la evaluación de logros de los programas de educación para adultos es importante señalar el escaso conocimiento que se tiene de aspectos básicos como el nivel de abandono, de la cantidad de promovidos y de egresados, de los resultados de los programas semi-presenciales, de los logros de los planes de estudio que articulan formación para el trabajo con la finalización de niveles. Muchas de estas dificultades tienen directa vinculación con la escasa sistematización de las trayectorias de los estudiantes que realizan los propios centros, muchas veces por falta de personal pero también en muchas ocasiones por no querer visibilizar las dificultades que rodean a esta modalidad que impiden a los estudiantes permanecer y/o finalizar la cursada. Aún estrategias innovadoras (cursado por materia, cuatrimestralización en lugar de cursos anuales) no han desarrollado en paralelo formas de medición de resultados, con lo cual es imposible evaluar si mejoran o no las condiciones para transitar este tipo de educación. Sobre todo en estos dos últimos puntos está pendiente el desarrollo de sistemas de información que permitan democratizar su conocimiento y dimensionar sus dificultades para poder encararlas. El desafío es mejorar lo que se conoce y generar los instrumentos necesarios para ampliar el conocimiento de lo que no se conoce, a fin de posibilitar las transformaciones aún pendientes.

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

2.4. Bibliografía CEAAL – CREFAL (2008). Informe Regional “Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe”. CEPAL – OIJ (2007). La juventud en Iberoamérica. Tendencias y urgencias. Buenos Aires, Argentina. Cueto, Santiago (2005) (editor). Uso e impacto de la información educativa en América Latina. PREAL, Santiago de Chile. G.C.B.A (2004). Encuesta Anual de Hogares de la Ciudad de Buenos Aires. Aspectos educativos 2002. Buenos Aires. UNESCO (2000 y 2005). Education For All. Global Monitoring Report, disponible en www. unesco.org/en/education/efareport UNESCO – PREAL – MINEDUC Chile (1998). Indicadores educativos comparados en el MERCOSUR, Santiago de Chile.

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

Educación de adultos en América Latina Aportes para una reflexión pedagógica

Manuel L. Gómez

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

“La educación, en verdad, necesita tanto de la formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía” Paulo Freire

3.1. Todos nos estamos educando

Dos fenómenos, en apariencia desvinculados, como son el crecimiento de las

brechas socioeconómicas y la explosión de los avances tecnológicos, han vuelto a colocar el acento en la necesidad de propiciar y extender prácticas y experiencias de educación permanente destinadas a personas con diversidad de edades e intereses, de ambientes socio-económicos-culturales, necesitan formarse o actualizarse en cuestiones , como la finalización de la Educación Básica, el cuidado de la salud, el dominio de nuevas herramientas de trabajo o en estrategias de organización social o empresarial. El concepto de formación continua, ocupa un lugar importante en la agenda de las estrategias educativas, tanto de sectores económico-productivos como de organismos relevantes como la UNESCO. El informe “La educación encierra un tesoro” coloca a la educación a lo largo de toda la vida como “la clave para entrar el siglo XXI”. Esta formulación general encierra desafíos relacionados con escenarios en distintos grados de desarrollo económico, social, político y tecnológico. Sin embargo, ni el nuevo milenio es una realidad universalmente univoca, ni el paso del tiempo soluciona las desigualdades en las posibilidades de obtener los bienes necesarios por la vida digna y para el acceso a las tecnologías de avanzada. En el caso de América Latina nos convoca a re-pensar y re-hacer la educación como instrumento para la construcción de una sociedad que supere la pobreza y la marginación social. Nuevas políticas que impulsen el desarrollo requieren expresiones educativas creativas e inclusivas que superen los moldes estrechos y colonizados que nos dejó el siglo XIX. En nuestro campo específico, las prácticas educativas se van llevando adelante con educadores y animadores sociales que han ido encontrando en su propia experiencia, a veces intuitivamente, las respuestas que le exigen las situaciones concretas en las que se encuentran. Jerarquizar la EDJA implica fortalecer y actualizar discusiones y construcciones teóricas que den sentido y IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

coherencia a las acciones educativas que contribuyan al ingreso a la sociedad del conocimiento y también a la consolidación de instituciones democráticas. Afortunadamente, en los últimos años vemos un progresivo incremento de inversión en la EDJA, expresada a través de programas específicos de ampliación de cobertura, sistemas de becas de estudio y de formación laboral, planes de asistencia social y otros esfuerzos institucionales. Para su éxito, esta política requiere estar acompañada por la consolidación de un “corpus” de conocimientos, que supere la falta de desarrollo e investigación de las últimas décadas y posibilite el éxito de los esfuerzos. En tal sentido el presente artículo busca ofrecer algunos elementos para la discusión y formulación de una reflexión sobre la concepción y desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje entre adultos, recortando la realidad con la que trabajamos desde ámbitos institucionales formales o no formales, vinculados a los sistemas educativos, pero también a otros más cercanos a prácticas de promoción y organización comunitarias. 3.2. Concepto de la educación de adultos La tarea de la ciencia pedagógica es sistematizar y explicar qué ocurre en la práctica educativa, con el objetivo de poder comprender y brindar algunos principios que orienten la labor de los docentes. En ese desentrañar las situaciones y procesos a través de los cuales los adultos podemos aprender, deseamos superar la separación entre, entre prescripciones metodológicas teóricas y la mera práctica. Adoptamos el circuito superador que nos ofrece Freire en la consecución dialéctica entre acción y reflexión. Los principios y orientaciones generales que puedan producirse tendrán el valor de la provisoriedad qua actualizara y resolverá cada grupo educativo, cada ámbito. El ida y vuelta permanente y dialógica entre la formulación teórica, la práctica educativa y la reformulación de ambas. Desde mediados del siglo anterior, diversos autores han postulado la necesidad de apartar de la educación de adultos el concepto de Pedagogía y reemplazarlo por el concepto de Andragogía, con una raíz más pertinente e nuestro sujeto. Sin duda que significa una referencia adecuada, aunque incompleta si nos quedamos en el mero nominalismo. El concepto de Pedagogía ha superado en el tiempo las restricciones de la etapa histórica en la que surgió y se ha convertido en un término que claramente refiere a una actividad, a un campo de estudio, a metodologías específicas. Por otra parte, la experiencia de campo y algunos estudios más sistemáticos, indican que el buen educador de adultos, también lo suele ser de niños, porque lo que predomina en él es la disposición a la comunicación, al respeto al otro que aprende, a la búsqueda de la metodología y los materiales IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

apropiados al espacio social o institucional en el que cumplen la tarea. Cabria mencionarse en este sentido el trabajo de muchas docentes del Nivel Inicial que a partir de sus intervenciones obtienen resultados relevantes en el mejoramiento de las madres y padres en la crianza, cuidado y educación de los niños. No hay compartimentos estancos. No se trata, por tanto, de optar por una u otra raíz etimológica sino de re-pensar la educación como un proceso de apropiación critica de la realidad en la que vivo y en la historia que construyo socialmente. La reflexión y la modificación metodológica que exige el siglo XXI excede algunas consideraciones, un tanto superficiales, acerca del reemplazo de una técnica por otra, sin ahondar en la reflexión acerca de fines, objetivos y condiciones en las que se desarrolla la tarea de quienes enseñan y aprenden, y que impactan sobre posibilidades y limitaciones de la educación continúa. No hacerlo puede llevarnos a ser ingenuamente optimistas a la hora de establecer metas y pesimistas al ver los resultados. La idea de Educación Permanente ofrece como eje central el concepto de que no hay una fecha tope, ni un único momento para el crecimiento personal. Somos seres “en situación de cambio”; inacabados41. En consecuencia la vida requiere una re-composición de nuestros criterios, capacidades y conocimientos. ”La Pedagogía moderna viene marcada por ese tránsito de la idea de formación inicial a la idea de formación continua”. 42 Los componentes de ese hacer continuo no son solo el que enseña y el que aprende, sino también el contexto, las fuentes de conocimiento a ser exploradas (dentro y fuera de los sistemas educativos), los sistemas de evaluación y acreditación, los requerimientos de la construcción social en medio de la creciente complejidad tecnológico que disparan las nuevas fronteras del saber y la investigación. No solo se trata de diseñar el acceso al dominio de nuevas técnicas o instrumentos, sino de posibilitar al hombre, a la comunidad, el desarrollo de la historia en nuevas situaciones de desafío, vinculadas a la ética, a la justicia, a la dignidad del trabajo y de la vida. “Coloca a la Pedagogía ante problemas nuevos incomparablemente más complejos y más difíciles que los que debía resolver en el pasado reciente43”. En este punto, es conveniente recordar que una Teoría de la Educación se alimenta de una concepción filosófica que proponga fines, valores y objetivos, el hacia dónde ideológico; una descripción o caracterización del sujeto que aprende, un recorte de contenidos, un opción metodológica y criterios para la “El hombre llega ser sujeto por una reflexión crítica sobre su situación, sobre su ambiente concreto” Freire,P. en Concientización Ed. Búsqueda- Buenos Aires 1974-Pág. 38 42 “Aprender Ser” Ed. Alianza Universidad-UNESCO – Pg. 188 43 Op. Cit Pág. 219 41

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

organización institucional. Iniciar las propuestas metodológicas y organizacionales sin el adecuado encuadre ideológico y sin considerar las necesidades sujetos de aprendizaje lleva a formulaciones artificiales que fracasan y pueden consolidar situaciones de marginación. “La educación a lo largo de la vida, representa para el ser humano una construcción continua de sus conocimientos y aptitudes, de su facultad de juicio y acción. Debe permitirle tomar conciencia de sí mismo y de su entorno y desempeñar su función social en el mundo del trabajo y de la vida pública 44”. En esa línea destacamos la conveniencia de recuperar el concepto de educación como “ex ducere”, el proceso por el cual se promueve y se desencadena el propio desarrollo de la persona a partir de su propia potencialidad. En esta perspectiva, la del antiguo oficio socrático, se constituye en educador quien conduce la motivación y la búsqueda de la verdad, más allá de la transmisión de contenidos y técnicas. Estos dos elementos, el origen socrático y la reflexión crítica sobre la praxis, son las “marcas originales” de una Teoría de la Educación de Adultos. Sin embargo, “no existe un concepto de educación universalmente aceptado” 45; por lo tanto tendremos que reflexionar sobre las particularidades del contexto histórico. En orden a nuestra situación en Latinoamérica, no podemos dejar de mencionar el compromiso o la vinculación de la educación adultos con la transformación de la realidad de injusticia en la que nos encontramos. Con esta mirada considero oportuno destacar dos conceptos entre los muchos que nos legara Freire. El primero, la conciencia de la vinculación entre educación y política, el segundo la relevancia de que los procesos liberadores que puede impulsar la educación, partan desde la propia cultura de los destinatarios, de los marginados. La constitución de las naciones latinoamericanas, en el marco del capitalismo y la geopolítica de la dependencia, requirió una educación que asegurara sentido de pertenencia y formación para las respectivas sistemas económicas, pero que estuvo marcada por la exclusión y la colonización pedagógica 46. Los sistemas educativos consagraron e impusieron verdades uniformes en una UNESCO- “La educación encierra un tesoro” Ed. Santillana- Unesco- Madrid 1996-Pag 115 Gelpi Héctor, citado en “Educación Permanente y Educación Social”- J Cabello Martínez-Aljibe-Málaga 2002 46 “En las semi-colonias, que gozan de un status político independiente, decorado por la ficción jurídica, aquella colonización pedagógica se vuelve esencial…para perpetuar del dominio imperialista” J. Abelardo Ramos, citado por Jauretche, A , en “ Los profetas del odio y la yapa-“ Corregidor- Bs. As. 2002-Pág. 98 44 45

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

lógica verticalista con predominios de intereses de clase social y de regiones geográficas. Esta conformación “bancaria” requería además ignorar la identidad cultural de los educandos, intentar reemplazarla y separar el conocimiento de la vida 47. Podríamos suponer que estas señales se han superado por el avance de la modernidad, sin embargo enfrentamos hoy un proceso neo-colonial emparentado con estos planteos, cuyos valores centrales son el fundamentalismo de la economía de mercado y la uniformación cultural. Generar una opción superadora y responder desde la EDJA, en una sociedad democrática, a las necesidades diferenciadas según diversidades de orígenes y pertenencias culturales, de género, de organización social, de ruralidad o de marginalidad urbana. El desafío que se nos presenta a los educadores es diseñar e impulsar el acceso a la sociedad del conocimiento desde el respeto a las propias identidades. La EDJA en América Latina debe recoger como valores aquellos que son distintivos y dan identidad a nuestros pueblos 48. Una propuesta de desarrollo autónomo de nuestros pueblos, implica revisar las relaciones de poder en la organización educativa y en la construcción del discurso y la practica pedagógica. La perspectiva dialógica, más que una metodología recomendable para el trabajo con adultos, se constituye en el reconocimiento como valor central, de la dignidad del otro y su derecho a participar en la historia. Muchos han sido las experiencias y aportes que ya se han realizado es esta línea. Podríamos mencionar como ejemplo el de la Educación Popular, cuyos postulados son hoy descubiertos en los países desarrollados. La EP ha mostrado ofertas alternativas que ha vinculado su acción educadora a la resistencia frente a las dictaduras de los ´70, en la vuelta a las democracias de los´80 y en tiempos de crisis social en los ´90. Es importante rescatar su organización des-escolarizada, la relación con las formas de organización social y su preocupación por responder a las pautas culturales de las comunidades.

“La cultura es también….una adquisición crítica y creadora y no una yuxtaposición de informaciones, almacenadas en la inteligencia o en la memoria y no “incorporadas” en el ser total y en la vida plena del hombre”- Freire.P Op cit. Pág. 41 48 “Así desde la fiesta popular, pasando por la música, el baile, el futbol, la comunicación o la religiosidad popular, hasta las nuevas experiencias de los movimientos sociales y las organizaciones populares encontramos un variado espectro de expresiones que constituyen, en un contexto de fuerte exclusión, la trama vivencial y experiencial de jóvenes y adultos de los sectores populares” A. Ameigeiras en “Las culturas populares en la sociedad argentina actual” Ministerio de Educación- Bs. As- 2008-Pág 9 47

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

3.3. Algunas Cuestiones para debatir Esta apretada presentación de algunas cuestiones que debe considerar la Pedagogía del Adulto, nos lleva a detenernos, a reflexionar, sobre temas que nos aparecen a menudo como problemas a resolver en la actual práctica educativa. La intención de esta enumeración es ayudar a la discusión sobre futuras instancias de investigación y desarrollo, que nos den pistas certeras en un panorama que no siempre comprendemos y que nos exige nuevas estrategias.”La indagación, la búsqueda, la investigación, forman parte de la práctica docente”49. No asumir la investigación educativa nos lleva a descansar en el pensamiento único.

3.3.1. Los sujetos de la EDJA La consideración de las necesidades que debe atender la EDJA en tanto promotora del desarrollo personal de los participantes, nos lleva a la cuestión de quien es el sujeto de la EDJA. Aparece aquí una clara diferencia entre los países centrales o desarrollados y la realidad en América Latina; entre los países que han logrado la universalización de la educación básica y nosotros que mantenemos deudas sociales con grandes sectores de la población joven y adolescente. No entraré en un abordaje en una caracterización psicológica respecto de que entendemos por adultez, solo resalto la complejidad de la cuestión y la vinculación de las pautas referenciales que ofrecen distintos autores, con las diferentes situaciones sociales. Conceptos como niñez y adolescencia han sido considerados con una mirada estandarizada, propia de la tradicional sociedad industrial, de predominio urbano, y no da respuesta a las problemáticas que hoy enfrentamos. Lo mismo ocurre con los supuestos indicadores de la adultez. Señalemos simplemente cómo ha influido el retraso del ingreso de los jóvenes al mercado laboral, en el mantenimiento de pautas de adolescentización o como el trabajo informal de los niños marginados influye en que se vean forzados a asumir tempranas responsabilidades para las que no están preparados. Sí vamos a hacer una consideración acerca de los distintos grupos que hoy son asumidos como sujetos de la EDJA: Adolescentes en la franja etárea que podríamos ubicar entre los 14 y los 15 años, que no han finalizado su Nivel Primario, que han sido expulsados o no aceptados en el Sistema Educativo formal y que no 49

Freire, P “ Pedagogía de la Autonomía” Ed Siglo XXI- Bs As- 2002-Pag 30

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

regresarán a él, tanto por situaciones personales como por cuestiones estructurales. Podemos mencionar como ejemplo de esto la problemática de los “chicos en la calle”. Estamos ante sujetos que la Escuela tradicional no previó y para quienes, mas allá de algunos ensayos que están ocurriendo, no tiene respuesta. Jóvenes en la franja 16-20 que no completaron su Nivel Primario y que oscilan entre la economía informal- precarizada y en algunos casos han practicado alguna forma de delincuencia. 50 Jóvenes mayores de 20, que no iniciaron o completaron su educación Secundaria y que tienen alguna inserción en el mercado laboral, generalmente precarizado. En todos los casos estos jóvenes son pobres, marginados y con escasas perspectivas de crecimiento y desarrollo laboral o inclusión social. Están influidos fuertemente por consumos culturales masivos, generalmente despersonalizantes y últimamente con la incorporación de diversas formas de violencia. Respecto de lo que podríamos llamar genéricamente “Los adultos”, habría que señalar dos grupos con necesidades específicas y diferentes. Los trabajadores y los adultos mayores. En el caso de los primeros, la necesidad está directamente vinculada a la posibilidad de re-calificación laboral para ingresar o mantener el puesto de trabajo. Aquí debe tenerse en cuenta que los altos porcentajes de economía informal, que presenta requerimientos bien diferenciados respecto de la calificación laboral de los trabajadores incorporados en las grandes empresas. En esta mediana edad se presentan también requerimientos nacidos de cumplir mejor responsabilidades familiares, como acompañar el crecimiento de los hijos o al desarrollo de nuevos emprendimientos económicos. Respecto de los adultos mayores, es clara la demanda de cubrir etapas de educación formal no completadas en la niñez y la búsqueda de nuevos ámbitos de socialización. Una observación que no quisiera dejar de plantear es la referida a la incidencia, poco estudiada, de las sucesivas crisis de la edad madura en los procesos de desarrollo personal. Nuevas situaciones de vida familiar, social o laboral disparan diversidad de intereses en la educación y es necesario relevarlas, comprenderlas y estructurar respuestas adecuadas. Luego de la crisis social de 2001, se incrementó la cantidad de adultos “Las situaciones más críticas se observan entre los jóvenes de 18 a 24 años, pertenecientes a los sectores más pobres. En el Cono Sur, la proporción de jóvenes que no culminaron el primario es tres veces más alta en los sectores más pobres , en tanto que en los países andinos esta relación supera las trece veces” Informe sobre tendencias sociales y educativas en America Latina-SITEAL 2008. 50

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

inscriptos en los Centros Educativos y Escuelas para Adultos de la Ciudad de Buenos Aires. En medio de las dificultades laborales y económicas, muchos adultos buscaron en el Centro un ámbito de vínculo y reconstrucción, al menos de su entorno personal. Esta rápida descripción, basada en las edades, no agota la complejidad de una problemática cruzada por cuestiones de género, de localización urbana o rural, de mayor pobreza. Simplemente es una ventana por donde entrar al análisis más profundo y eficaz. El objetivo es poner de relieve que la Pedagogía de la Educación de Adultos debe reflexionar y proponer estrategias diferenciadas. Cada uno de estos grupos tiene un recorte específico respecto de motivaciones, intereses objetivos e historias educativas.

3.3.2. Los contenidos de la EDJA Una de las cuestiones que se presentan en la organización y desarrollo curricular de la EDJA está referida a su constitución en espejo de la educación común. Suele haber acuerdo entre los educadores (aún en el Sistema Educativo formal) sobre que las actividades de aprendizaje deben estar más cerca de la tarea autónoma, que de la mera repetición de modelos y contenidos. Lo mismo podría decirse respecto de las posibilidades de aprovechamientos de las Tic´s. Sin embargo, todavía predomina un concepto enciclopedista, que vincula la certificación de Nivel Primario o Secundario, con el dominio de una cantidad de contenidos. En el párrafo anterior hacíamos mención de la diversidad de condiciones referidas a la edad de los participantes. Para el caso de los adultos sería necesario desarrollar investigaciones que orienten a los decisores curriculares, acerca de diseños que, en forma independiente de la acumulación de información y con una mirada propia de la educación permanente, avancen en el dominio de estrategias autónomas de formación, de desarrollo del juicio critico y que además aseguren a los participantes la posibilidad de continuar estudios superiores, Sin esa premisa, se vuelve ociosa cualquier reglamentaciones que busque jerarquizar los procesos de educación continua que lleguen a prever el ingreso a la Educación Superior. Sin perjuicio de la complejidad de la cuestión, se puede señalar la conveniencia que los ejes organizadores dejen de ser las asignaturas de contenidos y comencemos a utilizar otros modos de abordar el conocimiento, vinculados a las áreas de interés de la vida de los adultos. Estas áreas o núcleos debieran conjugar al menos tres perspectivas: la pertinencia con las necesidades e intereses personales y sociales de los adultos; el acceso al conocimiento científico y el dominio específico de saberes del campo laboral. Esta construcción curricular es imprescindible para que la EDJA despegue de las

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

pautas de la educación común y debería complementarse con la formación específica de los docentes.

3.3.3. La organización de la educación de adultos La búsqueda de identidad de la EDJA nos lleva también a preguntarnos sobre el marco institucional en el que se desarrolla. Sabemos que la organización institucional y espacial no es inocente o neutra. Desde mediados del siglo XX una multiplicidad de autores y documentos vienen expresándose sobre el isomorfismo de las instituciones educadoras de adultos con las de adolescente y aún niños. Vuelve a presentarse aquí la cuestión de quienes son los participantes y que expectativas acercan a los procesos de formación. Es cierto, también, que los buenos educadores buscan acercar diferencias institucionales y ensayan con creatividad, formas que ayuden a des-escolarizar la educación de adultos. En este sentido, es conveniente rescatar y extender las buenas experiencias de la Educación Popular y la del trabajo conjunto del sistema educativo con las organizaciones sindicales de trabajadores. En el caso de Argentina ha sido exitosa la gestión de los Centros de Nivel Primario, de Nivel Secundario y de Formación Profesional entre el Estado y los Sindicatos. De todos modos, pese a los óptimos resultados obtenidos, para el “Sistema” todavía tienen carácter de institucionalidad “marginal”. Es necesario re-plantear la relación de poder y gobierno de las instituciones y avanzar hacia instancias compartidas de decisión institucional, en las que los adultos puedan compartir el gobierno y decidir sobre su propia formación. Los derechos que los alumnos universitarios conquistaron en 1918, debería extenderse, para una mayor democratización, a los alumnos de la educación popular, capaces de decir su palabra y construir su destino. En la línea de búsqueda de la desescolarización y el desarrollo en el campo de la educación permanente, debemos señalar la necesidad de diseñar estrategias de evaluación a acreditación de las experiencias y conocimientos adquiridos por los adultos fuera del ámbito de la educación formal o en el trabajo. En los últimos tiempos se viene hablando del tema aunque a menudo se lo menciona con cierta superficialidad Solo lo mencionamos para recordar su importancia y proponemos una reflexión sobre la complejidad que conlleva. Mas allá de valorar su sentido e importancia hay que poner el acento en qué para que ese reconocimiento sea socialmente válido deben construirse con una investigación de campo que atienda la multiplicidad de componentes. La experiencia piloto desarrollada durante 2002 y 2003 en la Ciudad de Buenos Aires nos confirma que es necesaria una cuidadora construcción respecto de determinar los objetivos que se persiguen, definir quiénes serán los IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

participantes, la formación de evaluadores y la selección de estrategias que den cuenta de los procesos cognitivos que superen la mera acumulación de conocimientos de saberes rutinarios. De cara a un evento tan relevante como la próxima CONFITEA en Brasil, los educadores de adultos volveremos a renovar el compromiso y la esperanza en que el nuevo milenio sea el que alumbre la justicia para América Latina, “un continente de aventura, que a los aventureros se los traga”.

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

Deudas y desafíos en la educación de jóvenes y adultos: Una mirada desde un enfoque político – didáctico

Graciela Misirlis

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

“Más de 960 millones de adultos - dos tercios de ellos mujeres son analfabetos, y el analfabetismo funcional es un problema importante en todos los países, tanto industrializados como en desarrollo. Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento impreso y a las nuevas capacidades y tecnologías que podrían mejorar la calidad de su vida y ayudarles a dar forma y adaptarse a los cambios sociales y culturales. Más de 100 millones de niños e innumerables adultos no consiguen completar el ciclo de educación básica; y hay millones que, aun completándolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades esenciales (…)” “Artículo 3. Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad. La educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Con tal fin habría que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades” Fragmentos de la Declaración Mundial sobre educación para todos "Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje" Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990

“3. Nos reafirmamos en la idea de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), respaldada por la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño, de que todos los niños, jóvenes y adultos, en su condición de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término, una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los demás y a ser. Una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad. 4. Nos congratulamos por los compromisos contraídos por la comunidad internacional con la educación básica durante los IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

años 90(…) Se trata ahora de llevar a la práctica esos compromisos. 5. La Evaluación de la Educación para Todos en el año 2000 muestra que se ha avanzado considerablemente en muchos países. Sin embargo, resulta inaceptable que en el año 2000 haya todavía más de 113 millones de niños sin acceso a la enseñanza primaria y 880 millones de adultos analfabetos; que la discriminación entre los géneros siga impregnando los sistemas de educación; y que la calidad del aprendizaje y la adquisición de valores humanos y competencias disten tanto de las aspiraciones y necesidades de los individuos y las sociedades. Se niega a jóvenes y adultos el acceso a las técnicas y conocimientos necesarios para encontrar empleo remunerado y participar plenamente en la sociedad. Si no se avanza rápidamente hacia la educación para todos, no se lograrán los objetivos de reducción de la pobreza, adoptados en el plano nacional e internacional, y se acentuarán aún más las desigualdades entre países y dentro de una misma sociedad.” Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes Fragmentos del Texto aprobado por el Foro Mundial sobre la Educación Dakar, Senegal, 26-28 de abril de 2000

4.1. Introducción Comenzar por recordar que compromisos asumidos en los últimos 20 años para el logro de una educación para todos mantienen vigencia, sólo enfatiza la existencia de esta deuda social y pone en relevancia la complejidad de su resolución. La renovación del compromiso conjunto, materializado en una multiplicidad de acciones que los Estados de la Región y numerosas organizaciones de la sociedad civil realizan en pro del aprendizaje para todos, nos dice de la preocupación por intervenir en el problema y nos habla de la necesidad de profundizar la discusión. Es difícil realizar aportes sustantivos a lo dicho hasta ahora. Hay numerosos textos que van desde el análisis de los marcos legales de la educación de jóvenes y adultos, al estudio de prácticas de alfabetización y de reingreso a la vida escolar que permiten construir marcos teóricos para la toma de decisiones. Por ello en este texto interesa en particular retomar algunos de los aspectos que aparecen como recurrentes en las declaraciones,

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

recomendaciones y estudios sobre la cuestión 51 , y son los relativos a los dispositivos para la continuidad de los aprendizajes, asociados a la búsqueda de formas más flexibles de la educación formal y al reconocimiento de saberes logrados en diversos ámbitos. Nudos problemáticos, éstos mencionados, que involucran también a la formación docente. Si bien el problema del acceso a la educación y aprendizaje permanente para todos es del campo de la política educativa, los aspectos metodológicos para su consecución requieren de una profundización y reflexión desde una perspectiva didáctica. Un análisis crítico de las condiciones y opciones metodológicas en que se desarrolla el aprendizaje de jóvenes y adultos, no es indiferente a la didáctica. Cuestiones que por otra parte suelen ser asunto de discusión de segundas instancias de intervención, como si fueran de pertinencia del nivel de la ejecución. Y algo a debatir es precisamente que las decisiones asociadas a las formas de ejecución no pueden quedar en la trinchera de los equipos técnicos o de las micro decisiones de los espacios de educación concretos, que es desde dónde así como se diseñan propuestas democratizadoras del conocimiento, a veces, se resisten y resienten algunas de las decisiones macro – políticas que van en esta dirección. No quiere decir que los diseños de los programas o las micro decisiones de los dispositivos para la educación, deban ser realizados en el nivel de las macro decisiones, pero sí que es importante explicitar que allí donde se discutan las condiciones que contribuyan a logro de una educación más igualitaria, al pasaje de la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida, no puede estar ausente una mirada didáctica, que no es una mirada técnica relativamente neutral. Tal cosa sabemos que no es posible y que la acción educativa que se busca promover tiene un sentido político de la acción. Cabe recordar que el origen de la didáctica como cuerpo disciplinar esta asociado a la inclusión de los sujetos a la cultura letrada. También es cierto que se la asocia a los desarrollos tecnocráticos eficientistas de la década pasada y de otros momentos de la historia en que estuvo asociada al método sin análisis critico por parte de los educadores. Los aportes de la sociología crítica a la didáctica le permiten a ésta develar que los supuestos políticos que sustentan los diseños de la educación, pudiendo contribuir a dar algunas respuestas a los problemas de implementación de los programas. 4.2. Aprender a lo largo de toda la vida: pensar dispositivos de educación flexibles Si bien la escuela se ha masificado, generalizándose el acceso a la educación básica, llegando a sectores que antes estaban excluidos de la educación formal, la retención y terminalidad de estudios continúa siendo unos de los 51

Para ampliar ver “Hacia una sociedad más justa”, de Fundación Santillana. 2008.

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

desafíos de los sistemas educativos de Latinoamérica. El 60 % 52 de los jóvenes entre 15 y 17 años se encuentran desescolarizados. Por otra parte los indicadores de riesgo educativo del año 2005 de la provincia de Buenos Aires, mostraban que el 30% de los ingresantes a la escolaridad primaria no egresan del secundario. Las razones del abandono son múltiples, pero la más frecuente suele ser la necesidad de buscar trabajo. Por otra parte los jóvenes de los sectores más empobrecidos que logran concluir el nivel, y obtener el certificado, no se encuentran con puestos de trabajo disponibles para todos, y mucho menos de calidad (Jacinto, Terigi 2007). Estos datos nos muestran diferentes formas de exclusión del acceso a bienes simbólicos y podrían dar cuenta de parte del proceso de engrosamiento de la deuda social en materia educativa. Como vemos la universalidad del acceso, la masificación no resuelven el problema de la desigualdad. Quienes abandonan la escuela secundaria son jóvenes y adultos alfabetizados, pero sin los conocimientos y acreditaciones que les permiten incorporarse al mundo del trabajo, y con las consecuentes dificultades de acceso a la salud. Este núcleo del problema ha sido abordado desde el análisis crítico del dispositivo escolar, más precisamente de los componentes duros (Trilla 1998, Terigi 2006) que organizan la experiencia escolar. Este análisis ha dado lugar a la búsqueda de formas flexibles de la educación que hasta el momento estaban siendo pensadas para la franja de adultos, y que ahora anticipan, en términos de edad, los destinatarios que estarían requiriendo de estas formas para continuar los estudios. Los caminos encontrados para la flexibilización están prácticamente concentrados en dos formas: la reorganización del tiempo presencial que se requiere a los alumnos en el dispositivo escolar y la modificación del contenido del nivel obligatorio por el de la formación para el trabajo. En el primer caso se oferta cursado semipresencial o a distancia con seguimiento de un tutor. En el segundo caso se ofrece formación en los centros de formación profesional y desde esta instancia se trata de motivar la continuidad de los estudios en el nivel formal. En los últimos años, además, algunas jurisdicciones de Argentina han intentado articulaciones curriculares entre el nivel formal y la formación profesional lográndose numerosas veces buenas experiencias de inclusión educativa de jóvenes y adultos 53. Tanto la adecuación de los tiempos escolares a la realidad del joven y del adulto trabajador, como la articulación con la formación para el trabajo, son propuestas valiosas para considerar el logro del aprendizaje para todos, pero por múltiples razones no han logrado consolidarse en verdaderas formas alternativas y por lo tanto no han logrado niveles de legitimidad aceptables en 52

SITEAL en base a Encuesta de Hogares. Para ampliar el conocimiento se pueden indagar en las experiencias que en el periodo 2004 – 2008 el MTE y SS promovió desde la Dirección Nacional de Orientación y Formación Profesional y que se denominaron de acreditación cruzada. 53

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

el sistemas educativo de Argentina 54 . Algunas explicaciones, a esto, se encuentran en la ausencia de normativa que las legitime, de seguimiento y evaluación de las experiencias, de acuerdos entre los profesionales de las modalidades de educación involucradas, y también en las tensiones entre el mundo de la educación y el del trabajo sobre la definición de la jurisdicción de intervención en el problema y la discusión inacaba de aquello que debe priorizar una educación más justa: si la formación para el trabajo, si la formación integral. Discusión en la que se han logrado acercamientos que pueden superar las miradas dicotómicas, y que de hecho ha dado lugar a algunas de las experiencias mencionadas. 4.3. Sobre el reconocimiento de saberes logrados en diversos ámbitos Si nos centramos en primera instancia en las propuestas articuladas, que asumen la continuidad de la formación de jóvenes y adultos en dos dimensiones la de la formación integral y la de la formación para el trabajo, aparecen dos problemas que se imbrican: uno es qué articular en términos de contenidos, y cómo hacerlo en términos de la organización de los tiempos y espacios de la institución escolar. El otro es la acreditación de saberes logrados en diversos ámbitos, formales o no. Se relacionan íntimamente porque para lograr la articulación es necesario reconocer como válidos aprendizajes logrados fuera de las aulas, por ejemplo en ámbitos laborales o en la misma formación profesional. Y en gran medida la dificultad le surge a los profesionales de la educación cuando tienen que expresar qué saberes reconocer; cómo identificar los niveles de abstracción logrados en el aprendizaje para el trabajo, necesarios de ser reconocibles en los currículos formales, y cómo construir formas de enseñanza y evaluación articuladas entre el nivel de enseñanza formal (básica o secundaria) y la formación profesional, que les permitan a los sujetos formados dar cuenta de esto que han aprendido y saben. Entonces un problema es el reconocimiento de saber logrado, que podría también expresarse en la siguiente pregunta ¿qué metodologías de enseñanza podrían permitir que muchos de los saberes que jóvenes y adultos han desarrollado en ámbitos nos formales; en su vida ciudadana; en el trabajo y les son reconocidos en estructuras formales de organizaciones del trabajo 55, pudieran de ser reconocidos como aquellos de los que la educación formal es deudora? La dificultad en encontrar una respuesta podría estar en el 54

Algunos países de la región han logrado mayor éxito en la implementación de procesos de validación y certificación de saberes y competencias. Tal es el caso del programa Chile Califica y del Projeto Resgate" Curso integrado de Educação Supletiva e Profissional (Ensino Fundamental) – Brasil. En Argentina se vienen intentando propuestas de certificación de competencias con fuerte compromiso del sector sindical y empresarial y con gran resistencia para la discusión y análisis desde el sistema educativo. 55 Se hace referencia a las cualificaciones de los ámbitos del trabajo. IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

supuesto, incorporado ya como núcleo de sentido en el pensamiento de muchos educadores y pedagogos, que el diseño de metodologías implica posiciones tecnocráticas asociadas a una neutralidad de la práctica educativa, que negaría la trama de poder que estructura la organización escolar y que incide en las trayectorias escolares. Por otro lado al hablar de acreditación de saberes logrados en ámbitos no escolares, se teme estar promoviendo una acreditación social de los sujetos en situación de vulnerabilidad, sin el logro real del aprendizaje. No se trata de de ello, tampoco se trata de devaluar el conocimiento que es función de la escuela transmitir. Se trata de dar cuenta de los núcleos de problemas, en torno de los cuales se centran las dificultades para encontrar formas de dar continuidad al desarrollo de aprendizajes, por parte de jóvenes y adultos, en el sistema educativo, que es el que legitima la distribución de bienes simbólicos. Las discusiones académico – técnicas que abordan y han abordado el problema contienen tensiones no resueltas sobre el concepto de acreditación de competencias que es un espacio a revisitar. En los años 1990 el concepto fue, tal vez, desvirtuado en el afán de tomar distancia de los enfoques técnicos, como ya se planteó. Hablar de competencias requiere enunciar lo que el sujeto puede hacer, es capaz de hacer, y este ¨ hacer ¨ fue circunscripto a lo manual, y en algunos casos a un reduccionismo que lo acercaba al conductismo por referir a lo visible. Releer a autores como Perrenoud, Bernstein entre otros puede contribuir a reabrir el debate desde una perspectiva menos lineal. Es Bernstein (1998) quien expresa que este concepto se ¨ refiere a los procedimientos para comprometerse con el mundo y construirlo ¨ 56 incluyendo en esta idea las competencias lingüísticas, cognitivas, culturales. Imagen por demás alejada de una perspectiva conductista, tecnocrática. Por otra parte se refiere además a que es un conocimiento práctico, y si nos encontramos en la búsqueda de caminos que permitan reconocer lo que el joven y/o adulto aprendió y saber hacer ¿no nos estarían aportando el marco conceptual para avanzar en alguna metodología? La acreditación de saberes logrados, es un también un camino posible para diseñar las formas de continuidad de los aprendizajes en los programas de alfabetización inicial, de los cuales mucho sabemos de sus logros, de su incidencia en la disminución del analfabetismo en Latinoamérica, pero que también encuentran obstáculos para articularse con la educación básica, así como de flexibilización de formatos. Aunque en el caso de la educación primaria básica las experiencias muestran que se logran mejores formas de organización del tiempo de cursado y también de continuidad 57. 56

BERNSTEIN, B. 1998. Pedagogía, control simbólico e identidad, Morata Madrid. p 70 Se puede ampliar el conocimiento de las experiencias indagando en la propuesta de Cuba y también en el programa Encuentro de Argentina, que ha logrado algunos acuerdos en diferentes provincias para la continuidad de la formación luego de la alfabetización inicial. 57

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

Sabemos que el acceso a la cultura letrada y la alfabetización no son procesos homólogos, la segunda es sólo una etapa del primero. Si bien el concepto de alfabetización hoy se ha complejizado asociándola ya no sólo a la lectura y escritura sino al acceso y desarrollo de saberes científicos y tecnológicos presentes en la vida cotidiana, la forma que adquiere este proceso en la relación con los sectores más empobrecidos, sigue siendo la instrumentación del uso del código escrito. Desde esta perspectiva la deuda social de aprendizaje para todos a lo largo de la vida, no logra saldarse si no se instrumenta la continuidad de la formación. 4.4. La reorganización de los tiempos para el aprendizaje Otra de las formas de la flexibilización del dispositivo escolar, como medio para hacerla más accesible y asimilable a la vida del joven y del adulto, se planteó referida al tiempo en que se organiza la enseñanza y el aprendizaje formal. Así es que en la última década se implementaron programas de terminalidad de la escuela secundaria, sustentados en el supuesto que el tiempo y ritmos propios del dispositivo escolar son algunos de los obstáculos más evidentes en su ajuste a la vida de este destinatario. Este pensamiento se tradujo en la generalización de la modalidad de semipresencialidad con el soporte de materiales de estudio autónomos y de consultas a tutores en el espacio presencial. Incluyendo en algún caso el acompañamiento de pares-tutores, esto es colegas de trabajo que tuvieran estudios secundarios completos y que pudieran orientar a los compañeros en su estudio a la vez que constituirse en un apoyo socio afectivo necesario para incorporar y sostener la rutina del estudio en su vida cotidiana. El supuesto del estudio en soledad con el soporte de materiales auto administrados en el que se sostiene el dispositivo de semipresencialidad es un aspecto sobre el que es necesario detenerse. La experiencia ha mostrado que no alcanza con flexibilizar el tiempo escolar, la dificultad se encuentra en que para resolver el estudio se requiere de la puesta en acción de operaciones cognitivas propias del aprendizaje autónomo, esto quiere decir que se le demanda al alumno una capacidad cognitiva que se desarrolla en la vida escolar, requiere de habilidades que se enseñan en el ámbito escolar, por lo tanto el destinatario con mayor posibilidad de cursar con éxito es aquel que pudo transitar el sistema en un tiempo sostenido, de manera de haber logrado este desarrollo cognitivo. Este aspecto no invalida el modelo, todo lo contrario, es una buena propuesta para algunos de aquellos que por las razones que fueren dejaron de estudiar, pero sí tenemos que tener en cuenta que a pesar del cuidadoso procesamiento didáctico que los materiales suelen poseer, es sólo accesible a un tipo de destinatario: aquel que pueda sostener una rutina de estudio en el que el aprendizaje autónomo es el mayor componente. El destinatario es alguien que avanzó en los estudios pero adeuda materias y rendirlas le permite IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

la obtención del certificado, también un trabajador cualificado que en su trabajo ha desarrollado competencias que permiten afrontar la dificultad cognitiva propia de cada módulo. Otra característica del modelo de semipresencialidad es, como se dijo, que los alumnos cursan módulos (así denominan a las unidades curriculares) pudiendo cursar física este mes y administración el próximo de manera aislada y sin establecer interrelaciones. Aquí la flexibilidad está dada por el ritmo, que se espacia, pero en el que se corre el riesgo de no terminar nunca. Por decir de alguna manera, la longitud temporal que adquiere el tránsito por la currícula oficial, hace correr el riesgo de pérdida de toda significatividad propia de la formación. Por otro lado si bien los cursos se pueden ir acreditando progresivamente, tal como propone su cursado, la certificación del nivel se encuentra en un plazo tan variable como las posibilidades de estudio y aprobación del joven o adulto. Luego, si no se llega al destinatario enunciado, o se llega a él con una promesa difícil de concretar dadas las características y requerimientos al sujeto que hace la modalidad ¿no se estaría neutralizando los propósitos mismos de la propuesta? No se trata de rechazar toda propuesta formativa alternativa, sino de hacer foco en cuestiones que no las diferencian de los supuestos de alumno, de enseñanza y de aprendizaje de los dispositivos tradicionales que no acogieron a estos destinatarios. Se espera clarificar los desafíos concretos que enfrenta el logro de los objetivos de una educación para jóvenes y adultos, para no confundir ni auto engañarse, y plantear la necesidad de establecer medidas claras y metodologías orientadoras de la práctica docente, a la hora de decidir cómo avanzar en este camino.

4.5. Volver a pensar la distribución y acceso a bienes simbólicos Para profundizar el pensamiento en torno a formas más flexibles de la educación formal, es oportuno recordar algo de la historia de las formas tradicionales de distribución y acceso a bienes simbólicos, para no caer en trampas discursivas que son muy buenas declaraciones de principios en torno de las que hay consenso, pero con dificultades de generar prácticas transformadoras. El sistema educativo ha construido un relato cuya eficacia simbólica estuvo dada por el correlato entre el diseño del dispositivo, su enunciación y el proyecto social. En cada paso que dio planteó el quiénes (para quién es la escuela) y el por qué (qué proyecto de nación se propone). Cada época define al sujeto destinatario de los niveles del sistema educativo, diseña el espacio que se universaliza y también el que es de acceso restringido. A pesar de las modificaciones legislativas, encuentra los mecanismos para mantener IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

diferencias de formación promotoras de desigualdades. Así como los alumnos realizan una trayectoria escolar, la historia del sistema educativo nos cuenta la construcción de la propia. Aunque la legitimidad de los principios sustentados por la escuela y de su cultura se han debilitado, y con ellas el monopolio cultural, conserva el monopolio de las acreditaciones. Cuestión que es responsabilidad indelegable del Estado, si se piensa en una política educativa comprometida con el logro de una sociedad más justa, tal como lo expresan las agendas públicas de Latinoamérica. Aquí aparece la contradicción, el mismo Estado que promueve una distribución más justa, produce espacios en la trama del sistema educativo que no son legitimados como tales. Los programas de alfabetización, de reingreso, de jóvenes y adultos al sistema escolar se construyen mediante una gestión asociada Estado – Organizaciones de la sociedad Civil, en las que el primero provee subsidios y asume el rol de articulador de la trama territorial que tejen las organizaciones. El problema es que suelen quedar en los márgenes del sistema, por todas las razones que se han ido esgrimiendo y también porque a la escuela le resulta complejo reconocer en su estructura formal los espacios físicos informales 58, que numerosas veces los programas eligen para su desarrollo, a veces con el propósito de revertir historias de fracaso en la relación con el conocimiento y se logre una buena autoestima en la que los sujetos se reconozcan a sí mismos como sujetos de derecho de la educación. A veces porque al buscar un espacio en las escuelas estas no lo abren. Es cierto que se ha avanzado en marcos legislativos que incorporan formalmente al sistema educativo la acción educadora de organizaciones sociales, ampliando la escena escolar. Sin embargo en la medida en que se van incorporando comienzan a asemejarse a las mismas formas educativas de las que se quieren diferenciar. Por ello es necesario profundizar las discusiones sobre los procesos, sobre las metodologías orientadoras de unas prácticas educativas más justas.

El comedor de la sociedad de fomento o de la parroquia del barrio y también el de un vecino generoso que hace un lugar en su hogar para que puedan reunirse allí con el fin de aprender a leer y escribir o un oficio. IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

4.6. Bibliografía Bauman, Z; (2005) Vidas desperdiciadas Bs. As. Paidós Bernstein, B. Madrid

(1998). Pedagogía, control simbólico e identidad, Morata

Camilloni, A. ( 2007) El saber didáctico. Buenos Aires. Paidos. Davini, M. C. (2008) Métodos de enseñanza. Buenos Aires .Santillana Dubet, F. (2005), La escuela de las oportunidades ¿qué es una escuela justa?, Barcelona, Editorial Gedisa. --------- ( 2006) El declive de la Institución escolar, Barcelona Gedisa. Jacinto, C y Terigi, F (2007) ¿Qué hacer ante las desigualdades de la escuela secundaria? Buenos Aires, Santillana Terigi, Flavia (comp.)(2006). Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires, Siglo XXI. Seminario Internacional de Alfabetización en el siglo XXI (2008). Documento “Hacia una sociedad más justa”, de Fundación Santillana.

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa