TEORIAS IMPLICITAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA Juan Ignacio Pozo
El origen de las representaciones implícitas Se adquieren en buena medida por procesos de aprendizaje implícito que en palabras de Reber, el principal investigador en ese ámbito, consiste en una <<adquisición de conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia de los intentos conscientes por aprender y en ausencia de conocimiento explícito sobre lo que adquiere>> (Reber 1993). Reber adopta una perspectiva evolucionista, al situar el aprendizaje implícito como un sistema primario con respecto al aprendizaje explícito. De modo muy sucinto, ese aprendizaje implícito (no intencional o inconsciente) en comparación con las formas de aprendizaje explicito (deliberado y consciente) se caracteriza por ser:
Más antiguo en la filogénesis, ya que sería un dispositivo de aprendizaje común para la detección de coovariaciones en el ambiente, apoyado en las formas elementales del aprendizaje asociativo y el condicionamiento comunes a todas las especies. Independiente de la edad y del desarrollo cognitivo, ya que su funcionamiento no dependería de la adquisición de otras funciones cognitivas posteriores. Más robusto que el sistema cognitivo explicito, ya que se preservaría allí donde las funciones cognitivas explicitas se ven alteradas o deterioradas por lesiones o disfunciones cognitivas permanentes o temporales (amnesias, Alzheimer, estados de anestesia, etc.). Más duradero en sus efectos que el aprendizaje explicito menos susceptible de interferencia con otras tareas. Más económico desde el punto de vista cognitivo, o energético, ya que su funcionamiento se preserva en condiciones que alteran el funcionamiento del sistema cognitivo explicito (por ejemplo, falta de atención, de motivación o de intención de aprender).
Naturaleza y funcionamiento cognitivo Las representaciones son ante todo un saber hacer más que, como las representaciones explicitas, un saber decir. Diversos autores han destacado este rasgo en las concepciones intuitivas o implícitas al destacar su carácter procedimental (Karmiloff-Smith, 1992), de
teorías o conocimiento en acción (Karmiloff-Smith e Inhelder, 1994; Schön, 1987), de conocimiento en acción práctico o en uso (Porlán y Rivero, 1998). Etc.