МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ ИОБРАЗОВАНИЕ by tomislav tanevski

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

МЕТОДСКИ ПРИРАЧНИК ЗА ВОСПИТУВАЧИ И ОДДЕЛЕНСКИ НАСТАВНИЦИ

второ издание Скопје, 2013г.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Издавач: “Џунџуле“ – Центар за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација За издавачот:

Љупчо Пандиловски

Рецензенти: проф. д-р Томе Манчев – композитор, Факултет за музичка уметност проф. д-р Снежана Адамческа – Филозофски факултет Институт за педагогија проф. д-р Никола Петров – Универзитетски професор

Техничко уредување, компјутерска обработка и нотографија: Томислав Таневски Печати: Економикс плус – Скопје

CIP - Каталогизација во публикација Национална и универзитетска библиотека “Св. Климент Охридски“, Скопје 373.3.091.3:78 (035) ТАНЕВСКИ, Томислав Методика на воспитно-образовна работа по музичко воспитание и образование: методски прирачник за воспитувачи и одделенски наставници / Томислав Таневски. – Скопје: “Џунџуле“ – Центар за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација, прво издание - 2010. – 166 стр. : илустр.; 23 см Библиографија: стр. 161-164 ISBN 978-9989-146-30-5 а) Музичко образование – Основно образование – Наставни методи – Прирачници COBISS.MK – ID 81627658

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Содржина:

I. II. II.1. II.2.

II.3. II.4.

III. III.1. III.2

Предговор Рецензентски осврти Вовед ЗНАЧЕЊЕТО НА МУЗИКАТА НИЗ ЧОВЕШТВОТО МУЗИКАТА – СРЕДСТВО ЗА РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА ЛИЧНОСТ РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА МУЗИЧКА ЛИЧНОСТ КОНГНИТИВНО-РАЗВОЈНИ ТЕОРИИ И ПРИСТАПИ ВО ПРОУЧУВАЊЕТО НА МУЗИЧКИОТ РАЗВОЈ II.2.1. Конгнитивниот пристап за музичкиот развој – одек на теоријата на Пијаже II.2.2. Симболички пристап кон музичкиот развој на Хауард Гарднер II.2.3. Конгнитивен пристап кон музичкиот развој – теорија на Мери Луис Серафин II.2.4. Спирална теорија на музичкиот развој на Кит Свонвик и Џун Тилман ТЕК НА МУЗИЧКИОТ РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА ЛИЧНОСТ ВЛИЈАНИЕ НА ОПКРУЖУВАЊЕТО ВРЗ МУЗИЧКИОТ РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА ЛИЧНОСТ II.4.1. Влијание на музичкото искуство на семејството II.4.2. Влијание на музичкото искуство на воспитувачот и наставникот ПРОЦЕНКА НА МУЗИКАЛНОСТА И МУЗИЧКИОТ СЛУХ МУЗИЧКО И ПСИХОЛОШКО ИСПИТУВАЊЕ НА МУЗИКАЛНОСТА СТАНДАРДИЗИРАНИ ПСИХОЛОШКИ ИНСТРУМЕНТИ ЗА ИДЕНТИФИКУВАЊЕ НА МУЗИЧКИТЕ СПОСОБНОСТИ III.2.1. Тестови за откривање музички талент на Карл Сишор III.2.2. Тестови за музички способности на Чарлс Бентли III.2.3. Тестови за елементарна музичка способност на Едвин Гордон III.2.4. Тестови за музичка интелигенција на Хенри Винг

5 6 12 15 21 23 27 28 30 32 33 36 50 52 54 57 63 64 65 67 69 72

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

IV. IV.1. IV.2.

IV.3. IV.4.

IV.5. V. V.1.

V.2.

V.3. V.4. V.5. VI.

VII.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ЗНАЧЕЊЕ НА МУЗИЧКОТО ВОСПИТАНИЕ ВО ПРЕДУЧИЛИШНА И РАНА УЧИЛИШНА ВОЗРАСТ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ НА МЕТОДИКАТА НА ВОСПИТНООБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧКИ ПРИНЦИПИ НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ НАСТАВНИ ФОРМИ И МЕТОДИ НА ВОСПИТНООБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ГЛОБАЛНИ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ МУЗИЧКИ СОДРЖИНИ НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ПЕЕЊЕ V.1.1. Создавање на глас V.1.2. Совладување на пејачкото дишење V.1.3. Поставување на гласот V.1.4. Тоналитет и дијапазон на детскиот глас V.1.5. Поставување на јасна дикција V.1.6. Избор на песна СЛУШАЊЕ МУЗИКА V.2.1. Подготовка за слушање на музика V.2.2. Избор на композиција ДВИЖЕЊЕ НА МУЗИКА – МУЗИЧКИ ИГРИ ЗАПОЗНАВАЊЕ СО ДЕТСКИ МУЗИЧКИ ИНСТРУМЕНТАРИУМ СОЗДАВАЊЕ МУЗИКА ПРЕКУ ИГРА КОРЕЛАЦИЈА И ИНТЕГРАЦИЈА НА ВОСПИТНООБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ СО ОСТАНАТИ ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНИ ПОДРАЧЈА АЛТЕРНАТИВНИ ПРИСТАПИ ВО ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

75 78 80

81 91

97 101 103 104 109 115 121 123 129 134 138 141 143 147 150 155

165

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

VII.1.

МУЗИКОТЕРАПИЈА VII.1.1. Цели на музикотерапија VII.1.2. Методи и форми на музикотерапија VII.1.3. Поим за музикотерапевт VII.2. МОНТЕСОРИ ПЕДАГОГИЈА VII.2.1. Основни принципи на Монтесори педагогијата VII.2.2. Фактори за соодветно практикување на Монтесори педагогија VII.3. ВАЛДОРФ ПЕДАГОГИЈА VII.3.1. Аспекти на Валдорф педагогијата VII.3.2. Карактеристики на Валдорф градинките VII.3.3. Карактеристика на Валдорфскиот воспитувач VII.3.4. Уметничко Валдорф образование VII.4. АГАЦИ ПЕДАГОГИЈА VII.4.1. Карактеристики на Агаци педагогија VII.4.2. Принципи на Агаци педагогија Користена литература

168 171 172 179 180 182 184 188 189 191 192 193 195 196 197 199

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Овој методски прирачник е наменет за воспитувачите, стручните соработници во детските градинки – музички педагози и одделенските наставници, како и за студентите на педагошките факултети и за сите оние кои се заинтересирани да делуваат или да допринесуваат на полето на музичкото воспитание и образование кај децата од предучилишна и рана училишна возраст. Овој труд е концепиран како прирачник со содржини кои го обработуваат методскиот и дидактичкиот корпус на: принципи, специфичности, иновации, методи и форми на музичкото воспитнообразовно подрачје за деца од предучилишна возраст и рана училишна возраст ( I период од I – III одделение). Структурата на овој методски прирачник е резултат на повеќегодишна теоретска надградба и сопствено практично искуство од долгогодишното реализирање и истражување на сите споменати содржини во наша средина, како и сознанија и искуства од меѓународни истражувања и средини. Авторот им се заблагодарува на сите родители на деца од предучилишна и рана училишна возраст, како и менторите со кои соработуваше во изминатиот период. Особено се заблагодарувам на консултантите кои го прочитаа завршниот текст и рецензентите.

д-р Томислав Таневски

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Рецензентски осврти Педагошката наука и следствените дисциплини произлезени од истата во последната деценија од минатиот век и почетокот на новиот милениум и процесите на демократизација и глобализација се во подем во истражување и утврдување на нови модели на едукација подразбирани како креативно и продуктивно-творечки модели. Во овој изразит подем на истрaжување ја вклучуваме и методиката и посебните методики како педагошки дисциплини кои по програма и содржини се различни. Трудот под наслов “Методика на воспитно-образовната работа по музичко воспитание и образование“ од авторот Томислав Таневски, наменета за воспитувачите во предучилишните установи и наставниците од одделенската настава на основното образование е нов модел на методски прирачник, бидејќи е структуиран согласно најновите светски педагошкопсихолошки, дидактичко-методски и музички сознанија и новини за апликација на програмските содржини во предучилишна и рана училишна возраст. Суштински, во методскиот прирачник обработено е музичкото воспитание како предмет и воспитно-образовно подрачје (улога, функција и значење), цели, задачи и содржини, за да се задржи на когнитивната функција во развојот на личноста на детето и ученикот, односно музичките склоности и способности. Посебно заслужува внимание да се нагласи когнитивниот пристап во развојот на музиката, способностите и интелигенцијата во истражувањата и теоријата на Пијаже, Серафин, Гарднер, вклучувајќи ја и “спиралната теорија“ како и симболичкиот пристап на музичкиот развој кај децата и учениците. Покрај деталните проекции за ваквиот тип на понудени содржини за развојот на музичките способности, авторот ги поставува и обработува веќе стандардизираните инструменти за идентификација на музичките способности, што претставува сè уште новина за Република Македонија во сферата на образованието како и непосредната практика со децата и учениците. Во посочениот труд “Методика на воспитно-образовна работа по музичко воспитание и образование“, авторот Томислав Таневски посебно става акцент и внимание на поглавјето за алтернативните пристапи во

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

воспитно-образовната работа по музичко воспитание и образование, кои во светот непречено се спроведуваат во едукативниот процес. Во тој поглед, авторот таквите алтернативни пристапи соодветно ги трансформира и поставува во постојниот македонски образовен систем. Несомнено, групата на алтернативни пристапи во воспитно-образовниот процес спроведени низ музикотерапија и Монтесори, Валдорф и Агаци педагогијата, авторот ги обработува со соодветните карактеристики, особености и начини на примена во детските градинки и училиштата. Погоре изнесените теориски, стручни и апликативни согледувања ја сочинуваат валидноста и иновативноста на посочениот труд, што секако позитивно ја збогатуваат севкупната посочена содржина. Моето лично убедување наложува да истакнам, трудот ги исполнува сите потребни параметри за да го заземе неизоставно своето насочено употребливо значење во соодветните едукативни установи.

Проф. д-р. Томе Манчев композитор, професор на Факултетот за музичка уметност

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

********** *** Понудениот ракопис под наслов: “Методика на воспитнообразовна работа по музичко воспитаие и образование“ понуден од авторот Томислав Таневски претставува прирачник наменет за јасно дефинирана целна група корисници-воспитувачи и наставници. Во прирачникот се елаборирани оперативно-изведбените и методскодидактички димензии на уметничкото програмско подрачје од областа на музичката уметност која е мошне блиска и неодминлива во работата со децата од предучилишна и раноучилишна возраст. Стручната јавност во нашата земја веќе подолго време чувствува длабока и долготрајна празнина од литература која може да обезбеди континуиран процес на стекнување, развој и усовршување на неопходните стручни компетенции на воспитувачите и наставниците во музичкото програмско подрачје. На мислење сме дека појавата и користењето на понудениот прирачник ќе ја пополни оваа празнина и ќе обезбеди солидна професионална подршка на оваа целна група. Понудениот прирачник е структуиран во 7 глобални теми кои претставуваат различни програмски подрачја чија елаборација ја покрива севкупната методска и педагошка стратегија на приодите и микропостапките за усвојување, восприемање и практицирање на носечките музичко-уметнички категории, како и докимолошките аспекти на проценување, следење и евалуација на напредувањето и постигањата на децата со различни нивоа на надареност и талент. Во својот труд авторот со право го промовира принципот на развојност кој создава мотивирачки механизми за доживување на музичката уметност трансформирана како наставен предмет односно како воспитно-образовно подрачје во двата почетни степена на образованието. Посебно го нагласуваме фактот што во понудениот ракопис се елаборирани неопходните психолошки теории за когнитивниот и афективниот развој на децата од рана училишна возраст преку кои се укажува на значењето на музичкото образование во развојот на детето и неговиот несомнено холистички третман во процесите на воспитанието и образованието. Во тие рамки авторот ги анализира теориите на Пијаже, Гарнер, Серафин, Свонвик и Тилман.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Во понудениот ракопис се елаборирани и елементите на методската таксономија: цели и задачи, дидактички принципи, наставни форми и методи, како и микрометодичките димензии на различните програмски подрачја во рамките на музичкото воспитание и образование, особено во подрачјето слушање музика. Во понудениот прирачник е анализирана и афирмирана потребата од корелација и интегрирање на цели, активности и содржини на музичкото воспитание со другите воспитно-образовни подрачја, како и можностите на алтернативните пристапи во воспитно-образовната работа по музичко воспитание и образование. Прв пат во нашата музичка теорија и практика се елаборирани педагошките системи на музикотерапијата, психофизичката релаксација, Монтесори педагогијата, Валдорф педагогијата и Агаци педагогијата како разработени глобални стратегии за воспитување преку музика и надминување или ублажување на последиците од нерамномерливиот или нарушениот развој на деца и ранливи групи и поединци, поттикнување и развој на креативни способности и вештини како и систем на активности за доживување на вредностите на музичката уметност во целина. Содржината на понудениот ракопис е структуирана во 193 страници текст, вовед и преглед на релевантни извори од домашни и странски автори. Прирачникот Методика на воспитно-образовната работа по музичко воспитание и образование понуден од авторот Томислав Таневски содржи современа темелна теоретска и оперативно-изведбена димензија на музичкото програмско подрачје. Со нагласено научна и стручна аргументација авторот нуди низа решенија кои досега беа запоставувани или лишени од современите тенденции на образованието воопшто. Искрено се надеваме дека прирачникот ќе даде значителен придонес во унапредувањето на воспитно-образовната работа по музичко воспитание кај нас.

Проф. д-р Сенежана Адамческа

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

********** ***

Трудот, Методика на воспитно-образовната работа по музичко воспитание и образование, е структуиран во седум структурални тематски целини: музиката и нејзиното значење, музиката во функција на развој на личноста на детето-ученикот, музичките афинитети, склоности и нивната проценка, методиката на воспитно-образовната работа на музичкото воспитание, музички содржини на воспитно-образовната работа, корелација и интеграција на воспитно-образовната работа по музичко воспитание со осврт на алтернативни пристапи во работата по музичко воспитание на Музикотерапија, Монтесори, Валдорфска и Агаци педагогија со прглед на консултирана литература и периодика. Во првите три тематско-структурални целини, Таневски дава пресек на теоретските сознанија на музиката и музичкото воспитание како предмет и воспитно- образовно подрачје што науката го верифицирала за структуирање и моделирање на наставни предмети и воспитно-образовни подрачја кои треба да бидат застапени во предучилишното воспитание и основното образование. Посебно треба да истакнеме и дадеме до знаење, авторот во моделирањето на методиката покажал голема умешност и знаење во нагласувањето на музиката во развојот на личноста на детето-ученикот и улогата на когнитивните пристапи во музичкиот развој за што ги користи извоите, сознанијата и теориите на Лав Виготски, Жан Пијаже, Серафин и други теоретичари. Покрај когнитивниот пристап Таневски ги изнесува и сознанијата за симболичниот пристап во теориите и учењата на Хауард Гарднер како и “Спиралната теорија“ на музичкиот развој на К.Свовник и Џ.Тилман. Авторот покрај развојот на личноста на детето - ученикот се задржува и на стандардизираните психолошки инструменти за идентификување на музичките способности, посебно на Сишор, Бентли, Гордон и Винг, кои се применуваат во практиката на воспитно-образовната работа на децата и учениците.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Во четвртата структурална тематска целина авторот се задржува на методиката навоспитно-образовната работа по музичко воспитание во предучилишната и рано училишната возраст и нејзините специфичности: целите и задачите, дидактичките основи на воспитно-образовната работа, наставните форми, методи, постапки и средства на дејствување, музички содржини, корелација и интеграција на воспитно-образовната работа по музичкото воспитание, за да се надоврзе на алтернативните пристапи во воспитно-образовната работа со децата и учениците. Во алтернативните пристапи авторот дава пресек на Монтесори, Валдорф и Агаци педагогијата со посебен осврт на Музикотерапијата, воспитанието и карактеристиките и начините на работа во процес на едукацијата. Изнесените сознанија за теоретските и практичните искуства потврдуваат дека трудот Методика на воспитно-образовната работа по музичко воспитание и образование од авторот Томислав Таневски е прв од ваков вид на подрачјето на Република Македонија кој заслужува внимание да биде третиран и практикуван, а со тоа воедно се збогатува теоријата и практиката со новите начини и модели на воспитно-образовно дејствување и примени и апликација на музикотерапијата. Од тие причини со посебно задоволство и чест го препорачувам овој труд до сите предучилишни установи, основни училишта, воспитувачи, наставници, стручни работници и студенти да ја имаат во библиотечните фондови и истиот да го користат за нивно едуцирање, усовршување и аплицирање.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Вовед Современите текови на педагошкиот пристап во музичкото воспитание и образование, како посебна организирана форма на воспитнообразовната дејност, преку бројните истражувања и сознанијата дибиени од нив, го апострофираат значењето на псохофизичкиот развој на детската личност како предуслов за успешност и социјална интеграција. Организираната форма на воспитно-образовната дејност музичко воспитание и образование влијае на формирањето на личноста на детето (перцептивно, когнитивно, моторно и афективно) преку развојот на: емоциите, чувствувањето, сознајноста, перцепирањето и музичкиот слух, разликувајќи и диференцирајќи ги: звуците, висината на тоновите, ритмот, бојата, темпото и динамиката. Современите услови на воспитание и образование, во кое оваа воспитно-образовната дејност се реализира, подразбира општо и професионално образование и воспитание. Додека професионалното образование и воспитание се реализира во институциите за музичко образование, општото музичко воспитание и образование е составен дел на предучилишното воспитание, основното и средното образование. Светските трендови и стандарди за квалитетот во реализацијата на музичкото воспитание и образование подразбираат: современа обработка на тематските подрачја, современи методи, техники, форми, средства на работа и евалуација на методските форми, техники и средства преку нови иновативни сознанија и пракси; сé со цел да не се направат и најмали пропусти кои подоцна ќе доведат до несакани ефекти во воспитнообразовниот процес со влијание на севкупниот детски развој. Воспитно-образовната работа во рамките на музичкото воспитание и образование треба да одговори на поставени цели и задачи во интерес на успешен детски развој. Предуслов за нивно остварување е постоење на квалитетно музичко образование на идните воспитувачи и наставници кое би опфатило познавање и имплементација на: - Современи научни принципи и пристапи во музичката теорија и педагогија како и педагогијата воопшто; - Меѓународно познати и применлви во целост или делумно дидактички и методски пристапи;

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Развојната психологија и особено развојната психологија на музиката; Идентификација и евалуација на детскиот музички развој.

Според сето горенаведено, методите и техниките на учење, ќе овозможат квалитетна реализација на образовните и воспитните цели и задачи на музичкото воспитание и образование, во согласност со програмите на предучилишните установи и основните училишта. Гаранција за успешната реализација е квалитетот на воспитно-образовниот кадар произлезен од Педагошките факултети и Факултетите за музичка уметност – оддел музичка теорија и педагогија во Република Македонија, кои имаат за цел подготвување на професори-воспитувачи за предучилишните установи и одделенски и предметни наставници за основните училишта. Предуслов за квалитетен воспитно-образовен кадар и успешна реализација на воспитно-образовното подрачје музичко воспитание и образование претставува и употребата на современа литература од областа на методиката, наменета за воспитно-образовниот кадар во предучилишните установи и основните училишта. Со завршувањето на студиите, воспитно-образовниот кадар треба да поседува знаење и способност за самостојно работење со деца, вештини и креативност кои се од особено значење за наставното воспитнообразовно подрачје музичко воспитание и образование. Овој труд нуди широк спектар на современи и креативни пристапи во методиката на воспитно-образовната работа по музичко воспитание и образование со деца од предучилишна и рана училишна возраст. Надополнето со креативноста и континуираното дообразување на наставниците во оваа насока, нуди солиден материјал за креирање на квалитетни образовни кадри, а со тоа и негување, зајакнување и оформување на детскиот музички потенцијал за активно учество и уживање во формални музички активности во животот.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

I. ЗНАЧЕЊЕТО НА МУЗИКАТА НИЗ ЧОВЕШТВОТО

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

овечкото битие, во целиот свој развој и опстојување, има потреба од искажување на својот внатрешен духовен свет, своите мисли и емоции и од активно општење со својата непосредна околина. Низ вековите, постојано бил во потрага на најцелисходниот начин и форма на комуникација, па така ги создавал звуците, знаците, цртежите. Човекот е по природа и музикално, ритмичко битие. Од моментот на зачнување па сé до раѓањето, расте и созрева во ритмот на мајчиното срцебиење. По доаѓањето на свет, живее со сопствен пулс и ритам на дишење. Во текот на шеесетите години од минатиот век познатиот музички педагог и виолинист д-р Шиничи Сузуки (Shinichi Suzuki) укажува на важноста од пренаталните музички стимулации на фетусот за поттикнување на музичкиот развој на новороденчето. Професорот по музичко воспитување на Eastman School of Music на Rochester University Сл.1 д-р Шиничи Сузуки во Њујорк, г-динот Donald Shetler, во својата (Shinichi Suzuki) пилот студија укажува на исклучителното значење од осмислена пренатална музичка стимулација кај детето. Сепак, еден од најзначајните извори за развојот на личноста во пренаталниот период, се експерименталните истражувања на Lecanuet во текот на деведесетите години од минатиот век. Лекануе укажува на постоењето на големи можности кај фетусот за восприемање на слушни податоци и реакции на нив. Музиката во суштина е поврзана со хуманоста, не само затоа што е создадена од човекот, туку затоа што човекот го креира и односот кон музиката. Суштински таа произлегува од човековото постоење и неговата потреба за изразување и општење. Создавањето на музиката од една и музичките инструменти од друга страна се дел од многубројните митови од првобитното општество па сé до денес ако може така да се каже. Пред сé, митот за Орфеј, создаден како доказ за моќта на музиката исткаена на неговата лира која во миговите на копнеж и болка успева да ја придвижи сета природа. Во случајот, музиката влијае на обликувањето на човечката душа и на сето она што ја опкружува.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Исто така, познат е и митот за богот Пан (по кого Пановата флејта и го добила името), според кој преубавата девојка (нимфа) Сиринкс за да се сокрие од Пановото прогонување, се претворила во сноп од трски. Меѓутоа, Пан воодушевен од мелодичниот шум на трските, кој го предизвикал ветерот, го отсекол снопот и си направил инструмент за свирење. Музиката е една од компонентите на естетското воспитување. Според Платоновиот естетски систем, музиката како врвна филозофија и наука може да придонесе за култивирање на духот и поради тоа би требало да се воведе во образованието на младите. Уметностите воопшто, а особено музиката го зголемуваат културното ниво на една личност. Таа овозможува мултисензорно искуство вклучувајќи го во потполност системот мозок-тело-душа (емоции) при решавање на проблемите. Човечките битија потекнуваат од различни културни, социјални и економски средини. Секој антиципира своја музика како резултат на испреплетените влијанија на опкружувањето. Не постојат правила во однос на жанрот - рок, поп, фолк или сериозна (класичен, романтичен и.т.н.). Музиката се обликува според културата на живеење, но со повратни влијанија истата е и единствен феномен кој опстојува во социјалните интеракции. Израелскиот психолог Reuven Feuerstein, директор на International Center for the Development of Learning Potential, во повеќе од стотина истражувачки студии низ светот демонстрира дека човечката интелигенција не е статична структура, туку еден отворен динамичен систем (збир на IQ – коефициент на општата Сл.2 Рувен Фоерштајн интелигенција, предодреден од генетската (Reuven Feuerstein) структура, наследен и со мал процент на развој и влијание на опкружувањето; и EQ - емоционална интелигенција, која е резултат на влијанијата од семејната средина, културната средина и социјалните интеракции). Доколку на човечкото битие му се отсечат културните корени и се потиснува користењето на перцепциите, тоа никогаш не ќе ги развие своите капацитети во целина.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

При секоја музичка изведба, репродукција или моментно музицирање, музиката поттикнува чувство на задоволство, го раздвижува емотивниот капацитет и моќта за позитивности и самодоверба кај личноста. Според гореискажаното, музиката може да биде и опкружувачки мотивирачки фактор, кој здодевната секојдневна средина ја претвора во опкружување исполнето со задоволство од извршените секојдневни рутински или работни активности. Занимавањето со музичка уметност во овој случај подразбира, покрај талентираност и работа, и совладување на соодветен проблем преку кое се изразува личното чувство на моќ и задоволство. Oсобено употребата на телесни ритмички движења и танцот воопшто, овозможуваат зголемување на трпеливоста и сталоженоста кај личноста.

Сл.4 Телесни ритмички движења Сл.3 Танц

Музиката овозможува насочена комуникација, а со тоа влијае на психо-социјалниот живот на единката и успешна социјална интеграција. Невро-физиолошката основа на музиката ја докажува нејзината примена во просторната ориентација. Слушањето музика и музичките активности влијаат на развојот на просторното размислување, без разлика дали се користи аудитивната или визуелната компонента на музиката.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

II. МУЗИКАТА – СРЕДСТВО ЗА РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА ЛИЧНОСТ

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Содржина на II Глава

II. II.1. II.2.

II.3. II.4.

МУЗИКАТА – СРЕДСТВО ЗА РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА ЛИЧНОСТ РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА МУЗИЧКА ЛИЧНОСТ КОНГНИТИВНО-РАЗВОЈНИ ТЕОРИИ И ПРИСТАПИ ВО ПРОУЧУВАЊЕТО НА МУЗИЧКИОТ РАЗВОЈ II.2.1. Конгнитивниот пристап за музичкиот развој – одек на теоријата на Пијаже II.2.2. Симболички пристап кон музичкиот развој на Хауард Гарднер II.2.3. Конгнитивен пристап кон музичкиот развој – теорија на Мери Луис Серафин II.2.4. Спирална теорија на музичкиот развој на Кит Свонвик и Џун Тилман ТЕК НА МУЗИЧКИОТ РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА ЛИЧНОСТ ВЛИЈАНИЕ НА ОПКРУЖУВАЊЕТО ВРЗ МУЗИЧКИОТ РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА ЛИЧНОСТ II.4.1. Влијание на музичкото искуство на семејството II.4.2. Влијание на музичкото искуство на воспитувачот и наставникот

21 23 27 28 30 32 33 36 50 52 54

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

II.1. РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА МУЗИЧКА ЛИЧНОСТ

Прашањето за музичкиот развој е една од позначајните области на истражување во психологијата на музиката од повеќе аспекти. Еден од аспектите е взаемното меѓусебно влијание на музичкиот развој и општиот психо-моторен развој на една личност. Другиот аспект се можностите за стимулирање на музичкиот развој од интерес на оформување иден талентиран музичар. Музичкиот развој како целина содржи во себе повеќе компоненти на музички развој со взаемно силно меѓусебно дејство кое, претставува клучна карактеристика на оваа специфична област на човековиот развој. Така, може да се зборува за перцептивна, когнитивна (сознајна), афективна, вокална и психо-моторна компонента на музички развој. Перцептивниот музички развој се однесува на осетот за ритам, висина на тон, мелодија, гласност, хармонија. Когнитивниот музички развој се однесува на формирањето на музичките поими во сферата на севкупниот интелектуален развој на личноста во сообразност со теоријата на Жан Пијаже (Jean Piageat). Афективната компонента го претставува естетското доживување на музиката и музичкиот вкус изразена низ индивидуалното емоционално реагирање на музика. Вокалниот музички развој е пред сé одреден од созревањето на личноста, но под влијание на поволното опкружување и учењето. Психо-моторната компонента пак, е од особено значење за детската личност од аспект на целокупниот психо-моторен развој, при што е многу важно поттикнувањето на спонтаните движења кај детето како начин на креативно искажување во музиката. Воспитувачот и наставникот особено треба да внимаваат на т.н. критични периоди на сензитивност, на приемчивост за учење, кои се важни доколку детето сака да започне со учење инструменти. Препознавањето на сите компоненти на музичкиот развој овозможува и поинаков пристап во поимањето и анализирањето на клучните музичко-психолошки теми: слушање музика, музичка изведба и создавање музика (компонирање и импровизација).

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Така, слушањето музика е поврзано со афективната и когнитивната компонента под влијание на опкружувањето и воспитувањето. Музичката изведба е во зависност од когнитивната и психо-моторната компонента на музичкиот развој. Компонирањето музика ја претставува суштината на музичката когнитивност пропратена со емоционално-мотивациониот карактер на личноста. Студијата на Rauscher и Shaw ја потврдува непогрешливата каузална врска (причинска поврзаност) помеѓу музиката и просторната интелигенција. Тие забележуваат дека: “Добро развиена просторна интелигенција е способност за формирање на ментални слики за физичките објекти и препознавање на варијации на објекти. Тие се круцијални за повисоки мозочни функции како музика, комплексна математика и шах.“ Врз основа на научните истражувања за поврзаноста на мозочните функции за музичко и просторно резонирање со нивно лоцирање во иста мозочна област (со компјутеризирана томографија и ПЕТскен), се потврдува поврзаноста на музичкиот развој и општиот развој на личноста на детето. Како и да е, музичкиот развој неопходно е да се разгледува во рамките на општиот развој и учењето воопшто. За музичкиот развој и воопшто развојот на личноста, најважен е периодот на детскиот развој од аспект на тоа што детството е период на интензивен развој и има долгорочно влијание на понатамошниот живот на единката. Повеќето теории се сложуваат во тоа дека детскиот развој е процес кој подразбира редослед и менување на квалитативно различни степени на облици на однесување на детето како резултат на неговата интеракција со средината. Една од основните цели на развојната психологија на музиката била да ги востанови стадиумите на детскиот музички развој поврзани со одредена возраст на детето. Од една страна детскиот музички развој е резултат на биолошките фактори и созревањето на нервниот систем, но суштината на музичкиот развој е врзана за индивидуата и се состои од интеракцијата на детето и музичкиот проблем во дадена точка од неговиот општ развој, при што возраста е само еден од факторите. Шемата на Шутер, за типични возрасти на кои се јавуваат поединечни музички реакции, е само општа рамка која може да биде патоказ за нормален редослед на јавување на поедини музички функции.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Периодот од 3 – 6 годишна возраст е т.н. критичен период за детскиот музички развој и од таа причина треба внимателно да се одбираат музичките активности за поттикнување на развојот. Табела – 1. Возрасни етапи во која се јавува поедина музичка активност - според Р.Шутер- Дајсон, (R.Shuter-Dyson, 1982) Возраст во години 0-1 1-2 2-3 3-4

4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10

10-11

Музичко однесување на детето Реагира на звуци; Појава на спонтани музички изведби; Почнува да репродуцира фрази од песна која ја слушнало; Ја препознава го разбира општиот план на мелодијата; може да развива апсолутен слух доколку започне да учи инструмент; Ги разликува регистрите на висина на тон; удира едноставни ритмови; Ги разбира поимите гласно и тивко; разликува исто и различно во полесни тонски и ритмички форми; Го подобрува точното пеење на мелодијата; Подобро ја забележува тоналната од атоналната музика; Успешно ги проценува консонатните и дисонатните тонови; Се јавува подобрена изведба на ритмичките задачи; Се подобрува забележувањето на ритамот и следење на мелодијата; Го забележува двогласното пеење; Ги забележува каденците; Го утврдува сознанието за хармонија; Се јавува чувствителност за убавите елементи во музиката;

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

II.2. КОНГНИТИВНО-РАЗВОЈНИ ТЕОРИИ И ПРИСТАПИ ВО ПРОУЧУВАЊЕТО НА МУЗИЧКИОТ РАЗВОЈ

Квалитативните промени во психичките функции настанати во текот на развојот на личноста, кои се предмет на научното проучување на развојната психологија, се основа за проучувањата на психологијата на музиката: музичките појави и активности во сооднос со психолошките законитости на перцепирањето, когнитивноста и афективноста на личноста. Да се зборува за поттикнување на било кој вид на развој и учење, вклучително и за музичкиот развој, а да не се земат во предвид теориите на развојот и учењето како рамка за толкување на емпириските податоци, според Радош претставува значајно, понекогаш и опасно ограничување. За жал, тоа е моментната ситуација во музичкото образование, чија задача е да го унапредува општиот и музичкиот развој на детето низ методскиот пристап на воспитувачот и наставникот, без некоја изразита теориска основаност. Да се отфрлат психолошките теории на развојот како ирелевантни, затоа што не се занимаваат конкретно со музичкиот развој, нема никакво оправдување. Постоечките психолошки теории за развојот и учењето не можат можеби во потполност да одговорат на многу специфични прашања поврзани со музиката, но тие треба да послужат како појдовна точка, затоа што музичкиот развој не се одвива вон општиот развој. Од тој аспект, за секој воспитувач и наставник претставува неопходност познавањето на психолошките теории на развојот и импликациите врз музичкиот развој како предуслов за успешни музички активности со децата. Највалидна основа за применливост може да се најде во теоријата на когнитивен развој на Жан Пијаже и Гарднеровото сфаќање за уметничкиот развој, како и когнитивната теорија на Серафинова и теоријата на Свонвик и Тилман.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

II.2.1. Конгнитивниот пристап за музичкиот развој – одек на теоријата на Пијаже

Истражувачката работа на Жан Пијаже (Jean Piaget 1896-1980) во областа на детскиот развој, особено во доменот на когнитивниот развој, остава значајни белези во истражувањата и поставување на основите на музичкиот развој, музичкото воспитание и образование и музикотерапијата. Пијаже ги воспоставил последователните развојни Сл.5 Жан Пијаже стадиуми чиј развоен редослед е неменлив – (Jean Piaget) развојните процеси преоѓаат од еден во друг квалитативно различен стадиум кои ориентационо се поврзуваат со одредена возраст. Според Пијаже, секој стадиум претставува преобразба на претходниот низ детската самосвесна интеракција со средината – детето напредува од поедноставно кон посложено. Интелигенцијата е процес на прилагодување – “најосвршена ментална адаптација“ ќе каже Пијаже. Базирана е на две константни заеднички за сите организми: 1. Организација – способност на личноста сопствените искуства да ги обедини во систем; 2. Адаптација – интеракција на личноста со опкружувањето, извор на менталниот развој. Според Пијаже, од раѓање до 12 годишна возраст детето поминува низ четири развојни фази на мислењето со импликации во музичкиот развој: - сензомоторна фаза која трае од 0-2 години, во која детето реагира на звуци и изведува спонтани музички активности; - предопреационална фаза која трае од 2 -6 години, во која детето има побрзо и претставно мислење при што репродуцира фрази на песни што ги слушнало, разликува висини и едноставни ритмови, го разбира општиот план на мелодијата;

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

фаза на конкретни акции која трае од 7-11 години каде се јавува логично решавање на проблеми и разбирање на релациите, при што детето поточно ја пее мелодијата, се подобрува изведбата на ритмичките задачи и се јавува извесна фина чувствителност; фаза на формални операции која трае од 12 – 16 години (зрелост) со појава на хипотетично-дедуктивно мислење со анализа и синтеза при што се развиваат способностите за естетска проценка и когнитивно и емоционално реагирање кај детето.

II.2.2. Симболички пристап кон музичкиот развој теорија на уметничкиот развој на Хауард Гарднер

Прегледот на литературата покажува дека тежиштето на развојната психологија е врз физичкиот, социјалниот, когнитивниот и афективниот развој, а се запоставени експресивните аспекти – развојните достигнувања во музичката, драмската, литературна и ликовна област. Воспитувачот и наставникот, во текот на своето психолошко образование, имаат многу малку можности за сознавање на Сл.6 Хaуард Гарднер поврзаност меѓу уметноста и останатите (Howard Gardner) видови на детскиот развој. Инспириран од когнитивната теорија на Пијаже и Фројдовата психоаналитичка теорија за афективниот развој, Хауард Гарднер формулира една исклучителна теорија на уметничкиот развој, која когнитивниот и афективниот развој ги интегрира во основен белег на психичкиот развој. За Гарднер покрај рационалното, постои и интуитивното и емоционалното. Карактеристично за детската возраст, според него, е употребата на симболи (јазик, слики, броеви, движења) низ вербални или сензомоторни одговори.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Уметничкиот, музичкиот развој кај детето се одвива низ три стадиуми: 1. Пресимболички период од 0 – 2 годишна возраст; 2. Симболички период од 2 - 7 годишна возраст и 3. Постсимболички период над 7 годишна возраст. Во симболичкиот период детето ги интегрира трите системи: акциски, перцептивен и афективен; користејќи различни симболички медиуми (јазик, музика, слика). Употребата на зборови, цртежи, движење го претставува најзначајното развојно случување на раното детство кое е пресудно за натамошниот уметнички процес. Детето има потреба од комуникација и за воспитувачот и наставникот е важно да реагира на неговата потреба. Детето користи симболи и создава уметнички симболи низ игра. На пет (5) годишна возраст детето стекнува способност на активен слушател и активен гледач, а улгата на изведувач и творец е на примитивно ниво, но полна со спонтани изрази. Улогата на воспитувачот е да ја поттикнува детската спонтаност и оригиналност, неговото автентично изразување. Во постсимболичкиот период детето квалитативно манипулира со симболите (тонови, зборови, линии), ја анализира сопствената творба, па улогата на наставникот е да му помогне во владеењето со уметничките вештини и заземање на критички став задржувајќи ја автентичноста во изразувањето. Гарднер потенцира дека педагошката интервенција може да го забрза или успори процесот на развојот но не може да го промени редоследот на јавување на квалитативно различните развојни стадиуми. Тоа треба да му обезбеди на поединецот комплетен систем на примери, проблеми и теми по кои тој трага на одреден степен од својот развој и кои се предуслов за негово натамошно напредување.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

II.2.3. Конгнитивен пристап кон музичкиот развој теорија на Мери Луис Серафин Мери Луис Серафин (Mary Luois Serafine) во осумдесетите години на минатиот век, под влијание на Пијаже, го смета развојот на музичката когниција како развој на ментални структури без влијание на факторите на опкружувањето. Тоа го формулира значајното сфаќање за музиката како облик на мислење, критикувајќи ги постоечките теории за музиката: музиката како аспект на личноста, музиката како емоционална комуникација, музиката како објективно однесување, музиката како природен феномен и звучен импулс. Нејзина основна теза е дека музиката е резултат на когнитивните операции како реакција на звучен сигнал. Серафин смета дека музиката не “извира“ од објективниот свет – од партитурата, од звукот, туку од светот на когнитивните конструкции – мисловен свет кој се одвива во сферата на звуците и нивните односи. Според Серафин, мислењето со помош на звукот е “слушно – когнитивна активност што резултира со создавање на уметничи производи кои вклучуваат одредени организирани временски случувања опишани со звукот.“ Оваа слушно-когнитивна активност со помош на звукот се одвива не само со реално постоечки звуци, туку и со внатрешните, замислени звуци во вид на ментални слики. Тоа го објаснува компонирањето музика. Сите звуци не се музика, вели Серафин. Кога музика би претставувало само перцепција на надворешни дразби, не би постоеле разлики во препознавањето музика кај децата и возрасните. Но, факт е дека децата на различна возраст и возрасните на квалитативно различни начини ја примаат, обработуваат и разбираат музиката. Според Серафин, најголем број деца на 5 и 6 годишна возраст имаат потешкотии во разбирањето на временски процеси во музиката, репетиции, препознавање инструменти. Од 8 до 10 годишна возраст нагло се развива музичката когниција па децата разликуваат музички фрази, ги приметуваат хиерахиските нивои во мелодијата, апстрахираат ритам.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

II.2.4. “Спирална теорија“ на музичкиот развој на Кит Свонвик и Џун Тилман

Анализирајќи ги детските креативни музички производи во осумдесетите и деведесетите години од минатиот век, Кит Свонвик (Keith Swanwick) и Џун Тилман (June Tillman) ја формулираат “спиралната теорија (модел)“ на детскиот музички развој, заснована на три начела:

Сл. 7

Џун Тилман (June Tillman)

1. Сличноста меѓу музичкиот развој и развојот на детската игра; 2. Постоење на нагласен развоен пат од лични елементи на музичко искуство кон општествено обликувани музички искуства; 3. Психолошките поими на моделот се типични, специфични за музичките појави. Теоријата има подлога во теоријата за играта на Пијаже од 1951 година, процесот на естетскиот развој на Рос и спиралниот курикулум на Брукнер. Кит Свонвик и Џун Тилман всушност предложиле еден општ модел на музички развој составен од четири нивоа правејќи аналогија на нивоите на музичкиот развој со нивоите на општиот детски развој и користејќи ги дури и истите називи за нивоите. 1. Спиралата започнува од лево надесно со постапен развој од сензорно кон Сл.8 Кит Свонвик манипулативно од 0 – 4 годишна (Keith Swanwick) возраст кога децата експериментираат со инструментален и вокален звук; ги владеат и контролираат средствата за производство на звук што им причинува задоволство.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

2. Од 4 – 9 годишна возраст е нивото на имитација претставено со детските обиди со помош на музичките средства да го претстават светот околу себе. Од 4-6 години детето пројавува спонтано имитативно однесување со тенденција за прилагодување кон музичките правила и стабилизирање на 7-8 годишна возраст. 3. Трето ниво од 10-15 години е ниво на имагинативна игра со карактеристична музичка креативност. Првите композиции (околу 11 –та година) се спонтани, со одстапување од музичките правила кои постепено ги прифаќаат правилата. 4. Од 15 годишна возраст започнува т.н. когнитивно ниво со карактеристична свесност за сопственото музичко мислење и музичка дејност. Детето најпрво се изразува симболички со сé поголема свест за експресивната и афективна моќ на музиката со силна емоционалност. Резимирајќи ги прикажаните теории, може да се каже дека Пијаже ја поставува концепцијата на развојни стадиуми, развојот на “симболичката функција“ манифестирано низ развојот на јазикот, цртежот и имагинативната игра и го востановува процесот на конзервација. Теориите за музички развој на Хауард Гарднер и Мери Луис Серафин се посеопфатни, додека на Сонвик и Тилман е специфична, но многу блиска на Пијаже. Сепак, теориите се когнитивно-развојни и функционираат на разни нивоа на апстракција. Спиралната теорија е најспецифичен развоен модел, Серафин се базира на општите процеси, а не специфични, додека симболичкиот пристап на Гарднер би можело да се каже дека е синтеза на обете теории. Како и да е, тие се добар водич за настава по музичко воспитание и образование.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

II.3. ТЕК НА МУЗИЧКИОТ РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА ЛИЧНОСТ Дали може многу мало дете навистина да учи музика?! Дали навистина може музички да се воспитува и образува мало дете и од кога тоа треба да започне?! Одговорите на овие најчесто поставувани прашања лежат во разбирањето на значењето на музичкиот развој и соодносот со општиот детски развој и улогата на музичките игри и играта воопшто во првите неколку години од животот на детето. Музичкиот развој започнува со раѓањето, ако не и пред тоа од моментот кога човечкиот мозок и тело прв пат ќе реагираат на звук. Во текот на шеесетите години од минатиот век познатиот музички педагог и виолинист Сузуки укажува на важноста од пренаталните музички стимулации на фетусот за поттикнување на музичкиот развој на новороденчето. Професорот по музичко воспитување на Eastman School of Music на Rochester University во Њујорк, Доналд Шетлер (Donald Shetler), во својата пилот студија укажува на исклучителното значење од осмислена пренатална музичка стимулација кај детето. Сепак, еден од најзначајните извори за пренаталниот период на развојот на личноста се експерименталните истражувања во текот на деведесетите години од минатиот век на Жан Пиере Лекануе (Jean Pierre Lecanuet). Лекануе укажува на постоењето на големи можности кај фетусот за восприемање на слушни податоци и реакции на нив. Лекануе резимира: - Пренаталниот период изобилува со многубројни слушни впечатоци предизвикани од физиолошките функции во организмот на мајката (ритмот на дишење, срцебиењето и звуците од постелката) и од звуците од надворешното опкружување вклучувајќи ги и музичките; - Слушниот систем почнува да функционира 3-4 месеци пред раѓање на детето; - Фетусот е способен да одговори на звучни дразби од надворешното опкружување после 28-30-та недела од зачнувањето и тоа со успорување или забрзување на сопствената срцева акција или со придвижување на дел од телото; - Начинот на реагирање на фетусот зависи од структурата на дразбата и од физиолошката состојба на плодот;

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Изложувањето на фетусот на звучни дразби може да има структурално и функционално дејство на нервните патишта на слушниот систем. Како и да é, детето реагира на звуците од опкружувањето веднаш по раѓањето и таа негова приемчивост е најголема и најбрзо напредува меѓу 6 и 24 месеци по раѓањето, како и меѓу петтата и шестата година од животот. Секое дете на земјината топка (според Гордон) поседува иницијален потенцијал или способност за учење музика. Според истражувањата, 68% од децата располагаат со просечен музички потенцијал, 16% имаат висок музички потенцијал, а 16% низок музички потенцијал. Количеството на музички потенцијал дадено на секое дете со раѓањето, директно и во голема мерка е во зависност од музичкото изложување, искуството и охрабрувањето во кое расте до својата девет годишна возраст. На девет годишна возраст, музичкиот потенцијал се стабилизира и одржува едно плато. Перцептивниот музички развој најчесто е истражуван и манифестиран преку осет за препознавање на висината на тоновите, која од своја страна е клучна музичка компонента и основа за понатамошното разбирање на мелодијата. Низ многубројните истражувања е докажано дека од 6-та до 9-та година од животот се одвива најбрзиот развој на способноста за препознавање на висината на тоновите. Најзначаен развој и учинок во перцепирањето на ритамот се случува меѓу 5-та и 6-та година од животот, кое продолжува до 9-та година. Но, одржување на ритам кај децата меѓу 4 и 6 години трае многу кратко, додека веќе кај девет (9) годишни деца ритмичкиот одговор е стабилен. Забележано е дека децата подобро одржуваат ритам при брзи темпа, отколку кога темпото е бавно. Децата до 8 годишна возраст можат да одржуваат ритам на било кој инструмент, бидејќи на мала возраст не се обрнува внимание на квалитетот и бојата на тонот. Треба да се истакне дека за востановување на перцепцијата за ритам на рана возраст, обично се пристапува на два начина. Првиот пристап е приближување низ ритмички движења во вид на игра, при што се пратат слободните, спонтани изразувања на ритмичка активност на детето.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Вториот пристап подразбира способност и контрола за изведба на одредени ритмички целини при што, треба да се има во предвид дека, одредени неправилности во изведбата не значат недоволно перцепирање на ритам, туку можеби се работи за проблеми во моторниот развој или непотполна моторна зрелост кај детето. Перцепцијата на гласноста се одвива многу рано и веќе на 4 годишна возраст точно се разликува. Перцепцијата на мелодијата, нејзина репродукција, нагло се развива меѓу 6-та и 7-та година со стабилизација од 8-та година, што го претставува критичниот период за развој на хармонска перцепција. Перцепцијата на мелодијата се базира на перцепција на тоналитет и тоа секако меѓусебно подалечните тонови, уште на 5-6 годишна возраст, а се стабилизира на осум (8) години. Когнитивната компонента на музичкиот развој – формирањето на музичките поими, е во тесна врска со перцептивниот музички развој и може да се каже дека најмногу треба да се вежба и стимулира меѓу 5 и 7 годишна возраст, а стабилизација достигнува меѓу 9-та и 10-та година од животот. Но, E.Gordon, W.Valerio, B.Bolton, A.Reynolds и C.Taggart (од повеќе музички Универзитети во САД) сметаат дека когнитивниот музички развој треба да се вежба низ структурирани музички игри од раѓањето на детето, применети од страна на воспитувачите, негувателите и родителите; на начин како што се учи и вежба говорот и јазикот. Врз основа на многубројните истражувања, тие сметаат дека со сензитивно музичко опкружување и охрабрување, детето може да развие способност за музички говор, читање и пишување музика слично како што учи да зборува, чита и пишува букви и текстови. Кога детето учи јазик, најпрво го развива слушниот вокабулар, слушајќи како се зборува јазикот во неговото опкружување. Симултано ќе почне да го гради својот говорен вокабулар брборејќи звуци што ги слуша околу себе. Понатаму, овие првобитни звуци ги преиначува во зборови со значење редоследно низ игри кои вклучуваат: имитација, повторување, објаснување и импровизација. За музичкиот развој, не е важна содржината, туку како личноста размислува музички и за таа цел се користи терминот “audiation“ – музичко слушање и разбирање на звук кој во моментот не е репродуциран.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Играта како начин на учење произлегува од теоријата на Пијаже. Пренесувајќи ги светските искуства и Радош препорачува поттикнување на музички спонтани активности кај детето и користење на импровизација експериментирајќи со звукот и по пат на движења. Да му се дозволи на детето да создава сопствен музички израз, сопствено симболичко претставување на тоновите без инсистирање за конвенционална нотација. Радош смета дека музичките содржини за вежбање треба да содржат оптимално ниво на неизвесност со делумно позната музика и блиску до горната граница на можностите за разбирање на детето. Децата треба постапно да се воведуваат низ музички искуства кои бараат минимален напор и носат непосредно задоволство, до музички искуства кои бараат поголем труд при што го одлагаат уживањето во резултатите. Во работата со децата потребно е да се користат варијации на познати песни, а воедно да се поттикнува детето и на сопствени варијации. Кога се зборува за вокалниот музички развој, треба да се истакне дека е во корелација со општиот физиолошки развој и развојот на наследните особини. Факт е дека детето уште на 3-4 месечна возраст експериментира со звуци и некаде на 5-6 годишна возраст се зголемува точноста во пеењето. При пеење, како што напомнуваат Гордон и останатите, не треба да се внимава толку на содржината, туку на разбирање на изведбата. За деца на возраст на основно училиште важни се две начела: - прво, детето да научи да го слуша својот глас, да владее со него и да го осознае квалитетот на својот глас; и - второ, да биде во состојба складно да пее со останати деца или со пратечки инструмент. Афективниот развој на 5-6 годишна возраст се карактеризира со чувство за “убаво“, “слатко“ или “добро“, а преферирање и препозна-вање на музички стилови и жанрови е во зависност од опкружувањето и се случува на 11-13 годшна возраст. Затоа треба да се негува музичкото опкружување во предучилишна возраст и раната училишна возраст.1

( I- период од основното образование, од I-III одд.)

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Важно е да се истакне дека раниот моторен развој, како дел од психо-моторниот развој на личноста, не е секогаш во согласност со музичкиот развој. Но, употребата на музички игри и движење на музика, како и детски музички инструменти во предучилишна возраст, го збогатува музичкиот развој од една страна и го подобрува општиот психомоторен развој од друга. Формалното учење инструмент не би требало да започне пред 6-7 година од животот кај просечните деца. На ДЕЦАТА треба да им се помогне да се искажуваат музички низ движење и истовремено постепено да стекнуваат осетливост за ускладување на движењата со музиката. Така тие го унапредуваат целокупниот сопствен музички развој. Децата не се метрономи. Во движењата, со негување на спонтаноста, структурирано се воведуваат во ниво на тонална и ритмичка зрелост. Овие два обрасци треба секогаш одвоено да се вежбаат во предучилишна возраст или во рана училишна возраст2 доколку детето не посетувало градинка. Едвин Гордон и соработниците воспоставуваат музички водич за т.н. подготвително музичко слушање (мислење) како еден методски пристап за учење музика во предучилишна возраст и во рана училишна возраст3 базиран на развојните теории и теоријата за играта на Пијаже. Подготвителното музичко слушање се состои од три типа на техники и методи: стекнување музичка култура, имитација и асимилација; кои се реализираат низ седум развојни стадиуми и тоа одделно за тоналниот развој и за ритмичкиот развој. За секој тип се креира посебно музичко опкружување од музички фрази и песни со зборови. Првите се повеќе употребливи за помали деца и имаат за цел креирање на опкружување каде што децата се фокусираат на тоналитетот и метриката. На тој начин ùм се дава можност на децата да импровизираат со сопствени зборови разбирливи за нив. Работата со фрази и песни со зборови има за цел да ги стимулира слушните вештини и претставува потрадиционален пристап, без инсистирање за учење на текстот на песната. 1. СТЕКНУВАЊЕ МУЗИЧКА КУЛТУРА - се спроведува од раѓање до 2 или 4 години со ангажман на детето со мала свесност за опкружувањето. Всушност, детето расте и се развива во грижливо одбрано музичко опкружување.

2 3

( I- период од основното образование, од I-III одд.) ibid. 2

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Развојот се одвива низ три стадиуми: I стадиум – Апсорпција – детето слуша музика од опкружувањето и одвреме навреме се врти и гледа накај изворот на звук, но нема вокален одговор. Воспитувачот - наставникот не го охрабрува детето да даде одговор. II стадиум – Случаен одговор – детето се движи или брбори некоординирано, не е во корелација со музиката. - Кога се работи за стекнување тонална култура, на овој стадиум се засилува изворот на звук. - Кога се работи за стекнување ритмичка култура, пред секоја ритмичка фраза се вдишува полно, длабоко, со стакато и легато артикулации и промена на динамиката. III стадиум – Одговор со цел – детето се движи или брбори во релација со музиката но без прецизна изведба обидувајќи се да го направи она што го прави наставникот или дава сопствен одговор. - При стекнување на тонална и на ритмичка култура, воспитувачот го имитира одговорот на детето и го охрабрува неговото спонтано пеење или движење. Пример за вежбање на стекнување тонална култура

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Пример за вежбање на стекнување на ритмичка култура

2. ИМИТАЦИЈА - се спроведува од 2-4 годишна возраст до 3-5 годишна возраст со ангажирање на детето со свесно мислење фокусирано на опкружувањето. Развојот се одвива во два стадиуми: IV стадиум – Отстранување на егоцентричност – детето препознава дека неговите звуци или движења не одговараат со звуците од опкружувањето. Нема координација помеѓу дишењето, пеењето и движењето. - Детето се охрабрува да одговори со менување на експресијата на лицето, користејќи гестови и движење. Ако одговорот на детето е несоодветен, воспитувачот го имитира за да воспостави дијалог. Се охрабрува спонтан одговор на детето. Пример за вежбање на тонална имитација за IV стадиум

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Пример за вежбање на ритмичка имитација за IV стадиум

V стадиум – Откривање на шифрата – детето ги имитира со одредена прецизност звуците од опкружувањето и продолжува да учи со имитација. - Воспитувачот, при тонална вежба, пее арпеџо (arpeggio) со полн длабок здив пред секоја тонална скица, и вежба со полн длабок здив пред секоја ритмичка скица. - Неколку пати се пушта оригиналниот тонален или ритмички мотив за детето да може да го имитира. - Детето се охрабрува за спонтано изразување. Пример за вежбање на тонална имитација за V стадиум

Пример за вежбање на ритмичка имитација за V стадиум

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

3. АСИМИЛАЦИЈА – се работи на возраст од 3-5 или 4-6 години. Детето партиципира со свесност фокусиран на себе. Развојот се одвива во два стадиуми: VI стадиум – Самонабљудување – детето го препознава недостатокот на координираност меѓу пеењето, дишењето и движењето. Детето и понатаму имитира и препознава дека не земало длабок здив пред пеењето или движењето, или ритмичката вежба, па почнува од почеток. - Детето се охрабрува со сугестии како: “гледај ме“, “движи се вака“; како и за спонтани изведби. Никогаш не му се кажува дека изведбата му е погрешна. Пример за вежбање на тонална асимилација за VI стадиум

Пример за вежбање на ритмичка асимилација за VI стадиум

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

VII Стадиум – Координација – детето го координира пеењето со дишењето и движењето. Детето кога знае дека не земало длабок здив пред вежбата, упорно е во обидот да го направи тоа правилно. - Воспитувачот продолжува со моделот на земање длабок полн здив пред секоја вежба охрабрувајќи го детето во напорите да дише конзистентно и при скокање.

Пример за вежбање на тонална асимилација за VII стадиум

Приме р за вежбање на ритмичка асимилација за VII стадиум

Важно е да се истакне дека креирањето на соодветно музичко опкружување е најважниот фактор за негување, зајакнување и максимално зголемување на детскиот потенцијал за учество и уживање во формални музички активности во животот. Без сензитивни родители, воспитувачи и наставници, повеќето деца никогаш не го достигнуваат вистинското ниво во музичкиот ангажман и покрај иницијалниот потенцијал.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

II.4. ВЛИЈАНИЕ НА ОПКРУЖУВАЊЕТО ВРЗ МУЗИЧКИОТ РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА ЛИЧНОСТ

Според неуроистражувачот Marian Diamond од Berkeley, новите нервни врски кои можат да ни овозможат учење, памтење и решенија за проблемите, настануваат кога човекот се наоѓа во позитивно, грижливо, стимулативно опкружување.( Dee Dickinson, 1997:6). Според Дајмонд (Diamond), уметничките програми, а особено музиката, овозможуваат позитивно, стимулативно опкружување и ги јакнат капацитетите на личноста. Опкружувањето во кое детето опстојува веднаш по раѓањето, има значајна улога во формирањето на неговата личност. Опкружувањето (луѓето, материјалните објекти) претставува сложена целина составена од Сл.9 Мeриeн Дајмонд неколку помали средини кои се инаку сегменти (Marian Diamond) на посебното опкружување, а тоа се: потесното и поширокото семејство, кругот на пријатели и воспитно-образовната установа. Музичкото опкружување е присутно секојдневно. Тоа е дел од семејното опкружување, а често пати е дел од предучилишното детско искуство како дел од воспитно-образовните искуства на децата во градинките. Со поаѓањето на детето во прво одделение, дружењето со музиката е ограничено на седмичните часови по музичка култура. Наставниците се под притисок да ги спроведат и остварат стандардите на курикулумот, фокусирајќи се на мајчиниот јазик, запознавање на природата и општеството и математика, со поставување на музиката во позадина. Но, со мало креативно планирање, музиката всушност може да служи како метод за учење и совладување на одредени задачи од curriculum.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Развојната психологија на музиката го акцентира дијалогот на детето со музичките појави од опкружувањето. За таа цел денешната педагогија и методика на музичка настава можат да планираат музички активности во согласност со развојните и музичките потреби на детето и така стекнатите искуства да послужат како трансфер во учењето на останатите образовни содржини. Според Манастериоти (Manasteriotti, 1971) пред сé, децата треба да ги подготвуваме за естетско восприемање, развивајќи ја во нив способноста за забележување на естетските својства на околината. Прошетките во природа треба да се наменети за восприемање звуци: црцорењето на птиците, жуборот на водата, шумот на ветрот. Така самите ќе станат чувствителни за музиката на природата. Според погоре искажаното, доколку децата се сензибилизираат за естетско доживување, никогаш нема да се задоволат само со звуците од природата туку и самите ќе започнат да создаваат естетски вредности. Детето ги сака убавите нешта, па не е изненадувачки фактот од потребата за инвестирање на слободното време, напор и пари за музички активности, особено за посета на концерти, учество во хорови, стекнување инструментални вештини или учество во танцувачки клубови.

II.4.1. Влијание на музичкото искуство на семејството Со растењето, детето го проширува неговото посебно опкружување – од најтесното (семејството) кон поширокото (воспитно-образовна установа). Посебното опкружување претставува посредник помеѓу детето и општото опкружување: “...една од иманентните улоги на семејството е неговото учество, посредување во пренесувањето на моралните, општествените и други вредности на општеството во кое живее“. Семејството ја претставува првата и единствена средина во која детето опстојува, се развива и социјализира во почетната фаза на својот развој. Културните навики и обичаи во семејството се рефлектираат и на различните области од животот на детето, а во таа смисла, семејството за детето претставува базична музичка средина во која од самото раѓање го започнуваат својот музички развој и ги стекнуваат основите на музичката култура и сопствениот однос кон неа.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Овие основи се стекнуваат преку две категории на детски искуства: оние кои потекнуваат од набљудување на акциите и интеракциите на возрасните и оние кои потекнуваат од непосредното учество во активностите кои ги организираат возрасните. Музичката средина на потесното опкружување, во кое припаѓа семејството е составена од повеќе аспекти: 1. Индивидуална музичка култура на родителите (вкус, знаења, умеење, културни навики) која, пројавувајќи се преку музичките активности во семејството (избор на дела за слушање и музицирање, разговори и дискусии за музиката, учество во музички активности, начин на сопствено музицирање) на детето му служи како модел за имитирање. 2. Улогата на родителите како мотиватори, поттикнувачи и насочувачи на музичките активности на детето може да биде повеќе или помалку активна (зедничко музицирање, посета на музички приредби). 3. Материјалните предмети поврзани со музиката во домот (носачи на звук и музички инструменти) како дел од средината ја одразува музичката култура на возрасните, а исто така, влијае врз развојот на детето, создавајќи поттикнувачки предизвик за сопствената музичка активност. Сето горенаведено, уште еднаш ја потврдува улогата на посебното опкружување, во случајов семејството, како посредник преку кој се пренесува карактерот и содржината на општото опкружување, а со тоа и правилниот музички развој на детето. II.4.2. Влијание на музичкото искуство на воспитувачот и наставникот

Значаен е фактот дека естетското воспитување со музика е резултат на разноликоста во систематски воспитно-образовната работа. Квалитетот на реализирањето на задачите на естетското воспитување најмногу зависи од личноста на воспитувачот, од неговата општа и музичка култура, од познавањето на педагогијата, нејзините принципи и законитости, од посебната методска подготвеност на воспитувачот и од неговата творечка инвенција.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

На воспитувачот му е доверен првиот степен на воспитувањето на човекот. Мора многу да знае, а наспроти тоа, мора да е способен и да го забележи, разбере и почувствува убавото, затоа што само на тој начин кај децата ќе ја втемели љубовта за убавото. Докажано е дека возрасните несвесно ги пренесуваат своите ставови на децата. Така воспитувачот и несвесно ги пренесува на децата, своите емотивни ставови за музиката. Според некои психолошки истражувања утврдено е дека првите контакти на детето со некоја појава се од пресудно значење. Од тие први контакти, од степенот на силината на впечатокот зависи и понатамошниот став на детето кон одредената појава. Според тоа и односот на детето кон музиката зависи од првите контакти на детето со музиката и токму овој факт ја зголемува важноста на улогата и одговорноста на воспитувачот. Владее општо познато мислење: потешко е да се биде добар воспитувач во воспитно-образовното подрачје по музичко воспитание (или наставник по музичко образование), отколку воспитувач (наставник) во било кое друго воспитно-образовно подрачје. Тоа е можеби точно, но истото може да се каже и за воспитувачите (наставници) во останатите воспитно-образовни подрачја. Сепак, подобро е да се размисли кои елементи се потребни за еден воспитувач, особено за музичкото воспитно подрачје, тој да биде вистинската личност во својата работа. Елементите што се карактеристични за овој вид на воспитувач може да се подредат во три групи: образованост, односот кон својата работа и општественото однесување. Од друга страна, воспитувачот за музичкото воспитно подрачје треба да биде: - страствен љубител на музиката - посетител на концерти, дискофил со пасија за квалитетни снимки; - да ја сака песната; - да знае изразно и темпераментно да ја презентира песната на децата; - емоционално да ги мотивира и активира децата со изборот на музиката; - да знае да свири темпераментно на клавир или било кој друг акордичен инструмент; - да има разбирање за квалитетна танцова и вокална музика и преку своето педагошко објаснување да ги насочи децата кон правилен развој на музичкиот вкус.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

III. ПРОЦЕНКА НА МУЗИКАЛНОСТА И МУЗИЧКИОТ СЛУХ

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Содржина на III Глава

III. III.1. III.2

ПРОЦЕНКА НА МУЗИКАЛНОСТА И МУЗИЧКИОТ СЛУХ МУЗИЧКО И ПСИХОЛОШКО ИСПИТУВАЊЕ НА МУЗИКАЛНОСТА СТАНДАРДИЗИРАНИ ПСИХОЛОШКИ ИНСТРУМЕНТИ ЗА ИДЕНТИФИКУВАЊЕ НА МУЗИЧКИТЕ СПОСОБНОСТИ III.2.1. Тестови за откривање музички талент на Карл Сишор III.2.2. Тестови за музички способности на Чарлс Бентли III.2.3. Тестови за елементарна музичка способност на Едвин Гордон III.2.4. Тестови за музичка интелигенција на Хенри Винг

57 63 64 65 67 69 72

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

узичкиот слух е способност за разликување и препознавање на музичко-акустичните односи, пред сé на висината, јачината и бојата на тонот, тоналитетот, ритмичкиот и мелодискиот однос, интервалите, двогласието и повеќегласието. Всушност, музичкиот слух е основа за сите музички активности, па оттаму неговиот развој претставува приоритетна задача во музичкото воспитание и образование. Истражувањата на психолозите покажале дека децата од 13 годишна возраст имаат помала чувствителност на слухот, како говорниот така и музичкиот, отколку возрасните. Децата од предучилишна возраст, особено од три до пет години, имаат се уште неразвиен слух, и ùм претставува потешкотија разликувањето на висинскиот сооднос на тоновите. Ова мора да го имаат на ум сите оние кои се занимаваат со музичко воспитание на деца од предучилишна возраст. Прашањето за развиеноста на слухот кај деца од предучилишна и рана училишна возраст е многу чувствителна тема и според тоа, секој заклучок за слухот на детето треба да се донесе многу внимателно и после подолги испитувања. Погрешно е да се тврди, како што често се случува, дека едно дете нема слух само заради тоа што не може правилно да отпее една песна. Во четвртата глава опширно е образложен настанокот и правилното функционирање на гласот за време на пеењето. Сепак овде треба да се напомне дека целиот гласовен апарат, од кој зависи пеењето кај детето, е недоволно развиен, вештината на работа со гласот е мала и сето тоа на децата им создава потешкотии за време на пеењето. Причините за погрешно отпеаната песна можат да бидат, на пример, во градбата на песната, доколку мелодијата е премногу тешка за возраста, со преголем дијапазон,4 а интонацијата премногу длабока – ниска. Ако детето ја менува мелодијата или ритмот на песната, причината за тоа не мора да биде немање на слух. Тежнеењето на детето песната да ја прилагоди кон својот вкус или своите можности допринесува за појава на несакани модулации во различни тоналитети во песната, особено ако е таа подолга и со поголем дијапазон.

Ambitus- Опсег. Израз кој го означува растојанието од најдлабокиот до највисокиот тон на некој инструмент или човечки глас.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

“Брмчењето“ во ниските тонови, исто така не мора да е причина за недостаток на слух кај детето. Причината за тоа треба да се бара во неможноста детето да пее во зададената интонација. Во овој случај, современите педагози препорачуваат промена на интонацијата во погорен степен. Плашливоста, срамежливоста и повлеченоста на детето, исто така можат да бидат причина за несигурно и неточно пеење, но со систематска индивидуална работа се овозможува запознавање со гласовните и другите музички карактеристики на секое дете, а со тоа се откриваат и причините за погрешното пеење. Современата педагогија е децидна во своето резонирање за постоењето на музичкиот слух и вродената диспозиција која ја има секое дете, само не во иста големина. Кај некои деца таа е повеќе изразена, кај други помалку. Вродената музичка наклонетост во одредени услови (средина, воспитување, сопствена активност) може да се развие до максимум, а таа е условена и со индивидуалните можности на детето. Според сето тоа, воспитувачот треба своите педагошки цели и барања да ги усмери кон можностите на детето, затоа што ниту премногу лесните, ниту премногу тешките задачи нема да доведат до саканата цел. Од тој аспект е препорачлива примената на систем на игри за развој на слухот во воспитната работа со децата. Познати се повеќе музички игри за развивање на слухот, меѓу кои челната позиција ù припаѓа на “играта на тишината“, па следат: играта за слушно препознавање на човечкиот глас, игри за препознавање на шумовите и звуците од природата кои настануваат низ различни природни појави и со употреба на различни предмети и највисокиот облик на игра во која децата ги забележуваат карактеристиките на музичкиот тон. Овие игри успешно се спроведуваат низ мали музички активности. Развојот на технологијата негативно влијае врз човечкиот слух, а медицинските испитувања покажуваат дека скоро забележително непрекинатата бучава го оштетува слушниот орган. Од таа звучна напрегнатост, слухот се брани со постепено губење на осетливоста, т.н. отапување и осознавање на тивките звуци. Изострен слух не е потребен само за музичарите, туку и во многу други професии. Со игрите на тишина се развива слушната осетливост кај децата. Марија Монтесори им придава посебно внимание и значење на игрите за тишина во своето дело “Самоактивно воспитување во раната детска возраст“.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Игрите се состојат во тоа што треба потполно да се смират сите учесници во играта и во тишина се ослушнуваат најтивките звуци, кои во други услови воопшто не би ги забележиле. Најнапред мора да создадеме потполна тишина, да бидеме потполно мирни: нечујно да седиме на столче, да ги смириме нозете, рацете и целото тело. Тогаш настанува тишина која се “слуша“. Децата се воодушевуваат од овој вид на тишина, а воедно и возрасните, затоа што не ни претпоставуваат дека постојат толку различни степени на тишина. Во овој вид на тишина, многу лесно, се распознаваат разните шумови и звуци, како најтивките: зуење на инсектите, отчукувањето на часовник, црцорењето на птиците, чекорите во ходникот, или во дворот на градинката, така и многу јаките, дури продорни звуци, како што е гласниот говор однадвор, чкрипењето и бучавата од различни мотори и слично. Штом ќе прекинеме со играта на тишина, во разговор со децата ги утврдуваме звуците што сме ги слушнале. Секогаш не се обидуваме со наслушување на звуците однадвор. Играта може да се изведе така што ќе повикаме тивко по име неколку деца и ùм задаваме задача, на пример: нечујно (тивко) да го пренесат своето столче, тивко да стават некоја музичка играчка на полица, тивко да дојдат до нас и нешто да ни шепнат. По завршување на играта се утврдува кој најуспешно ја спровел тишината. Со развивањето на слухот преку такви игри, децата се стекнуваат со културни навики, учат како да бидат тивки, затоа што нивното надахновено движење произведува бучава, а тие воопшто не го забележуваат тоа. Варијантите на играта на тишина најдобро можеме да ги спроведеме во природа, а со доживеаните појави во природата ќе имаме можност за повеќе содржини во затворениот простор во детската градинка. На тој начин се овозможува создавање на игри во кои децата преку говорна ономатопеја или со удиралки ќе ги имитираат звуците што претходно ги запознале во природата.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

III.1. МУЗИЧКО И ПСИХОЛОШКО ИСПИТУВАЊЕ НА МУЗИКАЛНОСТА Музичките педагози и воспитувачи најчесто ги проценуваат нивото и квалитетот на музичките способности со помош на задачи во кои се бара да се искажат најосновните видови на овие способности. Иако, понекогаш во работа со деца од предучилишна возраст ги користат и перцептивните задачи кои бараат препознавање или репродуцирање на отсвирени тонови и интервали, ритмички модели, пократки или подолги мелодиски мотиви и изведба на песна по сопствен избор. Според тоа, не постои општо прифатлив, стандарден начин за музичко изразување, а субјективноста останува како приказ за усмената проверка. Според мислењето на Винг (Wing,1971), психолошкиот пристап кон испитувањето на музикалноста е според идентификувањето на воочените феномени, а не на репродукцијата. Суштинската разлика помеѓу музичкиот и психолошкиот пристап во испитувањето на музикалноста, се однесува, пред сé, на следното: за разлика од музичките испитувања кои се поставени од аспект на изведба на музичките елементи, психолошките испитувања ги бараат перцептивните способности. Постојат повеќе компоненти за испитување на музичките способности како предмет на психолошките испитувања, а тоа се: разликување на висината на тонот, забележување и меморирање на мелодијата, забележување и репродуцирање на ритмот, забележување и чувствување на хармонијата, способност за естетска проценка. III.2. СТАНДАРДИЗИРАНИ ПСИХОЛОШКИ ИНСТРУМЕНТИ ЗА ИДЕНТИФИКУВАЊЕ НА МУЗИЧКИТЕ СПОСОБНОСТИ Постоечките стандардизирани психолошки инструменти за идентификување на музичките способности, ги презентираат најважните достигнувања во психолошкото мерење во музиката. Овие инструменти ги одбравме заради следното: - создадени се врз основа на различните поимања за природата на музичките способности - не постои една “вистинска“ теорија за музикалноста за да може врз основа на неа да се создаде еден единствен “вистински“ мерен инструмент;

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

испитуваат поголем опсег на различни аспекти на музичките способности – од акустички видови, преку музичкииот потенцијал и музичките способности, до најсложените видови на музичка интелигенција; - нивната вредност во практиката (дијагностицирање на нивоата на способностите и селектирање на надарените деца), како и во научно истражувачката работа, прикажана е во голем број на студии, па затоа неколку од овие инструменти се прилагодени и стандардизирани и за наша популација на деца. Подолу се наведени неколку позначајни стандардизирани тестови за идентификување на музичките способности. Може да се каже дека се многу практични особено за примена и испитување на деца од предучилишна возраст, особено за деца од 3-4 годишна возраст и 4-6 годишна возраст, се тестовите на Едвин Гордон (Edwin Gordon). III.2.1. Тестови за откривање музички талент на Карл Сишор Првите психолошки тестови за идентификување на музичките способности ги конструирал Карл Штумпф (Carl Stumpf) во 1880 година. Според начинот на нивното поставување, бројот и видови на задачи, тие биле многу слични со начинот на музичките истражувања. Поставувани се индивидуално и со нив се испитува: репродукцијата на претходно изведен тон на клавир, разликување на висината на тонот и Сл.10 Карл Штумпф (Carl Stumpf) проценка на степенот на созвучноста (консонанција). Подоцна, инспирирани од Штумпфовите тестотви, се појавиле и тестовите на Гез Ревес (Geze Reves – 1920), Лоури (Louri – 1926;1929), Шон (Shoen, 1923), Менеринг (menering,1931), Медисон (Medison, 1942), Ландин (Landin, 1944;1949). Сите тие и покрај тоа што не биле стандардизирани, имале добри мерни карактеристики. (Според: Shuter-Dyson&Gabriel,1981.). Меѓутоа, суштинските иновации во полето на мерење на музикалноста произлегуваат од првиот сеопфатен теориски пристап кон музичките способности на Карл Сишор.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Први стандардизирани тестови за музичката способност, а воедно и најпознати и најмногу користени воопшто, особено од страна на психолозите истражувачи, се тестовите за музичка способност на Сишор објавени во 1919 година со име “Мерење на музичкиот талент“. Овие тестови биле наменети за деца од 10 години па нагоре и се состојат од пет видови на задачи со кои се испитува: дискриминацијата на висината на тонот, интензитетот, времетраењето, чувството за Сл. 11 Карл Е. Сишор (Carl Emil Seashore) созвучност и помнењето на тонот. На оваа палета, во 1925 година Сишор го додал и тестот за разликување на ритмот. Авторот на овој тест, музичкиот талент го разбира како збир на независни способности. Сишор всушност, ги мерел основните атрибути на музикалните поединци. Со своите соработници Луис и Сетвајт (Leweis&Setveit), Сишор во 1939 година ги објавува ревидираните тестови. Новата верзија содржи две форми: - А – за неселектирани испитаници - Б – за музичко образовани (оваа потешка верзија подоцна престанала да се користи). Подоцна, во 1960 година создадена е последната и најчесто употребуваната верзија на тестови за откривање на музички талент, која ги содржи следните тестови и компоненти: за висина на тон, јачина, ритам, времетраење, боја и помнење на тоновите.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

III.2.2. Тестови за музички способности на Чарлс Бентли Чарлс Бентли (Bentley,1966) се определил за мерење на елементарните музички способности, пред сé, вродените или развиени преку ненамерно учење, а не со систематско стекнато образование. Бентлиевото гледиште за музичките Сл. 12 Чарлс Бентли способности е своевиден компромис (Charles Bentley) помеѓу атомистичкото и унитаристичкото гледиште на природата на музичките способности. Иако, Сишоровото гледање за музичките способности е екстремно и според тоа тешко прифатливо во целост, не може да се негира истакнувањето на барањето, според Бентли, музичките способности кои се идентификуваат со групно тестирање, посебно на помала возраст, и тоа што сакаме да го измериме, треба да биде прецизно и точно одредено. Испитаниците, особено децата и тоа при групното тестирање, често пати имаат потешкотии, затоа што не знаат што треба да слушаат и проценуваат. Затоа, Бентли, посебно се заложува во групното тестирање, кај помала возраст на деца, својството кое се испитува и мери да биде јасно воочливо и само тоа да биде предмет на мерењето. Според Бентли, за работење со музика потребни се основни способности: способност за разликување на висина на тонот, помнење на мелодијата и помнење на ритмот на кое го вклучува како посложено својство и способноста за анализа на акордите. Идејата за тест на анализата на акордите, Бентли, ја превзема од Хенри Винг (Henry Wing), но за разлика од Винг, за изведба на своите тестови користи електронски клавијатури (синтисајзер), додека Винг исклучиво користи само клавир. Бентли сметал дека тоновите произведени од синтисајзерот се константни во поглед на јачината, многу повеќе отколку од клавирот, и затоа се повоочливи за испитаниците. Избраните способности се тестираат една по една, а за тоа време останатите се контролираат. На пример, додека се испитува помнењето на тоновите, во константа се другите важни компоненти, ритмот, траењето и интензитетот на тоновите. Истата постапка се применува и во подтестот за помнење на ритмичките целини.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Значајно е тоа што Бентли во подтестот за помнење на тоновите, води грижа за положбата на тонот во низата, односно на случаен начин варира местото на променетиот тон при повторното изведување на низот од тонови. Истражувањата го истакнуваат значењето на “местото на тонот во низот“, сметајќи го за важен извор на потешкотиите во помнењето. Бентлиевите тестови се наменети за деца на возраст од 7 – 14 години. III.2.3. Тестови за елементарна музичка способност на Едвин Гордон

Гордон тестовите (Primary and Intermediate Measures of Music Audiation) се едни од најпознатите и најупотребуваните стандарди-зирани инструменти денес, за психолошко испитување на елементарната музичка способност кај децата од 5 до 12 годишна возраст. Видовите на музичкото поимање кои ги испитува овој тест никако не може да се сметаат како дијагностички показатели на општата музикалност кај детето, ниту доволно да го опишат неговото креативно искажување во музиката. Тестовите се состојат од два подтеста: Тонален образец и Ритмички образец. Поимот “Audiation” претставува основна конгнитивна функција која го овозможува не само потенцирањето на значењето на музиката која се слуша, Сл. 13 Едвин Гордон туку и осмислувањето на музиката при (Edwin Gordon) читање на нотен текст, запишување по диктат или во тек на процес на импровизација. Поимот “Audiation” претставува психолошка компонента на способност за музика и е поврзана со меморирањето.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Меморирањето во музиката се состои од два основни типа: - способност за повторно слушање на звукот во себе без присуство на надворешна дразба (претставување на звукот како Audiation – “слушање“) кое го истражувал Eдвин Гордон и на кое се базирани тестовите за елементарни музички способности и - Бихевиорално изведување на претходно научен музички материјал во кое значаен учинок има и моторната компонента. Гордон тествите (Primary and Intermediate Measures of Music Audiation) се дизајнирани за да овозможат објективна помош на наставниците и родителите во насочувањето на секое дете да го направи најдоброто, искористувајќи ја сопствената музичка способност, а овозможено со соодветни инструкции. Тестот се работи во група, но и за индивидуални потреби за секое дете (особено кај деца со посебни образовни потреби). При изведување на тестот треба да се оневозможат сите можни шумови и звуци од околните простории, кои можат да влијаат на квалитетот на тестирањето. Прво се спроведува тестирањето со Тоналниот образец (а), а после седум дена, но не повеќе од две седмици, се спроведува тестирањето со Ритмичкиот образец (б). а) Музички примери за тонален образец

а) Музички примери за ритмички образец

б) Пример на Образец со одговори за тонален образец

б) Пример н Образец со одговори за ритмички образец

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Траењето на тестот вообичаено е 20 минути, од кое 12 минути се наменети за слушање на снимениот аудио материјал за тестирање и одговарање. Во зависност од нивото на зрелост на децата, тестирањето може да се продолжи за 5 – 10 минути со паузи во текот на одговарањето на прашањата од аудио материјалот. Задачите во Гордон тестот се слушаат, односно се презентирани со музички “стимулуси“, при што се слушаат само еднаш. Начинот на одговарање се врши на образец (тест) на кој за секоја задача се заокружува еден одговор од два можни. Притоа за секоја задача постои само еден точен одговор. Тестирањето го реализира добро обучен и лиценциран професор по музика, музикотерапевт или воспитувач. Снимениот аудио материјал за тестирање, на почетокот содржи практични примери на прашања и одговори. Потоа следат 40 музички прашања (40 тонални за тоналниот поттест и 40 ритмички за ритмичкиот поттест). Помеѓу секое прашање ограничен е одговорот на детето на време од 5 секунди. Секое музичко прашање од аудио материјалот се именува со одреден предмет, на пример: дрво, јаболко, филџан и сл.; и тој ист предмет е претставен на листот со одговорите над соодветното прашање. Детето слуша еден пар мотиви (тонални или ритмички во зависност од тоа за кој поттест се работи) и со заокружување на листот на одговори на пар исти или различни ликови, одговара на музичкото прашање дали слушнатите мотиви се исти или различни. Упатствата за тестирање усно ги кажува реализаторот на тестирањето. Кај децата од предучилишна возраст препорачливо е поединечното тестирање или во мали групи. Резултатите од тестирањето се анализираат врз основа на добиените необработени податоци според табелите на Гордон и процентуалното рангирање на необработените податоци за секој поттест поединечно и збирно. III.2.4. Тестови за музичка интелигенција на Хенри Винг Според мислењето на Едвин Гордон (Gordon,1971), англичанецот Хенри Винг бил првиот кој после Сишор, внесол револуционерни новини во музичкото тестирање. Во обликувањето на теориските концепции за тестовите на Винг влијаеле тогашните англиски авторитети Берт (Burt,1940,1945), Вернон (Vernon, 1935,1950), Менеринг и Лоури (Mainwaring&Lowery, 1926,1929,1952).

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Основниот придонес и воопшто новини на Винг за унапредување на тестовите се: употребата на музичката содржина во задачите, користење на музичкиот инструмент во стимулирање на дразбите, како и воведување на тестови за естетска проценка на музичкиот и психолошкиот квалитет. Винговите ставови се засновани врз основа на гешталтистичкото сфаќање за музичката способност, кое истакнува дека музичката способност не е само “механичко-акустичко“ забележување, туку вклучување и на “вистинско музичко“ разбирање. Винговото поимање за музичките способности може да се каже дека е унитаристичко, затоа што музичката интелигенција е општа способност на забележување и проценување на музиката, композитна функција која се состои од способности за решавање на музички проблеми од различен степен на сложеност. Таа се јавува во два основни вида: музичка способност во потесна смисла и способност за естетско проценување на музиката. Првиот вид се однесува на слушната чувствителност, односно на музичкото запазување, способност на испитаникот да ги решава елементарните музички проблеми: разликување на интервали, број на тоновите во акордот, памтење на тонските и римичките мотиви, воочување на промена на тоналитетот и сл. Вториот вид, естетското проценување на музиката, односно способноста за вреднување на она што се слуша, подразбира чувствителност на квалитетот на музичката изведба, т.е. естетската вредност на музиката, а се покажува низ активности како што се: адекватното оценување на изведените музички делови во поглед на поедини важни сегменти: ритмичка акцентираност, хармонизација на мелодијата, динамичко нијансирање, фразирање. Со анализата на музичкиот профил се добива слика на структурата на решените и нерешените задачи, односно структурната способност која овој тест ја мери и на тој начин се овозможува подобра идентификација на постигнатото ниво на развој како на перцептивните, така и на сложените видови на музичка интелигенција.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Сл. 14 Истражување на елементарна музичка способност

Сл. 15 Музички игри за најмала возраст

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

IV. МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Содржина на IV Глава

IV. IV.1. IV.2.

IV.3. IV.4.

IV.5.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ЗНАЧЕЊЕ НА МУЗИЧКОТО ВОПИТАНИЕ ВО ПРЕДУЧИЛИШНА И РАНА УЧИЛИШНА ВОЗРАСТ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ НА МЕТОДИКАТА НА ВОСПИТНООБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧКИ ПРИНЦИПИ НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ НАСТАВНИ ФОРМИ И МЕТОДИ НА ВОСПИТНООБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ГЛОБАЛНИ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

75 78 80

81 91

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

етодиката, како специјална дидактика, ги проучува наставните содржини на одреден наставен предмет. Следејќи ги искуствата и достигнувањата на општата дидактика како “наука на образованието и наставата“, методиката во своето посебно подрачје ги објаснува објективно поставените цели и задачи, го дефинира неговото место во системот на општото воспитание и образование, помага за разбирање на наставната програма и вреднување на нејзините компоненти и создавање рамнотежа помеѓу нив. Методиката, всушност, му помага на наставникот и воспитувачот самостоен избор и распоредување на наставните содржини, во зависност од тоа колку му дозволува пропишаната наставна програма. Објаснувајќи ги општите дидактички начела, како и потребните дидактички поими, методиката, приоѓа кон опишување и толкување на различни методи, наставни форми, техники, постапки, помагала и организациски фактори, кои одговараат на наставниот предмет, возраста и психичкиот развој на детето во секоја поединечна етапа. Самото име, музичко воспитание, кај нас потекнува уште од времето на четириесетите години од минатиот век, во периодот на поствоениот развој (1945-1950г.) на образованието и воспитанието. Подоцна, постепено се осовременуваат, како самите имиња на воспитнообразовните предмети, така и наставните програми и учебници за музичкиот развој. Методиката по музичко воспитание е педагошка наука која произлегува од предучилишната педагогија и општата методика за воспитно-образовна работа со предучилишни деца. Предмет на оваа методика е современа едукација на воспитувачкиот кадар за воспитно-образовната работа со децата од предучилишна возраст, во рамките на усвојувањето и реализацијата на програмските содржини на воспитно-образовното подрачје музичко воспитание.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

IV.1. ЗНАЧЕЊЕ НА МУЗИЧКОТО ВОСПИТАНИЕ ВО ПРЕДУЧИЛИШНА И РАНА УЧИЛИШНА ВОЗРАСТ Музичкото воспитание во детските градинки, може да се каже, е составен дел на воспитно-образовниот развој на детската личност и според тоа не може да има карактер на училишен предмет, ниту на уметничка дисциплина која се изразува сама од себе и за себе, туку е еден од чинителите кој се вклопува во севкупното воспитување и дава придонес кон сестраниот општ развој на детето. Самиот поим музичко воспитание, ја покажува ширината на работењето во воспитанието со музика кое има сосема одредено значење и тоа: воспитание со музика, а не изучување на музиката. Со тоа, поимот музичко воспитание и образование опфаќа пошироко подрачје од било кој друг поим, затоа што содржината на музичките активности не опфаќа само пеење, туку и слушање музика, развивање на чувство за ритам и креативни активности со децата. Преку различноста на содржините во музичкото воспитание се развива и музичкиот слух, ритмот, помнењето, културата на гласот итн., но истото тоа допринесува и за целокупното реализирање на задачите на детското воспитување воопшто. Овој начин на разбирање на музичкото воспитание и образование не изразува сомневање на категоризацијата на уметничкото воспитание како естетско воспитание. Додека уметничкото образование е ориентирано кон формирање на иден уметник, перспективно надарен, на кого уметноста ќе му претставува животна преокупација и занимање, естетското воспитание ќе им припаѓа на сите оние кои уживаат во убавините на уметноста, без разлика на нивната професија. Кај сите нив осетно ќе биде развиено чувството и љубовта спрема уметноста, како и навиката и потребата уметноста да претставува дел од нивното живеење и опкружување. Според сето погоре кажано, може да се заклучи дека во детските градинки (предучилишни установи) може да се зборува за естетско воспитание на детето во контекст на создавање сестрана личност, кое ќе се остварува со помош на конкретни активности во одредено уметничко подрачје.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Естетското воспитание преку музика, во детската градинка може да се постигне само со систематска работа со децата реализирано низ два модела: - Модел на организиран облик на воспитно-образовна работа со музички активности еднаш до два пати во неделата; - Модел на интегративна музичка активност во содржините на другите воспитно-образовни подрачја секаде каде што е тоа можно. Како и да е, дневниот контакт на децата со музика може да се оствари преку спроведување на активности кои се по слободен избор на децата и преку индивидуална работа на децата со воспитувачот. Затоа, денешната педагогија и методика на музичка настава имаат задача да планираат одредени музички активности во пресрет на развојните и музичките потреби на детето, предизвикувајќи го и поттикнувајќи го детскиот развој до неговото оптимално ниво. Стекнатите искуства од овој начин на образование ќе можат да послужат како трансфер во учењето на останатите образовни содржини и постигнување немузички цели – подобри образовни резултати. IV.2. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ НА МЕТОДИКАТА НА ВОСПИТНООБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ 1.

Воспитувачот, негувателите и музичкиот педагог-наставникот да се едуцираат за современите воспитно-образовни активности по наставните теми кои треба да се реализираат во рамките на воспитнообразовното подрачје музичко воспитание и образование. 2. Воспитувачот, негувателите и музичкиот педагог-наставникот да се запознаат со современите тенденции во рамките на предучилишната педагогија, дидактика, музичка литература за деца со цел за соодветен селективен избор на различни музички творби за деца од предучилишна и рана училишна возраст. 3. Воспитувачот, негувателите и музичкиот педагог да применуваат во својата воспитно-образовна практика, креативни видови на музички дидактички игри, како и останати музички вежби и игри по одделните наставни теми од воспитно-образовното подрачје, музичко воспитание и образование.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

4. Воспитувачот, негувателите и музичкиот педагог-наставникот да се едуцираат за самостојно планирање на современи воспитно-образовни содржини и иновации во рамките на дневните, неделните, тромесечните, полугодишните и годишните планирања на сите видови на воспитно-образовни музички активности. 5. Воспитувачот, негувателите и музичкиот педагог-наставникот да ги запознаат и усвојат теоријата и практиката на феноменот на креативноста и вежбовните активности во функција на развивање на сопствените креативни способности, кои имаат голема улога во создавањето на мотивирана мисловно – говорна и игровна активност кај децата од предучилишна и рана училишна возраст.

IV.3. ДИДАКТИЧКИ ПРИНЦИПИ НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Согласно на поставеноста на организацијата и управувањето со севкупниот процес на музичкото воспитание и образование во јавната детска градинка, кој е доверен на воспитувачот, негова задача и должност е содржината и активностите во музичкото воспитание да ги насочи кон самата цел на воспитувањето, а работата да ја организира и спроведува плански, врз основа на дидактичките принципи и на специфичен начин да ги применува наставните методи. Во рана училишна возраст оваа улога ја презема наставникот во согласно со наставниот план и програма за првиот период од основното општо образование и соодветните дидактички препораки. Најважни принципи според кој воспитувачот-наставникот треба да се раководи се: принцип на усогласеност со развојните карактеристики на детето, принцип на систематичност и постапност, принцип на очигледност и нагледност, принцип на свесна активност, принцип на интерес и мотивираност, принцип на доживување, принцип на индивидуализација, принцип на социјална интеграција и принцип на еднакви можности со почитување на различностите меѓу децата и принцип на мултикултурализам.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Принцип на усогласеност со развојните карактеристики на возраста

Раководејќи се според овој принцип, сите знаења и вештини кои децата ги стекнуваат со пеење, слушање музика и музички игри треба да се прилагодат на степенот на развојот на психичките и физичките можности на детето. Тоа значи песните за пеење треба да бидат така избрани да одговараат на опсегот на детскиот глас; ритамот и мелодијата да не бидат тешки; текстот на песната да биде разбирлив за децата, композициите за слушање со формата и градбата да бидат достапни за детското разбирање; ритмовите кои се изведуваат со движење или на удиралки да бидат едноставни и правилни. Сето горенаведено укажува дека, треба да се зададат такви задачи кои нема да бидат ниту премногу тешки, ниту премногу лесни, задачи кои децата можат да ги изведат со мал напор. Само со така прилагодливи задачи кај децата се поттикнува желбата за усвојување на знаењето и вештините.

2. Принцип на систематичност и постапност Овој принцип треба посебно да дојде до израз преку изборот и редоследот во обработката на музичките композиции со децата. Редоследот на работата и постапките во воспитно-образовниот процес се нарекува постапност. Според тоа, воспитувачот-наставникот води грижа новата содржина да се обработува тогаш кога децата ја усвоиле претходно обработуваната содржина, што претставува добар индикатор за совладување на новата содржина. На пример: песните, игрите и композициите за слушање не ги избираме само преку прилагодливоста кон детската возраст, туку ги обработуваме и според редослед кој ни дава сигурност за постапно совладување на одредени вештини и навика за нивно трајно помнење. Воспитувачот мора да знае што е за детето во одредена возраст лесно, едноставно, блиско, познато, и обратно. Постапноста е еден од условите за развивање на културата на гласот. На пример, за да го зголемиме опсегот (распонот) на гласот кај децата, најпрвин изведуваме игри на ист тон, а потоа на интервалот терца, итн.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Со постапноста се раководиме и во нашите барања за интерпретација на песна. Според тоа, за децата на помала возраст избираме песна која нема во себе динамички карактеристики (пр. промена од гласно во тивко пеење), затоа што таквото барање децата не можат да го исполнат. Кај децата пак, на поголема возраст не може да бараме преку (гласот) интерпретацијата да го изразат и истакнат карактерот на песната, на пример: одлучноста кај маршот, нежноста на приспивната песна, возвишеноста на родољубивите (патриотски) песни и слично. Раководејќи се од принципот за постапност во изборот на музика за слушање, треба да се внимава на времетраењето, темата и содржината на композициите (ако станува збор за т.н. програмска музика) од аспект на детското разбирање. Што се однесува до музичката градба на композициите, постапно да се оди од едноставните кон сложените форми. Според тоа, децата на помала возраст претежно слушаат вокална музика, потоа музика за поедини инструменти, а на поголема возраст и рана училишна возраст, ги запознаваат оркестарските композиции. Исто така, децата најнапред слушаат народна музика, и тоа музика од родниот крај, а потоа уметничка музика. Во музичките активности со ударните инструменти, децата најнапред ги запознаваат ритмичките ударалки, затоа што со нив полесно се ракува и примената е поедноставна, а после тоа мелодиските удиралки. Во развивање на чувството за ритам се поаѓа од ритмот на говорот, кој што децата постепено го пренесуваат на ударалките и така ги изведуваат ритмичките траења, а потоа изведуваат ритам во движење, затоа што движењето го олеснува сфаќањето на апстрактните поими за долгото и кратко траење на звукот. Повозрасните деца во предучилишните установи и од рана училишна возраст веќе можат да изведуваат едноставни ритмови на ударните инструменти забележени на “фланелографот“ (или магнетна табла за презентација) со поголеми и помали апликации или нотни знакови.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

3. Принцип на очигледност и нагледност Во музичкото воспитание принципот на очигледност и нагледност има специфично значење. Факт е дека музиката не може да се восприема како ликовната уметност, музиката ја нема конкретноста која се наоѓа во книжевноста како уметност на зборот. За да може детето да ја разбере и восприеми музичката композиција, се користат познатите поими од секојдневието, се поврзуваат и споредуваат со музичкиот говор, кој тоа секојдневие го изразува. На пример, децата полесно ќе го разберат и запомнат текстот на песната за есен, ако преку претходно набљудување ги забележат промените во природата кои се случуваат во есен; полесно и појако ќе ја восприемат и разберат композицијата на Н. Римски-Корсаков “Бумбаровиот лет“ ако претходно видат бумбар во лет и го ослушнат неговото брмчење. Во музичкото воспитание нагледноста го зголемува интересот на децата, но мора да се внимава истата да не биде предмет на истражување. На пример, за да се разбуди интересот и желбата на децата на помала возраст за учење да испеат песна за зајакот, што е за нив потешка активност, мора да се користат нагледните средства: кукла на зајак, сликовница, “фланелограф“ (или магнетна табла за презентација) со апликации, макета и сл. За да може кај децата да се постигне и нагледност, а не само слушно запазување на висина на тонот, како нагледно средство може да послужат скали направени од кутии или коцки кои ја претставуваат музичката скала. За да може појасно да се прикаже траењето на тонот или звукот, на “фланелограф“ се поставуваат поголеми или помали апликации на конкретни ликови, кои го претставуваат долгото или кратко траење на тонот или звукот. Нагледните средства треба да се естетски обликувани, јасни, типични за поимот кој го претставуваат. Нивната примена треба да биде постепена, затоа што преголем број на користени средства во една содржина или активност може да ги наведе децата на површно следење. Нагледните средства најчесто се користат во најмладата и средна возраст, додека повозрасните деца музиката треба да ја доживуваат врз основа на стекнати знаења и искуства од областа на музиката.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Правилно сфатен и применуван, овој принцип значително ја унапредува воспитно-образовната работа: децата се активни, зголемени им се интересот и вниманието, подолго го помнат наученото и се развива способност за набљудување.

4. Принцип на свесна активност Принципот на свесна активност во музичкото воспитание и образование се применува во сите етапи, од усвојување на нови содржини до повторување и утврдување. Не смее да се дозволи децата механички да ги реализираат музичките активности, односно, механички да пеат, механички да се движат на музика или пак механички да ги изведуваат ритмовите на удиралките, или пасивно да слушаат музичка композиција. Затоа од повозрасните деца се бара свесно и активно да ги усвојуваат компонентите на изразното пеење, да не се задоволуваат само со механичко имитирање на пеењето од воспитувачот-наставникот, односно, во изведбата на песната да внимаваат на дишењето, дикцијата, одредени делови од песната да ги изведуваат со динамика - погласно или потивко, побрзо или побавно. Активниот однос на децата спрема музиката се одразува на нивната желба, сами, без иницијатива од воспитувачот-наставникот, да изведуваат песни и музички игри, да си играат со различни звуци во музичкото катче, да побараат повторно да слушнат одредена композиција и со движење или со одредена ликовна техника да ги изразат своите музички впечатоци. Активниот однос на децата кон музиката е впечатливо изразен преку изложување на мислење за некоја композиција дали им се допаднала или не и зошто им се допаднала и сл. Докажано е дека активноста на децата е во најтесна врска со интересот, а со тоа и сознанието дека активноста е една од битните услови за детскиот развој воопшто.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

5. Принцип на интерес и мотивираност Интересот и мотивираноста на детето се неопходни за разбирање и прифаќање на естетските вредности. Интересите кои децата ги покажуваат се различни и воспитувачот-наставникот може да ги мотивира со различит креативен пристап. Раниот успех во некоја музичка активност може да доведе детето да ја засака таа активност и подоцна да биде преокупиран со неа. Меѓутоа, ако некоја активност се форсира премногу, интересот кај детето може да опадне. Воспитувачот - наставникот треба да ги има на ум детските интереси во однос на музичките активности, но не смее во воспитната работа да поаѓа исклучиво од нив. На пример, не смее да се форсира веќе постоечкиот интерес кај едно дете, а да се занемарува друго дете кое не покажува интерес, или да се спроведува само онаа музичка активност за која децата покажуваат најголем интерес. Многу музички активности не можат воопшто да се спроведат без мотивиран интерес кај децата, како на пример: работа на културата на гласот, компонирање на песна, активно слушање на музика, сообразување на движењето со музиката, заедничко музицирање на детски музички инструментариум (орфов инструментариум) и др. 6. Принцип на доживување Со изведбата и слушањето на музика, кај децата се поттикнуваат силни емотивни доживувања. Така разбудените доживувања ја преокупираат вкупната личност на детето, неговиот интелект, чувствата и желбата. Доживувањата ја зголемуваат психичката активност и тие се најдобра гаранција за акција, а посебно за творештвото. Доживувањето има значење на внатрешна мотивација. Принципот на доживување, воспитувачот – наставникот може целисходно да го искористи во обработката на нова песна или игра, при слушање на нова композиција, како и во креативните активности на децата кои се поттикнати од доживувањето на музиката. Докажано е дека знењата се поврзани со емоциите, а со тоа доживувањата се трајни.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

7. Принцип на индивидуализација Музичките активности во јавните детски градинки и во одделенска настава од прво до третто одделение, се изведуваат истовремено со цела група на деца. Тоа е од големо значење за развојот на чувството за колективна припадност, стекнување навики кај децата за подредување на општата цел. Меѓутоа, музичкото воспитание во јавните детски градинки треба да се изведува и спроведува на тој начин да може да обезбеди музички развој на целата група, но и правилен развој на музичките способности на секое дете поединечно. Индивидуалните особини на детето најдобро се искажуваат во група. Има деца кои заостануваат во музичкиот развој затоа што претходно не се работело доволно со нив, или пак затоа што се повлечени или исплашени. Слабо развиениот слух или ограничените гласовни можности кај некои деца го кочат развојот на музичките способности. Задача на воспитувачот е да го открие она што го кочи понатамошниот развој на детето и тие недостатоци да бидат надминати во натамошната индивидуална работа. Децата со послаби можности во ниеден момент не треба да се оддалечат од групата и со нив треба да се работи со изострен педагошки такт, умешност и трпение. Индивидуалната работа се спроведува и со деца кои имаат поголема музичка надареност, на пример со деца кои имаа звонлив глас и развиен слух, со нагласено чувство за ритам и движење. На тие деца им се поставуваат потешки задачи и пожелно е со нив да се работи надвор од групата за да не се предизвика чувството на поголема вредност над останатите деца.

8. Принцип на социјална интеграција Принципот на социјална интеграција или социјализација е особено значаен за воспитната работа и моралното воспитување во отстранувањето на негативните особини на полето на социјализацијата.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Овој принцип особено налага примена на повеќе музички активности преку игра од страна на воспитувачот, со што ќе се зголеми дружењето помеѓу децата во воспитната група. Со тоа покрај успешноста во воспитувањето на колективна свест кај децата, се зајакнува и нивната говорна комуникација на релација: деца-деца.

9. Принцип на еднакви можности со почитување на различностите меѓу децата и принцип на мултикултурализам

За да се примени овој принцип во вистинска смисла на своето значење потребно е да се обезбедат еднакви услови за оптимален развој на секое дете. Исто така, потребно е пошироко и пофлексибилно создавање на услови за постојано или повремено вклучување на децата со посебни потреби во редовните групи. Музичкото воспитание преку своите активности кај овие деца е од огромно значење, особено за нивниот психофизички развој. Музичките активности во групите каде што има деца со посебни потреби, не треба да бидат ништо поразлични од вообичаените активности и вообичаениот педагошки пристап на воспитувачот. Секое поинакво однесување и поинаков педагошки пристап на воспитувачот кон тие деца може да доведе до проблем во психичкиот развој на целата група. Принципот на еднакви можности е посебно изразен и во половите разлики, социјалното и културното потекло. Мора да се почитуваат различноста и мултикултурализмот при изборот на активностите, изборот на средствата и материјалите, така што на децата ќе им се овозможи негување на сопствениот идентитет и стекнување искуства и знаења за различноста на луѓето и културите. Важно е да се истакне дека во музичкото воспитание дидактичките принципи се испреплетени и поврзани и не можат да се применат изолирано еден од друг.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

IV.4. НАСТАВНИ ФОРМИ И МЕТОДИ НА ВОСПИТНООБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ Централно место во воспитно-образовната работа со деца од предучилишна возраст и рана училишна возраст треба да има играта, затоа што таа е во основата на детското живеење и претставува основна форма и начин за стекнување на искуство, во поширока смисла на зборот и воопшто како основна форма на учењето. Играта, видот и содржината на играта како и педагошкото раководење со истата се главен проблем на предучилишното и рано училишното воспитание и образование. Иако играта го зазема средишниот дел во живеењето на предучилишното дете, како и на децата од рана училишна возраст, таа сепак не е единствената форма на детска активност и единствена форма за учење на детето од предучилишна и училишна возраст, ниту пак сета детска активност во детските градинки и училиштата се исцрпува само од неа. Во зависност од конкретно планираните програмски содржини, воспитувачот - наставникот може да ги применува стандардните форми (облици) на наставна работа: фронтален, групен, индивидуален и тандемски. Карактеристиките на фронталната форма или облик на работа е брзо воспоставување на комуникациски врски со поголемиот број на деца, каде што зборот на воспитувачот - наставникот има значаен мотивирачки фактор, додека децата се слободни во своето изразување и одговори и воспитувачот - наставникот може брзо да ја прилагоди наставната ситуација на психо-физичките можности на децата. Групната форма или облик на работа овозможува децата самостојно да креираат и организираат неопходни игровни и вежбовни активности, секако во соработка со воспитувачот - наставникот. Во детските градинки се познати и хомогените и хетерогени групи на групниот облик на наставна работа. Современите текови на педагогијата и развојната психологија поголем приоритет даваат на хетерогените групи кои ги сочинуваат деца со различни психофизички способности и можности.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Со тоа, покрај помошта што ја добиваат послабите деца од подобрите и задачите се распоредуваат на начин на кој подобрите деца добиваат потешки задачи, а послабите полесни. Општиот впечаток е дека сите се добри, а впечатокот на помала вредност што се јавува кај децата значително е избегнат и со тоа се влијае во подобрување на мотивацијата кај децата. Кога се зборува за индивидуалната форма или облик на работа треба да се има во предвид најголемата вредност на овој облик на наставна работа која е во функционална корелација со другите облици – фронталниот, групниот и тандемскиот облик (форма). Индивидуалниот облик ги оспособува децата за самоучење, самообразование и истражување, а може да се применува и во две основни дидактички варијанти: насочена (индивидуална работа на детето) и слободна (потполно самостојна индивидуална работа на детето). Тандемската форма или облик на работа е пред сè работа во парови и може да биде применет во следниве четири дидактички варијанти: инструктивна работа, заедничко игровно учење, индивидуално вежбовно учење и заедничка творечка работа. Воспитувачот - наставникот најдобро е да ги применува сите наведени наставни форми во комбинирана динамика на наставната активност и со изразена креативност. Покрај сето горенаведено, успехот во воспитно-образовната работа по музичко воспитание и образование многу зависи и од правилниот избор на наставниот метод. Затоа методот на работа треба да се одбере внимателно и промислено. Изборот на методот пред сè зависи од: - видот на музичката активност (обработка на нова содржина, повторување, утврдување), - содржината на материјалот кој се обработува (пеење, слушање музика, музичка игра), - поединечна етапа во музичката активност (подготовка на децата за активност, текот на активноста, крај на активноста), - возраста на децата (млада, средна, постара), бројот на децата во поединечните групи, материјалната опременост и локацијата (градска или рурална средина), личноста на воспитувачот наставникот.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Во музичкото воспитание најчесто се применуваат следните методи: усмено изложување на содржините, разговор и демонстрација. 1.

Метод на усмено изложување

Овој метод има значајна улога во работата со децата од предучилишна возраст и рана училишна возраст, затоа што нивните музички предзнаења се минимални, а зборот на воспитувачот повеќе од било кое друго средство ги покренува емоциите кај децата и видно допринесува за нивната активност и олеснетото разбирање и помнење на содржината. Методот на усмено изложување најчесто може да се јави како раскажување и како објаснување. Формата раскажување посебно се користи во средбата на децата со нова песна, нова композиција за слушање или нова музичка игра. Изложувањето на содржината, е во тесна врска со содржината на стиховите на песната која децата треба да ја научат и им овозможува во текот на раскажувањето децата повеќе пати да ја слушнат песната и така полесно да ја научат и запомнат. Притоа, содржината и интерпретацијата на приказната го изразуваат интересот на децата и ги раздвижуваат нивните емоции. Позитивен пример на дидактички материјал за оваа форма се: “Дедовите приказни низ песна“ и “Мојата музичка сликовница“ издадени од Центарот за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “Џунџуле“ од Скопје. Формата објаснување е исто така често применувана во работата во детските градинки, како и во ичилиштата со децата од Сл.16 Дедовите приказни рана училишна возраст, посебно при низ песна запознавањето на децата со ударалките и начинот на нивно ракување, а кај децата од поголема група и рана училишна возраст, во обликување на дикцијата, интерпретацијата на песната и во музичката игра (движење на музика). Со формата објаснување го развиваме чувството кај децата за свесен однос кон задачата и го исклучуваме механичкото имитирање.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

2. Метод на разговор Преку овој метод воспитувачот- наставникот ги поттикнува децата да создаваат и да ги изнесуваат основите заклучоци за некоја музичка композиција, да ги искажат своите впечатоци и својот однос спрема музиката воопшто и да го искажат својот став за сопствената изведба на музичката композиција или изведбата на истата од страна на своите другарчиња. Емоциите што се јавуваат кај децата, испровоцирани од музиката не се секогаш јасни. Затоа, воспитувачот-наставникот го применува методот на разговор за да им ја разјасни и објасни музиката што ќе ја слушаат, да ги активира нивните мисловни активности и да ги насочи кон она што е најважно и најкарактеристично за композицијата. Со методот на разговор се поттикнуваат децата да го споредат карактерот или расположението на композицијата, односно, дали е таа композиција весела или тажна; да запазуваат и да ги споредат различните изразни средства на музиката, односно, дали е темпото брзо или бавно; дали музиката е гласна или тивка, дали композицијата е марш, приспивна и игровна (танцовна). Најбитно во примената на методот на разговор е да не се попречува емотивниот однос и интересот на децата за композицијата, да им се развива трајна заинтересираност кон музиката, децата според своите можности и возраст да создаваат поими и да даваат свое мислење. Затоа, многу се важни прашањата кои ќе ги постави воспитувачот. Прашањата мора да бидат кратки и јасно формулирани за да можат децата да ги поттикнат на точен и содржаен одговор. За разлика од добро осмислените поставени прашања на воспитувачот-наставникот, прашањата од децата ќе бидат спонтани и со тоа ќе се покаже дали е пројавен интерес кон музиката кај нив, а секако во тоа не смееме да ги кочиме (назадуваме). Ако прашањето на детето е усмерено во насока на содржината што се обработува, воспитувачотнаставникот ќе настојува со одговорот да ја задоволи љубопитноста на детето. Доколку детето поставува прашање само за да го ремети мирот и работата, што е најчест случај кај децата кои се повозрасни од останатите во групата, или кај деца кои сакаат да се истакнат пред останатите, воспитувачот-наставникот сериозно ќе укаже дека на прашањата ќе му одговори после одржувањето на активноста и притоа нема да дозволи да попречува во активноста на останатите деца.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Слободен разговор со децата најчесто се применува после слушање на музика, кога децата ги изнесуваат своите впечатоци, ја опишуваат “приказната“ што им ја овозможила музиката, раскажуваат што претставува нивниот цртеж што го направиле додека ја слушале музиката. Слободниот разговор има дидактичка тенденција, затоа што допринесува за стекнување на точно знаење.

3. Метод на демонстрација Усвојувањето на вештините и навиките, како што се на пример: правилното и изразно пеење, ракување со ударалките, изведба на складни движења и прецизна изведба на ритмови; не ќе може да се оствари со деца од предучилишна возраст без демонстрација на воспитувачот. Демонстрацијата е поврзана за некои објаснувања. На пример, воспитувачот треба очигледно и јасно да покаже како се обликува устата при изговорот на поедини самогласки во пеењето. Кај поголемите деца во групата тоа може да се објасни и со зборови. Исто така со покажување на движење или уадаралки, воспитувачотнаставникот објаснува како се изведува движењето, или како се ракува со ударалките.

С. 17 Демонстрација на ракување со удиралки

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

IV.5. ГЛОБАЛНИ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Под влијание на систематско предучилишно воспитание децата побрзо се развиваат и се навремено подготвени за почеток на своето основно образување. Основите на Програмата за воспитно-образовна работа со деца од предучилишна возраст во јавните детски градинки, која подоцна ќе влијае врз рзвојот во раната училишна возраст, преку соодветни музички активности треба да ги оствари глобалните цели и задачи во подрачјето на музичкиот развој на децата: 1. Развивање на интерес и љубов кон музиката. 2. Поттикнување на интерес, развивање желба и култивирање на детското природно тежнение за учество во различни музички активности (пеење, свирење на детски музички инструментариум ДМИ, слушање музика и движење на музика). 3. Формирање и развивање на музичкиот слух. 4. Развивање способности за емоционално восприемање и доживување на музиката. 5. Создавање услови за откривање на богатството и разновидноста на светот на звуците. 6. Поттикнување на желбата и навиката за активно слушање на музика. 7. Негување на различни облици на спонтано музичко творештво. 8. Развивање интерес и љубов кон уметничкото и народното творештво. 9. Негување на љубов кон татковината и националниот и културниот идентитет. 10. Доживување на музичката уметност како дел од општетсвеното и културното живеење. 11. Откривање, негување и развивање на индивидуалните специ-фични способности и надареноста. 12. Доживување на музичкиот уметнички јазик и неговите изразни својства. 13. Поттикнување на животниот оптимизам и облагородување на детската личност.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

14. Навикнување на соодветно и културно однесување при општење со музиката, во концертна сала и други институции. Фактот дека секое дете има свои интелектуални специфики и развојни потенцијали, бара негово поставување во партнерски однос со сите субјекти во воспитно-образовниот процес. Развојните законитости кај секоја детска индивидуа претставуваат императив за потребата од сознавање и учење по пат на игра, интеракција, активирање во истражувачко-откривачки процеси и решавање на различни проблемски ситуации од страна на секое дете. На тој начин ќе се поттикне потребниот дивергентен начин во мислењето кај секоја индивидуа и ќе се задоволи нерасцепканоста во перцепирањето на сé што го опкружува детето.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

V. МУЗИЧКИ СОДРЖИНИ НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Содржина на V Глава

V. V.1.

V.2.

V.3. V.4. V.5.

МУЗИЧКИ СОДРЖИНИ НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ПЕЕЊЕ V.1.1. Создавање на глас V.1.2. Совладување на пејачкото дишење V.1.3. Поставување на гласот V.1.4. Тоналитет и дијапазон на детскиот глас V.1.5. Поставување на јасна дикција V.1.6. Избор на песна СЛУШАЊЕ МУЗИКА V.2.1. Подготовка за слушање на музика V.2.2. Избор на композиција ДВИЖЕЊЕ НА МУЗИКА – МУЗИЧКИ ИГРИ ЗАПОЗНАВАЊЕ СО ДЕТСКИ МУЗИЧКИ ИНСТРУМЕНТАРИУМ СОЗДАВАЊЕ МУЗИКА ПРЕКУ ИГРА

101 103 104 109 115 121 123 129 134 138 141 143 147 150

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

V.1. ПЕЕЊЕ

Под поимот пеење се подразбира музичко изразување со помош на човечкиот глас и тоа е една од најстарите форми на музицирање. Човечкото грло, според начинот на кој го создава гласот, сродно е со дувачките инструменти. Струењето на воздухот од белите дробови на пејачот предизвикува вибрирање на гласните жици, а грлото и усната празнина во текот на пеењето имаат улога на резонатор слично како при свирењето на инструментот. И покрај тоа, што како средство секогаш се употребувал човечкиот глас, пеењето сепак доживеало многу промени, особено во карактеристиките на ритмот и акцентот во јазиците на различните народи, како и различното сфаќање за улогата и значењето на испеаните зборови. И денес постои различна вокална естетика или стилско пеење, како на пример т.н. назално пеење (во Источните предели) и стиснат и крескав начин (во кинеската и јапонската вокална уметност). Различен облик пеењето има и во односот на тонот и зборот кои можат да се распределат на два основни начини и тоа: мелизматичко и силабичко пеење. Во мелизматичкото пеење тежиштето паѓа на мелодискиот елемент, а во силабичкото пеење доаѓа до израз говорниот елемент. Пеењето претставува најраширена музичка активност во предучилишна возраст и тоа карактерно треба да биде најблиску до природниот говор, во облик на декламирано (уметничко) пеење како што е псалмодијата (начин на едногласно пеење во католичката црква) или речитативот (од итал. recitare - начин на пејачко изразување во кој преовладува говорниот ритам и акцентот на зборовите). Преку песната детето уште од предучилишна возраст се воведува во светот на музиката, во свет во кој во голема мера доминира апстракцијата, па заради тоа, естетското доживување на децата преку песна треба да се поврзува со конкретна ситуација. Сл. 18 Групно пеење

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Понекогаш децата не пеат правилно и не покажуваат посебен интерес за време на пеењето, па според тоа често пати се донесува заклучок - децата немаат музичка способност и музикалност. Напротив, тоа може да биде сосем погрешна проценка, затоа што, доколку децата пројавуваат интерес кон музичката активност слушање на музика, активни се и умешно поставуваат прашања и воедно бараат повторно да се слушне композицијата, ја докажуваат својата музикалност. Според Едвин Гордон (Edwin E. Gordon), секое дете на земјината топка има иницијален потенцијал или талент за учење музика. Секоја личност се раѓа со одредено количество на музички потенцијал кое има директно и значајно влијание на изложеноста и перцепирањето музика од моментот на раѓање до девет годишна возраст.

V.1.1. Создавање на глас Процесот на создавање и развивање на гласот кај детето има сложен социјално-биолошко-физиолошки однос. Една од првите задачи на музичкото воспитание кај предучилишни деца е да се сочува детскиот глас со сите свои препознатливи карактеристики: да остане ѕвонлив, јасен и изразен; и да се равива колку што е можно повеќе. Човечкото грло, како вокален инструмент има посебни особини кои го издигнуваат над останатите музички инструменти. Човечкото грло произведува звук препознатлив како човечки глас, кој при пеење претставува низа на тонови со својствени карактеристики. Ниеден музички инструмент не може да ги изрази чувствата на човекот како човечкиот глас. Сл. 19 Пресек на човечко Само човечкиот глас може да ги поврзе грло зборовите со тоновите и со тоа овозможува непосредно делување над слушателот повеќе од било кој друг инструмент.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Три најважни чинители за настанување на звук во форма на човечки глас се: - здивот – како покренувачка моторна сила со која пејачот управува преку мускулатурата за дишење, односно, дијафрагмата и меѓуребрените мускули, - гласните жици, како материја која го произведува звукот, - резонаторите, односно, усната и носна шуплина кои на звукот му ги определуваат карактеристичните обележја на еден тон - бојата, волуменот и убавината. Според начинот на кој се создава звукот, човечкото грло припаѓа во групата на дувачки инструменти. Целиот процес на настанување на звукот започнува со подготовката на здивот како движечка сила. Таа подготовка се изведува со вдишување, со кое се проширува градниот кош во сите можни анатомски правци. Најголемото проширување настанува на дното од градниот кош поточно кај дијафрагмата.5

Сл. 20 Начин на дишење

Сл.21 Вдишување

За оваа подготвителна фаза, важно е воздухот мирно и без напор да навлезе во целиот простор кој му стои на располагање и истиот простор да го прошири толку, колку што природата предвидела. Во моментот на создавање на тонот, на здивот му се спротивставува отпорот на гласните жици. 5

Дијафрагма е еластична преграда која ја раздвојува градната празнина од стомачната.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Сл.22 Издишување

Воздушниот притисок, кој настанува при издишување, ги разделува гласните жици кои веднаш потоа повторно се собираат (приближуваат). Таа игра на разделување и приближување на гласните жици, предизвикува вибрирање на воздухот кој излегува од белите дробови. Кога воздухот поминува низ гласните жици, се создава основниот глас,6 создадениот глас во грлото во тој момент е многу слаб како за зборување, така и за пеење.

Човечкиот глас, како и секој друг звук создаден од музички инструмент, понатаму навлегува во одреден резонантен простор.7 Со вибрирањето на резонаторот се создаваат во резонантниот простор тонови кои на гласот му ја даваат вистинската звучност. Во човечкото тело има повеќе резонантни простори, различни по вид и големина, сместени во две главни шуплини на човечкото тело: резонантен простор во главата и резонантен простор во градниот кош. Здивот, како движечка сила влијае на капацитетот на резонантниот простор. Оваа функција на здивот е многу важна, затоа што без неа не може правилно да прозвучи ниту еден тон.

Сл. 23 Резонантен простор во главата 6 7

“Тонот е резултат на борбата помеѓу воздухот и гласните жици“ (A.Greiner) Резонатор е простор или тело (пр. дел од музички инструмент) преку кои се пренесуваат звучните бранови произлезени од вибрирањето на неке друго тело (пр. жиците на инструментот)

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Без правилно дишење, тонот не може да допре до резонантните простори, кои од своја страна допринесуваат за капацитетот, звучноста и јасноста на тонот. Според тоа се доаѓа до јасно сознание: неправилното дишење го оневозможува и го ослабнува делувањето на резонантниот простор во главата. Како последица на тоа се јавува успореност на вибрирањето на рабовите на гласните жици, за разлика од полното вибрирање на градниот регистар и создавање на силен, но карактерно суров тон. Поради прекумерното користење на градниот регистар доаѓа до вкочанетост на вратот, кое се очитува со истегнување на вратот, набабрени вратни крвни садови, особено при пеење на високите тонови. Иако, гласот создаден при говор и гласот создаден при пеење настануваат во еден ист орган и на ист начин, пеењето во нешто се разликува од говорот – испеаните тонови траат подолго. Поради тоа, функциите на говорниот апарат при пеењето се успорени. За правилно пеење потребно е стекнување способност за продолжено траење на тоновите без замор и со свесна контрола на пејачот. Тоа се стекнува со импостација или поставување на гласот постапка со која при пеењето сите функции на гласот се во согласност. Особините на гласот зависат од структурата на гласовниот апарат и градниот кош, но и од наследниот фактор како и од повеќе надворешни фактори: исхрана, влажност и температура на престојувалиштето, претерано искористување на гласот, обичаите на живеење итн. Гласовниот апарат на детето е многу нежен и осетлив. Од причина што градниот кош, белите дробови, усната и носната шуплина се многу помали кај детето отколку кај возрасен човек, детскиот глас е со послаб интензитет. Исто така и грлото на детето е мал и расте нерамномерно, со значаен пораст помеѓу петтата и седмата година од животот и повторно помеѓу петнаесеттата и шеснаесеттата година. Детските гласни жици се два до два и пол пати покуси и потенки од гласните жици на возрасен човек, па вообичаено е детскиот глас да е природно висок. Од сето тоа произлегува нужноста, воспитувачот да го подреди својот глас на детскиот глас, наместо да прибегнуваат кон праксата децата да го напуштат својот природен регистар и да се служат со регистарот на возрасен човек, при што детскиот глас ги губи своите природни карактеристики.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Една од најважните задачи на секој воспитувач е да го сочува гласовниот апарат на детето здрав и неоштетен, бидејќи оштетувањата во предучилишна возраст можат да бидат пресудни за понатамошниот живот на детето. Тоа не е задача на воспитувачот - наставникот само за времетраење на музичките активности, туку на детскиот гласовен апарат мора да се обрнува внимание и за време на целокупниот престој на детето во предучилишната установа.

V.1.2. Совладување на пејачкото дишење Дишењето е физиолошки процес во кој организмот се снабдува со кислород потребен за живот, а исфрла јаглероден диоксид. Воздухот влегува во белите дробови ширејки го градниот кош при вдишување, додека јаглеродниот диоксид излегува од белите дробови го стега градниот кош и при тоа се создава воздушна струја потребна за создавање на звук. Се вдишува со помош на мускулите за вдишување (дијафрагма, меѓуребрените вдишни мускули), а се издишува пасивно со попуштање на мускулите за вдишување (дијафрагмата). Меѓутоа, може да се издишува и активно со помош на стомачните и меѓуребрените мускули. Правилното дишење е неопходно за било која форма на човековата активност, но бидејќи од наш интерес е дишењето како движечка сила при пеењето, ќе се задржам само на тоа прашање. Во текот на пеењето дишењето е свесно и контролирано, управувано со желбата на пеачот. По некои особини тоа се разликува од обичното дишење. Кај обичното дишење траењето на вдишувањето и издишувањето е приближно еднакво и се издишува пасивно, додека кај пеењето мора да се продолжи траењето на издишувањето во сооднос со должината на музичката фраза која треба да се отпее во еден здив. При пеење, процесот на дишење се состои од три фази: вдишување, задржување на здивот и издишување. Во поголем дел се вдишува преку нос. Проаѓајќи низ носната шуплина , воздухот се чисти од прашината и се затоплува. Не е добро да се вдишува претерана количина на воздух, затоа што тоа создава непријатно чувство и го оневозможува меѓусебното усогласено работење на сите органи кои учествуваат во пеењето.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

На одредени делови од песната, каде што времето за вдишување е кратко, на пример кога помеѓу фразите нема пауза, земаме краток и брз здив, и тоа истовремено и преку нос и преку уста. Детскиот здив е краток и со слаб интензитет, затоа што белите дробови и градниот кош на детето се значително помали отколку кај возрасните, и детето не може да вдише голема количина на воздух. Краткото, испрекинато и површинското дишење е причината што детето при пеењето “голта“, односно не изговара поедини зборови или слогови од текстот, особено на почетокот или на крајот од пеењето. Затоа, треба да го научиме детето како правилно да дише и да владее со здивот. Организирано дишење кај децата од предучилишна и рана училишна возраст8 може да се постигне полесно отколку кај возрасните, затоа што детето нема искривена и вообичаена стереотипност и неправилност во дишењето, како што е случај кај возрасните. Вежбите за дишење ги започнуваме со децата од најмала возраст и ги спроведуваме во форма на игра. Најдобра вежба за дишење е тивкото пеење. Колку што пеењето е потивко, тоа е покорисно, затоа што со тивкото пеење ја штедиме и чуваме енергијата за пеење. Тивкото пеење на почетокот или во текот на активноста не е само прекрасна вежба на дишење, тоа всушност поволно влијае и на севкупната психичка активност на детето. - Вежби за вдишување Пред да прозвучи тонот, целиот вокален инструмент треба да се подготви за примање воздух и отварање на резонаторите. Тоа се постигнува со длабоко, полно вдишување, кое ја отвора и шири носната шуплина, ја олабавува долната вилица, го шири вратот и градниот кош. Пример за вдишување со отворена уста - Кога наутро се будиме, зеваме... - Кога сме тажни или кога ни е додевно, воздивнуваме: ааах.... - И човекот може да се надуе како балон или топка ако полека вдишува воздух. Примери за вдишување со затворена уста - На масата има цвеќе. Го вдишуваме неговиот мирис со затворена уста и затворени очи и се обидуваме да го препознаеме цвеќето. - Истата вежба ја изведуваме и со отворена уста и настојуваме вдишувањето да биде безшумно. 8

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Децата лежат на под и “спијат“. Во “сонот“ длабоко дишат со затворена уста.

Сл. 24 Вежба во лежечка положба за дишење

Кога децата се стекнале со вештината на контролирано вдишување и издишување, ги спроведуваме следните вежби: -

Децата длабоко вдишуваат, го задржуваат здивот и притоа изговораат два до три збора, а потоа постепено издишуваат. Додека воспитувачот-наставникот брои (е-ден – два – три), децата вдишуваат, па го задржуваат здивот се додека тој брои еден - два, а потоа децата полека го испуштаат воздухот додека воспитувачот– наставникот повторно брои (еден, два, три, четири).

Оваа вежба ја спроведуваме со деца од поголемата група и рана училишна возраст. Кога ги поттикнуваме децата на полно вдишување, не треба да се употребува фразата “диши длабоко“, затоа што тогаш децата, вообичаено ги подигнуваат рамената што е сосема погрешно.

Сл. 25 Вежба во стоечка положба за дишење 90

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Вежби за издишување

Воздухот што го вдишуваме по можност, треба потполно и да го издишеме. Издишувањето може да се одвива постепено, полека, и најлесно се спроведува доколку притоа ритмички се изговара некоја буква. Фрикативните9 согласки ф, с, ш, в, х (спиранти) посебно се соодветни за постепено издишување. Спирантите овозможуваат контролирано издишување со различен степен на јачина, кое допринесува за постепено, контролирано враќање на напнатоста на дијафрагмата од положба на вдишување во положба на нејзино олабавување. Примери: - Локомотивата испушта пареа: ф----, ш ----- Како зуе комарецот: з----, - Кога ќе се дупне топката или балонот, воздухот излегува правејќи: с-----, - Во врела супа внимателно дуваме за супата да остане во лажицата: ф----, - Во запалена свеќа дуваме полека за пламенот да не се изгасне: п----, - Согласникот “х“ го употребуваме во спој со самогласник и тоа: кога одмрзнуваме замрзнат прозорец, ги загрева смрзнатите прсти: ху--За време на издишувањето може да се изведуваат промени на јачината на звукот – динамички промени, на пр: - Од далеку ја слушаме мувата која доаѓа се поблиску и потоа ја снемува: з------ Ветрот шумоли во тревата, листовите, сега потивко, сега појако: ш- Автобусот, сирената, возот, бродот трубат: ту-----. Искористениот воздух може нагло да се издише, а при тоа секогаш воздухот се вдишува со кратки прекини. За овој вид на издишување најприкладни се т.н. експлозивни согласки - п,б.

Согласки при чиј изговор се јавува триење на воздушна струја, се нарекуваат фриктивни согласки

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

На пример: - Да пробаме наеднаш да ги изгаснеме свеќите од роденденска торта: п,п,п,п,п,п,п. - Локомотивта се спрема за на пат: пх, пх, пх, пх. Сите горенаведени вежби децата треба да ги спроведуваат природно и ненасилено, без никаква напрегнатост, без згрченост на брадата и вратот и без подигање на рамената. Повеќе пати е истакнато дека дишењето благотворно делува на работата на целиот детски организам, па поради тоа пожелно е вежбите за дишење да се спроведуваат и надвор од активностите на музичкото воспитание и образование. При тоа треба да се придржуваме и кон хигиенските и здравствените правила. Најдобро е вежбите за дишење да се одржуваат во природа, доколку тоа го дозволуваат временските прилики. Во спротивно, пожелно е да се работи во добро проветрена просторија. Вежбите за дишење секогаш се изведуваат пред јадење и пред пеење. Пред да се започне со вежбите треба да се провери – дали носниците на детето се чисти и слободни; дали детето избегнува да дише низ нос заради здравствени потешкотии, или заради лоша навика на дишење со отворена уста. Децата многу лесно ќе ја совладаат техниката на дишење ако воспитувачот – наставникот постојано им покажува како да ги прават вежбите. V.1.3. Поставување на гласот Во работата со деца од предучилишна возраст, секогаш треба да се земе во предвид фактот дека ниту музичкиот слух, ниту говорот, се комплетно развиени и секако тоа претставува потешкотија во пеењето. Поради тоа, кога малите деца почнуваат да пеат, набрзо потоа пеењето преминува во говор (речитатив). Задача на воспитувачот-наставникот е да ги осознае децата за нивната можност за пеење, да го откријат својот глас и можноста дека со својот глас можат сами да управуваат, исто како што можат сами да управуваат со рацете и нозете кога сакаат да дофатат некоја играчка или да потрчаат по топката.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Работата со деца бара многу внимание, трпение и љубов. Треба да се настојува, подеднакво да се движи развојот на гласот кај сите деца, а не само на оние кои се слуховно поизразени. Затоа, со различни и иновативни методски пристапи, треба да се охрабруваат плашливите и срамежливи деца кои потешко се снаоѓаат во средината. Нашето внимание и нежност подеднакво треба да ги почувствуваат и децата кои не можат да ја усогласат висината на гласот со останатите деца, без разлика дали “брмчат“ со длабоки тонови, или “црцорат“ со високи тонови. Ако со нив се работи индивидуално, пееме во нивна близина, ги храбриме со поглед и насмевка, порано или подоцна ќе го дочекаме моментот кога и тие деца ќе се вклопат со останатите. -

Игра за поставка на гласот на ист тон

Препорака е првите вежби за поставка и развој на гласот да се спроведуваат на ист тон. На пример, децата да затрубат како автомобил: ту,ту; да заѕвонат како ѕвонче: ѕин,ѕин; да ги имитираат ономатопејски врапчињата, жабите, кокошките, шатките и сл. На почеток на активноста им даваме интонација на тонот “е1“ - (“е“ во прва октава). Пеењето на ист тон има повеќекратна вредност. Неразвиениот слух им пречи на децата да ја повторат и запаметат мелодијата составена од тонови со различна висина. Ако еден единствен тон го повторуваме неколку пати, сета слушна активност на детето ќе се сосредоточи кон тој еден тон, затоа што контраст на друг тон не постои и со ништо не се одвојува вниманието на детето од тонот кој постојано се повторува. Детето ќе го запомни и утврди тонот, но меѓутоа, треба да се има на ум, пеењето на ист тон, иако со сите предности, не е лесно за детето, затоа што гласните жици непрекинато подеднакво се оптоварени. Според тоа, пеењето на ист тон не треба да се спроведува повеќе од 2-3 минути. Кога децата ќе ја совладаат оваа вештина можеме да спроведуваме некои мали игри, на пример: - Вспитувачот-наставникот ги повикува децата едно по едно пеејќи на ист тон, а кога децата ќе се соберат околу него, ќе им соопшти нешто радосно. - На полица ќе ставиме различни играчки. Децата молат за некоја играчка преку пеење на ист тон. - Игра на интервал – надолна мала терца

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Покрај вежбите на ист тон, започнуваме вежби и игри на интервалот надолна мала терца. Преку тој интервал се изразува исконската формула на повикување во сите детски игри. Еве неколку примери на игри со интервалот надолна мала терца, позната во стручната педагошка литература со името “куку мотив“. -

Кукавица Во една куќичка живее кукавица. Зад затворениот прозор се слуша нејзиниот нежен пој: ку-ку (сол-ми). Ако децата испеат исто како кукавицата, прозорот ќе се отвори, а кукавицата ќе се појави на прозорот и ќе им го испее на децата својот пој ку-ку. Ако децата не испеат точно, прозорот останува затворен, а кукавицата не се појавува. Потоа децата пеат уште еднаш, поубаво. Оваа игра се спроведува поединечно. -

Кавалче Кукла – овчарче свири на кавалче кое има само две дупчиња: ду-ду (сол-ми). На децата кои ќе го отсвират или отпеат истото, овчарчето ќе им засвири нешто весело. (После завршената игра воспитувачот свири или репродуцира од ЦД весела игра) Горенаведените вежби и игри за поставување и развивање на гласот се наменети за деца од помала возраст, односно за деца од 3-4 години. Според многу сознанија со кои располагаме, децата од таа возраст најчесто ги пеат своите песни од “е1“, затоа и е одбран тој тон. Во принцип интонацијата ја повишуваме постепено, односно за половина степен. Почнуваме да ја менуваме откога ќе се увериме дека повеќето од децата правилно го пеат одредениот тон. Во игрите со мала терца во помалите групи по возраст интонацијата ќе се движи од: g1-e1, as1-f1, a1-fis1.

Да се одреди правилната интонација е многу тешко, бидејќи помеѓу децата постојат индивидуални разлики. Така, на некои деца интонацијата на “е1“ ќе им биде ниска (длабока) па ќе мора да се повиши на “f1,fis1“ итн. Треба да се пронајде тон на кој децата најлесно ќе пеат и тој тон да го сметаме за почетен. 94

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Ако некое дете ја “бара“ интонацијата во длабоките тонови и “брмчи“ , препорачувам, на тие деца да им се даде интонација на висок тон, на “c2“ или “d2“. Колку тоа парадоксално да звучи, но, кај децата “брмчала“ често пати помага токму високата интонација. - Игра на мотиви со три тона Со усвојувањето на малата терца, децата сами започнуваат да го прошируваат тој мотив. Нивните вежби (довикувања) стануваат сé подолги. Од таквите продолжени довикувања настанува нов мотив во детските песни каде што горниот тон се покачува за цел степен: сол-ла. Тој збир на тонови (сол-ла-сол-ми) ја сочинува основата на детските песни. Децата подолго време се задржуваат во кругот на тие тонови и тоа повторување се нарекува “папагалски“ мотив. -

Вежби и игри со четири тона Опсегот на мелодијата кај децата треба да се развива чекор по чекор. Четвртиот тон кој се појавува е за цел степен надоле, солмизациски се нарекува “d1“. Во детските мелодии отсекогаш се изразувала тенденцијата кон надолната мелодика. Тоа е архаична особина која потекнува од прапочетокот на музичкото творештво на човекот. Причината за таа појава се наведува во процесот на дишење. Силата на свежиот воздух при вдишување создава високи тонови. Кај малите деца сè уште не е развиена вештината на задржување на воздухот и со губење на неговата количина опаѓа и висината на тонот. Според тоа со појавата на тонот ре (d1) настана низот од четири тона: сол-ла-ми-ре. Со пеење на мотиви составени од четири тона, децата постепено ќе ја усвојуваат и оваа мелодиска формула и со тоа ќе ги збогатат своите мелодиски можности. На пример: Ќе ѕвонат три ѕвона, мало, поголемо и најголемо: бим-бам-бом (или со други соодветни зборови). Децата сами нека измислуваат своја мелодиска формула.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Вежби и игри со пентатонски низ

После низата од четири тона, детските песни се спуштаат уште за цел степен надолу. Така настанува низа од пет тона, која е составена од интервалите секунда (цели степени) и мали терци: ла-сол-ми-ре-до. Тој низ се нарекува пентатонски низ, и тоа анхемитонски, затоа што го нема полустепенот (ми-фа). Ако се појави некаде во пентатонскиот низ полустепен, тој доаѓа вообичаено на ненагласено време, што му дава карактер на минлив тон. Најнискиот тон во пентатонската низа (до) не смееме да го сфатиме како тоника, односно, како прв степен во дур скалата. Мелодиите во пентатонскиот низ се движат и кружат како спирали или круг, без нагласен почеток и со цел на усмерен завршеток. Така се создава впечаток дека тие мелодии си играат со тоновите, дека тоа се мали звучни игри и токму заради тоа најдобро одговараат за деца од предучилишна и рана училишна возраст. Во пентатонската мелодија сочувана е свежината, наивноста и оригиналноста на старите детски песни, кои подоцна се потиснати од два доминантни тонски родови дур и мол. Тенденција е децата да се ослободат од крутите калапи на дурскалите и мол-скалите и да ú се врати на детската песна слободниот израз. Пентатонските мелодии се сочувани и денес во некои народни изворни песни.

V.1.4. Дијапазон10 на детскиот глас Песните за деца од предучилишна возраст треба да бидат пишувани во форма на период или мала дводелна песна со растојание на секстакорд од c1 – a1 или d1-h1, од причина што дијапазонот на детскиот глас во предучилишна возраст се движи од c1 – a1 или d1-h1. Важно е да се истакне, дека голем дел од напишаните песни за деца од предучилишна возраст не го поддржуваат дијапазонот на детскиот глас, но се користат во предучилишните установи поради сообразноста на текстот (стиховите) со потребите на воспитно-образовната работа. 10 (Ambitus- Опсег) Израз кој го означува растојанието од најдлабокиот до највисокиот тон на некој инструмент или човечки глас.

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Познатиот унгарски музиколог и педагог Золтан Кодај (Zoltán Kodály), во својата прекрасна “Школска збирка“, детално го има обработено дијапазонот на детскиот глас за секоја возраст. Кодај во своето дело ги напомнува можностите на децата од предучилишна возраст и движењето на дијапазонот во етапите од нивниот развој, каде што посебно нагласува дека деца од помала возрасна група најсоодветно е да изведуваат детски песни во растојание на тоновите од e1 – h1, додека растојанието на тоновите кај деца од поголема возрасна група е од c1-h1, со тоа што посебно изразена боја на глас се добива во растојанието на тоновите од d1-h1 Дијапазонот за рана училишна возраст (од I – III одд.) според повеќе истакнати музички педагози (Z.Kodaly, B.Antonić, S.Mihelčić, P.Potočnik) е најсоодветен од “c1” – “c2”, додека според Б.Ракијаш, Макјаниќ и Завршки (Branko Rakijaš, Makjanić, Završki) најсоодветен дијапазон за оваа возраст е од “d1” – “d2”. Од сопствено искуство низ долгогодишната восптно-образовна работа, препорачувам едногласното пеење во поголемите групи во детските градинки да биде со растојание од d1-h1 и поретко да се употребува тонот “c1“, затоа што за таа возраст овој тон е длабок. Како кај децата од предучилишна возраст така и кај децата од рана училишна возраст потребно е да се тежнее кон тивко и чисто пеење во повисока положба (поставка на гласот). Кај децата од рана училишна возраст препорачливо е дијапазонот да се проширува до “d2“, затоа што во сите повисоки положби (поставки на гласот) детскиот глас е најубав.

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

V.1.5. Поставување на јасна дикција11

Зборовите се составени од самогласки (вокали) и согласки (консонанти). И едните и другите имаат свое значење и одредена улога во пеењето, а според тоа, нивното правилно поврзување е добар предуслов за чист изговор на текстот или јасна дикција. Во изговорот на самогласките и согласките учествуваат усната шуплина со јазикот и усните. Во зависност од тоа за која самогласка или согласка се работи, усната шуплина со јазикот и усните соодветно се обликува. 11

Дикција (lat. dictio)- начин на изговор, изразување

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Самогласките се вистинските носители на тонот. Добро изговорената самогласка при пеењето го вклучува резонантниот простор во кој му припаѓа и го озвучува. Самогласките влијаат на регистерот на тонот, на положбата и држењето на јазикот, на функциите на грлото и дијафрагмата. Заради сето тоа, на изговорот на самогласките мора да обрнеме поголемо внимание. Нашиот јазик има пет самогласки, кои според сопствената резонанца и резонантниот простор на настанување, може да се класифицираат на: - самогласки од заден ред (заднојазични), у, о - самогласки од среден ред, а - самогласки од преден ред (преднојазични) е, и

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Самогласките “у“ и “о“ некои музички педагози ги нарекуваат и “тивки“. Тие настануваат со вибрирање на рабовите на олабавени гласни жици, чија резонанца се создава во задниот дел од главата. Сл. 2 Поставка на самогласки У,О

Резонанцата на самогласката “а“ се создава во просторот на устата и грлото, а комплетниот резонантен простор е во градниот кош. Резонанцата на самогласките “е“ и “и“ настанува во предниот дел на главата и тие се наречени светли самогласки. За да можеме правилно да ги изговараме самогласките, мора да знаеме како да ги обликуваме говорните органи кои учествуваат во нивниот изговор и тоа:

Сл. 27 Поставка на самогласка А

Во изговорот на самогласката “у“, усните се заоблени, а отворот помеѓу усните е мал и округол.

Сл. 28 Поставка на самогласка У

- Самогласката “о“ ја изговараме со меки, заоблени усни, со мал отвор помеѓу нив. Треба да се внимава јазикот да не притиска на задниот дел од устата. Сл. 29 Поставка на самогласка O

100

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Сл. 30 Поставка на самогласка А

- Најголем отвор на устата се прави за самогласката “а“. Усните се одделени од забите и во зависност од поставеностa, “а“ ќе биде светлa, отворенa (со раширени усни) или темнa (со заокружени усни). Во текот на изговорот устата постепено се отвара, а долната вилица олабавено се спушта. Самогласката “а“ ја создаваме во иста положба на устата како кога се смееме и зеваме.

Самогласката “е“ ја изговараме меко, со елипсоиден отвор на устата, но не премногу растегнато.

Сл. 31 Поставка на самогласка Е

Самогласката “и“ исто така ја изговараме со елипсоиден отвор на устата и со меки усни. Треба да се внимава забите да бидат лесно прикриени.

Сл. 32 Поставка на самогласка И

Може да се забележи дека кај самогласките “у, о, а“ не зборувавме многу за поставката на јазикот. Тоа е пред сé, затоа што кај нив јазикот мирува сé додека не се спојат со согласките “д, т, л“ кои го присилуваат да се приближи кон забите. Сл.33

Поставка на согласка Д,Т,Л

101

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

За разлика од нив, самогласките “е, и“ не дозволуваат јазикот да мирува. Тој мора полека да се свитка и подигне кон горното непце, а понекогаш и да се навали кон долните заби. Ако сето горенаведено не успева, тогаш применуваме посебни вежби во вид на игра, кои ќе го натераат јазикот на движење, на пример мрдаме со јазикот внатре-надвор, гореСл.34 Поставка на доле и лево-десно. самогласка Е,И Правилен изговор на самогласките вежбаме на зборови во кои некои од самогласките се доминантни. Мелодијата за тие зборови ја градиме на мотиви со мала терца или на мотиви со три тона. Способноста и навиката за јасен изговор на самогласките, детето ги стекнува со вежби и игри, преку кои ги надминуваме и општите грешки во изговорот на самогласките. Најраширена грешка кај децата е неизразениот изговор на самогласките, резултиран од недоволно отворање на устата, неменливата форма на усните, малото движење на јазикот и изговорањето на сите самогласки на ист начин. Заради сето горенаведено зборовите стануваат неразбирливи и нејасни. За да се надминат овие потешкотии, потребно е со децата да се спроведуваат вежбовни активности за стекнување на навика за правилно изговорање на самогласките. На децата од помала возрасна група не можат да им се објаснат вежбите за правилен изговор на самогласките, како кај поголемите деца, затоа што се мали и нема да ги разберат. Постапката во овој случај е воспитувачот на видлив начин да ја обликува својата уста за време на пеењето, а децата, кои во таа развојна етапа, ги имитираат возрасните, несвесно ќе ги следат движењата на устата што ги прави воспитувачот. Од друга страна, за да можат децата да стекнат навика за правилен изговор на самогласките, поедини самогласки треба почесто да ги изговораме и преку интересни содржини да го зацврснеме нивниот интерес и активност.

102

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Фонетиката12 ги дели согласките во неколку вида и тоа според однесувањето на воздушното струење и вибрирањето на гласните жици за време на изговорот и местото на создавање. Согласките ги осмислуваат зборовите и од таа причина треба да се изговораат јасно и разбирливо. При пеење, согласките не може да стојат сами и од таа причина се поврзуваат со самогласките кои се носители на тонот. Според тоа, правилниот изговор на согласките се вежба со слогови составени од согласка и самогласка, т.н. “вокализи“. 13 Со пеење на вокализи се вежбаат различни пеачки техники, на пример: -

создавање на резонанца во главата, при што најголем допринос имаат согласките “л“, “м“ и “н“; зголемена концентрација на здивот, за што допринесуваат согласките “б“, “п“,“ д“, “т“ и “з“; олабавување и јакнење на јазикот, за што допринесуваат самогласките “д“,“т“ и “л“, како и споено “пл“ и “тр“. Правилниот изговор на самогласките и согласките и нивното правилно поврзување се значајни предуслови за јасна дикција при изговорање (пеење) на текстот.

Сл.35 Поставка на согласка Б,П,З

(грч. phonetikos)- наука за гласовите и за создавањето (артикулацијата) на гласовите. (Гер.Vokalize) муз. – вокална вежба без текст, со пеење на еден ист вокал.

103

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

V.1.6. Избор на песна Песната е целина која ја сочинуваат музиката и стиховите. Таквата особеност на песната е причина за нејзиното силно емоционално делување врз детето. Секоја песна не е соодветна за воспитна работа со децата и според тоа изборот мора да се направи многу внимателно. Најнапред, треба да се избере песна која има уметничка и воспитна вредност; песна, преку која може да се делува на детските емоции, уметничкиот вкус и формирањето на позитивните особености на детскиот карактер. Воспитна вредност имаат оние песни во кои стиховите изразуваат правилен однос спрема луѓето и општеството.

104

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Кај децата од предучилишна и рана училишна возраст, најголем интерес преовладува за текстот (стиховите) на песната, затоа што тој им овозможува да ја разберат содржината. Анализирајќи го текстот на песната, не треба да се заборави на конкретното размислување на децата од предучилишна возраст, на способноста за говор во одредена етапа на развојот каде што речникот им е ограничен. Затоа, покрај музичките квалитети, при изборот се зема во предвид и квалитетот на текстот кој треба да биде на чист и на правилен литературен јазик, со што кај детето се развива чувството за убавината на мајчиниот јазик. Покрај текстот, во изборот на песната, секако, одлучува и нејзината музичка градба, особено мелодијата, ритамот и темпото на песната. Значајно е да се внимава на следното: дали дијапазонот на мелодијата одговара на возраста на детето и дијапазонот на гласот за поединечни возрасни групи на деца, затоа што децата полесно ги помнат мелодиите составени од музички мотиви и фрази кои се повторуваат. Песните што одговараат за децата од предучилишна и рана училишна возраст треба да ги поседуваат следните обележја: - лесна и распеана мелодија, во која тоновите се редат постепено без чести и големи интервалски скокови; - едноставен, но силен и јасен ритам, во темпо кое овозможува правилно пеење и јасен изговор на зборовите.

105

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Во изборот на песните посебно место ù се придава на народната песна со изразени детски содржини. Преку стихувните убавини и посебностите на ритмичко-мелодиските карактеристики, македонските народни песни се надалеку познати и надвор од границите на нашата татковина и затоа природна е потребата и желбата на децата од предучилишна и рана училишна возраст за усвојување на народната песна и создавање на љубовта кон народното творештво.

106

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Многу народи, преку својата култура имаат тенденција основите на музичкото воспитание и образование, да го постават преку народната песна. Оваа тенденција е сосем оправдана и заради тоа што детската народна песна редовно ги има сите карактеристики на добра детска песна: ведар и разигран карактер, едноставност, вообичаено кратка мелодија во која често се повторуваат поедини музички фрази, а воедно текстот е во рима и се повторува Сите овие карактеристики на песната допринесуваат децата лесно да ги учат, брзо да ги запомнат и да ги пеат занесно и со воодушевеност. Бидејќи, содржините на воспитно-образовната работа се различни, не е препорачливо да се употребуваат само народни песни или песни со фолклорни мотиви, затоа што ќе се оневозможи реализирањето на поставените содржини. Затоа се потребни и уметнички композиции од други жанрови, создадени од наши и странски автори.

107

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

V.2. СЛУШАЊЕ МУЗИКА Слушање на музика е активен ментален процес кој опфаќа емоционално доживување и мисловна активност. Кај слушателот музиката предизвикува различни чувства и емоции. Напоредно со доживувањата на чувствата тече и мисловната активност која опфаќа: препознавање и споредување на елементите на музичкиот израз, делувањето на фантазијата, музичко пaмтење, аналитичко-синтетичко разбирање на музичката форма и естетско расудување. Всушност, во процесот на музичкото доживување при слушање музика, се разликуваат низа на активности и компоненти, кои можат да се подредат на следниот начин:

108

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

подготовка за слушање на музика (подготвителни активности за создавање на позитивна клима), доживување на музичкото дело (слушање и емоционално доживување), разбирање (препознавање на изразните елементи, мисловно разбирање, вдлабоченост во содржината), впечатливост и вреднување, разговор и проучување (теоретски, технички, формални, стилски и историски напомени)

Во текот на слушањето на музиката, без разлика дали е едноставна детска песна, народна песна или класично дело, потребно е да се разработат сите горенаведени компоненти и активности, макар и со најмала активност. Кога се зборува за слушање на музика кај деца од предучилишна или рана училишна возраст (особено деца што не посетувале градинка), треба да се има предвид следното: детето открива посебен свет светот на музичките тонови, започнува да го забележува “убавото“ во музиката, се оспособува за доживување на повисок степен на радост – естетската радост. Всушност, со текот на времето децата ќе ја засакаат музиката. Во одреден момент, децата ќе посакаат да слушнат приспивна песна или некоја друга нежна и чувствителна музика, која во веселата атмосфера на опкружувањето, ќе внесе и смиреност и топлина. Исто така, нерасположението на децата и нивната пасивност може да ја снема со звуците на ведра и полетна музика. Понекогаш, децата ќе посакаат музиката нешто да им “раскаже“ и во тој момент стекнатите музички впечатоци и ликови кои се појавиле во нивната фантазија, ќе допринесат за нивно активно творештво без разлика дали ќе го презентираат преку цртање или движење. Слушањето на музика влијае на стекнување и развивање на музичкиот вкус, а особено големо значење има за развојот на музичките способности кај децата.

109

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Со слушање на музика се развива слушната осетливост. Всушност, децата ги слушаат и забележуваат изразните средства на музиката кои ù даваат посебна убавина, како на пример: динамичко нијансирање, разнобојност на тонови од различни музички инструменти и слично. Овие карактеристики најмногу се изразени во инструменталната музика, т.е. оркестарската музика, а децата можат да ги воочат и почувствуваат единствено преку активноста на слушање на музика. Од друга страна, слушањето на музика му помага на воспитувачотнаставникот подобро да ги запознае децата и да ја забележи нивната музичка способност и музикалност. Слушањето на музика значително ги збогатува музичките активности, ги прави содржајни и разноврсни, а со тоа го зголемува и интересот на децата за музика. Сосем погрешна е помислата дека, секојдневното слушање музика од повеќе извори на звук, создава навика за слушање на музика кај децата. Слушањето музика од радио и телевизија е составен дел на семејното опкружување. Меѓутоа, тоа не е забава и активност која детето само ја избрало, тоа е музички избор на возрасните, музика со пренагласена ритмичка и динамична компонента, кое на неподготвеното детско уво може да му предизвика потешкотии. Затоа, многу често музиката може детето да го остави рамнодушно и незаинтересирано. Овој начин на слушање на музика го нарекуваме пасивно слушање. Познато е дека предучилишните деца се спонтани и реагираат спонтано, а пасивното слушање веднаш ќе се препознае по нивниот индиферентен изглед, зевање, вртење и сл. Со пасивното слушање на музика, кај децата не можат да се развиваат сите позитивни особини кои сакаме да ги развиваме со правилно одбрана музика. Сепак, децата треба да слушаат детска музика или музика напишана за деца. Со претходно поттикнување на чувството за радост при слушање на музика, се забележува дека начинот и квалитетот на нивното слушање подоцна значително ќе се измени и подобри. Спроведување на активноста - слушање на музика, е многу тешка и сложена задача. За да може детето да биде приемчиво за убавината на музиката, за да може да го препознае, почувствува и разбере нејзиниот говор, потребно е музичко воспитание и образование кое ќе овозможи распознавање, вреднување и уживање во звуците и тоновите на внимателно одбрано музичко опкружување.

110

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

За да може детето да ја разбре, доживее и почувствува музиката, потребен е посебен квалитет на слушање на музика, т.н. активно слушање. При активното слушање на музика учествува детската интелигенција и фантазија, преку создавањето на ментални слики за слушнатото. Активното слушање музика овозможува детето да ја почувствува и доживувее музиката, формирајќи позитивен или негативен став кон музичкото дело. Најголем потикнувач на активното слушање на музика е разбудениот интерес кај детето. Според тоа, слушањето на музика е со голем учинок во педагошката работа со децата, како во процесот на општата образовна работа во корелација со други наставни содржини, така и при музичкото воспитание и образование. Претходното слушање на песна во квалитетна изведба е најдобра подготовка за подоцнежно пеење на таа песна. Роза Агаци (Rosa Agazzi) истакнува: “Слухот е советник, тој му дава сугестии на гласот“. (Gasparini,2003). Вистината е во тоа што пеењето на детето е репродукција на слушнатото пеење. Важноста за убавото пеење уште од поодамна е изразено и преку басната: “ Гавранот го замолил славејот да го научи да пее. Славејот му одговорил: Ако сакаш да знаеш убаво да пееш, најнапред внимателно слушај пеење. Но, гавранот не го слушал внимателно. Пробал да пее заедно со славејот и по некое време престанал да доаѓа кај славејот да го слуша како пее. Никогаш не научил да пее! Кога ќе запее, сите ги затвораме ушите!“ (Manasteriotti,1981) V.2.1. Подготовка за слушање на музика За правилно слушање и изведба на музиката потребен е посредник. Најидеален посредник помеѓу музиката и детето е воспитувачотнаставникот. Од него најмногу зависи дали децата ќе сакаат да слушаат музика или воопшто ќе се оддалечат од неа. Возрасните несвесно ги пренесуваат врз детето сопствените ставови и впечатоци во однос на музиката , а тоа, исто така, несвесно ги присвојува. Погрешно е да се верува дека возрасните можат да ги прикријат своите ставови спрема поедини музички композиции и да слушаат музика со децата само затоа што воспитувачот-наставникот сугерирал преку својата Програма.

111

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Детето ќе ја почувствува рамнодушноста на возрасните кон композициите и ќе продолжи да биде незаинтересирано за нив. Од сето горенаведено може да се заклучи дека покрај родителите и воспитувачотнаставникот влијае на формирањето на музичкиот вкус на детето (училишното опкружување). Спред тоа, за правилното спроведување на активноста “слушање на музика“, потребна е сестрана подготовка на воспитувачот-наставникот и тоа во неколку фази. Првата фаза на подготовителната работа е идентична како и во останатите музички активности и подразбира претходно добро запознавање со композицијата. Да претпоставиме дека за слушање сме ја одбрале композицијата “Птица“ од Едвард Григ (Edvard Grieg). Овој избор е правилен, затоа што, како содржина на воспитно-образовната работа, “птиците“ се обработуваат во секоја етапна возраст на децата, во различни воспитнообразовни подрачја и во различни годишни времиња. Содржината на композицијата овозможува трансфер и корелација со останатите воспитно-образовни подрачја во сообразност со останатите образовни активности, како што одговара на карактерот на работата со деца од предучилишна и рана училишна возраст. Композицијата “Птици“ од Григ, со своите музички особини и карактеристики одговара на педагошките норми за воспитно-образовна работа со деца. Оваа композиција спаѓа во т.н. програмска музика, што произлегува од самото име; по времетраење е кратка, а името на композиторот е доволна гаранција за уметничката вредност на композицијата. Пред да се употреби било која композиција воспитувачотнаставникот треба добро да ја запознае. На почеток, неколку пати внимателно се слуша композицијата и се настојува децата да се запознаат со карактерот на музиката: дали музиката има весел карактер, дали е ведра, нежна, мила или пак тажна, односно одлучна или силна. Уште при првото слушање се забележува ведрината на музиката. Потоа, ги потсетуваме децата на нивните претходни знаења за птиците, кои преку оваа композиција можат да се утврдат. (Manasteriotti,1981) На пример, децата знаат дека птицата е мала, ситна, црцори, прелетува од гранка на гранка, бара храна, се пази од непријателот (мачката) и ја сака слободата.

112

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Со своето црцорење и пеење ја разубавува природата. Од друга страна има птици што заминуваат во топлите краишта, а други остануваат кај нас. Слушајќи ја по втор пат композицијата, се обидуваме да разјасниме кои од карактеристиките наведени за птицата можат да се распознаат во музиката. Се забележува дека музиката нема широка мелодиска линија, што би нé упатило на птица која се истакнува со убаво пеење, на пр. славејот. Мелодијата е испрекината, составена од низа на мотиви во кои јасно се препознаваат кратките тонови, а после нив и подолгите тонови и паузи. Впечатокот од испрекинатоста на мелодијата за мала, невешта птица, која разиграно лета од гранка на гранка (кратките тонови) и таму се одмора (долгите тонови) воспитувачот-наставникот го пренесува на децата. Во втората фаза се истакнува дека композицијата е напишана за клавир и треба на сликовен начин, преку слика или цртеж, да им се прикаже инструментот на децата. Во третата фаза се запознаваат децата со значењето на поимите: композиција и композитор; особено децата од поголемата група и од рана училишна возраст и со некои интересни податоци за композиторот Григ. Кај помалите групи се работи на препознавање на мотивот “како црцори птицата“. Сл. 36 Едвард Григ (Edvard Grieg)

Анализата на композицијата се спроведува неколку пати низ повеќе активности и со тоа стекнатите искуства и впечатоци ќе бидат потрајни. Воспитувачот-наставникот треба да го определи соодветниот метод со кој ќе им овозможи на децата подобро да ја запознаат композицијата. Во одбирањето на методскиот пристап се обрнува внимание на два аспекти: првата средба на децата со нова композиција и повторување на слушањето на истата композиција.

113

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

V.2.2. Избор на композиција Изборот на композиција е еден од најважните сегменти во воспитно-образовната работа со деца од предучилишна и рана училишна возраст. Изборот на композицијата треба да се спроведе промислено и со големо внимание. Композицијата треба да биде со уметнички предиспозиции и достапна за разбирањето и возраста на децата. Ако се занемари семејното опкружување на детето (што е подолу обработено) и навиките кои ги носи со себе, воспитувачот-наставникот е тој што ќе обрне внимание на уметничките и естетските карактеристики на композициите што ги избира, затоа што, само уметнички вредна музика може да влијае позитивно на детето, да ги разбуди благородните чувства, да го формира неговиот вкус и трајната љубов кон музиката. Но, во тенденцијата за уметнички вредна композиција не треба да се претера, затоа што, предолгата и несоодветна уметничка композиција може да го одврати вниманието на детето, да не предизвика никакво позитивно доживување и емоции кон истата, а тоа е знак дека не е соодветниот избор за возраста. Значајно место треба да ú се даде и на играорната – танцова музика, затоа што елементот (активноста) – “движење на музика“ е многу близок до детето и таа музика полесно се восприема. Детето треба да ги запознае поимите и основните движења на фолклорните игри, брзите полки, прекрасните валцери, грациозноста на менуетот, лесните мазурки и полонези, додека значењата ќе ги учи и обработува подоцна на часовите по музичко образование, во вториот и третиот период на основно образование. Раководејќи се со принципот на постапност, на почеток за слушање музика се избира вокална музика (песни), затоа што зборовите го олеснуваат разбирањето на зададената музика. Впрочем, Програмата за воспитно-образовна работа во мала група предвидува на почеток да се избере вокална музика за слушање (7-8-вокално-инструментални композиции), а потоа инструментални композиции (2-3). Препорачливо е во изборот на композиција за слушање, предност да се даде на народната песна, особено од крајот каде што се наоѓа детската градинка или училиштето (руралните средини).

114

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Покрај оваа содржина, потребно е децата да слушаат и композиции од домашни и странски автори, чија содржина овозможува поврзаност со останатите воспитно-образовни подрачја, како што се на пример песни за: годшините времиња, разните природни појави, светот на животни и растенија и сл. Ги препорачувам следните класични дела за слушање музика: - “Мачорот Станко“ – Тодор Скаловски, - “Карневал на животните“ – Ками Сен Санс - “Хумореска“ – Антони Дворжак - “Пантомима“- Комедијанти – Димитриј Кабалевски - “Танцот на Анитра“ – Едвард Григ

V.3. ДВИЖЕЊЕ НА МУЗИКА – МУЗИЧКИ ИГРИ Музичката игра и движењето на музика за детето од предучилишна возраст се од големо значење пред сé, поради потребата на детскиот организам низ игра да го доживува светот околу себе. Воедно, тоа полесно учи низ игра и воспитно-образовниот процес се одвива полесно низ игра. Детето има потреба своето пеење или слушнатата музика да ја прати со движење. Тоа може да биде несвесно, едвај видливо (крцкање со прсти и тупкање со нозе во такт), спонтано имитирање на пеачот или свирачот, вртење со глава, рамена и целото тело. Сл.37 Движење на музика - игра Оваа детска природна потреба за движење мора да се задоволи, да се најде можност за движење на музика и да се искористи ова драгоцено детско својство за збогатување на музичко - воспитните содржини. Музичките игри воедно допринесуваат за сестран развој на способноста на детето преку движење да ја изразуваат (доживуваат) музиката, нејзиниот карактер или некои од музичките изразни елементи.

115

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Музиката истовремено влијае движењата на детето да бидат складни и подобро ритмички изразени. Со тоа се влијае на на развојот на музичките способности на детето, пред сè, на развојот на слухот и чувството за ритам. За да може детето своите движења да ги прилагоди на музиката, треба активно да слуша музика, и да го почувствува нејзиното пулсирање, а со тоа се развива способноста за примање и доживување на музиката. Колку е поголема различноста на музичките игри, детето се повеќе се запознава со различните видови на музика, нивниот карактер и нивните основни културолошки изразни средства. На тој начин му се овозможува на детето да ја развие способноста за запазување, да умее да го почуствува и цени убавото во музиката, а со тоа се создаваат темелите на елементарниот музички вкус. Музички игри, каде воедно е најизразено движењето се: игри со пеење, игри на Сл. 38 Стилизирани танци и народни ора инструментална музика, танци и народни ора, музичка драматизација. Набљудувајќи ги децата од предучилишна возраст ја забележуваме нивната изразена моторичност. Во слободните игри, после неколку еднолични чекори, надминувајќи ја едноличноста, децата почнуваат да плескаат со рацете, да потскокнуваат и сите тие движења ги изведуваат слатко, складно и природно. Творечката активност на детето во ниедно подрачје на започнува само од себе. Таа е резултат на претходно добро осмислена, постапна и систематска работа, во која детето врз основа на претходно стекнатите знаења, владее со низа на вештини и навики што го оспособуваат за творечка активност. Постапното водење на активноста, како и при слушање музика, треба да се примени и во утврдувањето на движењата. Детето на почеток треба да запознае одредени движења, а потоа да ги утврдува за да добие складност и изразност.

116

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Во понатамошната работа нужно се прибегнува кон импровизации со движења на музика заедно со детето. Забележливо е дека, детето ќе изведува движења кои претставуваат најразлични комбинации од претходно научените движења. Во зависност од неговата креативност, секое дете вметнува и некое свое движење. Вообичаени вежби за ритмичко поставување на нозете се: ритмичко поставување на ногата на пета, на врвот на стопалото, чекор на страна, трчање, ритмичко истегнување на телото, ритмичко изведување на скок, ритмички чекор во ôд , промена на чекор и сл.

Сл. 39 Ритмичко движење со раце

За ритмичко движење на рацете со децата вообичаено се утврдуваат следните движења: подигнување на рацете, нишање на рацете, појако и послабо замавнување, вежби за раздвижување на рацете и зглобовите, грациозност. Секое движење се утврдува во контраст: силно,енергично и лесно и грациозно. Окако децата ќе стекнат основни вештини во движењето со телото, постепено воведуваме и различни предмети: ѕвечалки, дајре, прапорци, траки и сл. Различноста кај децата најмногу се забележува преку движењата, отколку во било која друга активност. Срамежливите и плашливи деца, како и децата кои немаат доверба во својата физичка способност, вообичаено не се вклучуваат во игра во која треба да се измислуваат движења.

117

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Кај останатите деца, причина за невклучување е послабо развиената фантазија или тромост во размислувањето. Тие деца редовно покажуваат слаба активност и во другите воспитни подрачја. Во сите овие случаи најпогодна е индивидуалната работа. На пример, со срамежливите и плашливи деца танцува воспитувачот и со негова помош и тие деца ќе смислат свое движење. На следната активност, воспитувачот пред сите останати деца ќе напомне “Детето.... измисли интересно движење, дали сакате да го видите?“. Во така подготвената атмосфера, детето колку и да е срамежливо, нема да одбие да го прикаже својот танц или движење. Ако таквиот начин на поттикнување биде применет неколку пати, постепено воспитувачот ќе го намали своето влијание и детето ќе отпочне самостојно да работи и да стекнува самодоверба. Некое посебно правило за успех кај овие деца не постои, но несомнено е: воспитувачот да поседува креативност и тие деца да не ги остава настрана, препуштени сами на себе, да изнајде начин за нивна мотивација и поттикнување на чувството за доверба во сопствените способности и голем стимулус за овој тип на деца е пофалбата и радоста што ќе ја покажеме за секој нивни напредок. За активноста „движење на музика и музички игри“, го препорачувам изданието “Движење на музика“ во комплет: книга, ДВД и аудио ЦД, од авторот Томислав Таневски, а во издание на Центарот за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “Џунџуле“ од Скопје.

118

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

V.4. ЗАПОЗНАВАЊЕ СО ДЕТСКИ МУЗИЧКИ ИНСТРУМЕНТАРИУМ Денес е тешко да се замислат музички активности и правилно мелоритмичко воспитание на детето во детските градинки без употреба на детски музички инструментариум, инаку познат како “Орфов инструментариум“. Истакнатиот современ германски композитор Карл Орф (Carl Orff), своето дело насловено како “Орфово дело за училиште“ (Orff-Schulwerk) го посвети на детското музицирање. Воведувањето на овој детски Сл. 40 Карл Орф - (Carl Orff) инструментариум не само што ќе ги збогати новите форми на музичка активност, зголемувајќи го бројот и видот на детски инструменти, туку ќе овозможи и проширување на програмата и активностите за свирење и изучување на нотите (нотните знаци). Иако, Орфовите инструменти во комплет, пред сé, се наменети за деца од училишна возраст, еден поголем дел од нив можат да се употребат и во музичките активности со децата од предучилишна возраст. Изборот на музички инструменти што го направил Карл Орф кој сметал дека е најприкладен за детско музицирање е следниот: 1. -

Удиралки со неодредена висина на звук стапчиња, ѕвечалки, прапорци, кастанети, триангл, чинели (мали и големи), мал тапан, голем дрвен тапан, дајре,

Сл.41 Комплет Орфови инструменти 119

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Сл.482 Орфови инструменти – мал комплет

2. Удиралки со одредена висина на тон – инструменти со плочки - ѕвончиња (герм. Glockenspiel), металофони и ксилофони

Сл. 44 Ксилофон Сл. 43

Металофон

Најчесто во музичките активности со деца од предучилишна возраст се употребуваат удиралките. Самото име, вообичаено, децата ги заведува и наместо да ги користат за елементарно музицирање, Орфовите инструменти стануваат извор на бучава, која самите деца ја создаваат, тропајќи по нив занесени во своите “творечки игри“. Ваквата стихијна и неконтролирана употреба на удиралките може да доведе до негативен развој на особините на детето и тоа: недисциплина, анархичност, претерана слобода, а штетно може да влијае и на музичкиот вкус на детето. Сл. 45 “Творечки игри“ со Орфови инструменти

120

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Сл.46 Навикнување на поимот свирење

Според тоа потребно е полека да се навикнуваат децата на изразот и поимот свирење на музички инструмент – удиралки. Потребата од свирење (музицирање) на детските музички инстументи (ДМИ), посебно удиралките, во предучилишна возраст пред сé е заради развивање на детската сензибилност за звуците и нивната боја. Ако успееме во тоа, на детето ќе му дадеме силен поттик за развивање на неговите први творечки импулси кои треба да се сфатат како прв обид за изразување преку музика.

V.5. СОЗДАВАЊЕ МУЗИКА ПРЕКУ ИГРА

Стимулирањето на децата за активности во воспитно-образовното подрачје музичко воспитание, особено може да се искаже и преку изработка на музички инструменти од материјал што е достапен во секојдневното опкружување, како во самата детска градинка, така и во домашни услови.

Сл.47 Создавање музика преку игра Сл. 48 “Музичко истражување“

121

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Овој вид на активност може да се нарече “музичко истражување“, при што децата ја развиваат својата фантазија, сетилата, моториката, музичката креативност, музичката слушност, препознавањето на звуци и воопшто развивање на севкупниот мисловен процес. Видливо е тоа што детето уште во првата година ги забележува и ужива во звуците кои самото ги создава со тропалка, звучни коцки, ѕвончиња, ѕвечки и разни предмети со кои удира еден од друг. Желбата и потребата на детето само да создава звук е присутно во целиот предучилишен период, а со тоа воедно се изразува и желба за откривање на нови инструменти. Најчесто поставувано прашање е: - Како да им помогнеме на децата да откријат нови инструменти?! Одговорот на поставеното прашање е едноставен. Во близина на детето можеме да оставиме различни предмети и на тој начин го поттикнуваме предметите да ги испробаат и употребат како “музички инструменти“. На децата од пет и шест годишна возраст, како и од рана училишна возраст, им се поставува задача од дома да донесат предмети со кои заеднички ќе создаваме музички инструмент. Таа активност ја нарекуваме “фабрика за инструменти“ која подоцна ќе има значајно влијание врз поттикнување на детето за свирење на инструмент. Изработката на музичкиот инструментариум е една од креативните музички игри со децата од предучилишна и рана училишна возраст, при што тие создаваат свој музички инструмент, истражуваат звуци, ја развиваат моториката, сетилата, умствената активност. Предметите кои се употребуваат за создавање на музички инструмент, мора да исполнуваат неколку услови: - звукот кој предметот го дава мора да биде пријатен, - предметот не смее да биде опасен (остар, шилест и сл.) и тежок, бидејќи тешките метални предмети не можат да бидат инструменти, - надворешениот изглед на предметот–инструментот препорачливо е да биде во склад со природните и отпадни материјали, - инструментот да биде постојан, да не се распадне после една употреба, - инструментот да биде обликуван на начин на кој детето може да го држи во раце и лесно да свири.

122

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Сл. 49 Создавање “Шушкалка“

Со инструкции и помош на воспитувачот и наставникот, детето може да создаде нов звук, како на пример: во повеќе пластични кутивчиња со капак во различна или иста големина, стаклени чаши и шишенца од сок, ќе стави зрнца од бибер, грав, кикирики, шеќер, сол, иситнети оревчиња, вода и слично. Со тресење на кутивчето, чашата или шишето или со удирање со стапче (молив, боица) по нив, се добива нов звук во зависност од материјалот во кутивчето или чашата. За развивање на моториката, особено е значајна играта изработка на т.н. “Воден ксилофон“, каде што во исти чаши, епрувети или шишенца се става вода на различно ниво, а потоа со удирање со стапче (молив, боица) по нив, се добиваат прекрасни звуци кои може да го имитираат ксилофонот. Сл. 50 Изработка на инструмент “Воден ксилофон“

123

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Доколку се изработува водениот ксилофон со епрувети, тогаш потребна е поголема помош од воспитувачот-наставникот за правење на држач за епруветите по кои детето подоцна нежно ќе удира. Оваа игра може да се изведува и во домашни услови, како заедничка активност на родителите, децата и воспитувачот. Друг креативен пример е изработка на ударен инструмент од картонска кутија, која е исто така со капак, и во која детето може да вметне сунѓер со различна големина и густина, стуткана хартија и сл. Подоцна со дрвено стапче (молив, боичка) да удира по капакот од кутијата и со тоа да добие нов звук на ударен инструмент. Во зависност од креативноста на воспитувачот-наставникот и возраста на децата можат да се изработат најразлични музички инструменти кои подоцна можат да се употребат како надополнување на постоечкиот Орфов инструментариум. По изработката на музички инструменти, подоцна може да се помине во повисоката креативна активност, изведба на сопствени музички творби. Оваа активност е наменета за развој на детската музичка фантазија, развивање на ритмичките способности и емоционалното изразување и доживување инспирирано од некоја случка. На пример, децата земаат некој од изработените инструменти и почнуваат да создаваат соодветни звуци во ритам, на кои може да се надополни некоја мелодијска линија и зборови кои во моментот им се во главата. Тоа го нарекуваме импровизација. Импровизацијата е главен промотор на фантазијата, а воедно и вентил за искажување на моменталните чувства и емоции кои се насобрани во детето. Преку емотивниот настап и јавното презентирање и испливување на емоциите надвор, децата што се затворени во себе, срамежливи или плашливи, подоцна ќе остварат подобра комуникација со останатите другарчиња. Поддршката на воспитувачотнаставникот во тој момент е значајна, особено со пофалбата за изведбата и содржината на активноста, со што кај детето се создава чувство на самодоверба, моќ и себеистакнување. Сл.51 Моќ и себеистакнување

124

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

VI. КОРЕЛАЦИЈА И ИНТЕГРАЦИЈА НА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНЕ СО ОСТАНАТИ ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНИ ПОДРАЧЈА

125

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

126

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

зразот корелација го експлицира меѓусебното поврзување на програмските содржини помеѓу воспитно-образовните подрачја кои се реализираат во детските градинки. Корелацијата на воспитно-образовните содржини е една од дидактичките препораки во постоечките наставни програми. Според тоа, музиката треба да биде во корелација и интеграција со следните воспитно-образовни подрачја: култура на говорот, математика, запознавање на природата и општеството или запознавање на околината, ликовно воспитание и физичко воспитание. Поврзаноста на музиката со останатите воспитно-образовни подрачја има голема придобивка во работа со деца од 4-6 годишна возраст. Поврзувањето на воспитно-образовното подрачје музичко воспитание со културата на говорот може да се спроведе во делот на говорните активности и говорното творештво, особено за доживувањето на музиката кое се претставува вербално, како и за потребите на творење приказна, инспирирана од музичките ефекти и од слушањето музика. Со оваа поврзаност се дава значаен придонес во развојот на детето, во стекнувањето на култура на однесување, како и во поттикнување на говорното и музичко изразување. Студиите на Diana Deutsch од Универзитетот Калифорнија во Сан Диего демонстрираат дека менталните механизми кои ја процесираат музиката се длабоко вплетени со останатите базични мозочни функции, како што се перцепирањето, меморирањето и учењето јазици.

Сл.52

Дијана Дуч (Diana Deutsch)

127

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Една од поинтересните корелации е со воспитно-образовното подрачје математика. Корелацијата на музиката со математиката е значајна од аспект на создавање атмосфера на игра во совладувањето на основните математички содржини за предучилишна возраст. Тоа е предуслов за надминување на бариерата на несигурност и страв, која се јавува кај децата во основно образование при учење на математички содржини.

128

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Доколку во предучилишна возраст се стекне позитивен став и мотивираност за математика, тоа ќе продолжи и ќе се надградува во основното образование, бидејќи процесот на градење на внатрешна мотивација отпочнува токму на оваа возраст. Eric Oddleifson (Центар за уметност во базичен курикулум на Универзитетот во Вашингтон) забележал дека најефективниот начин за зголемување на менталните способности кај децата во најраните образовни нивоа е едноставното пеење песнички кое ја зголемува моќта за разбирање и брзината на учење математика и јазици. Најизразена и содржински богата е поврзаноста на музичкото воспитание со воспитно-образовното подрачје ЗПО или запознавање со околината. Детето уште од најрана возраст пројавува спонтана љубопитност и интерес за светот околу себе. Целта на ова воспитнообразовно подрачје претставува понатамошно системско насочување на детското спонтано истражување на светот кон постепено откривање на поврзаноста и зависноста на појавите и процесите во природата и општествената средина.

129

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Запознавањето на околината има свој развоен пат и начин на презентирање на одредени појави и процеси. Тоа најлесно и највпечатливо за децата е преку презентирање на музички звуци и песни со содветна текстуална содржина, на кое се придодава и активноста движење на музика воведувајќи програмска инструментална музика за слушање. Во следната фаза преку метод на разговор се објаснуваат одредени појави и процеси. Преку воспитно-образовното подрачје ликовно воспитание кај детето се стимулира и поттикнува психомоторниот, емотивниот и интелектуалниот развој, се развива нивната фантазија и чувството за естетско проценување. Сите горе наведени карактеристики се во потполна корелација и интеграција со воспитно-образовното подрачје музичко воспитание. На детето му се дава можност за трајни употребливи знаења и вештини, кои помагаат за полесно спознавање на светот што го опкружува и полесно интегрирање во него.

130

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Содржините и активностите им се блиско поврзани, а воспитувачот со својата креативност и мотивираност е основниот двигател на нивната заедничка поврзаност. Активностите што се планирани во воспитно-образовното подрачје физичко воспитание, се во близок корелирачки однос со активностите во воспитно-образовното подрачје музичко воспитание преку посебните содржини, вежби и игри кои физички го активираат локомоторниот апарат и директно влијаат врз симетричниот и правилен раст и развој на детето. Во комбинација со музика, поголем дел од планираните активности од програмата за физичко воспитание можат дополнително да го поттикнат и развијат когнитивниот, психомоторниот и социјален развој на детето. Основните цели за интеграција и корелација на двете воспитнообразовни подрачја се следните: - поттикнување и развивање на природните локомоторни движења и совладување на нови движења и моторички вештини преку музика; - поттикнување и воведување во откривањето на движењата на своето тело; - развивање на способноста за координирано моторичко движење и ориентација во просторот; - ослободување од стрес и напнатост; - запознавање и изведување танци и игри во различен ритам и движења; - развивање на локомоторните способности низ различни форми на движења преку игра и танци; - оспособување за адекватна моторичка активност при слушање музика; - развивање способности за позитивно емоционално изразување низ игра и соодветни физички активности; - оспособување за емпатија, соработка и изразување на позитивни емоции во групата; Горенаведните цели се постигнуваат користејќи метод на активно слушање на музика во ритам. Тоа подразбира доживеаното од музиката да се преточи во емоционални изразни движења на телото, најчесто импровизирани движења на музика. Активностите се взаемно зависни од креативноста на воспитувачот и креативниот потенцијал на детето.

131

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Употребата на музиката преку пеење и движење на музика во процесот на корелација со останатите предметни програмски содржини е во интерес на создавање мотивација и успешно совладување на она што треба да го научи детето, без акцентирање на интонативната совршеност.

132

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

133

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

134

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

VII. АЛТЕРНАТИВНИ ПРИСТАПИ ВО ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

135

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Содржина на VII Глава

VII.

АЛТЕРНАТИВНИ ПРИСТАПИ ВО ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНАТА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ VII.1. МУЗИКОТЕРАПИЈА VII.1.1. Цели на музикотерапија VII.1.2. Методи и форми на музикотерапија VII.1.3. Поим за музикотерапевт VII.2. МОНТЕСОРИ ПЕДАГОГИЈА VII.2.1. Основни принципи на Монтесори педагогијата VII.2.2. Фактори за соодветно практикување на Монтесори педагогија VII.3. ВАЛДОРФ ПЕДАГОГИЈА VII.3.1. Аспекти на Валдорф педагогијата VII.3.2. Карактеристики на Валдорф градинките VII.3.3. Карактеристика на Валдорфскиот воспитувач VII.3.4. Уметничко Валдорф образование VII.4. АГАЦИ ПЕДАГОГИЈА VII.4.1. Карактеристики на Агаци педагогија VII.4.2. Принципи на Агаци педагогија

136

165 168 171 172 179 180 182 184 188 189 191 192 193 195 196 197

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

о светската педагошка практика и теорија егзистираат повеќе модели на воспитно-образовна работа како во предучилишното воспитание, така и во раното училишно образование. Појавата на овие модели иницираат иновативен пристап во воспитувањето, што се темели врз влијателните научни достигнувања за развојот на детето во предучилишниот и раниот училишен период. Интегрираноста на повеќе модели во воспитно-образовното подрачје музичко воспитание е од значајна улога како за развојот на детето во одредена етапа на неговата возраст, така и за способноста на воспитувачот-наставникот да ја покаже сета своја креативност кое што децата посебно го чувствуваат, почитуваат и наградуваат. Наредниот текст има за цел да ги претстави светски прифатливите методолошки пристапи, кои само може да бидат дополнување на класичната педагогија во работењето со деца од предучилишна возраст и деца со посебни потреби кои се инклузивно вклучени во детските градинки и основните училишта. Запознавајќи го историскиот развој и основните карактеристики на три педагошки модели, кои имаат не само значајно место во светската инклузивна педагогошка пракса, туку се применуваат и како поединечни педагогии: Музикотерапија, Монтесори педагогија, Валдорф педагогија и Агаци педагогија; се стекнува комплетна слика за истите и можностите за нивна примена. Во Република Македонија, Центарот за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “Џунџуле“ од Скопје, кој воедно е и полноправна членка на Светската Федрација за Музикотерапија, е единствениот промотор и едукатор на музикотерапијата и таму се единствените двајца лиценцирани музикотерапевти. Покрај музикотерапијата во Детскиот Центар “Џунџуле“ се работи и со Монтесори терапијата во рамките на Монтесори педагогијата. Во Република Македонија, има околу стотина сертифицирани Монтесори педагози од детски градинки, дневни центри и специјални училишта за деца со посебни потреби. Законската регулатива во Република Македонија дозволува употреба на алтернативна педагогија (Монтесори и Валдорф) и тоа само преку Законот за детска заштита во приватни детски градинки, здруженија на граѓани, а додека според Законот за основно и средно образование, воопшто не е споменато практикување на алтернативна педагогија во основните и средни училишта.

137

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Тоа, не значи дека современиот воспитувач и наставник не треба да ги следи современите текови и алтернативни педагогии, туку напротив со нивна инвентивна и креативна примена преку формите и методите од класичната педагогија, може да придонесе за успешно одвивање на воспитно-образовниот процес во сите етапи на детскиот развој.

VI.1. МУЗИКОТЕРАПИЈА Елементарното музичко воспитание од најмала возраст подразбира осознавање на перцепцијата за музика, усовршување на слухот, создавање чувство за ритам, совладување на вештината за пеење и стекнување на основни вештини за свирење на ударни инструменти. Погоре наброените музички искуства се основни елементи за работа и во музикотерапијата, но искористени во немузички цели. Изразот музикотерапија е кованица од зборот музика (music) и терапија (од грчки “terapia”) и подразбира третман или низа на постапки со кои се третира еден проблем што понатаму влијае на подобрување на истиот проблем. Горенаведеното се разликува од поимот лечење, кое подразбира постапки за решавање на проблем и враќање на личноста во состојба пред јавување на проблемот. (Таневски, 2008). Поимот музикотерапија означува користење на музичка интервенција за остварување на индивидуални цели во функција на олеснување на настанати промени од немузичка природа. Идејата за музикотерапија е стара колку и музиката. Таа се темели на дамнешната, предисториска поврзаност на музиката и магијата. Верувањето во магичната лечебна моќ на музиката датира од времето на постоење на Месопотамија, Стара Кина, Индија, Египет, Античка Грција. (Музичка енциклопедија, 1974:505). Користењето на лечебната моќ ја имало подеднакво и кај примитивните и кај цивилизираните народи. Сепак, родена како магична мисла, музикотерапијата еволуирала низ вековите развивајќи се од магичното кон научното. Од тогаш, па сé до денес, музикотерапијата се прифаќа како филозофски научен концепт за востановување на душевна хармонија во човечкиот организам, како рефлексија на хармонијата во универзумот - Платон, Питагора, Аристотел.

138

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

И во Библијата, како една од најраните литературни творби, се согледува користењето на музиката во третирањето на болестите. Моќта на музиката во релаксирање на душата се спомнува во Стариот завет од Библијата во “Повикувањето на Давида за цар“: “...и му рекоа на Саула неговите слуги – Ете, зол дух од Бога те мачи...“, а “Саул им одговори на слугите свои – Најдете ми човек што убаво свири и доведете ми го.“ Па продолжува “...и секогаш, кога духот лукав доаѓаше врз Саула, Давид го земаше гуслето, свиреше и на Саула му стануваше подобро и повесело, и лошиот дух тогаш се иставаше од него.“ (Библија 2002:318). Сé до XVIII век за музикотерапијата се зборува во анегдоти. Поради појавата на голем број шарлатани кои ја злоупотребувале музиката во текот на XVIII век (J.R.Coxe во прирачникот “American Dispensatory” цитирал низа на напеви и покрај секој ја нотирал индикацијата за неговата примена); во текот на XIX, а особено во XX век многу лекари, психолози и музиколози почнале научно да го истражуваат дејството на музиката врз човековиот внатрешен свет - K.Lange, J.R.Tarchanoff, A.Pontwik. Интересно е дека композиорот и пијанист Франц Лист (F.Liszt) организирал концерт во една унгарска болница за душевно болни, верувајќи дека ќе им помогне да бидат излечени. Моќта на музиката, како борбен сигнал за народните маси, го најавила крајот на владеењето на мрачните сили на средновековието, а како борбена мобилизаторска музика во француската револуција и сите револуции од 1848 година па сé до народноослободителната борба била толкувач Сл. 53 Франц Лист на социјалните и етичките идеали на (Frantz Liszt) човештвото (Позната е употребата на “Марсељезата“ во Француската Револуција). Дваесетиот век, како век на големите светски војни, после кои се барани алтернативни форми на медицински третмани, го вклучува користењето на музиката за поефектно водење на третманите кај болните и повредените. Особено е користено психотерапевтското дејство на музиката во психијатријата.

139

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Дејството на музиката за јакнење на чувството на самодоверба го користел и Хитлер со употребата на Вагнеровата музика за јакнење на борбениот морал кај сопствената војска во пресудните битки.

VII.1.1. Цели на музикотерапија Музикотерапевтските принципи ја поставуваат глобалната цел на музикотерапијата. Активирање и вклучување на индивидуата (детето) во сопствениот развој и промени во однесувањето и пренесување на музичките или останатите вештини на живеење во другите аспекти од животот, носејќи ја личноста од изолација кон активно учество во светот. Музикотерапијата со секој третман, освен со краткорочните цели кои се во тесна врска со проблемот што се третира, има и свои долгорочни цели заеднички за сите третирани личности. Целните подрачја на музикотерапијата не се лимитирани, но воглавно се однесуваат на: моторен развој, когнитивен развој, социјален развој, самоосознавање и духовно збогатување. Долгорочните цели на музикотерапијата може да ги дефинираме како: 1. Подобрување на сликата за себе и телесната свесност; 2. Создавање на комуникациски вештини; 3. Зголемување на способноста за целисходно користење на енергијата; 4. Намалување на неприлагодливоста; 5. Зголемување на интеракциите со врсниците и со другите луѓе; 6. Создавање на независност и самонасочување; 7. Стимулирање на креативноста и имагинацијата; 8. Зголемување на емоционалното изразување и прилагодливоста; 9. Создавање на прифатливо однесување; 10.Подобрување на целокупните моторни вештини; 11.Подобрување на слуховната перцепција; 12.Намалување на говорните пречки; 13.Јакнење на емпатија; 14.Социјална, образовна и културна интеграција.

140

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

VII.1.2. Методи и форми на музикотерапија Музикотерапијата се применува во две основни форми и тоа како пасивна музикотерапија и активна музикотерапија. Пасивната музикотерапија го користи GIM (Guided Imagery and Music или ВЛМ - водечки лик и музика) методот кој најчесто се користи за јакнење на егото. Активната музикотерапија ги користи методите: Нордоф – Робинс (Nordoff&Robbins), КОС (COS) и Методот на пеење и дискусија. Кој од овие методи ќе се користи зависи од проблемот што се третира, односно зависи од тоа дали се работи за личност со ментално нарушување, личност со попреченост во развојот (ментална или моторна), или пак личност со одредени проблеми во социјализацијата, проблеми во учењето и сл. -

Метод Водечки лик и музика (ВЛМ) или GIM (Guided Imagery and Music)

ВЛМ (GIM) методот се користи најчесто во детската психијатрија и претставува слушање на класична музика во комбинација со релаксирана состојба на умот и телото за да се предизвика лик со намера за самоактуелизирање. Музикотерапевтот е член на мултидисциплинарен тим кој го води целокупниот третман и има за цел да го зајакне егото во релација со експресија на емоциите и развој на самодовербата и личните можности. -

Метод на пеење и дискусија

Методот на пеење и дискусија како метод на активна музикотерапија се користи кај деца со ментални нарушувања, но и во останати состојби на посебни потреби кај една личност.

Сл.54 Метод на пеење и дискусија

141

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Обично терапевтот ги започнува сеансите со пеење на песни што им се познати на децата, кои имаат за цел да ги поттикнат експресиите на мислите и чувствата и да ги стимулираат реакциите во делот на лириката. По отпејување на неколку песни, терапевтот води дискусија поврзана со темите од песните. Секое дете по еднаш ги искажува своите мисли и чувства, па според тоа, терапевтот импровизира песна со искажаните зборови. На овој начин терапевтот овозможува песната да биде позитивна и секое дете своите емоции да ги пренесе на продуктивен начин. -

Метод Нордоф – Робинс

Методот Нордоф-Робинс (Nordoff&Robbins) е резултат на пионерската работа на Пол Нордоф (Paul Nordoff) и Клиф Робинс (Clive Robbins) во текот на педесетите и шеесетите години од минатиот век.14 Овој метод се развивал врз основа на концептот дека секој може да Сл. 55 Пол Нордоф одговори на музика (Paul Nordoff) без разлика дали е, или колку е оптoварен со посебни потреби. Методот се базира на концептот, било кој процес на осетливост кон музиката да биде искористен за личен раст и развој.

Сл. 56 Клиф Робинс (Clive Robbins)

Во овој метод детето има активна улога во креирањето (создавањето) музика заедно со музикотерапевтот. Според тоа музикотерапевтот не создава музика за децата, туку со децата. На ваков начин поставена активност, се допринесува секој активен учесник во музикотерапевтскиот процес да биде успешен. 14

Како тимска работа во текот на повеќе од седумнаесет години.

142

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Сл. 57 Испитување на моторичка осетливост преку музика – (музикотерапија на Т. Таневски во ДЦ “Џунџуле“)

Метод КОС - (COS – Clinical Orff Schulwerk)

КОС (COS) методот на музикотерапија е воспоставен од германскиот музичар, композитор и педагог Карл Орф (Carl Orff) работејќи во едно специјално германско училиште за деца со попреченост во развојот. Орф сметал дека музиката, движењето или говорот создадени од децата, се создаваат по еден природен пат без претходна подготовка, односно без претходно децата да размислуваат за нив. Основата на Орфовиот метод е во верувањето дека историскиот развој на музиката е резултат на нејзино повторно создавање во животот на секоја индивидуа. Тоа значи дека, кога детето е мало е слично на примитивното човеково постоење – наивно со природен ритам и движење и на тој начин создава музика. Орф методот не бил широко прифатен од останатите наставници, но бил толку импресивен за јавноста, па Министерството за култура на тогашната Германија го препорачала за примена како Guenther – Orff експеримент во основните училишта во Берлин.

143

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Орф сметал дека музиката што треба да ја учи малото дете треба да содржи едноставна мелодија и да вклучува многу движење. Верувал дека ритмот е најважниот дел од музиката, бидејќи постои и во движењето, и во говорот и во музиката. Ритмот е елементарниот концепт на поимањето на Орф за музиката. Говорот е еден од клучните елементи на Орф пристапот, не само поради ритмичноста, туку поради уникатната негова употреба во музичката Сл.58 Золтан Кодај (Zoltán Kodály) едукација, за разлика од Dalcroze, Kodály и Suzuki, каде што транзицијата од говор кон ритмички активности е природно учење на песна кај детето. Понатаму според Орфовата филозофија на ист начин детето учи свирење на инструмент. Учењето започнува со едноставен примерок на говор кој води кон едноставна мелодија и на крај во песна со поединечно ритмичко вклучување во круг градејќи го принципот на канон. Сл. 59 Емил Жак Далкроз (Emile Jaques Dalcroze)

Значи, детското искуство во пеењето следи директно од говорот – мелодијата е всушност едно продолжување, едно ритмичко надоврзување. Кога детето ќе почне да учи да го користи својот глас како музички инструмент, тоа навлегува во уште еден дел од Орф методот – многу специфичен начин на учење како да се користи солфеж. Познато е дека првиот интервал кој се утврдува во работа со деца од предучилишна возраст е намалената мала терца, “сол-ми“. Останатите тонови следат последователно по овој редослед: “ла“, “ре“ и “до“ – до комплетирање на пентатонска скала, па сосем на крај “фа“ и “си“. Орф методот ја користи пентатонската скала, бидејќи тој верувал дека тоа е природниот детски тоналитет. Истовремено, користењето на пентатонска скала овозможува доверба кај учениците и ја исклучува можноста за импровизација на лош звук, што е многу важно за детскиот развој.

144

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Последниот дел од Орф метод за елементарна музика е елементарното движење во кое детето учествува без претходна подготовка. Тоа им овозможува на децата да бидат поекспресивни, а тие и вообичаено подобро ги изразуваат мислите и чувствата низ движење и цртање, отколку со зборови. Децата имаат пожива фантазија од возрасните и според Орф, идеалниот Орф едукатор треба да го охрабрува нивното палаво љубопитно однесување полно со извлекувања и вртоглави движења, користејќи го за изучување на музичкиот концепт. Крајната цел на Орф методот е развивање на детската музичка креативност и истакнување на експресивната страна на музиката, за разлика од традиционалното музичко образование кое бара детето да чита музика и го подготвува за музичар. Орф методот на музикотерапија е развојна музикотерапија. Основата на интеракцијата е концептот на интеракција преку одговор – форма на интеракција која комбинира хуманистичка филозофија и знаења од развојната психологија. Музикотерапевтот прифаќа иницијатива од детето, но тој е воедно и провокатор кога треба да се даде поддршка на некоја идеја кај детето. Тоа воедно овозможува адаптирање на музикотерапевтската процедура, флексибилно, да соодветствува на развојното ниво на детето, а воедно да го подигне неговото однесување на повисоко ниво на компетенција.

Сл.60 Адаптација кон музикотерапевтот (музикотерапија на Т. Таневски во ДЦ “Џунџуле“)

145

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

VII.1.3. Поим за музикотерапевт Музикотерапевтот е професионалец кој работи со деца од било која возраст и кои имаат одредени посебни потреби. Едуциран е во областа на музиката, психологијата, педагогијата и други комплементарни методологии како: Арт терапијата, Драма терапијата и Монтесори педагогијата во функција на терапевт. Музикотерапијата содржи специфични активности кои музикотерапевтот ги изведува со популацијата со која работи, а тоа се: најразлични развојни пречки, физички пречки, мозочни инсулти, аутизам, психијатриски случаи, болести во краен стадиум, хронични заболувања кај деца кои бараат подолготраен престој во болница, асоцијално однесување и слично. Тоа значи дека музикотерапевтот може да се сретне во училишта, детски градинки, болници, јавни установи, специјализирани сервиси, рехабилитациони центри, приватна пракса и слично. Музикотерапевтот треба да поседува доверба, самосвесност и реална перцепција за сопствените позитивности и слабости. Важни атрибути на музикотерапевтот се: креативност, спонтано однесување, енергичност, флексибилност, поседување на смисла за хумор, љубов кон децата и луѓето воопшто. Музикотерапевтот треба да го почитува достоинството на личностите на кои им служи и мора да се однесува во согласност со поставените норми на хумано и педагошко однесување, да има способности за соработка со стручни лица во мултидисциплинарен тим и да го почитува Кодексот на Светската Федерација за Музикотерапија кој е општо прифатен за сите професионални музикотерапевти.

146

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

VII.2. МОНТЕСОРИ ПЕДАГОГИЈА Марија Монтесори (1870-1952), својата кариера ја започнува како лекар (прва жена во Италија која студирала медицина), за подоцна со добивањето на звање помлад асистент на катедрата за антрополгија, да започне со работа во воспитувањето на децата. Работејќи на Универзитетската клиника во Рим, имала можност да стапи во контакт со деца со посебни потреби и доаѓа до сознание дека Сл.61 Марија Монтесори (Maria Montessori) ним им е повеќе потребна педагогијата како наука, отколку медицината. Почнала да студира педагогија и психологија за подоцна да стане директор на еден педагошки институт. Својата педагогија ја развива врз темелите на практичната работа, а основната поставеност на нејзината педагогија се воспитанието и развојот на сетилата, а дури подоцна на разумот. Започнала со создавање сопствени дидактички материјали со кои децата стекнуваат искуство користејќи ги сетилата. Овој дидактички материјал и неговата примена се темелите на нејзиниот метод за работа и со здрави деца. Од самиот почеток на својата работа во првата т.н. “Детска куќа“ отворена 1907 г. во Сан Лоренцо (Рим), Марија Монтесори преку научни истражувања и набљудување го следела воспитанието и образованието на своите ученици, поставувајќи при тоа нов правец во педагогијата. На почетокот на 20-от век се зборувало за т.н. “научна педагогија“ (scientific education, scientific pedagogy) како наука која го проучува детето, а се темели врз основа на експерименталната психологија. Во тоа време јавните и приватните образовни институции не биле заинтересирани за сознанијата за “научната педагогија“, ниту пак се ангажирале стручни лица во научно-педагошките истражувања за да се надминат недостатоците во тие научни истражувања. Методологијата на научната педагогија на Марија Монтесори се спротивставила на т.н. “реална педагогија“. Новата теорија (педагогија) резултирала пред сé, со промените во постоечката практична работа.

147

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Основна задача и цел ú била трансформацијата на училиштето, а подоцна и на детските градинки, како воспитно-образовни институции. Учениците биле под директно влијание на новите научни сознанија, инспирирани од поинаков начин на живеење и работа. Педагогијата на Марија Монтесори има за цел да изнајде решенија за сите постоечки проблеми, а не само нагласување на истите, независно дали тие се однесуваат на дел од образовниот систем или на образованието на детето како целина (воопштено). Детската психологија не била во позиција да ги истражува и дефинира природните карактеристики на детето, како ни пратечките законитости кои влијаат на детето. Монтесори не ги смета за валидни резултатите добиени од психолошките истражувања, во неприродната средина на формалните училишта, каде што децата се приморани да го прифатат ставот на додевност и самоодбрана, наместо да се стимулираат за самоизразување и усмерување кон детската природно вродена енергија. Според тоа, Монтесори, го прифаќа учењето на Вунд (Wundt) како учење за редуцирање на сите експреиментални методи на психолошкото истражување во една единствена метода: внимателно и систематско набљудување на детето.

Сл. 62 Вунд - (Wundt)

VII.2.1. Основни принципи на Монтесори педагогијата 1.

Принцип на “апсорбирачки дух“ Вообичаено се вели дека детето е како сунгер и впива се околу себе. Воспитувачот е личност кој презема одговорност за воспитувањето на детето и од кого се очекува да влијае на детските чувствителни етапи во развојот.

148

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

2. Принцип на набљудување Со набљудување се утврдуваат потребите на детето. 3. Принцип на на дисциплина Детето се учи на соодветно однесување. 4. Принцип на работен инстинкт Работниот инстинкт е најизразен и најсилен доколку кај детето постои слобода на избор и дисциплина со соодветен ред внатре во детското опкружување. 5. Принцип на самостојност Користејќи го дидактичкиот материјал, на детето треба да му се овозможи развивање на самостојноста. 6. Принцип на мирување – тишина Со вежбање на тишината и мирувањето детето ќе успее да го постигне својот внатрешен мир, кое на дискретен начин ја развива неговата активност. 7. Принцип на контрола на грешки Дидактичкиот материјал е конструиран на тој начин што и самото дете може да ја препознае грешката. 8. Принцип на хетерогени групи Работните групи не се создадени спрема хронолошките етапи. Помалите деца учат од своите поголеми пријателчиња за време на играта. 9. Принцип “Три времиња“ Новите содржини се учат низ три стадиуми: - Поврзување на значењето на одреден поим со одредено однесување, - Повторно запознавање со веќе именуваниот објект, - Повторување на поврзувањето на објектот со одредено однесување.

149

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

VII.2.2. Фактори за соодветно практикување на Монтесори педагогија

Постојат повеќе фактори кои влијаат на соодветно практикување на Монтесори педагогијата: 1.

Воспитувач Монтесори воспитувач е личност која мора да поседува основно и темелно знаење од областа на педагогијата, посебната педагогија и психологијата. Воспитувачот ја има улогата на набљудувач и помагател. Марија Монтесори истакнува дека воспитувачот, всушност, е “слуга“ во стимулирање на духовниот развој на детето, нуди помош и поддршка и самиот е претставник за пример кај децата. Мото на Монтесори педагогијата е “Помогни ми да се осамостојам“. 2. Стимулативно опкружување Стимулативното опкружување претставува место каде што детето има слобода на избор и според сопствените потреби избира со што ќе работи (од понудените материјали и содржини). 3. Монтесори дидактички материјал Монтесори дидактичкиот материјал е стандардизиран и има појдовност од реалното и природното опкружување, од полесното кон потешкото. Материјалот е изработен да му овозможи на детето да ја воочи направената грешка. За време на престојот во детската градинка, детето од неговата трета до шеста година восприема пет восопитно-образовни подрачја и тоа: - активности од секојдневниот живот, психомоторни вежби и вежби за развој на сетилата, - јазик и говор, - математички активности, - соодноси во вселената како еквивалент на природата и општеството кај нас.

150

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Просторот и материјалот е организиран на начин да одговара на наведените воспитно-образовни подрачја и да му овозможи самостоен избор на детето. Според сето горенаведено, работниот концепт на Монтесори педагогијата се препознава, пред сè, во начинот на организација на групите. Тие се мешовити, не се хомогени според возраста на децата. Помалите деца на овој начин имаат можност да учат од повозрасните, додека повозрасните имаат можност да ја развиваат одговорноста кон помалите. Во групите секогаш има место и за деца со попреченост во развојот, и тоа најчесто во секоја група има 3-4 деца со попреченост. Дидактичкиот Монтесори материјал е изработен од природни материјали и може да се прилагоди и на децата со попреченост во развојот. Тоа посебно се однесува на дидактичкиот материјал за секојдневни вежби за активности од животот, како и дидактичкиот материјал за психомоторен развој на детето. Со прилагодувањето на дидактичкиот материјал се допринесува за полн израз на логичниот редослед, преку кој на детето му се олеснува утврдувањето на различните содржини, подготвеност и способност за совладување на активностите во секојдневното живеење.

Основни карактеристики на дидактичкиот Монтесори материјал 1.

Секој дидактитички материјал има свое фиксирано место во просторијата и со тоа се развива смислата за ред кој е основа за квалитетен процес на учење. Преку строгиот ред се креира стабилна околина во која детето лесно се ориентира и го надминува стравот од непознатото и новото. 2. Контрола на грешката – детето има можност само да ја контролира задачата, дали е решена правилно или не. 3. Посебно (однапред) подготвена средина – детето точно знае што има на располагање и според тоа само може да ги планира своите активности. 4. Еден примерок од секој дидактички материјал – го подобрува процесот на социјализација, затоа што децата мораат да се договорат со кој материјал кое дете ќе работи или ќе работат со еден, материјал за една заедничка активност.

151

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Дидактичкиот Монтесори материјал може да се групира во четири основни групи: 1. Материјали за вежби на секојдневни животни активности, 2. Материјали за вежби на сетилата, 3. Материјали за вежби на говорот и јазикот, 4. Материјали за вежби математика. Од аспект на методиката на воспитно-образовна работа по музичко воспитание за предучилишна возраст од посебна важност е методот на вежбањето на осетот за слух во Монтесори педагогијата. -

Вежби за осетот за слух

Постојат материјали за вежбање на развој на сетилата за: слух, допир, боја, вкус, мирис, вид, како и т.н. основно сетило за разликување на тежина. Во рамки на вежбите за развој на сетилата, дидактичкиот Монтесори материјал се користи за развој на осетите (перцепциите) Осетот за слух може да се вежба на пример, со вежбата “кутија што произведува шум“. Задача на детето е преку системот на обиди и грешки да пронајде две кутии од вкупно шест со ист облик кои произведуваат ист звук. На секоја од кутиите има различен симбол, кој се наоѓа на долната страна од кутијата, освен на компатибилните кутии (кутиите кои произведуваат ист звук) кои имаат ист симбол. Кога детето ќе помисли дека ги пронашло вистинските кутии, ќе го побара симболот на кутиите и ќе види дали успешно ја извршило задачата. Друга вежба за вежбање на осетот за слух е вежбата со ѕвончињата. Се работи за две серии на ѕвончиња кои произведуваат тонови од “c1“ до “c2“ и се наоѓаат на масата за музицирање. Ѕвончињата од првата серија имаат бели држачи кои потсетуваат на клавиши, а ѕвончињата од втората серија имаат држачи од лакирано дрво. Децата се Сл. 63 Монтесори - ѕвончиња обидуваат да пронајдат ист звучен пар. Самоконтролата се врши по пат на симболи.

152

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

VII.3. ВАЛДОРФ ПЕДАГОГИЈА Валдорф педагогијата или педагогијата на Рудолф Штајнер (1861-1925), настанува во почетокот на 20-от век во Германија. Имено, Рудолф Штајнер, познатиот австриски филозоф, научник и уметник во 1919 година бил повикан да одржи предавања во фабриката за цигари “Валдорф-Асторија“ во Штутгарт. Сопственикот Емил Молт, задоволен од предавањата, побарал од Штајнер да основа и води училиште за децата на вработените во фабриката. Сл. 64 Рудолф Штајнер (Rudolf Stainer)

Штајнер го прифатил предлогот, но со четири свои барања: 1. Училиштето да биде достапно на сите деца, 2. Образовниот процес да биде сеопфатен, 3. Образовниот процес да опфаќа 12 години школување и 4. Учителите, кои ќе работат непосредно со децата, да ја имаат водечката улога во училиштето. Покрај сето горе наведено, Штајнер, се залагал за минимално влијание на тогашната Влада на Германија и економската политика. Емил Молт се согласил на овие барања и по завршувањето на обуката на идните учители, на 7 септември 1919 година е отворено првото Валдорф училиште (die Freie Waldorfschule). Во сообразност со неговата филозофија, наречена антропозофија и широкото образование, Штајнер составил курикулум кој е соодветен за развојните етапи на детето и детската творечка фантазија. Штајнер сметал дека училиштата треба да се грижат за потребите на децата и да ја поттикнуваат креативноста и слободата на мислење. а не барањата на Владата и економските фактори.

153

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

VII.3.1. Аспекти на Валдорф педагогијата Валдорф педагогијата се темели на антропозофскиот духовен поглед на светот, а клучен карактеристичен збор е слобода. Слободата не се однесува на самоволието на воспитувачот (учителот) или детето, ниту пак, на едноставно отсуство на пречки во воспитно-образовната работа. Слободата ја подразбира како право на секое поединечно човеково битие да порасне и да се развие во сè она што како поединец го донел со себе. Слободата ја толкува како право на секое дете да го развие и оствари сето она што од животот, а не од државата или од општеството му е дадено како задача. Валдорфската педагогија човекот го разгледува како битие со тело, душа и дух, кое постојано се развива, а детето како битие кое до својата зрелост поминува низ развојни етапи на свеста. Таа не е фокусирана само на детскиот интелект, туку напоредно го негува и неговиот емоционален живот, ги развива работните и творечките навики и така ја зајакнува неговата желба и интрес. Оваа педагогија повикува на воспитување со кое им се помага на децата во нивниот развој и созревање, укажува на потребата од создавање услови за детето да ги препознае и развие своите потенцијали, да биде подготвено да ги употреби главата, срцето и рацете, во потполно необични животни околности, во непознати ситуации и за нови цели. Целта на школувањето според оваа педагогија не е стекнувањето знаења и факти, туку развивањето способности и усвојувањето активности кои овозможуваат осмислено и богато обликување на животот. Валдорф педагогијата во практиката применува: отворен курикулум, корелација на наставните предмети, настава по епохи, како и индивидуален пристап на сите ученици. Како особено значајна карактеристика на валдорфската педагогија е Штајнеровата категоризација на детскиот развој на три седумгодишни периоди. Всушност, станува збор за идејата за постоење на три “раѓања“, а тие се: физичко раѓање на почетокот на првиот седумгодишен период, раѓање на животната сила во периодот на менување на забите и астрално раѓање кое почнува со пубертетот. Но, главна тенденција на валдорфската педагогија е настојувањето валдорфското воспитување да не биде систем на норми, туку еден импулс за култивирање, будење на човекот и треба да биде живот, а не знаење; уметност, а не вештина.

154

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Планот и програмата во Валдорф образованието тежнеат кон урамнотежување на академските предмети со уметничките и практичните активности. Не постојат учебници во првите пет одделенија, туку т.н. “книги за главна настава“ кои се всушност тетратките на секој ученик што ги пополнува во текот на учебната година. Валдорф педагогијата не препорачува гледање телевизија од причина што се смета дека ја оневозможува детската фантазија и креативност. VII.3.2. Карактеристики на Валдорф градинките Во валдорфските градинки најраните години претставуваат темел за понатамошно теоретско учење, иако содржат многу малку директно теоретско поучување. Одредени видови игри, раскажување приказни и уметнички активности ги негуваат оние вештини, кои во подоцнежните години теоретското учење ќе го направат поинтересно и поуспешно. Валдорфските градинки се составени од групи со мешани возрасти (како и во Монтесори градинките) и се работи со деца од три до шест години. Во Валдорф педагогијата од особено значење е детскиот развој во предучилишна возраст како темел за понатамошниот развој и образование, кои не бара “наставен план и програма“, туку содржината и времето на работа се одредуваат од ритмот на годишните времиња. Според Штајнер, додека децата не покажат целосна подготвеност, генерално помеѓу шестата и седмата година, најдобро за нив е да останат во детските градинки каде што, учењето се реализира преку игра и активности на имитација, а не во формална училишна атмосфера. Децата се отворени за случувањата во непосредната околина од која примаат впечатоци и се обидуваат да ги имитираат. Сето она што го чинат возрасните, за нив претставува материјал за учење. Не се користи специјален дидактички материјал, туку природни материјали од околината на детето. Кај воспитувачите во валдорфските градинки постои високоразвиена свест дека токму тие имаат особено голема улога во креирањето на детската околина каде што детето се развива.

155

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Аналогно на тоа, нивна задача е да креираат достојна средина за детската имитација која овозможува здрав развој, особено во раните години од детството. Неговите играчки, книги, бојата на неговата соба и облека, природата на неговата храна, говорот кој го слуша, песната што ја пее, е основата од кое ќе израсне почитување за целата таа околина, љубов кон учењето и разбирање на уметноста и убавината. Сето тоа ја негува нивната фантазија и креативност.

VII.3.3. Карактеристика на Валдорфскиот воспитувач Валдорфската педагогија упатува кон потребата воспитувањето да има “душа“. Но, неа не може воспитувачот (педагогот) да ја добие само од науката, бидејќи единствено е возможно “душата“ да произлегува од уметноста. Заради тоа, целокупното педагошко дејствување треба да биде заситено со уметност и човекови квалитети, бидејќи личноста на воспитувачот има поголемо влијание отколку целото програмирано поучување. Според горенаведеното, валдорфскиот воспитувач го гледа детето како духовно битие кое му е доверено да го води неколку години. Воспитувачот претставува духовен помагач на детскиот развој и притоа потребите на детето се примарни во воспитно-образовната работа. Валдорфскиот педагог се труди во секое дете да развие искрена љубов кон знаењето, притоа во голема мера применувајќи ја уметноста и активностите во служба на учењето на теоретските предмети, без компетитивно тестирање и оценување. Всушност, тој тежнее кај учениците да ја развие внатрешната мотивација за учење преку која ќе се продуцираат позитивни образовни и воспитни ефекти. VII.3.4. Уметничко Валдорф образование Уметноста во Валдорф образованието се користи на креативен начин во изучувањето на академските предмети. Уметноста и музиката се клучни предмети во Валдорф педагогијата.

156

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Уметноста и музиката се применуваат на ниво на предучилишна возраст низ методскиот пристап на воспитувачот раскажувајќи приказна за боите, за звуците; пеејќи песни за боите, за секојдневните случки. Сите активности се работат почитувајќи го ритамот на природата, ритамот на денот како аналогија на ритамот во музиката. Со децата од предучилишна возраст се работи игра “оро“, при што децата поставени во круг внимателно слушаат што им презентира воспитувачот. Некои од нив го имитираат воспитувачот во неговото зборување и движење, а некои го имитираат неговото расположение. Учеството во играта е во зависност од темпераментот и карактерот на детето. Во рамките на орото детето треба да одржува концентрација, да внимава на ритамот, да внимава на собирањето и ширењето на кругот; а во имитацијата на воспитувачот да внимава и на гласноста на неговиот говор и изразот на чувствата. Децата на шестгодишна и предучилишна возраст заедно со воспитувачите свират на блок флејта или детска харфа и слушајќи се меѓусебно создаваат своја музика. Низ приказни децата ги учат тоновите, нивната висина, а сето тоа без учење на имињата на нотите, природно како што прво се учи говорот, а потоа читањето, аналогно на Кодај и на Сузуки методот на учење музика. Еднаш седмично децата на шест и седум годишна возраст, облечени со иста облека (кецелка), означувајќи го заедништвото во групата, го посетуваат просторот за еуритмија следејќи ги тонските и гласовни гестови на еуритмичарот без објаснување и упатства. Еуритмијата, едноставно кажано, е уметност што личи на танц. Тоа се телесни движења што изразуваат говор и музика, т.н. “видлива музика“ или “видлив говор“. Преку едноставни ритмови и вежби, децата ги хармонизираат телото и животната сила, се подобрува координацијата на движењата и социјализацијата. Може да се каже дека еуритмијата во Валдорф педагогијата е она што се телесните ритмички движења и импровизацијата во музикотерапијата. Монтесори педагогијата не предвидува ваков тип активности. Таа изобилува со наменски дидактички средства за стимулација на осетот за слух.

157

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Еуритмијата во повисоките одделенија се користи за разработка на поезија, театарски дела, музички дела, со цел нивно подобро разбирање и восприемање кај децата.

VII.4. АГАЦИ ПЕДАГОГИЈА Роза Агаци (1866-1951) и Каролина Агаци (1870-1954), востановувајќи ја педагогијата позната како “метод на сестрите Агаци“, со својата современичка и сонародничка Марија Монтесори се основоположници на “Новото образование“, каде што детето е во центарот на образовниот процес и е активно и одговорно во сопствениот процес на раст и развој. Сл. 65 Роза Агаци (Rosa Agazzi)

Методот Агаци подразбира учење во најрана возраст во средина блиска на детето – слична на семејната, каде што воспитувачот потсетува на улогата на родител, а детето е во слободен дијалог со возрасните. Градинката Агаци е средина по мерка на детето која ја стимулира неговата креативност, слична со “детската куќа“ на Марија Монтесори. Разликата е во користењето на дидактичкиот материјал – Монтесори го создава наменски од природни материјали, а сестрите Агаци инсистираат на материјал собран и донесен од децата со кој интуитивно и искуствено ќе се воведат во совладувањето на апстрактните поими и појави. Основајќи ја првата градинка во Монпиано, создаваат училиште во кое детето преку работата и слободата во индивидуалните активности во средина слична на домашната; расте, созрева, осознава, го почитува редот и одговорноста. Со методот на реципрочна настава во една возрасно мешана група, детето со повеќе искуствени информации обезбедува насоки за неговиот помалку подготвен партнер.

158

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

VII.4.1. Карактеристики на Агаци педагогија Стекнувајќи чувство за заедништво, детето гради човечки односи со оптимизам и почитување засновани на способноста за љубов кон луѓето, поттикнато од наставникот – воспитувачот. Агаци наставникот (воспитувачот) е секогаш полн со љубов и разбирање за потребите на децата. Тој ги организира и подготвува средината и ситуациите, истовремено почитувајќи ја спонтаноста на детето. Наставникот има задача постепено да ги воведува планираните активности за работа од практичниот живот, од областа на емоционалниот и моралниот развој, низ шест основни образовни подрачја: 1. Активности од секојдневниот живот – рачен труд; градинарски активности, хигиенски постапки и слично, како образовни елементи од прв ред. 2. Естетско образование – изразување низ уметност. 3. Образование на сетила – промовирање на учењето на јазикот и говорот како централна образовна дејност на градинката. 4. Образование на ненасилно решавање на конфликти. 5. Образование на глас и ритмички вежби – подразбира учење на песни низ спонтано пеење со користење на народната традиција. За Агаци методот музиката е од особено значење. Таа се користи како олеснувач при физичка работа, а од друга страна да му овозможи на детето ослободено преку музиката и ритмичките вежби полесно да ги разбере нештата. 6. Интелектуално образование.

VII.4.2. Принципи на Агаци педагогија Активностите во образовните подрачја се реализираат базирајќи се на седумте принципи на Агаци педагогијата: 1. Одговорост – воспитувачот ги презема врз себе потребите на детето, а поголемото дете во групата се грижи за помалото и се подобрува себе си низ учењето на помалото. 2. Взаемност – постапување со емпатија – сочувствување кон другиот во групата.

159

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

3. Можност – поставување на слободата на детето, спонтаноста и креативноста во преден план. 4. Правовременост – планирање на времето од страна на воспитувачот. 5. Социјализација – негување на култура на давање и примање (соработка, солидарност, толеранција). 6. Системност – воспитување со чувство за припадност кон заедницата (семејство, училиште, град) со почитување на индивидуалноста. 7. Сведоштво – користење на воспитувачот како пример, покрај личното искуство за негување на способност за тимска работа.

Сл. 66 Роза Агаци во активност со учениците

Прикажаните алтернативни пристапи во воспитно-образовна работа отвораат можност за нивна интегрираност во методскиот пристап на воспитно-образовното подрачје музичко воспитание. Секој од нив содржи постапки, вежби, принципи, кои можат да се искористат во воспитанието и образованието. Некои нивни принципи денес се дел од модерната концепција на воспитно-образовниот процес во целина. За еден воспитувач е од особена важност да ги познава алтернативните методски пристапи, како заради личен раст и развој, така и во интерес на осовременување на сопствениот пристап во воспитувањето на децата од предучилишна возраст.

160

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Користена литература -

Adorno,T.V., 1979, Estetička teorija, Nolit, Beograd Адамчевска.С., 1996, Активна настава, Легис, Скопје, Банѓур, В. Поткоњак Н., 1999, Методлогија педагогије, Београд: Савез педагошких друштава Југославије. Benzing Irmgard,1966, Metodika elementarnog muzičkog odgoja, Zürich, Bleking,Dž.,1992, Pojam muzikalnosti, Nolit, Beograd, Bluestine,E.,2000, The Ways Children Learn Music,GIA Publications, Inc. Chicago, Bognar.L., Matijević. M.,2005, Didactica, Školska knjiga, Zagreb, Boyer, E.L., 1995, The basic school: A community for lerning. Stranford, CA: The Carnegie Foundation for the Advacement of Teaching, Библија, 2002, Библиско здружение на Реублика Македонија – Скопје, Valerio,H.W., Reynolds, M.A., Bolton,M.B., Taggart, C.C., Edwin,E.G., 1998, GIA Publications,Inc. Chicago, Voglar,Mira,1997, Kako muziku približiti deci, Zavod za udžbenike I nastavna sredstva, Beograd Гаспарини,А., 2003, Нови педагошки правци во перспективата на воспитувањето за сеопшто братство-Педагогијата на Роза Агаци како воспитна парадигма за третиот милениум, Зборник Современото предучилишно воспитание и основно образованиесостојби и перспективи, Универзитет “Св. Кирил и Методиј“, Педагошки факултет “Св. Климент Охридски“, Скопје. Gordon E.Edwin, Music Aptitude and related Tests, An Introduction, GIA Publications, Inc. Chicago, Gordon E.Edwin,(1986) Primary Measures of Music Audiation, GIA Publications, Inc. Chicago Gordon, E.Edwin, 2003, Am J Musical?, Musical Audiation Games, GIA Publications, Inc. Chicago, Despič Dejan, 1979, Muzički instrumenti, Beograd, Dickinson,Dee, Learning Through the Arts, (1997), New Horizons for learning, Quarterly Journal, Елкоњин,Д.Б., 1978, Психологија на играта, Педагогика, Москва,

161

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

162

Завршки,Ј.,1994, Тратинчице – Сусрет с глазбом у прва четири разреда основне школе, Школске новине, Загреб, Коларовска-Гмирја, В./ Витанова,А. / Васиќ – Стефановска, М., 2007, Прирачник за музичко образование за Прво одделение, БРО, Скопје, Kalinski-Lotka,I., 1975,Umjetnost pjevanja, priručnik za nastavnike, student I učenike solo-pjevanja,zborovođe I sve one koje zanimaju problem pjevanja, Školska knjiga, Zagreb, Kodaly Institute, (1974), Teaching Music at Beginning Levels through, (MT1.S99), Kamenov, E., 2002, Predškolska pedagogija, Knjiga druga, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, Kamenov, E., 2002, Predškolska pedagogija, Knjiga prva, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, Керамичиева, Ружица, 2000, Психологија во образованието и воспитанието, за студентите на наставничките факултети, Просветно дело, Скопје Комплет литература од предавања- 2007/2008, Едукативен курс за Монтесори педагози, ГТЗ, Скопје Marielle Seitl, Ursula Hallwachs, 1997, Montesori ili Waldorf?, knjiga za roditelje, odgajatelje I pedagoge, EDUCA, Zagreb, Madden,J.,Kodaly, Z., Orff,C.,(1983),Implications for Program Music Education, (MT1.M134), Manasteriotti Višnja, 1971, Muzički odgoj na početnom stupnju, Školska knjiga, Zagreb, Manasteriotti, V., 1981, Prvi susreti djeteta s muzikom, (priručnik za roditelje I sestre odgajateljice u dečjim jaslicama), Školska knjiga, Zagreb, Matijević,M., 2000, Alternativne škole, Školska knjiga, Zagreb Milat,J., 2005, Pedagogija-teorija osposobljavanja, Školska knjiga, Zagreb, Muzička Encikopledija, 1971, Jugoslovenski leksikografski zavod, Zagreb, Македонски,В.Кирил, 1977, Детето и музичката уметност, Просветен работник, Скопје Македонски,В.Кирил, 1980, Како да го стимулираме детското музичко творештво, Просветен работник, Скопје

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

Мурџева-Шкариќ,О., Сапунџиевска,С., Николовска, М., (1990), Играњето и игрите, Скопје, Nancy K. Dess, 2000, Music on the Mind, Psychology Today, Sep/Oct. Article ID:174 Николовска, М., 2002, Развојна психологија (детство), Просветно дело, Скопје, Oldfield,A., Flower,C.,2008, Music Therapy with children and their families, JKP Publishers, London and Philadelphia, Основи на програмата за воспитно-образовна работа со деца од предучилишна возраст во јавните градинки, 2007, Сл.Весник на РМ. бр.125, Požgaj Joža,1975, Metodika glazbenog odgoja u osnovnoj školi, Prosvjetni sabor Hrvatske, Zagreb Pratt,D.,2001, Arts in Therapy, Music Therapy Today (online), Платон, (1974), Држава, Култура, Скопје Петров,Н.,Михајловски,В.,1996, Методика по развој и култура на говорот со практикум, Биангл, Битола, Петров,Н.,Џутески,Н.,1985, Зрелост и подготвеност на децата за поаѓање на училиште, Зборник, Просветно дело, бр.5-10, Просветно дело, Скопје, Плавша, Душан,1961, Моје дете и музика, Народна књига Алфа, Београд Попова Коскарова. Р., 2004, Вовед во педагогијата, Јофискен, Скопје Radoš-Marković, K., Psihologija muzičkih sposobnosti, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, Radoš-Mirković, Ksenija, 1966, Psihologija muzike, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, Seashore E. Carl, 1967, Psychology of Music, Dover publications, INC.New York Seitz,M., Hallwachs, U., 1997, Montessori ili Waldorf?, knjiga za roditelje, odgajatelje i pedagoge, Educa, Zagreb, Современото предучилишно воспитание и основно образованиесостојби и перспективи, 2003, (зборник) Педагошки факултет “Св. Климент Охридски“, Скопје Tabaka Theo,1975, Školski instrumentarij, Nakladni zavod Hrvatske, Zagreb,

163

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

164

Terry, D. Bilhartz, Rick A. Bruhn, and Judith E. Olson,(2000), The Effect of Early Music Training on child Cognitive Development, Journal of Applied Developmental Psychology, 20 (4): 615-636. Таневски, Томислав, 2008, Весела азбука на песни за деца, Центар за детско уметничко изразување, музикотерпија и психо-физичка релаксација – Џунџуле, Скопје, Таневски, Томислав,2008, Музикотерапија - Состојби, Проблеми и Решенија, Центар за детско уметничко изразување, музикотерпија и психо-физичка релаксација – Џунџуле, Скопје, Таневски,Томислав, 2008, Музикотерапија како методологија, Центар за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо физичка релаксација Џунџуле, Скопје, Хендемит,Паул, 2001, Емоционална и интелектуална перцепција на музиката, Музика, СОКОМ, Hallam,Susan,2006, Music Psychology in Education, Bedford Way papers No.25.London: Institute of Education, Цениќ, С., Петровиќ,Ј., 2005, Васпитање кроз историске епохе, Учитељски факултет, Врање, Catterall,J.S.,2002, The arts and the transfer of learning. In R.Deasy (Ed.), Critical links: Learning in the arts and student academic and social development, Washington,DC: Arts Education Partnership, Conable,B.,2000, What every musician needs to know about the body,GIA Publications, Inc, Chicago, Шапиро,Е. Лоренс, 1998, Емоционална интелегенција, Народна Књига Алфа, Београд. Šuković,Lj., 1989, Igre i aktivnosti dece do polaska u školu, Nova Prosveta, Beograd, (priredil, Matić,R.),

д-р Томислав ТАНЕВСКИ

165

МЕТОДИКА НА ВОСПИТНО - ОБРАЗОВНА РАБОТА ПО МУЗИЧКО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Центар за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “ЏУНЏУЛЕ“ – Скопје www.dzundzule.com.mk, e-mail: office@dzundzule.com.mk

166