МЕТОДОЛОГИЈА НА МУЗИКОТЕРАПИЈА by tomislav tanevski

ÓÍ ÓËÅ

м-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

МЕТОДОЛОГИЈА НА МУЗИКОТЕРАПИЈА

Издавач: “Џунџуле“ – Центар за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација, Скопје За издавачот: Љупчо Пандиловски Рецензенти: Проф. д-р Томе Манчев, композитор , Универзитетски професор Проф. д-р Никола Петров, Универзитетски професор м-р Ана Блажевска, психолог

д-р Марија Таневска, доктор на медицина

Ликовен уредник, коректура и компјутерска подготовка: “Џунџуле“ – Центар за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација, Скопје

Печати: Екпнпмикс принт Тираж: 500

м-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

МЕТОДОЛОГИЈА НА МУЗИКОТЕРАПИЈА

Скопје, 2011

CIP - Каталогизација во публикација Национална и универзитетска библиотека "Св. Климент Охридски", Скопје 615.851:78 ТАНЕВСКИ, Томислав Методологија на музикотерапија / Томислав Таневски. - Скопје : "Џунџуле"- Центар за детско уметничко изразување, музикотерапија и психофизичка релаксација, 2011. - 178 стр. : илустр. ; 25 см Фусноти кон текстот. - Биографија за авторот: стр. 170-172 ISBN 978-9989-146-33-6 а) Музикотерапија COBISS.MK-ID 87788810

©“ЏУНЏУЛЕ“ – Центар за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација, Скопје 2011 Сите права се заштитени. Овпј труд не смее да биде преведен или кппиран вп целина или негпв дел без пптишана дпзвпла на издавачпт. Забранетп е билп каквп складираое и архивираое, електрпнскп прилагпдуваое, кпмпјутерскп прпграмираое или кпристеое сп некпја слична или различна технплпгија ппзната дп денес или кпја ќе се развие ппдпцна.

i|МЕТОДОЛОГИЈА НА МУЗИКОТЕРАПИЈА

СОДРЖИНА

Вовед

БАЗИЧНИ ОСНОВИ НА КОНЦЕПТОТ И НАУКАТА ЗА МУЗИКОТЕРАПИЈА I.1. Поим и дефиниција I.2. Филозофската научна основа на музикотерапијата I.3. Настанок и развој на музичката култура кај древните народи I.3.1. Музичката култура во првобитната заедница

I.3.1.1. Музички инструменти во првобитната заедница

I.3.2. Музичката култура кај старите источни цивилизации I.3.2.1. Египет I.3.2.2. Месопотамија I.3.2.3. Кина I.3.2.4. Индија I.3.2.5. Палестина

I.3.3 Музичката култура во античките држави – Рим и Атина I.4. Настанок и развој на науката за музикотерапија I.5. Сличности и разлики меѓу употребата на музиката во музичка едукација и музиката во музикотерапија II.

ПРИНЦИПИ, ЦЕЛИ И ОБЛАСТИ НА ПРИМЕНА НА МУЗИКОТЕРАПИЈА II.1. Принципи на музикотерапија II.2. Цели и целни подрачја на музикотерапија II.3. Ефекти од примена на музикотерапија II.4. Светски искуства во области на примена на музикотерапија II.5. Потреба од примена на музикотерапија II.6. Примена на музикотерапија во домашни услови

11 14 18 19 21 22 23 24 25 27 28 30

33 38

41 41 46 47 52 58 59

м - р Т о м и с л а в Т А Н Е В С К И | ii

III.

МУЗИКОТЕРАПИЈАТА ВО МУЗИЧКОТО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ НА РАНА ДЕТСКА ВОЗРАСТ И ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ III.1. Музичко образование III.2. Развој на детската музичка личност III.3. Тек на музичкиот развој на детската личност III.4. Музички водич на постапки и активности за унапредување на детскиот музички развој III.5. Опкружувањето и музичкиот развој на детската личност III.6. Музичкото искуство на семејството и музичкиот развој на детската личност III.7. Неопходна употреба на музиката низ музикотерапија во инклузивното образование

63 65 69 75 82 84 86

IV.

ФОРМИ И МЕТОДИ НА МУЗИКОТЕРАПИЈА IV.1. Искористени музички искуства во музикотерапија IV.1.1. Пеење IV.1.2. Свирење на музички инструменти IV.1.3. Телесни ритмички движења IV.1.4. Импровизација IV.1.5. Компонирање IV.1.6. Слушање музика IV.2. Форми на музикотерапија IV.3. Методи на музикотерапија IV.3.1. ВЛМ (GIM) Метод IV.3.2. Метод на пеење и дискусија IV.3.3. Метод Нордоф – Робинс IV.3.4. Метод КОС – (COS – Clinical Orff Schulwerk) IV.4. Поим за музикотерапевт IV.4.1. Работа на музикотерапевтот IV.5. План и протокол на музикотерапевтска работилница

95 95 95 96 97 98 101 102 103 104 105 105 106 109 113 114 121

РЕЦЕПТИВНА МУЗИКОТЕРАПИЈА V.1. Појмовно одредување на концептот за рецептивна музикотерапија V.2. Избор на музика за музикотерапија

127 127 129

iii | М Е Т О Д О Л О Г И Ј А Н А М У З И К О Т Е Р А П И Ј А

VI.

МУЗИКОТЕРАПИЈАТА ВО СООДНОС СО ОСТАНАТИТЕ АЛТЕРНАТИВНИ ПЕДАГОШКИ ПРИСТАПИ ВО ОБРАЗОВАНИЕТО VI. 1. Монтесори педагогија VI.1.1. Основни принципи на Монтесори педагогијата VI.1.2. Фактори за соодветно практикување на Монтесори педагогија

137

139 141 142

V. 2. Валдорф педагогија VI.2.1. Аспекти на Валдорф педагогијата VI.2.2. Карактеристики на Валдорф градинките VI.2.3. Карактеристика на Валдорфскиот воспитувач VI.2.4. Уметничко Валдорф образование

146 147 148 149

V.3. Агаци педагогија VI.3.1. Карактеристики на Агаци педагогија VI.3.2. Принципи на Агаци педагогија

152 153 154

V.4. Креативни образовни методологии VI.4.1. Музикотерапија и арт терапија VI.4.2. Музикотерапија и драматерапија

155 159 160

VII. БИБЛИОГРАФИЈА VIII. БИОГРАФИЈА ЗА АВТОРОТ

150

164 170

м - р Т о м и с л а в Т А Н Е В С К И | iv

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Трудот “Методологија на музикотерапија“ е наменет за воспитувачите, стручните соработници во детските градинки – музичките педагози, одделенските наставници, педагошкопсихолошката служба во основните училишта, како и за студентите на педагошките факултети, иснтитутите за психологија и педагогија, факултетите за музичка уметност – оддел за музичка теорија и педагогија и за сите оние кои се заинтересирани да делуваат или допринесат за употребата на музикотерапијата како педагошко-методски пристап во воспитувањето и образованието на децата со посебни образовни потреби и на децата воопшто. Трудот е структуиран во шест поглавја и поставува целните подрачја на делување со примена на принципите, специфичностите, иновациите, формите, методите и моделите на музикотерапија. Структурата на овој труд е резултат на повеќегодишна теоретска надградба и сопствено практично искуство од долгогодишното реализирање, практикување и истражување на сите споменати содржини во наша средина, како и применување на сознанија и искуства од меѓународни истражувања и средини. Авторот топло им се заблагодарува на рецензентите за сугестиите кои придонесоа трудот да добие во својот квалитет.

Од авторот

6 | м-р

Томислав ТАНЕВСКИ

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

ВОВЕД

Современиот училишен систем подразбира осмислување на воспитно-образовната работа како еден динамичен, интерактивен, модерен методско-дидактички процес, кој треба да е конципиран не само како вербално-логичен, туку треба да содржи алатки за развој на визуелно-просторната, телесно - кинестетската, интерперсоналната, интраперсоналната и музичко - естетската интелигенција. Уметностите искористени како креативни методологии, познати како експресивни арт терапии меѓу кои особено значајно место зазема музикотерапијата, нудат специфични алатки за олеснување на учењето, особено кај сите оние каде што постојат потешкотии (децата со посебни образовни потреби), овозможувајќи ùм чувство на задоволство и себепотврдување. Уметноста, а особено музиката низ методологијата на музикотерапија, е неверојатна алатка за активирање на машинеријата за создавање квалитет во работата и стандардите на еден воспитно-образовен процес. Процесот на инклузија на уметноста во образованието е многу моќен – овозможува кинестетички, сознајни и социјални развојни промени кај учениците. Во тој контекст, музикотерапијата ја користи музиката или музичките елементи (звук, ритам, мелодија и хармонија) низ музички искуства – пеење, свирење музички инструменти, компонирање, импровизација, слушање музика или телесни ритмички движења; преку методски дизајниран процес за клиентот, обезбедувајќи едно неопходно незагрозувачко опкружување за оптимален развој на личноста.

8 | м-р

Томислав ТАНЕВСКИ

Методологијата на музикотрапијата овозможува искористување на музиката како медиум многу посоодветен отколку традиционалното вербално комуницирање, низ кој личноста може да зборува, може да учи и стекнува социјални вештини, може да развива комуникативни вештини и еден концепт на самоконтрола и самодоверба. Музикотерапиијата е наука која бара интензивни тренинзи и професионален развој. Практикувањето на музикотерапија подразбира мултидисциплинарност во пристапот на справување со проблемот, подразбира познавање на методологијата на музикотерапијата и од страна на останатите членови на тимот кои учествуваат во справувањето со проблемот на детето (педагог, психолог, наставник). Базичните основи на концептот и науката за музикотерапија се стари колку и човечкиот род и поаѓаат од филозофската научна мисла и развојот на музичката култура низ вековите. Науката за музикотерапија, базирана на принципите за естетското докажување, хуманото однесување, чувството на задоволство, културните корени на личноста и потребата од групна активност низ реалноста создадена од ритмичката компонента на музиката; ги поставува целните подрачја на делување со примена на формите, методите и моделите на музикотерапија. Овој труд нуди запознавање со еден современ, креативен и иновативен пристап при справување со проблемите на една детска личност кои се јавуваат во процесот на социјализација, интеграција и воспитно-образовниот процес, како резултат на состојбата на посебни образовни потреби на личноста. Познавањето на методологијата на музикотерапија за еден музички педагог, наставник, педагог или психолог е предуслов за востановување на модерен инклузивен воспитно-образовен систем за сите деца.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

БАЗИЧНИ ОСНОВИ НА КОНЦЕПТОТ И НАУКАТА ЗА МУЗИКОТЕРАПИЈА

ГЛАВА

10 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Содржина на Глава 1

11 11 14 18 19 21 22 23 24 25 27 28

30 33 38

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

I. БАЗИЧНИ ОСНОВИ НА КОНЦЕПТОТ И НАУКАТА ЗА МУЗИКОТЕРАПИЈА I.1. ПОИМ И ДЕФИНИЦИЈА “Музиката е прпнајдпк кпј ги спдржи вп себе сите мудрпсти и филпзпфии, гп усреќува и гп пблагпрпдува чпвекпт и ја развива љубпвта вп негп, не самп кпн убавптп, туку и кпн заедницата“. L.Van Beethoven

Идејата за музикотерапија е стара колку и музиката. Таа се темели на дамнешната, предисториска поврзаност на музиката и магијата1. Верувањето во магичната лечебна моќ на музиката датира од времето на постоење на Месопотамија, Стара Кина, Индија, Египет, Античка Грција2. Концептот на музикотерапија е во длабока врска со концептот за универзумот3. Сепак, родена како магична мисла, музикотерапијата еволуирала низ вековите развивајќи се од магичното кон научното. Изразот музикотерапија како кованица од зборот музика и терапија означува користење на музичка интервенција за остварување на индивидуални цели во функција на олеснување на настанати промени од немузичка природа. Терапија, од грчки “terapia” подразбира третман или низа на постапки со кои се третира еден проблем и истите влијаат на подобрување на проблемот.

Бројни антички автори како: Katon, Papias и Plinie зборуваат за овој сооднос. Користењето на лечебната моќ ја имало подеднакво и кај примитивните и кај цивилизираните народи. Примитивните народи ја користеле музиката при обредите на истерување на демоните на болеста. Во Античка Грција Asklepie ја користел музиката во лечењето на душевните болни. 3 Питагора велел дека човекот и музиката се одраз на една хармонија која владее во вселената. 2

12 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Тоа се разликува од поимот лечење кое подразбира постапки за решавање на проблем и враќање на личноста во состојба пред јавување на проблемот. Музикотерапија е систематски процес на “целни, организирани, методолошки, научно базирани и регулирани музички активности“. (Bruscia,1998). Сите оние што ја применуваат музикотерапијата, се обидуваат да дадат своја дефиниција за тоа што е музикотерапија!

*** “Музикотерапијата е вештина на користење на музика и музички елементи промовирани од страна на музико-терапевтот за оддржување и повторно воспоставување на ментално, физичко, емоционално и духовно здравје. Невербалните, креативните, структурните и емотивните квалитети на музиката се користат во терапевтска врска за да се олесни меѓусебниот контакт, учењето, самоизразувањето и личниот развој.“ Дефиниција на Канадската асоцијација за музикотерапија

*** “Музикотерапијата е креативна терапија која претставува специфичен третман од низа процеси на измени или прифаќања на целни, методолошки применети креативни активности. Размената на секоја од нив се изучува индивидуално со големо значење при што клиентот ќе научи како да биде слободен, како да донесува одлуки и како неговиот индивидуален живот да се направи посамостоен.“ Дефиниција на Холандската асоцијација за музикотерапија

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

*** “Музикотерапијата го олеснува креативниот процес во целина во психичко, емоционално, ментално и духовно ЈАС во областите: независност, слобода на промени и интеграција. Музичките елементи (ритам, мелодија и хармонија) преку музикотерапијата развиваат оптимистички врски меѓу терапевтот и клиентот. Музикотерапијата создава уникатен придонес во здравјето, бидејќи човековото чувство за музика е оригинално.“ Дефиниција на меѓународниот симпозиум на музикотерапевти 1982г. *** “Музикотерапијата користејќи ја музиката или музичките елементи (звук, ритам, мелодија и хармонија) од квалифициран музикотерапевт за клиентот, индивидуално или групно, преку еден дизајниран процес ја олеснува и промовира комуникацијата, соодносите, учењето, мобилизацијата, експресијата, организацијата и останатите релевантни терапевтски цели со цел редоследно да се задоволат физичките, емоционалните, менталните, социјалните и сознајните потреби на личноста.“

Дефиниција на Светската Федерација за Музикотерапија

14 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Музикотерапијата е начин на обезбедување на едно незагрозувачко опкружување неопходно за оптимален развој. Таа е авенија низ која може емотивно да се допре до личноста на нејзиното сопствено ниво на развој. Музиката е медиум, многу посоодветен отколку традиционалното вербално комуницирање, низ кој личноста може да зборува, може да учи и стекнува социјални вештини, да развива комуникативни вештини и еден концепт на самоконтрола и самодоверба. Музикотерапијата е наука која бара интензивни тренинзи и професионален развој.

I.2. ФИЛОЗОФСКАТА НАУЧНА ОСНОВА НА МУЗИКОТЕРАПИЈАТА Фактот дека со поимот и концептот на музикотерапијата се занимавале многу филозофи, историчари и научници уште од времето на Античка Грција, па преку предхристијанската ера сé до денес, укажува на потребата од прифаќањето на музикотерапијата како филозофија. Во списанието “Република“ од 376 до 403 година п.н.е. Платон ја развил идејата за старогрчкиот поглед кон музиката со две концизни реченици: “За телото имаме гимнастика – за душата ја имаме музиката“. Тој вели дека: “Ритамот и музиката благодарение на нивните сентиментални карактери, поединечно навлегуваат во душата и ја раздвижуваат, а во исто време и ја смируваат“. Ако за филозофија велиме дека е наука која се занимава покрај со суштината и законите на природата и животот и со мислењата и ставовите за природните и животните вистини и човековото битие, психа и потреби; тогаш со сигурност можеме да кажеме дека и музикотерапијата е филозофија.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Зборувајќи за музикотерапијата како филозофија ќе се навратиме на концептот на Питагора за хармонијата во универзумот чиј одраз се човекот и музиката. Питагора и неговите следбеници го истакнуваат етосот – етичката и моралната моќ на музиката, карактерот на музичката хармонија. Според Питагора слушајќи убава благопријатна музика душата ќе се чувствува убаво. Питагорејската доктрина за музичкиот етос (карактер) разликувал два типа етоси:  

остри и закрепувачки мелодии кои асоцирале и поттикнувале мажествено и воинствено расположение; нежни и бавни тонови кои асоцирале кон благост и умереност.

Питагорејците го забележале учинокот на танцот и кај гледачите и кај слушателите. Тие сметале дека музиката и движењето поттикнуваат силни емоции, освен кај изведувачот, и кај гледачот и слушателот. Се обидувале да го објаснат моќниот ефект на музиката преку звуците, движењето, ритмот, импровизирањето – музичките искуства или т.н. елементи на музикотерапија. Всушност тие зборувале за дејството на музиката врз душата користејќи го терминот “психагогија“ што значело “водење на душите“.4

Добрата музика ја подобрувала душата, а лошата музика можела да ја расипе. (W.Tatarkiewiz).

16 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Музикотерапијата е филозофија на справување со проблеми преку музиката. Музикотерапијата е нов пристап кон емоционалните состојби на личноста и нејзините потреби. Музикотерапијата е филозофија која ја користи музиката како извор на позитивна мисла и енергија наменета спрема личниот вкус и потреба на личноста. Асоцирајќи со терминот “психагогија“, во XX век се развива терминот “музичка психологија“ кој двозначно ја поврзува музиката и психологијата и ја поставува музикотерапијата како надградба на двете науки – едната од сферата на уметноста, а другата од сферата на филозофијата. Музичката психологија ја унапредува основата на интерпретацијата на податоците за музичкото однесување и музичките искуства собрани при систематско набљудување на интеракциите на учесниците во една музичка активност или еден музикотерапевтски третман. На тој начин може да се врши проценка за емоционалниот одговор на личноста на одредена музика; степенот на влијание на музиката во формирањето на личноста и групниот индентитет; причините поради кои личноста сака одреден вид музика. Во музикотерапијата, особено активната, личноста ги користи музичките искуства за себекомуникација и за комуникација со музикотерапевтот. Низ музичките искуства личноста ги перципира музичките структури: мелодија, хармонија, тоналитет, ритам, метрика и форма. Ако за Питагорејците “соединувањето на спротивностите е дел од структурната хармонија на вселената, но воедно и на конституцијата на душата, па оттаму и на музиката“, за Платон “колку што е подобра музиката, толку ќе биде подобра државата“.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Според него, во една идеална држава мора да функционираат парови на спротивставени ритми.5 Само така преку еден дијалектички принцип на движење на бесмртната идеја низ спротивностите се постигнува хармонијата. Платоновиот дијалектички принцип за улогата на музиката врз човековото тело и душа најдетално е прикажана во беседата на лекарот Ериксимах во Платоновата “Гозба“ или “За љубовта“. За Ериксимах љубовта е хармонизирање на спротивностите, борба на двата Ероса од кои се раѓа синтезата. Тој вели дека добар лекар е оној “кој ќе успее да воспостави пријателство меѓу најнепријателските елементи во човековото тело“. За него, “хармонизацијата во работата на органите на човековото тело, исто како и во музиката е едно созвучје,а созвучјето значи слога. Тоа што е несогласно не е во хармонија. Затоа е потребен добар уметник обдарен со Ерос кој успешно и внимателно ќе го применува земниот Ерос и ќе ги користи сластите без да се разболи, уметник кој ќе ги усогласи бавноста и брзината, високиот и нискиот глас“. За Платон музиката е “наука за еротскиот однос“, наука со чија помош спротивностите се усогласиле. Со наменски создадена музика при еден музикотерапевтски третман врз основа на копнежот на личноста, ќе предизвикаме промена во телото и наместо една љубов ќе создадеме друга6, ќе создадеме слуховна слика за копнежот. Духовното око на личноста ќе ја види сликата и повторно ќе биде среќна и задоволна7 - со музиката како терапија во музикотерапијата, ќе ја промениме состојбата со проблем во состојба со решени проблеми. 5

Ритмот според Платон настанал “од брзината и спороста што првобитно биле раздвоени, а подоцна се соединиле“, - “Гозба“ или “За љубовта“ (Platon). 6 Според Ериксимах музиката го воспоставува добриот Ерос со кој им угодуваме на здравите страни во телото и душата. 7 Еден од принципите и една од целите на музикотерапијата.

18 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

I.3. НАСТАНОК И РАЗВОЈ НА МУЗИЧКАТА КУЛТУРА КАЈ ДРЕВНИТЕ НАРОДИ

Кога слушаме музика, нù се чини дека таа ни раскажува некоја приказна, нù опишува некоја случка и буди во нас одредено расположение. Човекот по природа е музикално8, ритмично суштество. Се започнува со слушање на срцебиењето на нашата мајка во текот на деветте месеци пред раѓање , а подоцна и со доаѓањето на свет со наш сопствен ритам на дишење и пулс. Опкружени сме со музика секојдневно, уживаме во неа и се релаксираме, може и да заиграме на неа, иако многумина од нас немаат музичко искуство или се аналфабети за музика – дружењето со музичките искуства се одвива за време од 45 (четириесет и пет) минутен училишен час. Од латински “musica” и грчки “musici”, за музиката зборуваме како за уметничка дисциплина чиј материјал е звукот. Постојат многу обиди за изнаоѓање на соодветна дефиниција со која би се опфатил целокупниот феномен на музиката, но секогаш до израз доаѓа само една страна која во моментот доминира во размислувањата. Античките филозофи во музиката разликувале знаење – scientia (наука) и ars (уметност). Еден непознат автор рекол: “Музиката е наука за совршеното во вокалниот и инструменталниот мелос“. Во XIX век H.Ch.Coch вели: “Музиката е уметност која со тоновите ги изразува емоциите“.

Музикалност – човеково својство за слушно сфаќање, паметење и репродуцирање на ритмички, мелодиски и хармонски елементи на музиката. За музикалноста битна е душевната приемливост на емотивните содржини на музиката и реагирањето на нив.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Според тоа можеме да кажеме дека музичкиот јазик е карактеристичен говор на музичките тонови и сите музички средства на изразување, од кои човекот со векови создавал едно величествено здание – музичката култура на човештвото. I.3.1. Музичката култура во првобитната заедница Проучувајќи го музичкиот живот на денешните примитивни племиња во одредени краишта на земјината топка, може да се добие слика за животот и музичката култура на народите од првобитната заедница. Праисториската т.н. примитивна музика биле всушност првите звуци произлезени од имитирањето на звуците од природата. Како пример може да се посочи музиката на денешните индијански племиња, музиката на Абориџаните, афричката музика итн. Оваа музика може да се вметне во категоријата на народна или традиционална музика. На самиот почеток, музиката била во тесна врска со магијата. Во тоа време, нејзината улога, се состоела во помошта за успешно завршување на одредена работа, или делување како на пример во: лов, воен поход, повикување на дожд или на убаво време и сл. Овој вид на музика вообичаено е поврзана со танцот и играта. Во т.н. магијски обреди, било многу значајно музиката да биде во склад со зборовите, движењата и мимиката, со што се наговестувал почетокот на драмата како жанр. Карактеристично било повторувањето на поедини делови во песната во точно одреден број. Првите песни биле пагански, затоа што луѓето во тоа време биле преполни со стравопочит спрема природата и страв од своето опкружување, пееле молитви и принесувале жртви. Со песна се прославувала одредена победа или благодарноста кон боговите.

20 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Во почетокот, песните, биле со едноставна мелодиска линија со мал опсег, но затоа било изразено динамичкото и ритмичко нијансирање. Мелодискиот опсег се ширел до кварта, квинта, а потоа и до октава, со што се овозможувало фиксирање на тоналитетот. Во тоа време се појавуваат и првите скали, кои се состојат од пет тона (пентатонски) и ги има во неколку варијанти во зависност од распоредот на интервалите. Се појавуваат колективните песни и танци, приспивните песни, љубовните и епски песни, како и песните наменети за одредена активност. Напоредно со тоа се појавува и поделбата на улогите, па танчерите (играчите) повеќе не пеат туку само играат. Во тоа време започале да се организираат и меѓуплеменски натпревари во пеење и танцување. Многу брзо се доаѓа и до појавата на повеќегласието, а тоа значи, една мелодија да се надополни барем со уште една, која е делумно или сосем различна од првата, но се одвива паралелно со првата. Постојат неколку фази на развој: 1. Појавување на паралелните квинти и октави, па кварти и терци, а на крајот и паралелните секунди. 2. Појавување на поразвиен облик на повеќегласието – хетерофонија, каде двете мелодиски линии се движат унисоно9, но на поедини места втората мелодиска линија се одалечува од првата или прави варијација на првата мелодија (како кога се пее во придружба на гусле). 3. Појавување на Бордунот како облик на повеќегласието. Бордунот претставува постојано држење или повторување на еден ист тон над или под мелодијата (напевот).

Unisono (ital.) – едногласие. Настанува кога две или повеќе делници истовремено изведуваат еден ист тон. Интервалското растојание помеѓу делниците во тој случај е чиста прима.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

I.3.1.1. Музички инструменти во првобитната заедница Првиот музички инструмент бил човековиот глас кој го претставува првиот дувачки инструмент, а човековите раце се всушност првиот ударен инструмент. Првобитниот човек започнал да ги создава музички инструменти пред сè за да може да произведе звуци кои не можел да ги испее (звукот на ветерот, дождот и сл.). Бидејќи му здодеало постојано да удира со рацете (дланка со дланка), првобитниот човек почнал да удира со рацете во друг предмет или да удира предмет со предмет. На овој начин настанале низа на најразлични удиралки од дрво, а подоцна од метал. Првиот жичан инструмент најверојатно бил музичкиот лак. Тој личел на ловечкиот лак, но бил поголем и се состоел од резонантна кутија и една жица на која се удирало со мала прачка. Останатите жичани инструменти биле слични на харфата, цитрата или лирата. Првите дувачки инструменти се создадени од коски на птици или од трски и на почеток испуштале само еден тон. Подоцна на нив се направени повеќе отвори кои овозможувале изведба на различни тонови, кое популарно се нарекувало музичка слобода. Сфаќајќи го принципот на резонанцата и увидувајќи го начинот на кој големината на инструментот влијае на висината и бојата на тонот, првобитниот човек создал разни видови на инструменти. Со текот на времето, човекот ги усовршува ударните музички инструменти создавајќи го тапанот и маримбата (вид ксилофон).

22 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

I.3.2. Музичка култура кај старите источни цивилизации Во земјите на стариот исток, пред сè: Египет, Месопотамија, Кина, Индија и Палестина; социјалната општествена структура била сосем поинаква од општествената заедница во првобитната заедница. Економското и социјалното уредување на овие држави се базирало врз принципите на робовладетелското општество. Бидејќи условите на живеење биле слични во сите горенаведени држави може да се најдат сличности и во развојот на уметностите, особено во развојот на музиката. Заеднички карактеристики на музичката култура кај старите источни народи се: 1. Појавување на разлика (јаз) помеѓу владеачката класа и широките народни слоеви, кое воедно значи и разлика помеѓу дворската музика и музиката на народните маси. Социјалната структура на музиката исто така се менува. Музиката го издигнува владетелот и станува составен дел на еден култ; музичките свечености не се повеќе наменети за целокупното општество, туку само за малцинството кое владее. 2. Музичката изведба се доверува само на професионални музичари – пејачи, свирачи и танчери, кои музичката пракса ја издигнуваат на едно повисоко ниво. 3. Податоците кои постојат за музиката во тој период најчесто се оние кои се однесуваат на владеачката класа (малцинство), затоа што само припадниците на високиот сталеж можеле да си дозволат да ги украсуваат гробниците и дворците со цртежи од различни музички манифестации.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

4. Музиката на широките народни маси и понатаму е поврзана со работата и производниот процес. 5. Музиката најчесто се јавува во комбинација со текст и движење (танц) и се повеќе се осамосталува.

I.3.2.1. Египет Музиката во Египет имала значајно место во животот на владетелот, поткрепено со фактот што музичарите ги сместувале во класата на фараонови роднини. На ѕидовите на египетските гробници може да се видат многу сцени од тогашниот музички живот. Египјаните употребувале голем број на музички инструменти: разни ударни инструменти, прапорци во вид на кастањети, ситрум (триаглест инструмент на кој се прицврстени метални прстени кои удираат еден од друг и на тој начин произведуваат звук), разни фрули, разни жичани инструменти (харфа, цитра, лаута). Со оснивањето на постојани воени единици се појавиле и воените оркестри со типични воени инструменти како што се: трубите и барабаните (тапаните). Најинтересен музички инструмент од тоа време се хидрауличните оргуљи, во кои тежината на водата создавала притисок потребен за придвижување на воздухот во цевките. Што се однесува до музичката теорија се претпоставува дека Египјаните ја познавале пентатониката и хроматската скала. Главни интервали биле октавата, квинтата и квартата, а во однос на нотацијата се претпоставува дека воопшто и не постоела.

24 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

I.3.2.2. Месопотамија Во распространетата рамнина помеѓу Еуфрат и Тигар се развивала културата на Сумерите, Асирците и Вавилонците. Социјалните основи на развојот на овие народи во многу нешта се слични со оние во Египет. Најзначајна од овие три култури е културата на Сумерите, а на нејзините темели се развивала Асирско-Вавилонската култура. Кај Сумерите музиката била исклучиво поврзана со црковните обреди. Црковните напеви се пееле според утврден распоред кој никој не смеел да го менува. Раскошниот дворски живот и професионалните музички ансамбли ја карактеризираат музиката на Месопотамија. најчесто користени музички инструменти биле лирата и харфата, но исто така и чегртаљките, ѕвечките, како и различните облици на тапани. Во облик на огромен тапан биле правени и цели олтари, кои имале огромна звучна сила, но постоеле и толку големи тапани што на нив можеле да танцуваат танчерите! Исто така постоеле и т.н.систруми еден вид на долгнавести флејти, како и дувачки инструменти со јазиче (писка), рогови и лаути. Постојат и некои податоци за заедничко музицирање на несродни музички инструменти (удиралки, дувачки и жичани инструменти). Богатиот месопотамијски инструментариум бил основа за изградбата на цело богатство од музички инструменти на севкупната медитеранска цивилизација.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

I.3.2.3. Кина Кинеската цивилизација се појавува околу 1500-тата година пред нашата ера. Во основата на општествениот живот на старата Кина, музиката имала посебна улога. Основни белези на кинеската музика се: острата мелодиска линија и строгата симетрија во ритмичка и мелодиска смисла. Пентатониката10 се зацрврснува не само во духовната, туку и во световната музика. Меѓутоа, пентатонската скала не е единствена која Кинезите ја познавале. Ја воведуваат и скалата со седум тонови: C, D, E, Fis,G, A, H. Во однос на инструментариумот постојат податоци за повеќе од 40 видови удиралки (тапани). Кинг е инструмент составен од низ на камени плочки по кои се удира со чекан. Исто така познат инструмент е и гонгот, наречен уште и како Там-Там кој е во облик на округла бронзена плоча. Од дрвените дувачки инструменти интересни се пановите фрули (еден вид на обоа), а постоеле и лимени дувачки инструменти. Посебен вид на дувачки инструмент е Шенг – комбинација на Панова фрула и Оргуља. Од жичаните музички инструменти се издвојува инструментот Кин, инструмент сроден на Цитрата (со 5-7 жици) и Пип, инструмент кој наликува на гитара.

Користењето на пентатониката е во склад со кинеската филозофија за животот и смртта и ја претставува нивната статичност и пасивност.

26 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Што се однесува до инструменталните состави, покрај дворските и црковните ансамбли постоеле и воени оркестри. Најбогатиот период на кинеската култура е поврзан со времето на империјата “Танг“ (VII – IX век п.н.е.). Во тоа време и жените почнуваат да учествуваат во музичките изведби. Времето на империјата “Сонг“ (X-XII век) се одликува со изградбата на специфично кинескиот стил на култура. Во XII век се појавува сценскиот вид на пеење со инструментална придружба, а подоцна (XIV-XVII век) се развива и кинеската опера.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

I.3.2.4. Индија Музиката во Индија има посебна физиономија. Индискиот напев го карактеризира скалата со широк опсег, хроматиката, како и слободниот ритмички и формален тек. Индиската музичка теорија ја дели октавата на 22 дела и е наречена Срути (интервалите се приближно ¼ тон). Срути представува најмала акустична единица која слухот може да ја разликува. Во Индија постоела и скала од 7 тонови и секој тон има свое име. Постоеле вкупно 28 седумтонски скали. Карактерситично за индијците е тоа што правеле голема разлика помеѓу духовната и световната музика. Дховните напеви (саман – смиреност) биле врз основа на четирите книги Веда и биле мирни, спори и достоинствени. Основата на световните напеви (рага – страственост, возбуденост) биле постојан мелодиски образец, кој уметникот го варирал и збогатувал со орнаментирање. Овие напеви се пееле секогаш во однапред утврдено време. Музичкиот инструментариум кај индијците бил многу богат. Се користеле ударните инструменти (слични на кастањетите), тапаните, гонг, звонца,тимпани, а посебно е интересна нагарата - вид на тимпан од глина. Од дувачките инструменти биле користени разни видови на фрули, обоа, гајде, труби и рогови. Меѓутоа, најзначајни биле жичаните инструменти. Типичен претставник е инструментот Вина, кој се состоел од долгнавеста цевка од двете страни прцврстена за празни тикви како резонатори.

28 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

По должината на цевката биле распнати неколку жици, кои со притискање на прстите (како на гитара) го скратуваат и продолжуваат тонот со што настануваат подлабоки и повисоки тонови. Во почетокот на XI век н.е. во Индија се појавуваат и гудачките инструменти: Раванастра, денес веќе заборавен, и Саринга кој денес е широко распространет, а воедно претставува архетип на европската viole d` amore. I.3.2.5. Палестина И во Палестина музиката имала значајна улога како и во претходно спомнатите старо источни култури, и тоа најнапред во богослужбата, а потоа во разните свечености и во војните. Во времето на родовското уредување, не постоеле професионални свештеници, ниту музичари. Тоа се променило дури околу 1000дата година пред н.е. кога Палестина станала класна држава, а кралевите станале врховни свештени лица.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Во тој период е создаден величенствениот обредник со учество на голем број професионални музичари - 4000 левита го сочинувале ова музичко тело. Тие се делеле во 24 групи под водство на 12 управители. Во тоа време настанале и позначајните инструментални состави. Инструментариумот на старите Евреи значително видовно се обогатил кога кралот Соломон се венчал со ќерката на еден египетски фараон. Тогаш многу египетски музички инструменти се донесени во Палестина. Интересно е што ликовните уметници не смееле да ги сликаат инструментите, затоа што тие припаѓале само на богослужбата. Карактеристиките на староеврејската музика се: строго едногласие на вокалниот вид со почитување на мелодискиот архетип (кои потоа се збогатуваат со импровизација и додавање на орнаменти) и поделбата на псалмодиско рецитирање и ритмички слободни напеви. Мелодиите се движат во рамките на тетрахорд (или во границите на два поврзани тетрахорди). Најстарите напеви се изградени на пентатоника. Во музиката за богослужба се истакнува техниката на т.н. респонзоријално пеење, кое подоцна го превзела и католичката литургија. Овој вид на пеење се состои во наизменично пеење на солистот и хорот, при што хорот го повторува целиот напев на солистот или само неговиот завршен дел.

30 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

I.3.3 Музичката култура во античките држави – Рим и Атина Сознанијата за музичката култура на антички Рим потекнуваат од литературните и ликовните дела, во кои е очигледно влијанието на северозападните соседи – Етрурците. Во легендарното кралско доба до пред 509г. п.н.е., музичката култура е претставена преку народната песна и древните обредни напеви на свештениците - carmina. Карактеристично за музичкиот инструментариум од овој период, отсликан на етрурските фрески, е постоењето на претежно дувачки инструменти и тоа: tibia (двојно свирало слично на грчкиот aulos), tuba, lituus, cornu (краток рог); како и прапорци, scabellum (дрвен идиофон инструмент на кој се удира со нога). Времето на Римската република од 509 г. до 29г. п.н.е. се одликува со самостоен развој на римската музика и трае се до периодот на хелинизмот. Влијанието на грчката музичка култура започнува од III – от век п.н.е., за потполно да преовладее кога Рим политички ја покорува античка Грција во 146г. п.н.е. Инструменталистите и пејачите, делумно и композиторите, биле од редот на робовите и уживале голема популарност и привилегираност. Музичката теорија и пракса станале составен дел на воспитанието и образованието. Римскиот музички инструментариум се збогатил со инструменти од грчко потекло: китара, харфа – pektis, cymbalum (чинели од школки), tympanum и хидраулични оргуљи. Се формирале хорови и оркестри.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

При крај на античкото доба, Рим и Александрија биле средиште на науката и уметноста, а со тоа и на науката за музиката. Римската музичка теорија, која отсекогаш се темелела на Грчката, станала основа на средновековната музичка наука. Вообичаено историскиот равој на музичката култура на античка Грција се карактеризира со 5 (пет) развојни периоди:

1. Почетоци на музичката култура во VIII- от век п.н.е., проткаена со многу легенди за Амфион, Орфеј и сл. Се сметало дека музиката е дар од боговите – и нејзиното име потекнува од зборот Muses (божици), 9 (девет) ќерки на врховниот грчки бог Зевс и божицата Мнемозина. Музите се познати како заштитнички на сите уметници. 2. Хомерово доба – се одликува со обредни песни и магијски игри. 3. Преоден период до грчко-персиските војни од VII до VI век п.н.е. 4. Хегемонијата на Атина – класичната грчка музичка култура и т.н. “златен период“ во развојот на музиката кога таа имала голема улога во воспитувањето на децата. Во овој период луѓето кои се занимавале со музика се сметани за образовани луѓе и имале подобра положба во општеството. 5. Хеленистички период – период на спојување на грчката култура со источните култури, кога музиката претставува исклучиво средство за забава и се остваруваат значајни достигнувања во музичката наука и естетика.

32 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Грчката музичка култура всушност не е автохтона, туку израсната е на основите превземени од истокот и Средоземието, односно од критско-микенското и феникиско-малоазиското културно подрачје. Основата на целокупниот музички систем бил тетрахордот, кој се состоел од еден удолен низ на два цели степени и еден полустепен: a-g-f-e. Со спојување на два тетрахорди се добивал октахорд – дијапазон. Тетрахордите и од нив настанатите скали имале одредено име според грчката покраина за која биле карактеристични, па така зборуваме за: дорска, фригијска или лидијска скала. Музичкиот инструментариум на античка Грција бил најсиромашен со ударалки (krotala – вид на кастањети, timpanon, sistrum – со египетско потекло и чинели), а богат со жичани инструменти (хелис – вид на лира, forminks и kitara) и дувачки инструменти (aulos, флејта и панова фрула). Лирата како резонатор го имала оклопот од желка и била наменета претежно за домашно музицирање, а китарата како резонатор имала дрвена кутија и се користела за концерти. И двата инструмента имале жици со иста должина кои произведувале само еден тон чија висина зависела од дебелината и оптегнатоста на жиците. Се свирело со прсти или трзалица. Учењето свирење на лира било задолжително за младите во Атина. Аулосот се состоел од две цевки, од кои на десната се изведувала мелодијата, а на левата тонови за пратење. Аулосот се користел пр при обреди, во војска, на вежбалишта.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

I.4. НАСТАНОК И РАЗВОЈ НА НАУКАТА ЗА МУЗИКОТЕРАПИЈА Влијанието на музиката на општата здравствена состојба и работната способност е познато многу одамна. Според Питагора, за кого човекот и музиката се одраз на хармонијата во вселената, болеста ја нарушува таа хармонија, но музиката може повторно да ја воспостави. Тој со своите ученици компонирал специјални мелодии кои се користеле во лекувањето на душевно болните лица. Во тераписката моќ на музиката верувале и Аристотел, Платон и Демокрит. Покрај лекарот Asklepie и Teofast користел музика, особено припевите на фригијски начин при лечење епилепсија.11 Аристотел ја сметал музиката како средство за емоционално чистење. Аристотел ги набљудувал ефектите што одреден тип на музика ги предизвикува во расположението кај група душевно болни лица во т.н. религиозна екстаза која старите Грци ја нарекувале “enthusiasmus”. Во тоа време се сметало дека душевно болните лица се поседувани од боговите и затоа биле лечени од свештениците. Лечењето било хомеопатско со примена на дива, неуморна музика. Нејзиниот ритам мотивирал кон одредени движења кои соодветствувале на емоционалната состојба на див танц после кој лицата биле исцрпени, паѓале на земја и заспивале. По будењето се јавувало попуштање на нивната растроеност. Но, сепак Аристотел ја нагласувал и важноста на вежбањето гимнастика под ритам како и олеснувањето на тешката работа кога се работи под одреден ритам. При изградбата на градот Теба, старите Грци ангажирале 200 најубави девојки да свират на харфа за да ѕидарите во најдобро расположение го обработуваат материјалот и да ја изградат Теба во еден прекрасен град. 11

epilepsia – падавица, хронично заболување кое се состои од повремени напади на промена или губиток на свеста и грчеви.

34 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Но, меѓу ѕидарите бил и ѕидарот Амфион, кој често пати прекоруван од своите домашни дека повеќе се дружи со лирата отколку со ѕидарскиот алат, со звуците од својата лира успевал со леснотија да ги поткрене камените блокови и да биде еден од најуспешните ѕидари на Теба. Музиката и работата се наоѓаат во многузначна поврзаност. Некои автори12 сметаат дека музиката се појавила под влијание на работните активности. Факт е дека колективната работа извршила големо влијание врз развојот на музичката пракса во примитивните заедници. Во Античка Грција и во Средновековна Европа се создавани песни, напеви и танци како пратечка музика при одредени работни активности. Во поново време музиката се користи при работа во фабриките како психолошка помош за создавање стимулирачка клима на вработените која поволно влијае на нивното расположение, а со тоа се зголемува ефективноста. И во Египетските папируси како и во Библијата, како една од најраните литературни творби, се согледува користењето на музиката во третирањето на болестите. Во Библијата се зборува за Давидовото гусле како еден почеток на користењето на музиката како терапија. Имено, Давид со своето гусле им свирел на боговите за да се чувствуваат поубаво и поздраво и со тоа духот на Ѓаволот си заминувал побрзо.13

12 13

K.Bücher и R.Wallaschek “И секогаш, кога духот лукав доаѓаше врз Саула, Давид го земаше гуслето, свиреше, и на Саула му стануваше подобро и повесело, и лошиот дух тогаш се иставаше од него“ – Свето Писмо “Повикување на Давида за цар“.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Во средновековието Johannes de Muris тврди дека со музика може да се лечи патолошка меланхолија.14 Сé до XVIII век за музикотерапијата се зборува во анегдоти. Поради појавата на голем број шарлатани кои ја злоупотребувале музиката во текот на XVIII век15, во XIX, а особено во XX век многу лекари, психолози и музиколози почнале научно да го истражуваат дејството на музиката врз човековиот внатрешен свет (K.Lange, J.R.Tarchanoff, A.Pontwik). Интересно е дека F.Liszt организирал концерт во една унгарска болница за душевно болни, верувајќи дека ќе им помогне во излекувањето. Моќта на музиката како борбен сигнал на народните маси го најавила крајот на владеењето на мрачните сили на средновековието. Како борбена мобилизаторска музика во француската револуција и сите револуции од 1848 година па сé до народноослободителната борба, музиката била толкувач на социјалните и етичките идеали на човештвото.16 Дваесетиот век, како век на големите светски војни, после кои се барани алтернативни форми на медицински третмани, го вклучува користењето на музиката за поефектно водење на третманите кај болните и повредените. Особено се користело психотерапевтското дејство на музиката во психијатријата. Дејството на музиката за јакнење на чувството на самодоверба го користел Хитлер со употребата на Вагнеровата музика врз сопствената војска во пресудните битки. Во текот на XX век музикотерапијата се практикува во повеќе европски земји, на американскиот континент и во некои азијски земји. Во сите нив се формирани научни стручни асоцијации на музикотерапевти кои ја истражуваат и промовираат методологијата на музикотерапија како научна дисциплина базирана на факти. 14

Меланхолија (melancholia) – душевно заболување пропратено со тага и страв, сопствена вина и склоност кон самоубиство. 15 J.R.Coxe во прирачникот “American Dispensatory” цитирал низа на напеви и покрај секој ја нотирал индикацијата за неговата примена. 16 Позната е “Марсељезата“ која правела чуда кога ќе се засвирела и запеела.

36 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Во пеесетите години на минатиот век основано е првото друштво на музикотерапевти во САД т.н. “Национална асоцијација на музикотерапевти“17, како и Австриското друштво на музикотерапевти основано во Виена18. Од 1959 година на Високата школа за музичка и драмска уметност во Виена постои посебен оддел за музикотерапија. Бројот на држави во кои се формираат асоцијации на музикотерапевти од ден на ден сé повеќе расте, со што на Вториот Светски Конгрес за Музикотерапија одржан 1976 година во Буенос Ариес, една група на амерички и европски музикотерапевти ја промовираат идејата за формирање на Светска Асоцијација за Музикотерапија. Првите официјални критериуми за формирање на Светска Федерација за Музикотерапија се промовирани на интернационалниот Музикотерапевтски Конгрес во Франција во Март 1983 година. На V – от Светски Конгрес одржан во Џенова во 1985 година формиран е Комитетот на Светската Федерација за Музикотерапија со првиот претседател д-р Роландо Бененцон. На наредните Конгреси на Светската Федерација за Музикотерапија се формирани и останатите тела на Федерацијата, а од 1993 год. Комитетот на Федерацијата се трансформира во Совет од неколку меѓународни членови. Почетоците на музикотерапијата во Република Македонија датираат од осумдесетите години на XX век со иницијативата на проф. д-р Кирил Вангелов Македонски за користење на методологијата на музикотерапија во пристапот кон децата со посебни потреби. Негов единствен следбеник во активното практикување на музикотерапија е м-р Томислав Таневски, автор на овој труд.

National Association for Music Therapy која во 1951 год. го издава првиот стручен часопис. 18 Desterreichische Gesellschaft zur Förderung der Musikheilkunde

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Кирил Вангелов Македонски, роден е на 19.I.1925год. во Битола, а умре на 4.VI.1984 год. во Скопје. Основно училиште завршува во родниот град, гимназија во Скопје, а музичка академија студира најнапред во Загреб, во класата на Крсто Одак, а потоа во Сараево каде што во 1959 год. дипломира во класата на Иво Бркановиќ. Магистрира композиција во Љубљана кај композиторот Луцијан Марија Шкерјанц. Освен со компонирање, се занимава и со педагошка дејност работејќи како професор во Битола и Скопје. Во 1970 год. престојува шест месеци во Варшава како стипендист на Полската влада, а во 1974 год. се усовршува на Меѓународниот курс за современа музика во Дармштат. Паралелно со компонирањето се занимава и со проблемите од областа на музичката психологија, особено со музикотерапијата, постигнувајќи резултати што носат значајни меѓународни признанија. Едно од тие е и звањето почесен доктор по музикотерапија, добиено на Светскиот Конгрес за Музикотерапија во Шпанија (1983). После неколкугодишна пауза, музикотерапијата станува повторно актуелна со формирањето на Центарот за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “Џунџуле“ од Скопје, кое е единствена полноправна членка, од балканските земји, на Светската Федерација за Музикотерапија19 од Јануари 2002 година.

WFMT со седиште во Беркли Колеџ – Бостон - САД

38 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

I.5. СЛИЧНОСТИ И РАЗЛИКИ МЕЃУ УПОТРЕБАТА НА МУЗИКАТА ВО МУЗИЧКА ЕДУКАЦИЈА И МУЗИКАТА ВО МУЗИКОТЕРАПИЈА 1. Сличности меѓу музика и музикотерапија: а) Користење музички елементи и искуства; б) Користење на ритамот како енергатор и организатор - стимулативни и седативни ритмови, - временски редослед на музиката, - олеснување на заедничка активност. в) Користење на музиката како извор на задоволство - сите личности имаат потреба од естетско докажување, - секоја музичка изведба носи чувство на моќ и задоволство. 2. Разлики меѓу музика и музикотерапија: a) Музичката едукација е учење за музиката како еден процес; - Музикотерапијата го користи централното место на музиката за постигнување на немузички цели; б) Музичката едукација ги користи и надградува музичките искуства; - Музикотерапијата се користи независно од музичкото искуство на децата во зависност од нивните индивидуални потреби; в) Музичката едукација подразбира адаптирање на детето кон музиката; - Музикотерапијата ги адаптира музичките искуства на децата низ специфично ниво на нивна возраст за успешно постигнување на немузички цели.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

ПРИНЦИПИ, ЦЕЛИ И ОБЛАСТИ НА ПРИМЕНА НА МУЗИКОТЕРАПИЈА

ГЛАВА 2

40 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Содржина на Глава 2

ПРИНЦИПИ, ЦЕЛИ И ОБЛАСТИ НА ПРИМЕНА НА МУЗИКОТЕРАПИЈА

II.1. Принципи на музикотерапија II.2. Цели и целни подрачја на музикотерапија II.3. Ефекти од примена на музикотерапија II.4. Светски искуства во области на примена на музикотерапија II.5. Потреба од примена на музикотерапија II.6. Примена на музикотерапија во домашни услови

41 46 47 52 58 59

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

II. ПРИНЦИПИ, ЦЕЛИ И ОБЛАСТИ НА ПРИМЕНА НА МУЗИКОТЕРАПИЈА

II.1. ПРИНЦИПИ НА МУЗИКОТЕРАПИЈА

1. Музиката е хумано однесување Таа доаѓа од постоењето, а поради човековата самостојност и неговата потреба за изразување и комуницирање. Музиката е суштина на хуманоста, не само затоа што е создадена од човекот, туку затоа што тој го креира и односот со неа. Создавањето на музиката и музичките инструменти се дел од многубројните антички митови: митовите за Хермес и Аполон, во кој Хермес го краде стадото на Аполон, а тој му простува со тоа што за возврат ја добива неговата лира, за потоа да му го даде и златното пасиште, а за возврат го добива кавалчето. Користејќи ги нив тој победил на многу музички натпревари и ја имал честа да свири на гозбите на баловите. Митот за Орфеј и моќта на неговата лира со која ја придвижува живата и неживата природа опиен од љубовта и болката за Евридика. Човековата голема умствена величина и општествените односи, го одвојуваат од останатите животни населени на земјата. Човековиот мозок е најкомплексниот систем на земјата, најчесто користен како едноставен извор за складирање информации и нивно ползување. Според неуроистраувачот Marian Diamond од Berkeley, новите нервни врски кои можат да ни овозможат учење, памтење и решенија за проблемите, настануваат кога човекот се наоѓа во позитивно, грижливо, стимулативно опкружување. Според неа, уметничките програми, а особено музиката, овозможуваат вакво опкружување и ги јакнат капацитетите на личноста.

42 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

2. Сите личности имаат потреба за естетско докажување и изразување Резултат на човековиот нервен систем кој го издига над празната животинска адаптација е естетиката. Музиката е една од компонентите на естетското воспитување. Според Платоновиот естетски систем за музиката како врвна филозофија и наука, таа може да придонесе за култивирање на духот поради кое би требало да се воведе во образованието на младите.20 Пред сé децата треба да ги учиме за естетско перцепирање, да ја развиваме во нив способноста за забележување на естетските својства – шетајќи се во природа да го ослушнуваат црцорењето на птиците, жуборот на водата, шумот на ветрот – со тек на време и сами ќе станат осетливи за музиката на природата. Според Манастериоти, доколку децата се сензибилизираат за естетско доживување, никогаш нема да се задоволат само со звуците од природата – и самите ќе креираат естетика. 3. Ритмот е организатор Тој сам по себе создава временски редослед на музиката, без него мелодичноста и хармонијата губат од својот потенцијал. поголемиот дел од музиката вклучува и телесни движења или игра. Играта пак вклучува збир на цели и активности кои се изведуваат вообичаено во одреден ритам. Ритмичките активности го олеснуваат заедничкото работење, ритмот им е заедничката врска.21 Ритмот како организатор е присутен и во збиднувањата во природата: периодичната промена на годишните времиња, смената на денот и ноќта, движењето на ѕвездите. 20 21

Платон “Држава“. Според питагореецот Дамон “погодниот ритам е знак на уредениот душевен живот и учи на душевна хармонија“.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Законите на ритмот владеат и во животот на живите суштества, растенијата – семе, никулец, стебло со ливчиња, цвет, плод, семе. Ритмот е во човековите движења, говорот.

4. Ритмот е енергатор Ритмот има особина да постои сам за себе без останатите музички елементи, доволен му е само звукот. Но, музиката не може да постои без ритам.22 Ритмот во музикотерапијата може да биде стимулативен – ударен, мотивирачки; или пак седативен – со неударно бавно темпо погоден за релаксација и смирување на одредена група или ситуација. Обично веселите, мотивирачки ритми се со брзо темпо, а тажните, седирачки ритми се со бавно темпо. Во Платоновата дијалектика на музиката постојат парови со релација на спротиставување идеални во една држава, но често користени во методологија на музикотерапија: возбудувачки – смирувачки, весел – тажен, долги – кратки и сл.

5. Музичкото изразување и искуство се одредени според културата Музиката се обликува според културата, но со повратни влијанија при што таа е и единствен феномен кој опстојува во социјал-ните интеракции. Ако интелигенцијата ја разгледуваме како збир на IQ (коефициент на општа интелигенција) и EQ (емоционална интелигенција), според израелскиот психолог Reuven Feuerstein, директор на International Center for the Development of Learning Potential, и доколку на човечкото битие му ги отсечеме културните корени и го потиснуваме користењето на перцепциите, тој никогаш не ќе ги развие своите капацитети во целина.

Според Платон “ритмот настанал од брзината и спороста што првобитно биле раздвоени, а подоцна се соединиле“. (Платон, “Гозба“).

44 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

IQ е детерминиран од нашата генетска структура, наследен со мал процент на развој и влијание од опкружувањето. EQ се гради како резултат на семејната средина, културната средина, социјалните интеракции. Уметностите воопшто, а особено музиката и музикотерапијата го зголемуваат културното ниво на една личност. Музиката овозможува мултисензорно искуство кое го вклучува во потполност системот мозок-тело-емоции при решавање на проблемите. Сите доаѓаме од различни културни, социјални, економски средини. Секој од нас според културното опкружување антиципира своја музика. Истата таа се користи во еден музикотерапевтски третман како најсоодветна за таа личност. Не постојат правила – класична музика, рок, поп, фолк итн. 6. Музиката и религијата се интегрално поврзани Во многу религии повеќе е истакната групната музичка активност како спротивност на индивидуалните напори и како чувство на социјална прифатеност. Многу често во антиката, а и денес кај примитивните народи многу ритуали и религиозни обреди се изведуваат со одредена музика. За етиката и религијата покрај Платон, пишувал и Конфучие кој зборува за т.н. блудничка музика која може лошо да влијае на оној што ја слуша или свири. Но, црковните хорови и ден денес се гласот на милоста, нивната музика е комуникација со Господа. 7. Музиката ја создава реалноста Музиката има прецизна структура, таа може да биде прочитана, слушната и почувствувана. Кон крајот на средниот век и почетокот на периодот на ренесансата на музиката и се оддава признание како суштествен чинител на секоја наука, поради постоење на својството на хармонија присутно и во природата, и во вселената и во човековата душа доколку е збогатена со музика.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Затоа што е реална, може да ги охрабрува борците, да ги бодри веслачите и натпреварувачите, да го снажи духот, но и да ги смирува возбудените души. 8. Музиката е извор на задоволството Секоја музичка изведба носи чувство на задоволство, постигнување и моќ. Но, музиката и како опкружување може една здодевна средина да ја претвори во мотивирачки фактор кој ќе овозможи вршење на секојдневни рутински активности или работни активности со чувство на задоволство. Затоа не изненадува фактот што луѓето денес трошат големи количества време, напор и пари за музички активности: посета на концерти, учество во хорови, вежбање инструменти, посета на танцувачки клубови. Музиката како уметност подразбира талентираност и совладувањето на музичкиот проблеми носи чувство на моќ и задоволство. Музикотерапијата го олеснува совладувањето на музичките проблеми затоа што нејзината методологија не подразбира обука, па и чувството на моќ и задоволство е поголемо. 9. Ефектите од музиката се најјаки во група, особено во врсничка група Музиката според нејзината природа ги повлекува луѓето во заеднички активности. Таа обезбедува заедничко струење на чувства, моторика и социјални компоненти на учесниците во една групна музичка активност. Учесниците во поголем дел се сложуваат околу активностите бидејќи се обединети во заедничка акција, која пак од своја страна повлекува многу екстра музички однесувања. Затоа се вели дека групната музика води до посакуван крај со минимум вербални команди.

46 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

II.2. ЦЕЛИ И ЦЕЛНИ ПОДРАЧЈА НА МУЗИКОТЕРАПИЈА Музикотерапевтските принципи ја поставуваат глобалната цел на музикотерапијата. -

Активирање и вклучување на индивидуата во сопствениот развој и промени во однесувањето и пренесување на музичките или останатите вештини на живеење во другите аспекти од животот, носејќи ја личноста од изолација кон активно учество во светот.

Музикотерапијата со секој третман, освен со краткорочните цели кои се во тесна врска со проблемот што се третира, има и свои долгорочни цели заеднички за сите третирани личности. Целните подрачја на музикотерапијата не се лимитирани, но воглавно се однесуваат на: моторен развој, когнитивен развој, социјален развој, самоосознавање и духовно збогатување. Долгорочните цели на музикотерапијата може да ги дефинираме како: 1. Подобрување на сликата за себе и телесната свесност; 2. Создавање на комуникациски вештини; 3. Зголемување на способноста за целисходно користење на енергијата; 4. Намалување на неприлагодливоста; 5. Зголемување на интеракциите со врсниците и со другите луѓе; 6. Создавање на независност и самонасочување; 7. Стимулирање на креативноста и имагинацијата; 8. Зголемување на емоционалното изразување и прилагодливоста;

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

9. 10. 11. 12. 13. 14.

Создавање на прифатливо однесување; Подобрување на целокупните моторни вештини; Подобрување на слуховната перцепција; Намалување на говорните пречки; Јакнење на емпатија;

Социјална, образовна и културна интеграција.

II.3. ЕФЕКТИ ОД ПРИМЕНА НА МУЗИКОТЕРАПИЈА

Активното ангажирање со уметнички искуства претставува противтежа на анестетското, световното и секојдневното. Живот без уметност е живот лишен од чувствување, базиран само на она што го доживуваме како реален контакт. Тоа е живот лишен од внатрешност, од сé она што значи да се биде хуман. “Уметноста има уникатна способност да ја раскине обвивката на конвенционалната и рутинска свест“. – вели John Dewey во своето дело “Уметноста како искуство“. Кога ние ќе започнеме да креираме и да одговараме на уметноста самостојно, веќе сме го запалиле огнот на свеќата на емоциите, перцепциите и сфаќањата; веќе можеме да гледаме под површината на световната реалност и да ја ослободиме нашата фантазија. Опкружување во кое има доживотно “патување“ со уметноста овозможува збогатени перцепции, охрабрување на сфаќањето и комуникациите со другите луѓе, а со тоа исполнет развој на личноста. Музиката како хумано однесување и извор на задоволство при нејзиното користење како музикотерапија дозволува и обезбедува постигнување на широка палета немузички цели чија реализација доведува до одредени ефекти.

48 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

а) Музиката овозможува реално распоредено однесување – музиката стимулира преку слушниот апарат при што се јавува аудитивна перцепција кај личноста; музиката стимулира преку видниот апарат при што се јавува визуелна перцепција (клиентот гледа инструмент, ноти, знаците на музикотерапевтот) и музиката стимулира телесно при што се јавува перцепција на допир (на инструмент, на раката од другата личност при игра). Сите овие стимулуси реализирани во еден музикотерапевтски третман, распоредени временски и целно кон потребите на личноста (во зависност од тоа дали се работи за проблеми со слух, со вид, со моторика), доведуваат до одреден музички одговор од страна на клиентот кој придонесува до: -

подобрена слуховна перцепција; подобрена моторика; ориентација во простор кај личности со оштетен вид.

б) Музиката овозможува однесување со континуирано распоредени вештини – музичките активности при третманот се рангираат од поедноставни кон посложени раководејќи се според психолошкото ниво на реакција на клиентот (интелектуалното ниво и моменталното расположение). Најпрво се работи на зголемување на мотивацијата за соработка преку музички стимулуси (пеење, свирење, ритмички телесни движења) и потоа се совладуваат постепено задачите (учење бои, бројки, совладување текст на песна при говорни пречки). Преку музичкиот одговор на клиентот во еден реален временски интервал се придонесува за: - подобрување на сликата за себе; - зголемена телесна свесност; - намалување на говорните пречки.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

в) Музиката овозможува афективно однесување и употреба на чувства и емоции во текот на музикотерапевтскиот третман и по него. – Со соодветно одбрана музика седативна или стимулативна, а поврзано со визуелна претстава на одредена ситуација (бебе, пожар) предизвикуваме музички одговор од страна на клиентот кој вклучува и негово асоцијативно размислување за ситуацијата. Особено ако се работи за групен модел на музикотерапија, на клиентот му овозможуваме право на избор во групата (избор на инструмент, избор на музичка активност – пеење, игра или свирење) и со тоа секој во групата стекнува одговорност; се чувствува потребен при групните музички активности, дава дел од себе и ја почитува активноста на неговиот колега. Сето тоа ќе резултира со: - создавање комуникациски вештини; - намалување на неприлагодливоста; - зголемени интеракции со врсниците и другите луѓе, - зголемено емоционално изразување и прилагодливост; - јакнење на емпатија; - намалување на непријатните чувства преку нивна експресија и ослободување Во Франција и Германија се вршени третмани на музикотерапија кај деца болни од хронични заболувања кои бараат подолготраен престој во болница. Во овие случаи децата имаат чувство на груба оттргнатост од нивните родители и нивните социјално-фамилијарни корени, па често се наоѓаат во стресни ситуации. Тие се чувствуваат сами и уплашени меѓу непознатиот медицински тим. Неопходно важно било овие деца повторно да станат сигурни во себе, а за таа цел да им се обезбеди топла атмосфера и соодветна медицинско-психолошка поддршка.

50 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Од тие причини се користени музички работилници каде што на децата прво им биле покажувани и објаснувани повеќе музички инструменти: синтисајзер, тапан, ксилофон, флејта и др. Потоа децата почнуваат да ги користат инструментите во согласност со нивните чувства и желби и започнува една заедничка музичка игра (со песни и ритми) придружувано и помогнато од професионални музичари, педагози, лекари и и сестри. Многу често ова шоу станува атрактивно и за другите деца во болницата и за нивните родители. Овие музички работилници биле многу ефектни и многу јасно го намалувале стресот кај децата, вознемиреноста и болката. г) Музиката во музикотерапијата обезбедува можност за социјално прифатливи награди – овозможувајќи задоволство пронајдено во сопствената изведба од страна на клиентот кое музикотерапевтот може и да го пофали, особено кога се работи за дете или личност со посебни потреби. Способноста за постигнување на музичка изведба преку било кое музичко искуство му овозможува на клиентот извршување на нормални, реални задачи, својствени за сите останати личности без посебни потреби и со тоа го насочува кон здраво прифаќање на неговите ограничувања. Така клиентот ги прифаќа ограничувањата на еден дел од себе, а не на целата личност во целина. Тоа резултира со: - создавање на прифатливо однесување, - создавање независност, - социјална, образовна и културна интеграција. д) Музиката преку музикотерапија како вид на невербална комуникација (било во позадина или како активно музичко учество) овозможува јакнење на комуникацијата воопшто и јакнење на искуството и компетенциите на личноста. Музичките активности се забавни и рекреативни и со нивна употреба полесно се реализираат планираните цели.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Особено употребата на телесните ритмички движења и танцот воопшто овозможува зголемување на трпеливоста, сталоженоста и ја намалува потребата од одбрана кај личноста. Истражувањата што ги вршев преку третманите на музикотерапија во Дневниот Центар за Музикотерапија “Џунџуле“ од Скопје овозможија: - Децата подобро се приспособуваат во и кон средината; - Зголемена способност за приспособување кон нови ситуации и нови услови (новогодишни забави, изложби, хепенинзи и сл.); - Релаксираност и опуштеност за време на третманите; - Ослободување од вишокот на енергија; - Експресија на негативните чувства; - Желба за доминирање во групата и покажување на сопствените вредности; - Топла комуникација со членови на тимот, посебно со музикотерапевтот; - Чувство на задоволство и забава при изведување на музичките активности;

52 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

II.4. СВЕТСКИ ИСКУСТВА ВО ОБЛАСТИ НА ПРИМЕНА НА МУЗИКОТЕРАПИЈА

Меѓусебната испреплетена поврзаност на музичкиот развој со општиот психомоторен,когнитивен и емоционален развој на личноста, докажана низ бројните истражувања и поставените теории за развојот на Жан Пијаже, Хауард Гарднер, Мери Луис Серафин, Џ.Тилман и К.Свонвик, укажува на можноста од примена на музиката низ музикотерапија за подобрување на повеќе аспекти на развојот, особено во периодот на детството и адолесценцијата. (Радош,К.1996; Таневски,Т.2010) Областите на примена на музикотерапијата првенствено се истражувани во рамките на активностите на меѓународните асоцијации на музикотерапевти реализирани во клинички услови на Универзитетите од областа на уметностите, медицинските науки или психологијата. 1. American Music Therapy Association (AMTA) основана во 1998 год. со интеграција на National Association for Music Therapy, основана во 1950 год. и American Association for Music Therapy основана 1971 год., посветена на терапевтското искористување на музиката во рехабилитацијата, специјалното образование и социјализацијата на личноста. Музикотерапевтите од АМТА користејќи музичка импровизација, рецептивно слушање музика, музички игри и учење на музика; како дел на еден мултидисциплинарен тим, креираат емоционална добросостојба, социјално функционирање, подобрување на комуникацијата, подобрување на памтењето и вниманието во процесот на учењето и забрзување на когнитивниопт и моторниот развој.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

2. Финската асоцијација за музикотерапија (FSMT) основана во 1973 год. во соработка со социјални, здравствени и образовни институции остварува кооперативни активности со методологијата на музикотерапија вклучувајќи популарна музика на младите генерации во музикотерапевтските третмани за стекнување позитивни социјални вештини, стекнување самодоверба, подобрено учење. 3. Центар за третман, едукација и истражување во музикотерапијата – Аргентинската асоцијација за музикотерапија (ADIMU), основана 1991 год. со почесно претседателствување на светски познатиот и признат др. Роландо Бененцон (Rolando Benenzon), промовира музикотерапија што ги користи звуците на конвенционални и неконвенционални музички инструменти, човечкиот глас и звуците од движењата на човечкото тело во форма на невербална комуникација. Музикотерапијата базирана на ISO принципот за презентација на сопствените звуци според сопственото “ментално темпо“ условено од пренаталниот и детскиот развој во сопственото опкружување, ги користи методите на музикотерапија за олеснување на состојбите кај децата со посебни образовни потреби (потешкотии во учењето, вниманието, помнењето, однесувањето) и останати дисфункционалности. 4. Јапонската музикотерапевтска социјација (JMTA), основана 2001 год. со соединување на повеќе музикотерапевтски асоцијации од 1986 год. па наваму, промовира интердисциплинарен пристап во решавањето на проблемите за олеснување на учењето. 5. Federazione Italiana di Musicoterapia (Fed.IM.) смета дека модерната музикотерапија е дисциплина воспоставена во 1900 год. од теоријата на образованието на теозофот Рудолф Штајнер (Rudolf Steiner), основач на Валдорф педагогијата.

54 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Според нив, апликацијата на музикотерапијата се одвива на ниво на примарна превенција со рекреативна компонента за социјализација и постигнување психо-физичка хармонија; и на ниво на секундарна и терциерна превенција со рехабилитациона компонента во зависност од областа на делување. Во образованието, продуцирајќи музика со едноставни инструменти, човечкиот глас и телесните движења, интервенцијата на музикотерапијата е за постигнување мотивација во учењето и подобрување на памтењето и вниманието. 6. Canadian Association for Music Therapy (CAMT), официјално востановена во 1977 год. со први зачетоци од пионерската работа на Норма Шарп (Norma Sharpe) во 1960 год., го истражува учинокот на музикотерапијата кај деца и возрасни со емоционален, физички и ментален хендикеп. За нив, уникатноста на музикотерапијата е во релацијата на мултидимензионалниот квалитет на музиката со човекот реализирана низ композицијата, музичката форма, ритмот и движењето – танцот. 7. Асоцијација за Орфова музикотерапија, Gesellschaft für Orff-Musiktherapie, практикува орфова музикотерапија во образованието развиена пред повеќе од триесет години од страна на Gertrud Orff. Особено е значајна музикотерапијата за справување со пречки во когнитивниот развој, социјалниот и емоционалниот развој, пречки во комуникацијата. Низ музичка игра со детето, доживувајќи задоволство и радост од музиката и движењето, низ заедничка импровизација со музико-терапевтот, се влијае на јакнење на самосвеста, зголемена креативност и перцепција и подобрување на траењето и концентрацијата на вниманието.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

8. Центар за Nordoff&Robbins музикотерапија во Велика Британија, востановен како резултат на 17 годишната тимска и пионерска работа на Пол Нордоф (Paul Nordoff) и Клиф Робинс (Clive Robbins), развива музикотерапија базирана на верувањето за постоење на сензитивност кон музика кај секоја личност. Музикотерапевтот создава музика со клиентите, а не за нив, поддржувајќи ги експресивните вештини и способностите на секоја личност. Особено успешен пристап при потешкотии во учењето, потешкотии во когнитивниот развој, потешкотии во емоциите и однесувањето и аутистичен спектар на нарушувања. Досегашните реализирани истражувања за примената на музиката во подобрување на вештини и способности од различни области на човековото живеење и делување, се базираат на сознанието за интерактивниот сооднос на когнитивните капацитети вклучени во учењето музика со когнитивните капацитети вклучени во учењето на останатите училишни предмети. Најаспектирани области на истражувањa од важност за подобрување на процесот на учење се: 1. Подобрување на просторно размислување и математички постигнувања Музичкиот тренинг во коњукција со математичките часови во случај на интеграција на автентични музички инструкции со математички инструкции базирани на просторно размислување (пр.броење во ритам, асоцијации со цела, половина, четвртина нота). (Lazar,M. 2004). Подобрувањето во просторното размислување како основа за математичко размислување е покажано во истражувачката студија работена со 136 второоделенци, кои истовремено работеле со математички видео игри и учеле свирење синтисајзер два часа седмично во тек на 30 седмици. (Peterson,M./ Shaw,G.L./ Grandin,T. 1998).

56 | м - р -

Томислав ТАНЕВСКИ

ЕЕG записите на личности за времетраење на делото “Соната“ од Моцарт (К.448) евидентираат статистички значајна разлика во активацијата на фронтална и акципиталната кора на мозокот и малиот мозок, одговорни за просторното размислување. (Shaw,G. at all. 2001).

Подобрување во учење јазици, вештини на читање и пишување -

Позитивно влијание на музиката на вештините на читање поради развивање на техники за слушна дискриминација и правилно дишење. - Позитивно влијание на музиката во меморирање на писмени информации поради вклучување на римата во песните зе деца. (Lazar,M.2004). - Слушање на сериозна музика со бавно темпо на час по пишување содржини на слободни теми покажува значајно подобри резултати за разлика од часовите без музика. (McKnight,R.1998) 3.

Подобрување на вештините на учење со влијание на перцепирањето, вниманието и помнењето -

Студиите на Дијана Дојч (Diana Deutsch) од Универзитетот Kалифорнија во Сан Диего демонстрираат длабока поврзаност на перцепирањето и помнењето со менталните механизми што ја процесираат музиката. (Dickinson, D.1997). Истражувањата на Eisner и Perkins укажуваат на повисоко ниво на развој на когнитивни функции од типот на помнење, креативно мислење и решавање проблеми кај ученици што се занимаваат со музика. (Eisner,E.2002).

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Свирењето музика и изведбата на музички игри низ искуството на музикотерапијата има координативна улога во перцепцијата и човековата активност. (Aldridge,D.1996) Подобрување на социо-емоционалните вештини и проблемите во однесувањето

Компаративна студија на две групи адолесценти (меѓу 12 и 18 год.) со проблеми во социјализацијата и поседување самопочит, од кои групата каде што се применувани техники на музико-терапијата покажува статистички значајна разлика на резултатите од тестовите за самопочит и редуцирана потиштеност во однос на групата каде што не е применувана музикотерапија. (Hendricks,C.B.2001). Намалување на емоционалната перцепција на болка и зголемување на контролата врз емоциите покажува студија на применета музикотерапија низ техника на импровизација кај постоперативен третман на деца од 8-19 годишна возраст. (Bradt,J.2002). Евидентно влијание на музиката врз процесот на развој и воспоставување на социо-емоционална комуникација докажано со реализирани музикотерапевтски третмани кај деца со посебни образовни потреби (ПОП) во Центарот за социјална педијатрија во Минхен. (Plahl,C.2003). Позитивна социјална интеракција, самоконтрола, позитивен став кон учењето и работата покауваат резултатите од примена на музикотерапија кај адолесценти од 12-16 годишна возраст во рамките на заеднички реализираниот едногодишен проект на Австралиската влада и Nordoff&Robbins асоцијацијата за музикотерапија од Австралија во текот на учебната 2004/2005 год. (McInture,J.2007).

58 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

II. 5. ПОТРЕБА ОД ПРИМЕНА НА МУЗИКОТЕРАПИЈА

Музикотерапијата се чини дека го олеснува развојот и го зголемува нивото на развој кај децата со попреченост во психофизички развој. Кога се зборува за развојни промени се мисли на можности за комуникација, било вербални, било невербални. Во многу истражувачки студии, а и од мојата досегашна работа во Дневниот Центар “Џунџуле“ се анализирани и тестирани групи на деца кај кои е вршена музикотерапија и споредбени групи на деца кај кои не е применуван музикотерапевтски третман. Кај децата кај кои што е користена музикотерапија се случува една пресвртница во однесувањето и во развојот. Покасно оваа група на деца побрзо ги достигнува поставените цели на програмот. Тоа значи дека музикотерапевтската работа е во тесна врска со музичките активности кај децата како: слушањето музика, музичката импровизација или едноставно свирење на инструмент. Една од виталните компонентни на развојните промени е око – рака координација која зависи од свесноста за сопственото тело. Движењата на рацете додека се свири на инструмент игра важна улога во поддршката на невербалната комуникација, самосознавањето и емоционалната експресија кај детето. Активното свирење на тапан бара од детето внимателно да го слуша терапевтот кој со третманот го навикнува на тоа. Овој акт бара физичка координација со менталното апсорбирање на музиката и е во контекст на меѓусебните односи. Може да се докаже дека е многу јако заедништвото во развојот на самосознавањето, гестикулацијата, емоциите и релациите со околината за време на активната музикотерапија кај клиентите воопшто, а особено кај децата со попреченост во психофизичкиот развој.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Активацијата на рацете и очите истовремено можат да бидат еден поттик за практично резонирање и развој на говорот поврзан со резонирањето. Потребата од музикотерапијата како дополнување на психо-социјалниот пристап, како во редовните основни училишта така и во посебните училишта, е иделна комбинација за релаксирање и ослободување на енергијата, а воедно преку неа се подобрува интересот, вниманието и мотивацијата. Музикотерапијата како методологија може да биде поделена во неколку групи во зависност од категоријата на попреченоста и нејзината комбинираност. Така може да зборуваме за музикотерапевтски групи на деца со: хиперактивно однесување, депресивни или аутистични реакции и проблеми во однесувањето пропратени со психотични реакции, проблеми во учењето, проблеми во социјализацијата.

II.6. ПРИМЕНА НА МУЗИКОТЕРАПИЈА ВО ДОМАШНИ УСЛОВИ Доколку сакаме да ја користиме музиката поефектно во домашни услови со некого за кој што знаеме дека има посебни потреби ќе се обидеме да го направиме следново: -

Да пееме и без да критикуваме или коментираме како тоа звучи. Личноста пеејќи ќе одговори на музиката и на Вашиот ентузијазам без разлика колку тоа да изгледа совршено или несовршено. Додека пееме мора да го запомниме следното: Да пееме бавно – брзото пеење е најчеста грешка. Да повторуваме и повторуваме.

60 | м - р -

Томислав ТАНЕВСКИ

Да користиме едноставни зборови во зависност од нивото на слушачот. Да го натераме слушачот да научи еден дел и да пееме песни за секојдневни активности, како возење, шетање, играње, миење заби, облекување итн. Да се движиме со музика, да удираме со рацете, нозете, трепкаме со очите, се брануваме со телото, да климаме со главата. Да користиме било каква активност заедно со клиентот. Да свириме со инструмент или со некоја музичка играчка.

Да бидеме модел и да го правиме она што сакаме да го направи клиентот. Да не очекуваме дека тој ќе пее и ќе се движи на музиката ако ние не сакаме тоа да го правиме. Да слушаме музика. Избираме различни музички стилови: класична музика, народна музика, рок, џез, вокална и вокално-инструментална итн. Треба да го потенцираме она што ќе го испровоцира клиентот да нè имитира. Тоа вклучува израз на лицето, движење на телото, движење на усните, вокална експресија. Секогаш го наградуваме клиентот на секое ниво. Да не претеруваме со музиката кај клиентот. Мора да бидеме свесни колку време тој е изложен на музика вклучувајќи тука и слушање преку радио и телевизија. Не треба да го направиме третманот помалку значаен отколку што треба да биде. Додека изведуваме музички активности со клиентот мораме да ги одстраниме сите пречки како телевизијата, играчките, надворешна бучава и прекинувања од било која причина. Мораме да создадеме однапред подготвена средина. Да се забавуваме. Музиката е природен учител и затоа треба да го зачуваме времето за музика уживајќи со секого.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

МУЗИКОТЕРАПИЈАТА ВО МУЗИЧКОТО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ НА РАНА ДЕТСКА ВОЗРАСТ И ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ

ГЛАВА 3

62 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Содржина на Глава 3

III.

МУЗИКОТЕРАПИЈАТА ВО МУЗИЧКОТО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ НА РАНА ДЕТСКА ВОЗРАСТ И ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ

III.1. Музичко образование III.2. Развој на детската музичка личност III.3. Тек на музичкиот развој на детската личност III.4. Музички водич на постапки и активности за унапредување на детскиот музички развој III.5. Опкружувањето и музичкиот развој на детската личност III.6. Музичкото искуство на семејството и музичкиот развој на детската личност III.7. Неопходна употреба на музиката низ музикотерапија во инклузивното образование

63 65 69 75 82 84 86

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

III. МУЗИКОТЕРАПИЈАТА ВО МУЗИЧКОТО ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ НА РАНА ДЕТСКА ВОЗРАСТ И ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ

III.1. Музичко образование Истражувањата во областа на уметничкото образование (независно дали е музика, драма или визуелна уметност) постојано покажуваат дека уметностите обезбедуваат развој на вештини на комуникација, разбирање и емпатија, подеднакво како и изучувањето на граѓанско општество или трговија. Изучувањето на уметноста и уметничките вештини во училиштето обезбедува позитивно учење за ставот кон животот, разбирање на сличностите и разликите меѓу луѓето, развој на почитувањето, ценење на личноста и секако постоење на многу смеа, забава и уживање. Според Аристотел23 музиката им припаѓа и на образованието и на играта и на забавата. Тој посочува кон улогата на музиката како релаксатор и мотиватор, средство со кое се стекнуваат одредени особини на човековиот карактер. Според него, тоа е нешто “што треба да им се даде на синовите, не поради тоа што е корисно или неопходно, туку поради тоа што е убаво и достојно на слободниот човек“.

Аристотел “Политика“

64 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Користењето на уметничкиот процес во образованието резултира не само со подобрување на разбирањето на образовните содржини, туку и со подобрување на самоконтролата во однесувањето. Музичкото образование како систематско и организирано изучување на музиката и музичките вештини денес е дел од основното и општото средно образование, а воедно постои и како специјализирано образование. Меѓу првите педагози кои во центарот на образованието го поставувале детето со неговите способности и интереси, а воедно придавале голема важност на развојот на музичките вештини, биле Жан Жак Русо (J.J.Rousseau) и Јохан Хајнрих Песталоци (J.H. Pestalozzi). Елементарното музичко воспитание од најмала возраст подразбира осознавање на перцепцијата за музика, усовршување на слухот, создавање чувство за ритам, совладување на вештината за пеење и стекнување на основни вештини за свирење на перкусиони инструменти. Погоре наброените музички искуства се основни елементи за работа и во музикотерапијата, но искористени во немузички цели. Музичкото образование и воопшто стекнувањето и користењето на музичките искуства има за цел и поттикнување и развој на естетските навики кај детето, бидејќи музиката е извор на естетско доживување, кое пак од своја страна ја стимулира креативноста.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

III.2. РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА МУЗИЧКА ЛИЧНОСТ Прашањето за музичкиот развој е една од позначајните области на истражување во психологијата на музиката од повеќе аспекти. Еден од аспектите е взаемното меѓусебно влијание на музичкиот развој и општиот психо-моторен развој на една личност. Другиот аспект се можностите за стимулирање на музичкиот развој од интерес на оформување иден талентиран музичар. Музичкиот развој како целина содржи во себе повеќе компоненти на музички развој со взаемно силно меѓусебно дејство кое, претставува клучна карактеристика на оваа специфична област на човековиот развој. Така, може да се зборува за перцептивна, когнитивна (сознајна), афективна, вокална и психо-моторна компонента на музички развој. Перцептивниот музички развој се однесува на осетот за ритам, висина на тон, мелодија, гласност, хармонија. Когнитивниот музички развој се однесува на формирањето на музичките поими во сферата на севкупниот интелектуален развој на личноста во сообразност со теоријата на Жан Пијаже (Jean Piageat). Афективната компонента го претставува естетското доживување на музиката и музичкиот вкус изразена низ индивидуалното емоционално реагирање на музика. Вокалниот музички развој е пред сé одреден од созревањето на личноста, но под влијание на поволното опкружување и учењето. Психо-моторната компонента пак, е од особено значење за детската личност од аспект на целокупниот психо-моторен развој, при што е многу важно поттикнувањето на спонтаните движења кај детето како начин на креативно искажување во музиката.

66 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Воспитувачот и наставникот особено треба да внимаваат на т.н. критични периоди на сензитивност, на приемчивост за учење, кои се важни доколку детето сака да започне со учење инструменти. Препознавањето на сите компоненти на музичкиот развој овозможува и поинаков пристап во поимањето и анализирањето на клучните музичко-психолошки теми: слушање музика, музичка изведба и создавање музика (компонирање и импровизација). Така, слушањето музика е поврзано со афективната и когнитивната компонента под влијание на опкружувањето и воспитувањето. Музичката изведба е во зависност од когнитивната и психо-моторната компонента на музичкиот развој. Компонирањето музика ја претставува суштината на музичката когнитивност пропратена со емоционално-мотивациониот карактер на личноста. Студијата на Rauscher и Shaw ја потврдува непогрешливата каузална врска (причинска поврзаност) помеѓу музиката и просторната интелигенција. Тие забележуваат дека: “Добро развиена просторна интелигенција е способност за формирање на ментални слики за физичките објекти и препознавање на варијации на објекти. Тие се круцијални за повисоки мозочни функции како музика, комплексна математика и шах.“ Врз основа на научните истражувања за поврзаноста на мозочните функции за музичко и просторно резонирање со нивно лоцирање во иста мозочна област (со компјутеризирана томографија и ПЕТскен), се потврдува поврзаноста на музичкиот развој и општиот развој на личноста на детето. Како и да е, музичкиот развој неопходно е да се разгледува во рамките на општиот развој и учењето воопшто. За музичкиот развој и воопшто развојот на личноста, најважен е периодот на детскиот развој од аспект на тоа што детството е период на интензивен развој и има долгорочно влијание на понатамошниот живот на единката.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Повеќето теории се сложуваат во тоа дека детскиот развој е процес кој подразбира редослед и менување на квалитативно различни степени на облици на однесување на детето како резултат на неговата интеракција со средината. Една од основните цели на развојната психологија на музиката била да ги востанови стадиумите на детскиот музички развој поврзани со одредена возраст на детето. Од една страна детскиот музички развој е резултат на биолошките фактори и созревањето на нервниот систем, но суштината на музичкиот развој е врзана за индивидуата и се состои од интеракцијата на детето и музичкиот проблем во дадена точка од неговиот општ развој, при што возраста е само еден од факторите. Шемата на Шутер, за типични возрасти на кои се јавуваат поединечни музички реакции, е само општа рамка која може да биде патоказ за нормален редослед на јавување на поедини музички функции. Периодот од 3 – 6 годишна возраст е т.н. критичен период за детскиот музички развој и од таа причина треба внимателно да се одбираат музичките активности за поттикнување на развојот.

68 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Табела – 1. Возрасни етапи во која се јавува поедина музичка активност според Р.Шутер- Дајсон, (R.Shuter-Dyson, 1982) Возраст во години 0-1

Музичко однесување на детето Реагира на звуци;

1-2

Појава на спонтани музички изведби;

2-3

Почнува да репродуцира фрази од песна која ја слушнало;

3-4

Ја препознава го разбира општиот план на мелодијата; може да развива апсолутен слух доколку започне да учи инструмент;

4-5

Ги разликува регистрите на висина на тон; удира едноставни ритмови;

5-6

Ги разбира поимите гласно и тивко; разликува исто и различно во полесни тонски и ритмички форми;

6-7

Го подобрува точното пеење на мелодијата; Подобро ја забележува тоналната од атоналната музика;

7-8

Успешно ги проценува консонатните и дисонатните тонови;

8-9

Се јавува подобрена изведба на ритмичките задачи;

9-10

Се подобрува забележувањето на ритамот и следење на мелодијата; Го забележува двогласното пеење; Ги забележува каденците;

10-11

Го утврдува сознанието за хармонија; Се јавува чувствителност за убавите елементи во музиката;

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

III.3. ТЕК НА МУЗИЧКИОТ РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА ЛИЧНОСТ Дали може многу мало дете навистина да учи музика?! Дали навистина може музички да се воспитува и образува мало дете и од кога тоа треба да започне?! Одговорите на овие најчесто поставувани прашања лежат во разбирањето на значењето на музичкиот развој и соодносот со општиот детски развој и улогата на музичките игри и играта воопшто во првите неколку години од животот на детето. Музичкиот развој започнува со раѓањето, ако не и пред тоа од моментот кога човечкиот мозок и тело прв пат ќе реагираат на звук. Во текот на шеесетите години од минатиот век познатиот музички педагог и виолинист Сузуки укажува на важноста од пренаталните музички стимулации на фетусот за поттикнување на музичкиот развој на новороденчето. Професорот по музичко воспитување на Eastman School of Music на Rochester University во Њујорк, Доналд Шетлер (Donald Shetler), во својата пилот студија укажува на исклучителното значење од осмислена пренатална музичка стимулација кај детето. Сепак, еден од најзначајните извори за пренаталниот период на развојот на личноста се експерименталните истражувања во текот на деведесетите години од минатиот век на Жан Пиере Лекануе (Jean Pierre Lecanuet). Лекануе укажува на постоењето на големи можности кај фетусот за восприемање на слушни податоци и реакции на нив. Лекануе резимира: - Пренаталниот период изобилува со многубројни слушни впечатоци предизвикани од физиолошките функции во организмот на мајката (ритмот на дишење, срцебиењето и звуците од постелката) и од звуците од надворешното опкружување вклучувајќи ги и музичките; - Слушниот систем почнува да функционира 3-4 месеци пред раѓање на детето;

70 | м - р -

Томислав ТАНЕВСКИ

Фетусот е способен да одговори на звучни дразби од надворешното опкружување после 28-30-та недела од зачнувањето и тоа со успорување или забрзување на сопствената срцева акција или со придвижување на дел од телото; Начинот на реагирање на фетусот зависи од структурата на дразбата и од физиолошката состојба на плодот; Изложувањето на фетусот на звучни дразби може да има структурално и функционално дејство на нервните патишта на слушниот систем.

Како и да é, детето реагира на звуците од опкружувањето веднаш по раѓањето и таа негова приемчивост е најголема и најбрзо напредува меѓу 6 и 24 месеци по раѓањето, како и меѓу петтата и шестата година од животот. Секое дете на земјината топка (според Гордон) поседува иницијален потенцијал или способност за учење музика. Според истражувањата, 68% од децата располагаат со просечен музички потенцијал, 16% имаат висок музички потенцијал, а 16% низок музички потенцијал. Количеството на музички потенцијал дадено на секое дете со раѓањето, директно и во голема мерка е во зависност од музичкото изложување, искуството и охрабрувањето во кое расте до својата девет годишна возраст. На девет годишна возраст, музичкиот потенцијал се стабилизира и одржува едно плато. Перцептивниот музички развој најчесто е истражуван и манифестиран преку осет за препознавање на висината на тоновите, која од своја страна е клучна музичка компонента и основа за понатамошното разбирање на мелодијата. Низ многубројните истражувања е докажано дека од 6-та до 9-та година од животот се одвива најбрзиот развој на способноста за препознавање на висината на тоновите.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Најзначаен развој и учинок во перцепирањето на ритамот се случува меѓу 5-та и 6-та година од животот, кое продолжува до 9-та година. Но, одржување на ритам кај децата меѓу 4 и 6 години трае многу кратко, додека веќе кај девет (9) годишни деца ритмичкиот одговор е стабилен. Забележано е дека децата подобро одржуваат ритам при брзи темпа, отколку кога темпото е бавно. Децата до 8 годишна возраст можат да одржуваат ритам на било кој инструмент, бидејќи на мала возраст не се обрнува внимание на квалитетот и бојата на тонот. Треба да се истакне дека за востановување на перцепцијата за ритам на рана возраст, обично се пристапува на два начина. Првиот пристап е приближување низ ритмички движења во вид на игра, при што се пратат слободните, спонтани изразувања на ритмичка активност на детето. Вториот пристап подразбира способност и контрола за изведба на одредени ритмички целини при што, треба да се има во предвид дека, одредени неправилности во изведбата не значат недоволно перцепирање на ритам, туку можеби се работи за проблеми во моторниот развој или непотполна моторна зрелост кај детето. Перцепцијата на гласноста се одвива многу рано и веќе на 4 годишна возраст точно се разликува. Перцепцијата на мелодијата, нејзина репродукција, нагло се развива меѓу 6-та и 7-та година со стабилизација од 8-та година, што го претставува критичниот период за развој на хармонска перцепција. Перцепцијата на мелодијата се базира на перцепција на тоналитет и тоа секако меѓусебно подалечните тонови, уште на 5-6 годишна возраст, а се стабилизира на осум (8) години. Когнитивната компонента на музичкиот развој – формирањето на музичките поими, е во тесна врска со перцептивниот музички развој и може да се каже дека најмногу треба да се вежба и стимулира меѓу 5 и 7 годишна возраст, а стабилизација достигнува меѓу 9-та и 10-та година од животот.

72 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Но, E.Gordon, W.Valerio, B.Bolton, A.Reynolds и C.Taggart (од повеќе музички Универзитети во САД) сметаат дека когнитивниот музички развој треба да се вежба низ структурирани музички игри од раѓањето на детето, применети од страна на воспитувачите, негувателите и родителите; на начин како што се учи и вежба говорот и јазикот. Врз основа на многубројните истражувања, тие сметаат дека со сензитивно музичко опкружување и охрабрување, детето може да развие способност за музички говор, читање и пишување музика слично како што учи да зборува, чита и пишува букви и текстови. Кога детето учи јазик, најпрво го развива слушниот вокабулар, слушајќи како се зборува јазикот во неговото опкружување. Симултано ќе почне да го гради својот говорен вокабулар брборејќи звуци што ги слуша околу себе. Понатаму, овие првобитни звуци ги преиначува во зборови со значење редоследно низ игри кои вклучуваат: имитација, повторување, објаснување и импровизација. За музичкиот развој, не е важна содржината, туку како личноста размислува музички и за таа цел се користи терминот “audiation“ – музичко слушање и разбирање на звук кој во моментот не е репродуциран. Играта како начин на учење произлегува од теоријата на Пијаже. Пренесувајќи ги светските искуства и Радош препорачува поттикнување на музички спонтани активности кај детето и користење на импровизација експериментирајќи со звукот и по пат на движења. Да му се дозволи на детето да создава сопствен музички израз, сопствено симболичко претставување на тоновите без инсистирање за конвенционална нотација. Радош смета дека музичките содржини за вежбање треба да содржат оптимално ниво на неизвесност со делумно позната музика и блиску до горната граница на можностите за разбирање на детето.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Децата треба постапно да се воведуваат низ музички искуства кои бараат минимален напор и носат непосредно задоволство, до музички искуства кои бараат поголем труд при што го одлагаат уживањето во резултатите. Во работата со децата потребно е да се користат варијации на познати песни, а воедно да се поттикнува детето и на сопствени варијации. Кога се зборува за вокалниот музички развој, треба да се истакне дека е во корелација со општиот физиолошки развој и развојот на наследните особини. Факт е дека детето уште на 3-4 месечна возраст експериментира со звуци и некаде на 5-6 годишна возраст се зголемува точноста во пеењето. При пеење, како што напомнуваат Гордон и останатите, не треба да се внимава толку на содржината, туку на разбирање на изведбата. За деца на возраст на основно училиште важни се две начела: - прво, детето да научи да го слуша својот глас, да владее со него и да го осознае квалитетот на својот глас; и - второ, да биде во состојба складно да пее со останати деца или со пратечки инструмент. Афективниот развој на 5-6 годишна возраст се карактеризира со чувство за “убаво“, “слатко“ или “добро“, а преферирање и препозна-вање на музички стилови и жанрови е во зависност од опкружувањето и се случува на 11-13 годшна возраст. Затоа треба да се негува музичкото опкружување во предучилишна возраст и раната училишна возраст.24 Важно е да се истакне дека раниот моторен развој, како дел од психо-моторниот развој на личноста, не е секогаш во согласност со музичкиот развој. Но, употребата на музички игри и движење на музика, како и детски музички инструменти во предучилишна возраст, го збогатува музичкиот развој од една страна и го подобрува општиот психомоторен развој од друга. 24

( I- период од основното образование, од I-III одд.)

74 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Формалното учење инструмент не би требало да започне пред 6-7 година од животот кај просечните деца. На ДЕЦАТА треба да им се помогне да се искажуваат музички низ движење и истовремено постепено да стекнуваат осетливост за ускладување на движењата со музиката. Така тие го унапредуваат целокупниот сопствен музички развој. Децата не се метрономи. Во движењата, со негување на спонтаноста, структурирано се воведуваат во ниво на тонална и ритмичка зрелост. Овие два обрасци треба секогаш одвоено да се вежбаат во предучилишна возраст или во рана училишна возраст25 доколку детето не посетувало градинка.

( I- период од основното образование, од I-III одд.)

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

III.4. МУЗИЧКИ ВОДИЧ НА ПОСТАПКИ И АКТИВНОСТИ ЗА УНАПРЕДУВАЊЕ НА ДЕТСКИОТ МУЗИЧКИ РАЗВОЈ

Едвин Гордон и соработниците воспоставуваат музички водич за т.н. подготвително музичко слушање (мислење) како еден методски пристап за учење музика во предучилишна возраст и во рана училишна возраст26 базиран на развојните теории и теоријата за играта на Пијаже. Подготвителното музичко слушање се состои од три типа на техники и методи: стекнување музичка култура, имитација и асимилација; кои се реализираат низ седум развојни стадиуми и тоа одделно за тоналниот развој и за ритмичкиот развој. За секој тип се креира посебно музичко опкружување од музички фрази и песни со зборови. Првите се повеќе употребливи за помали деца и имаат за цел креирање на опкружување каде што децата се фокусираат на тоналитетот и метриката. На тој начин ùм се дава можност на децата да импровизираат со сопствени зборови разбирливи за нив. Работата со фрази и песни со зборови има за цел да ги стимулира слушните вештини и претставува потрадиционален пристап, без инсистирање за учење на текстот на песната. 1. СТЕКНУВАЊЕ МУЗИЧКА КУЛТУРА - се спроведува од раѓање до 2 или 4 години со ангажман на детето со мала свесност за опкружувањето. Всушност, детето расте и се развива во грижливо одбрано музичко опкружување.

( I- период од основното образование, од I-III одд.)

76 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Развојот се одвива низ три стадиуми: I стадиум – Апсорпција – детето слуша музика од опкружувањето и одвреме навреме се врти и гледа накај изворот на звук, но нема вокален одговор. Воспитувачот - наставникот не го охрабрува детето да даде одговор. II стадиум – Случаен одговор – детето се движи или брбори некоординирано, не е во корелација со музиката. - Кога се работи за стекнување тонална култура, на овој стадиум се засилува изворот на звук. - Кога се работи за стекнување ритмичка култура, пред секоја ритмичка фраза се вдишува полно, длабоко, со стакато и легато артикулации и промена на динамиката. III стадиум – Одговор со цел – детето се движи или брбори во релација со музиката но без прецизна изведба обидувајќи се да го направи она што го прави наставникот или дава сопствен одговор. - При стекнување на тонална и на ритмичка култура, воспитувачот го имитира одговорот на детето и го охрабрува неговото спонтано пеење или движење. Пример за вежбање на стекнување тонална култура

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Пример за вежбање на стекнување на ритмичка култура

2. ИМИТАЦИЈА - се спроведува од 2-4 годишна возраст до 3-5 годишна возраст со ангажирање на детето со свесно мислење фокусирано на опкружувањето. Развојот се одвива во два стадиуми: IV стадиум – Отстранување на егоцентричност – детето препознава дека неговите звуци или движења не одговараат со звуците од опкружувањето. Нема координација помеѓу дишењето, пеењето и движењето. - Детето се охрабрува да одговори со менување на експресијата на лицето, користејќи гестови и движење. Ако одговорот на детето е несоодветен, воспитувачот го имитира за да воспостави дијалог. Се охрабрува спонтан одговор на детето. Пример за вежбање на тонална имитација за IV стадиум

78 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Пример за вежбање на ритмичка имитација за IV стадиум

V стадиум – Откривање на шифрата – детето ги имитира со одредена прецизност звуците од опкружувањето и продолжува да учи со имитација. - Воспитувачот, при тонална вежба, пее арпеџо (arpeggio) со полн длабок здив пред секоја тонална скица, и вежба со полн длабок здив пред секоја ритмичка скица. - Неколку пати се пушта оригиналниот тонален или ритмички мотив за детето да може да го имитира. - Детето се охрабрува за спонтано изразување. Пример за вежбање на тонална имитација за V стадиум

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Пример за вежбање на ритмичка имитација за V стадиум

3. АСИМИЛАЦИЈА – се работи на возраст од 3-5 или 4-6 години. Детето партиципира со свесност фокусиран на себе. Развојот се одвива во два стадиуми: VI стадиум – Самонабљудување – детето го препознава недостатокот на координираност меѓу пеењето, дишењето и движењето. Детето и понатаму имитира и препознава дека не земало длабок здив пред пеењето или движењето, или ритмичката вежба, па почнува од почеток. - Детето се охрабрува со сугестии како: “гледај ме“, “движи се вака“; како и за спонтани изведби. Никогаш не му се кажува дека изведбата му е погрешна. Пример за вежбање на тонална асимилација за VI стадиум

80 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Пример за вежбање на ритмичка асимилација за VI стадиум

VII Стадиум – Координација – детето го координира пеењето со дишењето и движењето. Детето кога знае дека не земало длабок здив пред вежбата, упорно е во обидот да го направи тоа правилно. - Воспитувачот продолжува со моделот на земање длабок полн здив пред секоја вежба охрабрувајќи го детето во напорите да дише конзистентно и при скокање. Пример за вежбање на тонална асимилација за VII стадиум

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Пример за вежбање на ритмичка асимилација за VII стадиум

Важно е да се истакне дека креирањето на соодветно музичко опкружување е најважниот фактор за негување, зајакнување и максимално зголемување на детскиот потенцијал за учество и уживање во формални музички активности во животот. Без сензитивни родители, воспитувачи и наставници, повеќето деца никогаш не го достигнуваат вистинското ниво во музичкиот ангажман и покрај иницијалниот потенцијал.

82 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

III.5. ОПКРУЖУВАЊЕТО И МУЗИЧКИОТ РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА ЛИЧНОСТ Според неуроистражувачот Marian Diamond од Berkeley, новите нервни врски кои можат да ни овозможат учење, памтење и решенија за проблемите, настануваат кога човекот се наоѓа во позитивно, грижливо, стимулативно опкружување. (Dee Dickinson, 1997:6). Според Дајмонд (Diamond), уметничките програми, а особено музиката, овозможуваат позитивно, стимулативно опкружување и ги јакнат капацитетите на личноста. Опкружувањето во кое детето опстојува веднаш по раѓањето, има значајна улога во формирањето на неговата личност. Опкружувањето (луѓето, материјалните објекти) претставува сложена целина составена од неколку помали средини кои се инаку сегменти на посебното опкружување, а тоа се: потесното и поширокото семејство, кругот на пријатели и воспитно-образовната установа. Музичкото опкружување е присутно секојдневно. Тоа е дел од семејното опкружување, а често пати е дел од предучилишното детско искуство како дел од воспитно-образовните искуства на децата во градинките. Со поаѓањето на детето во прво одделение, дружењето со музиката е ограничено на седмичните часови по музичка култура. Наставниците се под притисок да ги спроведат и остварат стандардите на курикулумот, фокусирајќи се на мајчиниот јазик, запознавање на природата и општеството и математика, со поставување на музиката во позадина.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Но, со мало креативно планирање, музиката всушност може да служи како метод за учење и совладување на одредени задачи од curriculum. Развојната психологија на музиката го акцентира дијалогот на детето со музичките појави од опкружувањето. За таа цел денешната педагогија и методика на музичка настава можат да планираат музички активности во согласност со развојните и музичките потреби на детето и така стекнатите искуства да послужат како трансфер во учењето на останатите образовни содржини. Според Манастериоти (Manasteriotti, 1971) пред сé, децата треба да ги подготвуваме за естетско восприемање, развивајќи ја во нив способноста за забележување на естетските својства на околината. Прошетките во природа треба да се наменети за восприемање звуци: црцорењето на птиците, жуборот на водата, шумот на ветрот. Така самите ќе станат чувствителни за музиката на природата. Според погоре искажаното, доколку децата се сензибилизираат за естетско доживување, никогаш нема да се задоволат само со звуците од природата туку и самите ќе започнат да создаваат естетски вредности. Детето ги сака убавите нешта, па не е изненадувачки фактот од потребата за инвестирање на слободното време, напор и пари за музички активности, особено за посета на концерти, учество во хорови, стекнување инструментални вештини или учество во танцувачки клубови.

84 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

III.6. МУЗИЧКОТО ИСКУСТВО НА СЕМЕЈСТВОТО И МУЗИЧКИОТ РАЗВОЈ НА ДЕТСКАТА ЛИЧНОСТ Со растењето, детето го проширува неговото посебно опкружување – од најтесното (семејството) кон поширокото (воспитно-образовна установа). Посебното опкружување претставува посредник помеѓу детето и општото опкружување: “...една од иманентните улоги на семејството е неговото учество, посредување во пренесувањето на моралните, општествените и други вредности на општеството во кое живее“. Семејството ја претставува првата и единствена средина во која детето опстојува, се развива и социјализира во почетната фаза на својот развој. Културните навики и обичаи во семејството се рефлектираат и на различните области од животот на детето, а во таа смисла, семејството за детето претставува базична музичка средина во која од самото раѓање го започнуваат својот музички развој и ги стекнуваат основите на музичката култура и сопствениот однос кон неа. Овие основи се стекнуваат преку две категории на детски искуства: оние кои потекнуваат од набљудување на акциите и интеракциите на возрасните и оние кои потекнуваат од непосредното учество во активностите кои ги организираат возрасните. Музичката средина на потесното опкружување, во кое припаѓа семејството е составена од повеќе аспекти: 1. Индивидуална музичка култура на родителите (вкус, знаења, умеење, културни навики) која, пројавувајќи се преку музичките активности во семејството (избор на дела за слушање и музицирање, разговори и дискусии за музиката, учество во музички активности, начин на сопствено музицирање) на детето му служи како модел за имитирање.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

2. Улогата на родителите како мотиватори, поттикнувачи и насочувачи на музичките активности на детето може да биде повеќе или помалку активна (зедничко музицирање, посета на музички приредби). 3. Материјалните предмети поврзани со музиката во домот (носачи на звук и музички инструменти) како дел од средината ја одразува музичката култура на возрасните, а исто така, влијае врз развојот на детето, создавајќи поттикнувачки предизвик за сопствената музичка активност. Сето горенаведено, уште еднаш ја потврдува улогата на посебното опкружување, во случајов семејството, како посредник преку кој се пренесува карактерот и содржината на општото опкружување, а со тоа и правилниот музички развој на детето.

86 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

III.7. НЕОПХОДНА УПОТРЕБА НА МУЗИКАТА НИЗ МУЗИКОТЕРАПИЈА ВО ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ

Мултисензорното искуство овозможено слушајќи и чувствувајќи музика, гледајќи музички активности (балетски претстави, оперски претстави и сл.) и движејќи се според музика, претставува базичен постамент на еден музички образовен курикулум. Всушност и создавањето на музика во овие погоре спомнати услови е природна дисциплина за развој на сензорната перцептивност и психомоторните вештини на една личност воопшто, а особено на личност со посебни образовни потреби. Употребата на музичките искуства во еден образовен курикулум не само што ја поставува музиката како образовна цел сама за себе, туку уште е позначајна улогата на музиката како помошна алатка за развој на базичните вештини кај сите деца воопшто и особено кај децата со посебни образовни потреби. Тие всушност учат “како да учат“ низ искуствата од музичките активности, бидејќи музиката го потпомага развојот на вештините неопходни за когнитивно, афективно и психомоторно функционирање во сите области на образовниот курикулум. (Nocera,D.S.1979; Aldridge,D.1989). За разлика од активностите кои се зависни од вербална комуникација, музичките активности сами за себе овозможуваат комуникација со секое дете. Најразличните достапни ресурси во музиката овозможуваат поединечна или групна активност на деца со најразлични можности и способности. Музиката го предизвикува на одговор секој интелект, независно од неговата инхибираност. Музиката овозможува алтернативно покажување на значењето на нештата со кое детето со посебни образовни потреби може да ги покаже своите чувства и идеи. (Shaw,Gl. at all. 2001; Salmon,Sh. 1999).

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Во тој контекст, наставниците по музичко воспитание и образование на децата со посебни образовни потреби не треба да ги запостават или едноставно да ги заменат останатите воспитнообразовни методи за развој на базичните вештини на учење, туку едноставно да ја воведат музиката како нивен суплемент, обезбедувајќи поинаков медиум низ кој децата ќе ги зајакнат своите капацитети. Врз основа на погоре кажаното, основната (примарна) цел на програмата за музичко воспитание и образование на децата со посебни образовни потреби, како и за сите останати деца, е активно вклучување на детето во прекрасните музички искуства кои ќе го развијат музичкиот концепт и вештини соодветно на нивното индивидуално функционално ниво. Подготвувањето на наставниците за ефективна настава на деца со посебни образовни потреби, вклучува развој и усовршување на вештини на педагошки пристап и градење на став околу проблемот на детето. Некои наставници не можат да се справат со личните чувства и очекувања, гледајќи ги децата со посебни образовни потреби во својата училница. Наставниците треба да ги познаваат и разбираат состојбите на посебните образовни потреби. Оние наставници, кои имаат намера за постигнување музички цели и воопшто образовни цели со помош на музиката, треба да поседуваат специјални наставни техники и вештини со способност за селектирање и адаптирање на соодветни материјали за работа. (Nocera,D.S.1979; Streeter,E.2007). Наставникот за специјално музичко образование треба да биде подготвен да биде член на еден мултидисциплинарен стручен тим кој ќе координира со индивидуалните желби и потреби на секое дете. Во зависност од проблемот на детето, тимот може да вклучува: психолог, лекар, психијатар, оделенски наставник, педагог, дефектолог, медицинска сестра, социјален работник, логопед; или било кој друг стручен кадар вклучен во градењето на детскиот развој.

88 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Tреба да постои континуирана комуникација меѓу сите членови на тимот со слободно дискутирање за проблемите и степенот на прогрес и должно почитување на стручноста на останатите во процесот на носење заеднички одлуки за детето. (Twyford,K./Watson,T.2008; Grocke,D./Wigram,T.2007). Години наназад, наставниците го прифаќаат означувањето и класификацијата на децата со посебни образовни потреби одредено од стручните лица од останатите професионалности. Лекарите мошне често класифицираат врз основа на етиологијата, причината за нарушувањето. Психолозите класифицираат врз основа на дисфункционалноста сама за себе. Често пати, термините значајни за овие професионалци не обезбедуваат менаџирање со децата во образовниот процес. Овде е значајно вклучувањето на дефектолозите, но сепак, најзначаен е поединечниот, индивидуален став на наставникот и креирање на образовен курикулум во форма на индивидуална образовна програма. Не секое дете со нарушување е способно да функционира во инклузивна ситуација во било кое време. Секое дете треба да биде следено и евалуирано врз основа на индивидуалните вредности, слабите и јаките страни на личноста, како кандидат за инклузија “од било кој аспект на училишниот живот“. Успешната инклузија зависи од посветеноста и креативноста на наставникот, во случајов на наставникот по музичко воспитание и образование. Во тој контекст, наставникот по музичко воспитание и образование во соработка со останатиот дел од мултидисциплинарниот тим и особено родителите консултирајќи ги и советувајќи ги за домашните музички активности, треба да го направи часот по музичко образование и воспитание “атрактивен курикулум за инклузија“. (Nocera,D. S.1979; Gordon,E.2003).

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Наставниците кои ќе го прифатат предизвикот - детето со нарушувања во когнитивниот развој да го научат на основните музички вештини овозможувајќи му на тој начин позитивен трансфер од музичкото искуство врз останатите области на учењето и животот воопшто, се одговорни наставници за воведување на еден нов концепт во музичкото образование, поточно воведувањето на музикотерапија. Во тој контекст се прифатливи сите методи и техники на педагошко-методски пристап со афективно-сензорна компонента за подобрување на учењето во разни состојби на потешкотии во учењето, состојби на нарушувања во развојот и однесувањето кои го оневозмоуваат процесот на учење, меѓу кои значително место има методологијата на музикотерапија. Музикотерапијата ја користи емоционално-интелектуалната перцепција на музиката “која е различна кај различни личности во зависност од разликата во сеќавањето на некои претходни чувства или слики во зависност од степенот на важност на одредена слика за личноста“. (Хиндемит,П.2001). Хиндемит смета на значајноста на музиката за личноста доколку тоа успее да поттикне на повикување слики од сеќавањата, а доколку тоа не се случи, “музиката е без значење и допира само до нашите уши“. (Хиндемит,П.2001). Гореспоменатиот факт бил од огромна важност во креирањето на методите и техниките на музикотерапијата од страна на пионерите во оваа област, обидувајќи се да изнајдат палета на музички скици кои би предизвикале позитивни емоции и би делувале мотивирачки за одредено мнозинство личности со заеднички состојби и проблеми.

90 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Постоењето на одреден придружен музички репертоар на одредени дневни активности кај сите култури и неминовната средба со музичките звуци кај детето при првите заспивалки е основа за методот Нордоф-Робинс во музикотерапијата кај повеќе состојби на потешкотии и нарушувања. (Nordoff&Robbins, 1971 и 1977). Музиката има две главни функции во училишниот курикулум: -

како предмет со сопствена вредност за детето прикажувајќи ги човечките чувства и емоции на уникатен и моќен начин; како засилувач (катализатор) и зајакнувач на учењето во останатите предметни области. (Locklear,S.2002) Учењето низ музика овозможува: напредување на природниот процес на учење кај детето; зголемување на перцептуалната свесност; подобрување на самодовербата; развој на музички вештини и знаења за овозможување трансфер во учењето; подобрување на социјалната свесност; зголемување на обемот на внимание и способноста за сосредоточување на вниманието. (Shaw,B.2001, Richard Institute of education and Research, Assistant Director of the Canada)

Искористувањето на уметностите воопшто во образовните стратегии за подобрување на капацитетите на личноста од поодамна се применува во САД и останатите западно европски земји. (Dickinson,D.1997; Deasy,R. 2002; Pink,W.&Noblit,G.2004).

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Несомнено е учеството на музиката во креирањето и имплементирањето на уметничките програми. (Horowitz,R./ Webb, D.J. 2002; Lazar,M.2004). Особено е значајно учеството на музиката имплементирано низ методологијата на музикотерапија, како во работата со сите деца, уште повеќе во восптно-образовната работа со децата со посебни образовни потреби. (Hallam,S.2006; Wetter,O.E./ Koerner,F./ Schwaninger, A. 2008). Можноста за имплементација на методологијата на музикотерапија е заснована врз постоењето на музичко ритмичкиот стил на учење и креирање на свој стил на учење кај секоја личност бидејќи “секое дете на земјината топка поседува иницијален, потенцијал или способност за учење музика“. (Gordon,E. et all. 1998) Музиката е мултисензорно искуство вклучувајќи слушање, гледање, движење и чувствување, а создавањето музика е природна дисциплина низ која се развиваат сензорната перцепција и психомоторни вештини. Всушност, децата учат “како да учат“ низ музичките активности кои од своја страна го помагаат развојот на вештините неопходни за когнитивно, афективно и психомоторно функционирање во сите области на училишниот курикулум.

92 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

ФОРМИ И МЕТОДИ НА МУЗИКОТЕРАПИЈА

ГЛАВА 4

94 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Содржина на Глава 4

IV.

95 95 95 96 97 98 101 102 103 104 105 105 106 109 113 114 121

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

IV. ФОРМИ И МЕТОДИ НА МУЗИКОТЕРАПИЈА IV. 1. ИСКОРИСТЕНИ МУЗИЧКИ ИСКУСТВА ВО МУЗИКОТЕРАПИЈА

Користени музички искуства во музикотерапијата се музички искуства кои се стекнуваат во текот на животот и за кои во концептот на музикотерапијата не е потребна претходна едукација на личнста со истите. IV.1.1. Пеење “Песната е универзален јазик преку кој композиторот комуницира со сите срца“.(L.V.Beethoven) Пеењето на детски песни е најраширен облик на музицирање кај најмладите. Познат јапонски магистер по математички науки покажувајќи неверојатни математички вештини пред една голема група студенти, запрашан за тоа кој е најефективниот начин за јакнење на менталните капацитети во најрана детска возраст, одговорил: “Најдобро е децата што порано да започнат со пеење. Тоа им помага да се придвижи нивната моќ за разбирање на нештата и ја зголемува брзината на учењето математика и странски јазици.“ (Learning Through the Arts, Dee Dickinson). Пеењето има огромен учинок во развојот на една детска личност. Веселата песна побудува оптимизам и радост кај личноста зголемувајќи ја желбата за вклучување во разни активности. Нежната, чувствителна песна создава атмосфера на смиреност и топлина, потребни на секој човек. Пеејќи на текстови за убавините на земјата и храброста на јунаците се формираат моралните вредности кај личноста.

96 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Активната соработка при едно групно пеење ја развива самодисциплината кај личноста, а воедно во групната работа се развива поголема свесност кај индивидуата пеејќи заедно со останатите во групата. Текстот во песната се користи кај децата со нарушувања во когнитивниот развој како дел од задачата за вежбање на помнењето. Често пати пеењето се користи за да им помогне на личности со оштетен говор, импровизирајќи го тоа со артикулација, ритам и контрола на движење.

IV.1.2. Свирење на музички инструменти Свирењето на музички инструменти во најраната детска возраст започнува со ударалки. Во прв момент тоа се детските раце со кои детето плеска или удира по предметите. Како и да е детето импровизира, а тоа е основата на користењето на свирењето инструменти во музикотерапијата. Свирењето на музички инструменти ја подобрува целосната или “фината“ моторна координација кај индивидуи со моторни оштетувања. Свирењето во инструментални музички ансамбли им помага на луѓето со проблеми во однесувањето како да научат да го контролираат своето импулсивно однесување, работејќи како дел од една групна структура. Учењето на музички фрагменти, поточно мотиви и нивната изведба ги развива музичките вештини и им помага на личностите да го градат самопочитувањето, самодисциплината и самодовербата (Nordoff,P./ Robbins,C.1971). Најчесто користени инструменти во процесот на музикотерапија без секаква претходна музичка едукација се: пијано (синтисајзер), гитара, кларинет, саксофон, блок флејти (флејти), тапани, конги, рототомци или комплетен Орфов инструментариум.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Свирењето на инструменти како музичко искуство во музикотерапијата многу тесно е поврзан со концептот на учење на свирење на инструмент по Сузуки методот. И во двата случаи, децата работат во охрабрувачко, стимулирачко опкружување, користејќи ги техниките на: слушање музика со имитирање, континуирано повторување и награда и охрабрување. IV.1.3. Телесни ритмички движења Телесните ритмички движења се користат во импровизирањето за раздвижување, координација, мускулна релаксација, за подобрување на респираторни движења и постигнување телесен баланс. Ритмичката компонента на музиката помага во развивање на мотивацијата, интересот и уживањето всушност, претставува еден акт на невербална комуникација која што ги вклучува индивидуалните социјални структури. Во тој контекст, влијае на градење на вниманието со сите свои карактеристики. (Nordoff,P./Robbins,C.1977) Телесните ритмички движења овозможуваат воедно и развивање на кинестетичка емпатија и начин на олеснување во донесувањето одлуки користејќи го говорот на телото. Преку ова музичко искуство се воспоставува еден психодинамски сооднос меѓу музикотерапевтот и клиентот кој ја надополнува вербалната и останатата невербална комуникација. При движењата личноста е целосно посветена на активностите користејќи ги и телото и умот. Телесните ритмички движења можат да ги практикуваат клиенти со било кое ниво на физички и когнитивен развој, затоа што музикотерапевтот ги прилагодува кон специфичните потреби на личноста.

98 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Anne Green Gilbert, директор на една модерна танц компанија за млади луѓе “Kaleidoscope”,(Dickinson,D.1997) низ својата долгогодишна работа, а и како наставник во одделенска настава, заклучила дека движењата се клуч за учењето. Имено, при изучувањето на азбуката, додека учениците ги изговарале и пишувале буквите, истите ги прикажувале со своите тела со експресија на чувствата низ движењата. (“Learning Through the Arts” – Dickinson,D.1997). IV.1.4. Импровизација “Импровизацијата е суштината, сумата и субстанцијата на музиката“. (Gordon,E. 2003) Импровизацијата е прекрасна вештина која отвара многу врати и го радува оној што е заинтересиран да ја научи и практикува. Импровизација (lat:improvisus-непредвидлив) во музиката претставува “изнаоѓање и изведување на музички мисли“. Тоа е примарен импулс за компонирањето воопшто. Се јавува како спонтана потреба за искажување на одредени душевни, емотивни состојби преку музика. Терминот “импровизација“ во себе го содржи англискиот збор “improve” кој значи “подобрува“. Всушност со практикување на музичка импровизација доаѓа до драматично подобрување на музикалноста на една личност. Импровизацијата, всушност, е кре ативно невербално изразување на чувствата и од тој аспект претставува успешно користена алатка за постигнување на нешто поинакво од наменетата музичка цел.(Bruscia,K. 1987; Gordon,E. 2003). Со систематско спроведување на музички активности во детскиот развој кај децата се развива креативноста и фантазијата. Децата потоа креативноста преку музички активности ја изразуваат во својата секојдневна игра: импровизираат ритми на ударни инструменти, врз основа на некоја позната песна, измислуваат своја нова песна итн.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

Децата се прекрасни во импровизацијата, бидејќи не се инхибирани во изразувањето. Тоа е генерирачки креативен процес на музичка интервенција која му помага на клиентот да ги прикаже сите аспекти за самиот себе и во сооднос со другите, на еден погоден начин. Кога импровизира, личноста може сама за себе или во соработка со музикотерапевтот, а во зависност од сопствените ментални капацитети; да ги прикаже своите постоечки идеи како музички скали, разложени акорди (arpeggio), удари и слично. Но, како и да е тие идеи се користат на нов начин, или поставени на нови места – никогаш не се повторуваат. Тоа е способност за учество и придонес во една музичка сесија без користење на напишана музика и без свирење на подготвен, или запапаметен музички фрагмент. Интерактивното користење на импровизацијата го олеснува решавањето на проблемите, бидејќи почесто е флексибилна, отколку предодредена. Во музикотерапијата, импровизацијата се дефинира како процес каде што клиентот и музикотерапевтот комуницираат еден со друг, при што клиентот прави музика т.е. музичка импровизација додека пее или свири без претходна подготовка, или пак се движи со посредство на музика; создавајќи мелодија, ритам, песна, инструментален фрагмент, или танц. Импровизацијата може да биде индивидуална, во дует или групна. Клиентот може да го користи било кое музичко искуство или немузички медиум во зависност од капацитетот на личноста. Музичките искуства вклучуваат: глас, телесно движење или т.н. “телесен звук“ и инструмент. Немузички медиум може да биде: цртеж, текст или приказна. Импровизацијата може да се изнесе како: - референтна кога клиентот создава вокален музички фрагмент, инструментален фрагмент, одредена мелодија или движење со посредство на музика низ портретирање на случка, слика, чувство или некој сооднос; или

100 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

- нереферентна кога клиентот создава звуци или музика како одраз на моментална состојба без портретирање на подлабока внатрешност или соодноси. При процесот на импровизацијата може да се создава музички фрагмент и со комбинација на вокалниот, инструменталниот и ритмичкометричкиот сегмент. Во овој процес на импровизација, како алатка во музикотерапијата, на повеќето луѓе им е потребно водство на почетокот. Во тој случај станува збор за т.н. диригирана импровизација, во која музикотерапевтот апсолутно влијае на создавањето на музичкиот фрагмент водејќи го процесот на импровизација. Од голема помош за клиентот е околина која треба да делува со поддршка, или т.н. наменски претходно подготвена средина во третман на музикотерапија. Во таа насока, техниките на импровизација интелигентно се воведуваат чекор по чекор за постапно успешно совладување на планираните цели. Во стручната литература постојат неколку главни техники на импровизација во музикотерапија: (Bruscia,K.1987; Wigram, T.2004) -

Имитирање – основна техника на емпатија со која музикотерапевтот го повторува одговорот на клиентот откако ќе биде изложен.Музикотерапевтот се фокусира било на звук, било на ритам, интервал или лицева експресија; Рефлектирање – техника со која музикотерапевтот го прикажува истото расположение или чувства кои ќе бидат презентирани од страна на клиентот; Ритмичка обука – се имплементира во востановувањето на стабилен, сталожен ритам, поддржувајќи ја импровизацијата на клиентот. Користење на ритмичко ostinato е еден пример на ритмичка обука; Водење дијалог – техника при која музикотерапевтот и клиентот комуницираат низ импровизацискиот процес;

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

101

Придружување – техника со која музикотерапевтот ја поддржува импровизацијата на клиентот придружувајќи се кон создадениот ритам, мелодијата и прогресијата на созвучијата. При погоре набројаните техники пожелно е флексибилно да се развива импровизацијата предводена од музикотерапевтот, со примена и можно интегрирање на повеќе техники, а воедно и да се запази критичноста и објективноста. IV.1.5. Компонирање Во многу музикотерапевтски третмани се применуваат музички дела кои не се специјално создадени за такви третмани. Поточно музички дела со ритмичка структура која овозможува развој на удирачките (перкусиони) вештини; музички дела кои го отсликуваат расположението на клиентот или го збогатуваат неговото искуство; музички дела кои го воспоставуваат меѓусебниот однос и развојот на вокално-вербалната експресија на клиентот и ја зајакнуваат неговата самодоверба. Во тој случај, музикотерапевтот треба да има однапред подготвено соодветни музички дела за работа со клиентите, а особено во работата со деца. Но, ретко кое музичко дело може да соодветствува на потребите на клиентот. Затоа, музикотерапевтот често пати користи одредена песна (музичко дело) како основа, на која со промена на литературниот текст, аранжманот или мелодијата, ја приспособува кон потребите и целта што треба да се постигне кон клиентот. Во тој случај зборуваме за т.н. “прекомпонирана песна“, односно за варирано музичко дело. Всушност, компонирањето се применува за развивање на заедничкото учење и олеснување при поделбата на чувствата, стекнатите стравови,реализирање на идеите и искуствата.

102 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Компонирањето е вентил за излевање на чувствата околу размислувањето за животот и смртта компонирајќи песни за животот и за љубовта, особено за клиенти со тешки животни проблеми. Таквиот вид музички дела, а посебно песните компонирани за клиентот или во заедничка соработка, овозможуваат олеснување на негативните расположенија и тешките моменти на самосвесност за трагедијата со која се опседнати. IV.1.6. Слушање музика Слушањето музика во текот на музичкиот развој, музичкото воспитување и воопшто во детскиот развој и развојот на една личност, претставува драгоцено музичко искуство кое влијае за целосно оформување на личноста. Со слушањето музика во најголема мера се влијае на развојот на емоционалниот живот на личноста, развојот на естетската култура и музичките способности. Со смислено правилно спроведено слушање музика, особено кога се работи за деца соодветно на возраста и нивните интереси, а и воопшто соодветно на возраста на било која личност; се влијае на оспособувањето за доживување повисок степен на радост, т.н. естетска радост. При тоа личноста е мотивирана за извршување активности кои треба да ги реализира. (Dickinson,D.1997) Слушањето музика во музикотерапијата е музичко искуство кое претежно се користи во пасивната музикотерапија. Но, активното слушање музика често пати е подготвително музичко искуство при примената на претходно образложените музички искуства: пеење, свирење на музички инструменти, импровизација, компонирање; како искуства користени во активна музикотерапија и комплементарно музичко искуство при реализација на телесните ритмички движења во активна музикотерапија.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

103

Слушањето музика помага да се развијат вештините за самосознавање со вклучување на вниманието и помнењето и овозможува креативно размислување кај клиентот. Музиката го поттикнува помнењето и асоцијациите. Активно слушање на музика во една релаксирана состојба ги стимулира мислите и чувствата со што се овозможува побрзо развивање на дискусија со музикотерапевтот или пак со некој член од терапевтската група. Слушањето музика со наменски селектирани музички дела знае да внесе смиреност и топлина кај личноста, или пак да биде активна движечка сила при реализација на дадени задачи.

IV.2. ФОРМИ НА МУЗИКОТЕРАПИЈА Музикотерапијата се реализира-спроведува низ две форми: а) Пасивна музикотерапија б) Активна музикотерапија а) - ПАСИВНА музикотерапија претставува пасивно вклучување на клиентот во музикотерапевтскиот третман користејќи го музичкото искуство - слушање музика. При оваа форма на музикотерапевтски третман клиентот не музицира вокално, инструментално, ниту преку движење. Еден често користен модел на пасивната музикотерапија е Францускиот модел кој успешно се применува кај лицата со ментални нарушувања. Францускиот модел е модифицирана форма на методот GIM (Guided Imagery Music), во превод - ВЛМ (водечки лик и музика). Посочениот француски модел, користи музички мотиви кои претставуваат одредена вредност за клиентот што може да биде предмет, човек или било што од важност за животот на клиентот (минатиот, сегашниот или идниот живот).

104 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Вредноста може да биде позитивна или негативна. Музикотерапевтот му пушта на клиентот да слуша 14 различни музички мотиви кои претставуваат одредени вредности за клиентот избрани по различни концепти. Видот на музиката, времетраењето на мотивите, нивниот редослед и контрастите меѓу последователните мотиви се многу важни. Одговорите на клиентот претставуваат појдовна основа за понатамошната активна музикотерапија и музикотерапевтска психо драма. Пасивната музикотерапија ја стимулира фантазијата и со слушање на стимулирачки музички мотиви се стимулира интеграцијата на емоции и експресијата на чувствата, па затоа како форма е многу користена. б) - АКТИВНАТА музикотерапија во себе ги вклучува сите претходно елаборирани музички искуства кои се користат преку методите на: Нордоф – Робинс (Nordoff&Robbins), КОС (COS Clinical Orff Shulwerk) и метод на пеење и дискусија. При активната музикотерапија клиентот активно музицира и создава своја музика во соработка со музикотерапевтот, а во интерес на поставените музикотерапевтски цели. IV.3. МЕТОДИ НА МУЗИКОТЕРАПИЈА Пасивната музикотерапија го користи GIM (Guided Imagery Music),во превод ВЛМ (водечки лик и музика) методот. Активната музикотерапија ги користи методите: Нордоф – Робинс (Nordoff&Robbins), КОС (COS) и методот на пеење и дискусија. Кој од овие методи ќе се користи зависи од проблемот што се третира, односно зависи од тоа дали се работи за личност со ментално нарушување, личност со нарушувања во развојот (когнитивен или моторен), или пак личност со одредени проблеми во однесувањето, проблеми во учењето и слично.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

105

IV.3.1. Метод ВЛМ (водечки лик и музика) Mетодот ВЛМ (водечки лик и музика) најчесто се користи во детската психијатрија и се реализира со слушање на сериозна музика комбинирано со релаксирана состојба на умот и телото за да предизвика лик со намера за самоактуелизирање. Музикотерапевтот е член на мултидисциплинарен тим кој го води целокупниот третман и има за цел да го зајакне “егото“ во релација со експресија на емоциите и развој на самодовербата и личните можности. Терапевтот користи техника со која се бара внатрешната, скриена свест на детето со цел однесувањето да стане помалку хаотично и повеќе реално. Постои верување дека секој може да ги разбере и да ги надмине сопствените внатрешни проблеми. (Music Therapy Today,WFMT,2004). IV.3.2. Метод на пеење и дискусија Методот на пеење и дискусија како метод на активна музикотерапија се користи исто кај лица со ментални нарушувања, но и во останати состојби на посебни потреби кај една личност. Обично терапевтот ги започнува сеансите со пеење на познати песни на клиентите, кое има за цел да ги поттикне експресиите на мислите и чувствата и да ги стимулира реакциите на клиентите во делот на лириката. По отпејување на неколку песни, терапевтот води дискусија поврзана со темите од песните. Секој клиент по еднаш ги искажува своите мисли и чувства, а терапевтот импровизира песна со искажаните зборови на клиентот. На овој начин терапевтот внесува позитивен стимулус низ песната за секој клиент своите емоции да ги пренесе на продуктивен начин.

106 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

IV.3.3. Метод Нордоф-Робинс (Nordoff&Robbins) Методот Нордоф-Робинс (Nordoff&Robbins) е резултат на пионерската работа на Пол Нордоф (Paul Nordoff) и Клиф Робинс (Clive Robbins) во текот на педесетите и шеесетите години од минатиот век. Се развивал врз основа на концептот за способност на одговор на музика без разлика дали е или колку е личноста оптoварена со посебни потреби. Методот се базира на концептот на осетливост кон музиката кој може да биде искористен за личен раст и развој. Во овој метод, клиентот има активна улога во креирањето (создавањето) музика заедно со музикотерапевтот. Според тоа музикотерапевтот не создава музика за клиентите, туку со клиентите. Во тој случај секој активен учесник во музикотерапевтскиот процес е успешен. Низ меѓусебната интеракција, музикотерапевтот му овозможува поддршка на клиентот и зголемување на неговите експресивни вештини со кое тој ќе може да комуницира и со останатите луѓе. При третманот, музикотерапевтот користи најразлични конвенционални или специјали-зирани музички инструменти за кои клиентот не мора да поседува претходни музички вештини. Д-р Пол Нордоф (Paul Nordoff,19091977), искусен композитор и талентиран пијанист, уверувајќи се во моќта на музиката како музикотерапија, креативно и искуствено поттикнат од колегите истражувачи на полето на психологијата, започнал со својата иновативна метода на работа со деца со посебни потреби во Велика Британија и Европа.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

107

Во текот на своето работење се среќава со д-р Клиф Робинс (Clive Robbins), дефектолог, длабоко заинтересиран за можностите што ги нуди музиката како медиум на музикотерапија. Двајцата започнуваат со работа во Дневен Центар за аутистични деца во далечната 1961г. (Day Care Unit for Autistic Children, University of Pensylvania), а потоа и во Institute of Logopedics, Wichita, Kansas, користејќи го пијаното и вокалната импровизација како медиум за комуникација и создавање емоционални и социјални врски со аутистичните деца, работејќи во еден мултидисциплинарен тим. Со нивна помош и практичното искуство од работата во Дневниот Центар, се овозможува создавање и развој на музикотерапевтската програма за специјално образование на деца со посебни образовни потреби, со која понудиле широка палета на книги со песни, игри, инструментални активности и т.н. музички театар (како еден сегмент на драматерапија) вклучувајќи ги развојните цели за децата со посебни образовни потреби. Кај индивидуалниот модел, еден или двајца музикотерапевти, или музикотерапевтот и педагог заедно или поединечно, работат со еден клиент, креирајќи музика за обезбедување емоционална атмосфера на релаксација и мотивација, со цел да се разбуди вниманието кај клиентот. Низ музички игри се истражуваат звуците и тоновите конструирајќи едноставни ритмички структури. Кај групниот модел се користат музички игри, музички театар и инструментални групни активности за јакнење на социјалните врски на членовите на групата.

108 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Особено значајно е да се напомене искористливоста на Нордоф-Робинс (Nordoff&Robbins) методот во музикотерапија на деца со нарушувања во когнитивниот развој и нарушувања во однесувањето и емоциите, аутистичниот спектар на нарушување и воопшто во сите состојби на проблеми со вниманието. Овој метод подразбира импровизација на музика како рефлексија на постоечкото однесување и состојбата на расположение на детето. Секое негативно однесување се рефлектира низ музичките теми кои остануваат конзистентни за детето и однесувањето, секогаш кога тоа се случува. Низ овој метод му се помага на детето да го развие концептот на причина и ефект (последица) во соодносите, рефлектирано низ музичкиот одговор како резултат на секое специфично однесување. Во суштина, музикотерапевтот наметнува структура на хаос креирајќи музичко опкружување кое не е само рефлексија на однесувањето, туку воедно ги развива комуникацијата и експресијата на чувствата. Соодносот на детското вклучување и интегрирањето на поврзаност со музичките теми, овозможува развој на внатрешна контрола кај детето и избор на социјално прифатливо однесување комуницирајќи со чувствата. Несомнено е значајно да се истакне хуманата димензија на Нордоф-Робинс (Nordoff&Robbins) методот со развиен музички репертоар на однесувања, настанати со интегрирање на експресивни одговори на детето низ искрена комуникација со опкружувањето. Штом детето почнува да го разбира соодносот на причина и последица помеѓу однесувањето и музичката тема, иницијално креирана како рефлексија на однесувањето, тоа е способно да ја прифати одговорноста и да преземе контрола врз однесувањето. Настанува една музичка игра на повторно поставување на специфичното однесување од страна на детето тестирајќи го односот причина и последица со повторно преземање на контролата од страна на музикотерапевтот.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

109

Како што репертоарот на социјално прифатливо однесување се проширува, детето сé почесто го избира, подобрувајќи ја комуникацијата со опкружувањето. V.3.4. Метод КОС (клинички метод на Орфова училишна работилница) - COS (Clinical Orff Schulwerk) КОС-COS (Clinical Orff Schulwerk) методот на музикотерапија е воспоставен од германскиот музичар, композитор и педагог Карл Орф (Carl Orff,1895-1982) работејќи во едно специјално германско училиште за деца со попреченост во развојот. Во суштина значи клинички, научно применет Орфов метод на училишна работа со деца, користејќи ја музиката (мелодијата и ритмот како целина често условени со зборови) како образовна алатка. Користењето на музиката како алатка во музичкото образование Карл Орф ја разработил заедно со Gunild Keetman. Во Clinical Orff Schulwerk иновативниот пристап во музичкото образование за деца, музиката е елементарна и е во комбинација со движење, пеење, играње и импровизација.

Всушност, Орфовиот пристап кон музиката се фокусира на образованието со користење на перкусиони (ударни) инструменти. Орф верувал дека музиката, движењето и говорот не се одвоени ентитети сами за себе, туку тие формираат единство наречено елементарна музика. Тој сметал дека музиката, движењето или говорот создадени од децата, се создаваат по еден природен пат без претходна подготовка т.е. без претходно децата да размислуваат за нив.

110 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Основата на Орфовиот метод е во верувањето дека историскиот развој на музиката е резултат на нејзино повторно создавање во животот на секоја индивидуа. Тоа значи дека, кога детето е мало е слично на примитивното човеково постоење – наивно со природен ритам и движење создава музика. (Voigt,M.2003; Orff,G.1989). Орф пристапот, започнува со идејата на учење музика на ист начин како што детето го учи и јазикот. Детето го учи мајчиниот јазик едноставно слушајќи го и имитирајќи го, а подоцна во животот ја учи интерпретацијата на симболите на кои тој е напишан – буквите. Значи, детето би требало да учи музика на ист начин во рана возраст, слушајќи музика, да учи пеење и свирење на перкусиони (ударни) инструменти, а подоцна во својот развој да ги учи нотното писмо. Музиката која треба да ја учи малото дете треба да е со многу едноставна мелодија која вклучува многу движење. Орф верувал дека ритмот е најважниот дел од музиката бидејќи постои и во движењето, и во говорот и во музиката. Ритмот е елементарниот концепт на поимањето на Орф за музиката. Говорот е еден од клучните елементи на Орф пристапот, не само поради ритмичноста, туку поради неговата уникатна употреба во музичката едукација од страна на Орф каде што транзицијата од говор кон ритмички активности е природно учење на песна кај детето. Според Орфовата филозофија на ист начин детето учи да свири на музички инструмент. Учењето започнува со едноставен примерок на говор кој води кон едноставна мелодија и на крај во песна со поединечно ритмичко вклучување во круг градејќи го принципот на канон. Всушност, детското искуство во пеењето следи директно од говорот – мелодијата е всушност едно продолжување, едно ритмичко надоврзување.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

111

Кога детето ќе почне да учи да го користи својот глас како музички инструмент, тоа навлегува во уште еден дел од Орф метод – многу специфичен начин на учење како да се користи солфеж. Како повеќето теории кои вклучуваат пеење, намалената мала терца, сол-ми, е првиот интервал кој се учи. Останатите тонови следат последователно по овој редослед: ла, ре, до – до комплетирање на пентатонска скала, па на крај фа и си. Орф методот ја користи пентатонската скала, бидејќи тој верувал дека тоа е природниот детски тоналитет. Истовремено, користењето на пентатонска скала овозможува доверба кај учениците и неможност за импровизација на лош звук, што е многу важно за детскиот развој. Последниот дел од Орф методот за елементарна музика е елементарното движење во кое детето учествува без претходна подготовка. Тоа им овозможува на децата да бидат поекспресивни, а тие и вообичаено подобро ги изразуваат мислите и чувствата низ движење и цртање, отколку со зборови. Децата имаат пожива фантазија од возрасните и според Орф, идеалниот Орф едукатор треба да го охрабрува нивното палаво љубопитно однесување полно со извлекувања и вртоглави движења користејќи го за изучување на музичкиот концепт. (Vоigt,M.2003; Таневски, Т. 2010). Крајната цел на Орф методот е развивање на детската музичка креативност и истакнување на експресивната страна на музиката, за разлика од традиционалното музичко образование кое бара детето да чита музика и го подготвува за музичар.

112 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Инструментите кои се користат во Орф методот се разликуваат од оние во останатите методи – тоа се ксилофони, металофони со користење на подвижна тактна црта. Овој тип на инструменти, моделирани според индонезиските, овозможуваат флексибилност во користењето, особено кај децата со посебни образовни потреби и го сочинуваат т.н. Орфов инструментариум. Базичните принципи на Орф методата на музичко образование и Орф инструментариум се основата за Orff Music Therapy (Орфова музикотерапија) разработена од Gertrud Orff во осумдесетите години од минатиот век, а претходно користена околу триесетина години во “Kinderzentrum München” (Детски Центар Минхен) кај деца со развојни потешкотии.(Orff,G.1989). Орф музикотерапијата базирана на “Orff Schulwerk“ се состои од четири (4) елементи: 1. Создавање на чувство за музика – т.н. “играње со звуци“ која го вклучува детето со развојни потешкотии како активен учесник во едно музикотерапевтско опкружување преку игра и ритмичко-мелодиска изведба. 2. Импровизација – централен фактор во овој метод што подразбира спонтана игра при создавање музика. Тоа овозможува креативен стимул за детето и не е слободна импровизација, туку структурирана низ звук и тишина, што овозможува детето да истражува и асоцира. 3. Орф инструментариум – група на перкусиони, жичани и клавијатурни музички инструменти. Овие инструменти го охрабруваат детето активно да учествува, што овозможува социјална интеракција во музичко опкружување. Се користат и немузички материјали –топчиња, маски, кукли за на рака, со кои доаѓа до експресија чувството за музика кај детето.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

113

4. Мултисензорен аспект на музиката – овој елемент му помага на музикотерапевтот да ги запознае потребите на детето. Се користат активности кои не го лимитираат акустичниот аспект на музиката – тркалање на џамлија по металофон, чукање на металофон како на тарабука, фрлање на топче по тапан и сл.; со една цел да го мотивираат детето за интеракција. 5. Орф методот на музикотерапија е развојна музикотерапија. Основата на интеракцијата е концептот на интеракција преку одговор – форма на интеракција која комбинира хуманистичка филозофија и знаења од развојната психологија. Музикотерапевтот прифаќа иницијатива од детето, но тој воедно е и провокатор кога треба да се даде поддршка на некоја идеја кај детето. Тоа воедно овозможува адаптирање на музикотерапевтската процедура, флексибилно, да соодветствува на развојното ниво на детето, а воедно да го подигне неговото однесување на повисоко ниво на компетенција.

IV.4. ПОИМ ЗА МУЗИКОТЕРАПЕВТ Музикотерапевтот е професионалец кој работи со луѓе од било која возраст кои имаат посебни потреби. Едуциран е во областа на музиката, психологијата, педагогијата и други комплементарни методологии како: Арт терапијата, Драма терапијата и Монтесори терапијата. Музикотерапијата содржи специфични активности кои музикотерапевтот ги изведува со популацијата со која работи, вклучувајќи: најразлични развојни пречки, физички пречки, мозочни инсулти, аутизам, психијатриски случаи, болести во краен стадиум, хронични заболувања кај деца кои бараат подолготраен престој во болница, луѓе со асоцијално однесување и слично.

114 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Тоа значи дека музикотерапевтот може да се сретне во училишта, детски градинки, болници, јавни установи, специјализирани сервиси, рехабилита-циони центри, приватна пракса и слично. Музикотерапевтот треба да поседува доверба, самосвесност и реална перцепција за сопствените јаки страни и слабости. Важни атрибути на музикотерапевтот се: креативност, спонтано однесување, енергичност, флексибилност, поседување на смисла за хумор, љубов кон децата и луѓето. Музикотерапевтот треба да го почитува достоинството на личностите на кои им служи и мора да се однесува во согласност со поставените норми на хумано и педагошко однесување, да има способности за соработка со стручни лица во мултидисциплинарен тим и да го почитува Кодексот на Светската Федерација за Музикотерапија кој е општо прифатен за сите професионални музикотерапевти.

IV.4.1. Работа на музикотерапевтот Работата на музикотерапевтот вклучува подготовка, имплементација и евалуација на музикотерапевтски програми за индивидуална или групна работа. Музикотерапевтот го започнува процесот со анализирање на персоналните досиеја изготвени од претходните контакти на останатите стручни лица од мултидисциплинарниот тим и доколку е можно и самиот разговара со индивидуите за одредени проблеми кои ќе бидат третирани. Од кога ќе ги анализира досиејата може да донесе проценка врз основа на сите информации како личноста ќе одговара на музиката и пообјективно да ја анализира.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

115

Музикотерапевтот исто така го анализира и однесувањето на клиентот со останатите личности во неговата околина. Врз основа на сето ова музикотерапевтот ги формулира целите на музикотерапевтската работилница. На почетокот, за цело времетраење и на крајот од одредени фази од третманот музикотерапевтот врши тестирање на личноста според скала за рангирање на личноста, како таа одговара на музичките искуства. Тоа е т.н. Скала на сооднос клиент-музикотерапевт во релација со музичките активности. Тоа е основната скала за евалуација на поставените цели на музикотерапевтот во еден третман, при што секој музички одговор на клиентот соодветствува со одредено ниво на соработка поврзано со одреден квалитет на отпор. Првото ниво е најниско и поврзано со најголем отпор кај клиентот, додека десеттото ниво е највисоко ниво на соработка каде што веќе не постои отпор кај клиентот. Скалата содржи неколку елементи на меѓусебно чувство за брз одговор: -

Музиката како основа на меѓусебниот однос; Работење со реакција на клиент кој работи со отпор; Музичката активност го гради соодносот меѓу музикотерапевтот и клиентот; Индивидуални квалитативни карактеристики; Групни активности;

116 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Скала на сооднос клиент-музикотерапевт во релација со музичките активности

РАНГИРАЊЕ НИВО НА СОРАБОТКА 1 Тотална заборавеност

2 3 4 5 6 7 8 9

Знаци на свесност за ситуацијата Свесност но не и прифаќање Амбиваленција – пробно прифаќање Ограничена активност на одговарње Активниот однос се развива Упорна коактивност – однос кон работењето Немост во музичкото мобилно изразување Стабилност и доверба во внатрешните лични музички односи – конструктивна вклученост во групните активности Поставување на функционална независност при групна работа

КВАЛИТЕТ НА ОТПОРНОСТ Непристапност и реагира гневно при притисок Отстапување од неконтактибилност Континуиран негативизам Несигурност со тенденција на одбивање Неодредена одбрана Истрајност и манипулирање Истрајна принуда и упорна модулација а) кризи кон одлучност б) нема отпор Низ индетификација со терапевтските очекувања дава отпор на сопствените регресивни тенденции

Секој музикотерапевтски третман има свои долгорочни цели, но за одредени достигнувања и успешно комплетирање на музикотерапијата се поставуваат и помали, краткорочни цели.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

117

Врз основа на краткорочните и долгорочните поставени цели на третманот и заедно со специфичните процедури, методи и материјал кои ќе бидат користени за индивидуална или групна работа, се прави планот на музикотерапевтските работилници кој што музикотерапевтот ќе го имплементира. После имплементирањето на третманот за еден разумен период на време, терапевтот врши евалуација на планот и утврдува кои методи од третманот биле ефектни и на кои полиња личноста постигнала напредок во исполнувањето на претходно пропишаните краткорочни и долгорочни цели. Планот на работилниците постојано се модифицира во зависност од претходно наведеното. За време на третманот, музикотерапевтот го документира: вршењето на проценката, опсервацијата, прогресот и препораките дадени на личноста за понатамошен третман. Додека се изведува музикотерапијата, музикотерапевтот и клиентот се во постојан контакт со останатите членови на мултидисциплинарниот тим. Прекинување на музикотерапевтските работилници може да се случи доколку клиентот сам го напушти програмот или доколку бидат постигнати зацртаните цели со Планот за третман. Објаснување на степените на Скалата 1. Неможноста за комуникација – личноста како да заборава на терапевтот. Терапевтот не може да предизвика позитивен одговор туку напротив панична или реакција на бес. 2. Побудување на активност (фрагментарна, минлива) – личноста одвреме навреме покажува знаци на свесност и кратки одговори кон терапевтот. Доаѓа на средбите вознемирено или незаинтересирано.

118 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

3. Побудување на активност (поддржана и дефинирано музичка активност и ред) – личноста е свесна, но неволна и исцрпена за време на средбата. Гледа покрај терапевтот, се смешка или се преокупира со делови од своето тело (ги фрла стапчињата од барабанот или ксилофонот). Обидот да се задржи личноста предизвикува стрес. 4. Музичката перцепција и правец се појавуваат на моменти – личноста пасивно прифаќа да биде носена на третман, прво е несигурна кон терапевтот, а потоа го прифаќа. Секаков притисок кон личноста во тој момент предизвикува агресија. 5. Ограничена активност на одговарање (издржани музички активности како креативна форма на музичка комуникација). Личноста доаѓа сталожена на третманот со јасно изразена желба. Се чувствува удобно, на моменти одговорно ги извршува задачите од музикотерапевтот. 6. Активниот однос се развива (развој на интеркомуникацијата преку индивидуална форма на активност). Личноста доаѓа на третман со задоволство. Музичкото искуство е со подршка на терапевтот. Се јавува отпор кога третманот ќе заврши. 7. Упорна коактивност и музичка самоувереност. Личноста е задоволна со својот терапевт. Таа сака да прави и може да прави и сама да создава музика. Се јавува желба за пеење и свирење и сака да биде независна па го оневозможува терапевтот да му делува. 8. Се покажува ентузијастичка компетентност. Личноста владее со музичките вештини и ужива во музичката креативност, се создава топло пријателство и задоволство во работата со терапевтот кое може да биде збунувачко и вадејќи ги на површина чувствата за време на музичката активност личноста може да покаже дезориентираност и да се врати повторно на некое од пониските нивоа.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

119

9. Стабилност и доверба во внатрешните лични музички односи. Личноста дејствува слободно, создава музика и има потполна доверба во терапевтот. Се јакне самодовербата на личноста и се индетификува себеси преку музиката (можност за партиципирање во директна групна работа). 10. Поставување на функционална независност при групна работа. Личноста веќе работи со одржано темпо и ја има надминато потребата за музичка активност која ја нуди индивидуалната музикотерапија. Комуницира со останатите со кои ги дели искуствата и активностите и учествува со музичка одговорност во изведбата. За рангирање на клиентот по оваа Скала се користат сите досега познати методи за индивидуална и групна музикотерапија. Врз основа на резултатите од Скалата музикотерапевтот проценува која од методите ќе биде користена во понатамошниот музикотерапевтски третман за решавање на проблемот кој се третира. Освен Скалата за соодносот клиент - музикотерапевт во релација со музички активности, постои и Скала на музичка поврзаност или т.н. музички врски кои се развиваат во текот на еден музикотерапевтски третман. Музичката комуникација во еден третман се одвива низ три начини на активности: инструментални, вокални и телесни движења. Клиентот може да ги користи сите три начини, или еден или два од нив и сето тоа се еволуира низ десет (10) нивоа на комуникативност и поврзаност. Со оваа евалуациона скала се дефинира успешноста на третманот. Работата на музикотерапевтот се одвива секогаш во однапред подготвена средина за целта и активностите од сесијата и доколку се работи за деца со посебни потреби, вообичаено е третманот да се изведува во пријатно декорирана соба со мебел со нежни и заоблени рабови од нежни и меки материјали. Боите на просторот треба да се емотивно-стимулативни во нежни тонови.

120 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Потребно е да има базен со топчиња, светликави играчки кои испуштаат звук на притисок, материјали кои може да се помирисаат, нижалки, магнети во боја и ликовни материјали и кукли или т.н. мултисензорно опкружување. Често пати клиентот не е расположен за соработка, затоа и всушност посетува музикотерапевтски работилници, па музикотерапевтот треба да креира музичко-емоционално опкружување преку кое ќе почне меѓусебната интеракција. Иако претходно музикотерапевтот има донесено проценка за клиентот врз основа на соработката со останатите членови од мултидисциплинарниот тим, многу е важен впечатокот на клиентот врз музикотерапевтот на секоја средба. Музикотерапевтот треба да ù дозволи на сопствената импресија и осет да го води низ третманот и така да процени што е соодветно и прифатливо за клиентот – почнувајќи од изборот на музика, па се до употребата и комбинацијата на методите и комплементарните креативни методологии. Најважната цел е да се комуницира со клиентот таков каков што е! Што и како ќе свири музикотерапевтот, ќе биде експресија на впечатокот и така ќе започне струењето на искуствата. Не може да се предвиди одговорот на клиентот сé додека музикотерапевтот не започне со музичка комуникација, која понатаму ќе ја модифицира и развива низ одговорите на клиентот. Само така ќе може да се процени и евалуира афектираноста на клиентот од музиката, дали однесувањето на клиентот го менува правецот или пак нема афектираност, па е потребно менување на музичката активност.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

121

IV.5.ПЛАН И ПРОТОКОЛ НА МУЗИКОТЕРАПЕВТСКА РАБОТИЛНИЦА Планпт и прптпкплпт на една музикптерапевтска рабптилница се вп сппбразнпст сп Планпт на третман ппставен врз пснпва на целите на третманпт и прпблемпт на третираое. Нп, сепак секпја музикптерапевтска рабптилница има пснпвен прптпкпл на пдвиваое на активнпсти заеднички за билп кпи ппставени цели и за билп кпја впзраст на клиентпт. Пред сè, прптпкплпт на една музикптерапевтска рабптилница треба да пвпзмпжи впсппставуваое на релаксирана атмпсфера за рабпта без влијание на фактпри пд ппкружуваоетп и ппставуваое на музикптерапевтпт и пстанати присутни спрабптници вп т.н. неутрална ппзиција вп пднпс на испитаникпт. Вп тпј кпнтекст, сппред преппраките на ппвеќе музикптерапевти – пснпвппплпжници на музикптерапијата, музикптерапевтската рабптилница заппчнува сп т.н. песна за дпбредпјде, вп изведба на музикптерапевтпт, а сп напредпкпт на третманпт вп заедничка изведба сп клиентпт. Песната пвпзмпжува впсппставуваое впсппставуваое на тппла емптивна клима за прифаќаое на клиентпт. Динамиката и стилпт на песната неппхпднп се присппспбуваат кпн секпја индивидуа. Вулнерабилните, чувствителни, интрпвертни и ппвеќе ранливи личнпсти, имаат пптреба пд нежен, мек пристап.

122 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Музички пример 1. “Песна за дпбредпјде“

Дпдека, екстрпвертните личнпсти, кпи ппседуваат ппвеќе ентузијазам имаат пптреба пд динамична, впзбудлива верзија. темпптп на песната се менува благп придружувајќи карактерпт и распплпжениетп на клиентпт.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

123

Пптпа следи т.н. перипд на измиваое или “wash out” вп траеое пд пет (5) минути испплнет сп активнпсти на импрпвизација на музика (инструментална, впкална или телеснп-ритмичка) вп зависнпст пд спстпјбата на клиентпт. Овпј перипд е неппхпден за ппстигнуваое на емптивнп и менталнп пслпбпдуваое пд импресиите на случуваоата кпи претхпделе на дпадаоетп на клиентпт на музикптерапевтската рабптилница, сп цел намалуваое на нивнптп влијание врз успехпт на музикптерапевтскипт третман. Вп перипдпт штп следи се пдвиваат главните активнпсти на рабптилницата, кпристејќи сппдветен и пднапред утврден метпд на рабпта, за ппстигнуваое на ппставените цели на третман. Пп завршуваое на главните активнпсти ппвтпрнп следат активнпсти на импрпвизација на музика сп цел за пслпбпдуваое пд напнатпста ппради извршуваоетп на планираните главни активнпсти. Музикптерапевтската рабптилница завршува сп т.н. песна за дпвидуваое, пвпзмпжувајќи му на клиентпт ппнесуваое на ппзитивни импресии пд случуваоата сп цел спздаваое интерес и мптивиранпст за ппвтпрнп присуствп на наредна музикптерапевтска рабптилница.

124 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Музички пример 3. “Песна за дпвидуваое“

ПЕСНА ЗА ДПВИДУВАОЕ

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

РЕЦЕПТИВНА МУЗИКОТЕРАПИЈА

125

ГЛАВА 5

126 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Содржина на Глава 5 V.

РЕЦЕПТИВНА МУЗИКОТЕРАПИЈА

127

V.1. Појмовно одредување на концептот за рецептивна музикотерапија V.2. Избор на музика за музикотерапија

127 129

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

127

V. РЕЦЕПТИВНА МУЗИКОТЕРАПИЈА V.1. ПОЈМОВНО ОДРЕДУВАЊЕ НА КОНЦЕПТОТ ЗА РЕЦЕПТИВНА МУЗИКОТЕРАПИЈА Секој музикотерапевтски процес, независно кое музичко искуство го користи како водечка алатка, секогаш го користи и музичкото искуство “слушање музика“ од повеќе причини. Како што ќе рече Дикинсон: “Правилно осмислено и спроведено слушање музика соодветно за возраста и интересите, особено кога се работи за деца, влијае на оспособувањето за доживување т.н. естетска радост, при што личноста се мотивира за извршување активности“. (Dickinson,D.1997) Активното слушање музика често пати е подготвително музичко искуство во активната музикотерапија, или комплементарно музичко искуство при реализација на телесни ритмички движења или одредени задачи со вклучување на вниманието, помнењето и креативното размислување на клиентот. Дефинирајќи ги типовите музички искуства во музикотерапијата, Кенет Брушиа зборува за: искуства од музичка импровизација, искуства при компонирање и рецептивни, приемчиви музички искуства, или музички искуства подготвени за употреба – особено за активно слушање музика. При рецептивните искуства, слушајќи ја подготвената музика, клиентот одговара на музичкиот стимул вербално, со тишина или на некој друг начин – телесно со движење, вокално, инструментално, со цртеж и слично. Рецептивната музикотерапија всушност опфаќа техники во кои клиентот е реципиент на музичкото искуство на кое одговара со музичка или немузичка активност – сосем различно од учеството во музикотерапија кога самиот создава музика.

128 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Слушајќи музика при рецептивната музикотерапија, клиентот може да се сосредоточи на физичкиот, емоционалниот, интелектуалниот, естетскиот или духовниот аспект на музиката при што неговиот одговор е дизајниран сообразно на музикотерапевтската цел на искуството. Брушиа опишува повеќе варијации на рецептивни искуства и за секое има јасна дефиниција: -

музичка релаксација за деца и возрасни,

имагинативно слушање на музика со водење или без водење од страна на музикотерапевт и во случај на групна музикотерапија,

дискусија на песна (стихови) – кога таа служи како одскочна штица за дискусија за проблемот на клиентот,

музички спомени – промоција на дискусија и рефлексија,

слушање на музички префериран жанр за клиентот,

разбирање и сфаќање на музиката (музичка естетика),

музички колаж – цртање или раскажување на музика,

соматско слушање – виброакустички активности,

еуритмичко слушање – пропратено со телесни вежби (еуритмија).

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

129

V.2. ИЗБОР НА МУЗИКА ЗА МУЗИКОТЕРАПИЈА Во контекст на рецептивната музикотерапија, Брушиа вели: “При активно слушање музика може да се користи музика во жива изведба или снимена импровизација, изведба или композиција на клиентот или музикотерапевтот или пак комерцијална снимка на музичка литература од различен жанр (сериозна музика, рок, џез, фолк, спиритуална, “New age“ и сл.). (Bruscia,K. 1998). Во музикотерапевтската пракса прифатен е ставот за најефективен музички жанр за клиентот, а тоа е жанрот според неговиот музички вкус. Но сепак, не секогаш неговиот префериран музички жанр е соодветен за постигнување на целта во текот на музикотерапевтскиот третман. Изборот на музика за рецептивна музикотерапија треба да кореспондира со неколку принципи: - Почитување на возраста на клиентот; - Почитување на музичкиот вкус на клиентот, доколку соодветствува на целта на третманот; - Почитување на целта на третманот. Интересно е да се спомене изборот на сериозната музика од страна на мнозинството музикотерапевти како избор на музика за сите возрасни групи. Останати вклучени жанрови се: NEW AGE, келтска музика, џез, лесна класика, семејна музика. 1. Изборот на сериозна музика се базира на суштинските карактеристики на сериозната музика што се обликува како ефективна во рецептивната музикотерапија. Според Хелен Бони, востановувач на Бони метод во ГИМ-ВЛМ метод на музикотерапија, структурата на класичната музика е повеќеслојна и вообичаено содржи мелодиска линија, хармонска структура и бас линија кои обезбедуваат поддршка.

130 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Овие слоеви се испреплетени и паралелно со фактурата и оркестрацијата креираат променливост во слоевите на музичкиот звук. (Grocke,D./Wigram,T.2007) - Сериозната музика е напишана во различни форми, а општи заеднички се: троделната форма, сонатна форма, теми и варијации, прелудиум и музичка поема. - Сериозната музика помага во задржувањето и локализирањето на искуството на клиентот кое соодветствува со развојот на личноста, особено кога станува збор за детска личност. Во сериозната музика постои музичка логика при промените на мелодијата, хармонијата, ритмот и оркестрацијата, што од своја страна обезбедува градење на доверба кај клиентот и со тоа овозможува релаксација и стимулација. (Grocke,D./ Wigram,T.2007) - Сериозната музика пренесува расположение со мелодиската линија, хармонската прогресија, модулацијата и бојата на одреден инструмент. Музички фрагмент напишан во молски тоналитет асоцира на тага, меланхолија или рефлективно расположение. Соло изведба на одреден инструмент во едно музичко дело влијае на емоционалната суштина на музиката. На пример, обоата асоцира на тага. - Музиката креира чувство на движење, течение, кое од своја страна ја зголемува релаксацијата и стимулацијата кај личноста. На пример изведено pizzicato на долните жици од инструментот може да создаде чувство на стабилност во музиката искористено за релаксација, но исто така создава и движење со влијание на фантазијата на клиентот. Во сериозната музика, ритмичките и мелодиските фрагменти како и изведбата на цела секција може да бидат повторени, при што слушателот чувствува сигурност секогаш кога ќе ја слуша мелодијата.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

131

- Квалитетот на изведбата е од голема важност при изборот на музика за музикотерапија, бидејќи, неусогласена изведба на инструментите го иритира слушателот и го намалува ефектот на релаксација или стимулација. 1. NEW AGE музиката често отсликува природа, пустина, морска шир и останати природни пространства кои се зголемуваат со електронски или компјутерски генерирани звуци. Основниот ритам може да биде искористен за создавање брановиден или пулсирачки ефект кој ќе индицира релаксационен одговор. 2. Препорачлив жанр музика за релаксација е и келтската музика која е со типичен модален карактер, вокална изведба на ирски јазик, кое сé заедно дава привлечност на музичкиот звук. 3. Џез музиката, мешавина на музички елементи и стилови од Африка и Европа со несиметрична (ирегуларна) метричка структура вклучува импровизација и екстемпоризација на мелодиската идеја во сигурна и предвидлива рамка на хармонска структура од 8, 12 или 16 такта. Содржаната импровизација овозможува развој на експресивност од релаксација до стимулација, а предвидливата хармонска рамка овозможува чувство на сигурност кај клиентот. (Wigram, T. 2004; Bruscia, K. 1987). Почитувањето на личниот вкус на клиентот се реализира во случај на соодветствување на музиката со целта на музикотерапвтскиот третман. Често се користи кога се работи за деца, па се употребува музика напишана за деца, музика од детските филмови на Дизни; или кога се работи за адолесценти, па се употребува нивната преферирана музика: транс музика, поп, рок, медиативна и слично.(Grocke,D. /Wigram, T. 2007). Препорачливо е секогаш музикотерапевтот да ја преслуша избраната музика за одреден музикотерапевтски третман и да се обиде на субјективен и на објективен начин да размисли за она што го слуша.

132 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Важно е да се преслуша музиката во различни состојби: Состојба 1: Музикотерапевтот ја слуша музиката со потполно внимание и со затворени очи – важно е да се изолираат звуците од околината. Со потполна сосредоточеност се слуша: мелодијата, ритмот, хармонската прогресија, инструментацијата и оркестрацијата, па ментално се евалуира дали тие елементи заедно го креираат бараниот ефект. Состојба 2: Се слуша повторно избраната музика замислувајќи ги сликите или чувствата што музиката може да ги предизвика кај клиентот. Особено треба да се внимава доколку се јавуваат тажни или депресивни чувства, како многу музички парчиња од “релаксационата музика“ кои имаат десцедентна мелодиска линија што може лесно да го депримира клиентот кој е лесно вулнерабилен. Состојба 3: Се слуша внимателно почетокот и крајот на избраната музика. Се обрнува внимание дали почетокот ја креира очекуваната клима за работа со клиентот? Или пак постои развлечен, долг вовед пред музичкиот фрагмент (тема) кој би сакале да го искористиме како почеток? Дали завршницата на музиката добро напредува или пак музиката го напушта клиентот со завршница која асоцира на лебдење во вода, па на клиентот би му било тешко да го почувствува крајот? При преслушувањето на избраната музика музикотерапевтот треба да води забелешки, како и при нејзината употреба во музикотерапевтската работилница. На тој начин, музикотерапевтот поминува низ процес на самоедукација за да може успешно да го изгради сопствениот музички репертоар со кој би ги постигнал посакуваните цели при третманот.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

133

Табела бр. 1 Карактеристики на елементите на музиката за релаксација и музиката за стимулација

Музика за релаксација

Музика за стимулација

Темпото е постојано и стабилно.

Темпото може да биде променливо.

Темпото е бавно.

Темпото е предоминантно бавно, но може да содржи контрасни делници на побрза музика. Непостојаноста на дводелната и троделната метрика овозможува стимулација. Мелодиската линија може да биде непредвидлива, да вклучува широки интервалски скокови и со тоа да овозможува стимулација.

Има дводелна или троделна метрика во континуитет. Мелодиската линија може да биде предвидлива, со урамнотежена форма и мал интервалски опсег (со постепена прогресија). Мелодиските фрази на тој начин можат да го усогласат вдишувањето и издишувањето на воздухот во белите дробови. Хармонската структура е типично тонална и консонантна, со предвидливи секвенци на акорди.

Хармонската структура може да содржи повеќе отстапувања (алтерации, модулации), а почесто се појавуваат нагласени дисонанци.

Оркестрацијата вклучува жичани и дрвени дувачки инструменти, а не ги содржи ударните и металните дувачки инструменти.

Оркестрацијата може да вклучува различни инструменти, меѓу кои се ударните и металните дувачки инструменти но со ненаметлив призвук.

Ефективна композиција со уметничка legato мелодиска линија, која е со предо-минантно legato и pizzicato техника во бас делницата.

Мелодиската линија е со комбинација на legato, staccato/pizzicato, marcato и останати изведувачки техники.

Мелодиската линија најчесто е со неколку динамички промени.

Мелодиската линија е со поизразити динамички промени, кои не се случуваат ненадејно и не делуваат заплашувачк

Повторувањето-репетитивноста е клучна карактеристика.

Повторувањето е помалку значајно – понеопходно за стимулација е присуството на варијациони елементи.

Структурата е со вообичаена повеќеслојност. Понекогаш може да биде повеќеслојна или од помалку слоеви, но најчесто структурата е со вообичаена повеќеслојност.

Структурата вообичаено е со променлива фактурна состојба.

Мелодијата има подржувачка бас делница.

Бас делница може да биде подржувачка или неподржувачка.

Композицијата најчесто е со предвидливи мелодиски, ритмички и хармонски карактеристики.

Композицијата е со помалку предвидливи мелодиски, ритмички и хармонски карактеристики.

134 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

МУЗИКОТЕРАПИЈАТА ВО СООДНОС СО ОСТАНАТИТЕ АЛТЕРНАТИВНИ ПЕДАГОШКИ ПРИСТАПИ ВО ОБРАЗОВАНИЕТО

135

ГЛАВА 6

136 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Содржина на Глава 6

VI.

МУЗИКОТЕРАПИЈАТА ВО СООДНОС СО ОСТАНАТИТЕ АЛТЕРНАТИВНИ ПЕДАГОШКИ ПРИСТАПИ ВО ОБРАЗОВАНИЕТО

137

VI. 1. Монтесори педагогија VI.1.1. Основни принципи на Монтесори педагогијата VI.1.2. Фактори за соодветно практикување на Монтесори педагогија

139 141 142

146 147 148 149

V.3. Агаци педагогија VI.3.1. Карактеристики на Агаци педагогија VI.3.2. Принципи на Агаци педагогија

152 153 154

V.4. Креативни образовни методологии VI.4.1. Музикотерапија и арт терапија VI.4.2. Музикотерапија и драматерапија

156 159 161

150

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

137

VI. МУЗИКОТЕРАПИЈА ВО СООДНОС СО ОСТАНАТИТЕ АЛТЕРНАТИВНИ ПЕДАГОШКИ ПРИСТАПИ ВО ОБРАЗОВАНИЕТО Во светската педагошка практика и теорија егзистираат повеќе модели на воспитно-образовна работа како во предучилишното воспитание, така и во раното училишно образование. Појавата на овие модели иницираат иновативен пристап во воспитувањето, што се темели врз влијателните научни достигнувања за развојот на детето во предучилишниот и раниот училишен период. Интегрираноста на повеќе модели во воспитнообразовното подрачје музичко воспитание е од значајна улога како за развојот на детето во одредена етапа на неговата возраст, така и за способноста на воспитувачот-наставникот да ја покаже сета своја креативност кое што децата посебно го чувствуваат, почитуваат и наградуваат. Наредниот текст има за цел да ги претстави светски прифатливите методолошки пристапи, кои само може да бидат дополнување на класичната педагогија во работењето со деца од предучилишна возраст и деца со посебни потреби кои се инклузивно вклучени во детските градинки и основните училишта. Запознавајќи го историскиот развој и основните карактеристики на три педагошки модели, кои имаат не само значајно место во светската инклузивна педагогошка пракса, туку се применуваат и како поединечни педагогии: Музикотерапија, Монтесори педагогија, Валдорф педагогија и Агаци педагогија; се стекнува комплетна слика за истите и можностите за нивна примена.

138 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Во Република Македонија, Центарот за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “Џунџуле“ од Скопје, кој воедно е и полноправна членка на Светската Федрација за Музикотерапија, е единствениот промотор и едукатор на музико-терапијата и таму се единствените двајца лиценцирани музикотерапевти. Покрај музикотерапијата во Детскиот Центар “Џунџуле“ се работи и со Монтесори терапијата во рамките на Монтесори педагогијата. Во Република Македонија, има околу стотина сертифицирани Монтесори педагози од детски градинки, дневни центри и специјални училишта за деца со посебни потреби. Законската регулатива во Република Македонија дозволува употреба на алтернативна педагогија (Монтесори и Валдорф) и тоа само преку Законот за детска заштита во приватни детски градинки, здруженија на граѓани, а додека според Законот за основно и средно образование, воопшто не е споменато практикување на алтернативна педагогија во основните и средни училишта. Тоа, не значи дека современиот воспитувач и наставник не треба да ги следи современите текови и алтернативни педагогии, туку напротив со нивна инвентивна и креативна примена преку формите и методите од класичната педагогија, може да придонесе за успешно одвивање на воспитно-образовниот процес во сите етапи на детскиот развој.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

139

VI.1. МОНТЕСОРИ ПЕДАГОГИЈА Марија Монтесори (1870-1952), својата кариера ја започнува како лекар (прва жена во Италија која студирала медицина), за подоцна со добивањето на звање помлад асистент на катедрата за антрополгија, да започне со работа во воспитувањето на децата. Работејќи на Универзитетската клиника во Рим, имала можност да стапи во контакт со деца со посебни потреби и доаѓа до сознание дека ним им е повеќе потребна педагогијата како наука, отколку медицината. Почнала да студира педагогија и психологија за подоцна да стане директор на еден педагошки институт. Својата педагогија ја развива врз темелите на практичната работа, а основната поставеност на нејзината педагогија се воспитанието и развојот на сетилата, а дури подоцна на разумот. Започнала со создавање сопствени дидактички материјали со кои децата стекнуваат искуство користејќи ги сетилата. Овој дидактички материјал и неговата примена се темелите на нејзиниот метод за работа и со здрави деца. Од самиот почеток на својата работа во првата т.н. “Детска куќа“ отворена 1907 г. во Сан Лоренцо (Рим), Марија Монтесори преку научни истражувања и набљудување го следела воспитанието и образованието на своите ученици, поставувајќи при тоа нов правец во педагогијата. На почетокот на 20-от век се зборувало за т.н. “научна педагогија“ (scientific education, scientific pedagogy) како наука која го проучува детето, а се темели врз основа на експерименталната психологија.

140 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Во тоа време јавните и приватните образовни институции не биле заинтересирани за сознанијата за “научната педагогија“, ниту пак се ангажирале стручни лица во научно-педагошките истражувања за да се надминат недостатоците во тие научни истражувања. Методологијата на научната педагогија на Марија Монтесори се спротивставила на т.н. “реална педагогија“. Новата теорија (педагогија) резултирала пред сé, со промените во постоечката практична работа. Основна задача и цел ú била трансформацијата на училиштето, а подоцна и на детските градинки, како воспитнообразовни институции. Учениците биле под директно влијание на новите научни сознанија, инспирирани од поинаков начин на живеење и работа. Педагогијата на Марија Монтесори има за цел да изнајде решенија за сите постоечки проблеми, а не само нагласување на истите, независно дали тие се однесуваат на дел од образовниот систем или на образованието на детето како целина (воопштено). Детската психологија не била во позиција да ги истражува и дефинира природните карактеристики на детето, како ни пратечките законитости кои влијаат на детето. Монтесори не ги смета за валидни резултатите добиени од психолошките истражувања, во неприродната средина на формалните училишта, каде што децата се приморани да го прифатат ставот на додевност и самоодбрана, наместо да се стимулираат за самоизразување и усмерување кон детската природно вродена енергија. Според тоа, Монтесори, го прифаќа учењето на Вунд (Wundt) како учење за редуцирање на сите експреиментални методи на психолошкото истражување во една единствена метода: внимателно и систематско набљудување на детето.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

141

VI.1.1. Основни принципи на Монтесори педагогијата 1. Принцип на “апсорбирачки дух“ Вообичаено се вели дека детето е како сунгер и впива се околу себе. Воспитувачот е личност кој презема одговорност за воспитувањето на детето и од кого се очекува да влијае на детските чувствителни етапи во развојот. 2. Принцип на набљудување Со набљудување се утврдуваат потребите на детето. 3. Принцип на на дисциплина Детето се учи на соодветно однесување. 4. Принцип на работен инстинкт Работниот инстинкт е најизразен и најсилен доколку кај детето постои слобода на избор и дисциплина со соодветен ред внатре во детското опкружување. 5. Принцип на самостојност Користејќи го дидактичкиот материјал, на детето треба да му се овозможи развивање на самостојноста. 6. Принцип на мирување – тишина Со вежбање на тишината и мирувањето детето ќе успее да го постигне својот внатрешен мир, кое на дискретен начин ја развива неговата активност. 7. Принцип на контрола на грешки Дидактичкиот материјал е конструиран на тој начин што и самото дете може да ја препознае грешката. 8. Принцип на хетерогени групи Работните групи не се создадени спрема хронолошките етапи. Помалите деца учат од своите поголеми пријателчиња за време на играта.

142 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

9. Принцип “Три времиња“ Новите содржини се учат низ три стадиуми: - Поврзување на значењето на одреден поим со одредено однесување, - Повторно запознавање со веќе именуваниот објект, - Повторување на поврзувањето на објектот со одредено однесување. VI.1.2. Фактори за соодветно практикување на Монтесори педагогија Постојат повеќе фактори кои влијаат на соодветно практикување на Монтесори педагогијата: 1. Воспитувач Монтесори воспитувач е личност која мора да поседува основно и темелно знаење од областа на педагогијата, посебната педагогија и психологијата. Воспитувачот ја има улогата на набљудувач и помагател. Марија Монтесори истакнува дека воспитувачот, всушност, е “слуга“ во стимулирање на духовниот развој на детето, нуди помош и поддршка и самиот е претставник за пример кај децата. Мото на Монтесори педагогијата е “Помогни ми да се осамостојам“. 2. Стимулативно опкружување Стимулативното опкружување претставува место каде што детето има слобода на избор и според сопствените потреби избира со што ќе работи (од понудените материјали и содржини). 3. Монтесори дидактички материјал Монтесори дидактичкиот материјал е стандардизиран и има појдовност од реалното и природното опкружување, од полесното кон потешкото. Материјалот е изработен да му овозможи на детето да ја воочи направената грешка.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

143

За време на престојот во детската градинка, детето од неговата трета до шеста година восприема пет восопитнообразовни подрачја и тоа: - активности од секојдневниот живот, - психомоторни вежби и вежби за развој на сетилата, - јазик и говор, - математички активности, - соодноси во вселената како еквивалент на природата и општеството кај нас. Просторот и материјалот е организиран на начин да одговара на наведените воспитно-образовни подрачја и да му овозможи самостоен избор на детето. Според сето горенаведено, работниот концепт на Монтесори педагогијата се препознава, пред сè, во начинот на организација на групите. Тие се мешовити, не се хомогени според возраста на децата. Помалите деца на овој начин имаат можност да учат од повозрасните, додека повозрасните имаат можност да ја развиваат одговорноста кон помалите. Во групите секогаш има место и за деца со попреченост во развојот, и тоа најчесто во секоја група има 3-4 деца со попреченост. Дидактичкиот Монтесори материјал е изработен од природни материјали и може да се прилагоди и на децата со попреченост во развојот. Тоа посебно се однесува на дидактичкиот материјал за секојдневни вежби за активности од животот, како и дидактичкиот материјал за психомоторен развој на детето. Со прилагодувањето на дидактичкиот материјал се допринесува за полн израз на логичниот редослед, преку кој на детето му се олеснува утврдувањето на различните содржини, подготвеност и способност за совладување на активностите во секојдневното живеење.

144 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Основни карактеристики на дидактичкиот Монтесори материјал 1. Секој дидактитички материјал има свое фиксирано место во просторијата и со тоа се развива смислата за ред кој е основа за квалитетен процес на учење. Преку строгиот ред се креира стабилна околина во која детето лесно се ориентира и го надминува стравот од непознатото и новото. 2. Контрола на грешката – детето има можност само да ја контро-лира задачата, дали е решена правилно или не. 3. Посебно (однапред) подготвена средина – детето точно знае што има на располагање и според тоа само може да ги планира своите активности. 4. Еден примерок од секој дидактички материјал – го подобрува процесот на социјализација, затоа што децата мораат да се договорат со кој материјал кое дете ќе работи или ќе работат со еден, материјал за една заедничка активност. Дидактичкиот Монтесори материјал може да се групира во четири основни групи: 1. Материјали за вежби на секојдневни животни активности, 2. Материјали за вежби на сетилата, 3. Материјали за вежби на говорот и јазикот, 4. Материјали за вежби математика. Од аспект на методиката на воспитно-образовна работа по музичко воспитание за предучилишна возраст од посебна важност е методот на вежбањето на осетот за слух во Монтесори педагогијата.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

145

Вежби за осетот за слух

Постојат материјали за вежбање на развој на сетилата за: слух, допир, боја, вкус, мирис, вид, како и т.н. основно сетило за разликување на тежина. Во рамки на вежбите за развој на сетилата, дидактичкиот Монтесори материјал се користи за развој на осетите (перцепциите) Осетот за слух може да се вежба на пример, со вежбата “кутија што произведува шум“. Задача на детето е преку системот на обиди и грешки да пронајде две кутии од вкупно шест со ист облик кои произведуваат ист звук. На секоја од кутиите има различен симбол, кој се наоѓа на долната страна од кутијата, освен на компатибилните кутии (кутиите кои произведуваат ист звук) кои имаат ист симбол. Кога детето ќе помисли дека ги пронашло вистинските кутии, ќе го побара симболот на кутиите и ќе види дали успешно ја извршило задачата. Друга вежба за вежбање на осетот за слух е вежбата со ѕвончињата. Се работи за две серии на ѕвончиња кои произведуваат тонови од “c1“ до “c2“ и се наоѓаат на масата за музицирање. Ѕвончињата од првата серија имаат бели држачи кои потсетуваат на клавиши, а ѕвончињата од втората серија имаат држачи од лакирано дрво. Децата се обидуваат да пронајдат ист звучен пар. Самоконтролата се врши по пат на симболи.

146 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

VI.2. ВАЛДОРФ ПЕДАГОГИЈА Валдорф педагогијата или педагогијата на Рудолф Штајнер (1861-1925), настанува во почетокот на 20-от век во Германија. Имено, Рудолф Штајнер, познатиот австриски филозоф, научник и уметник во 1919 година бил повикан да одржи предавања во фабриката за цигари “Валдорф - Асторија“ во Штутгарт. Сопственикот Емил Молт, задоволен од предавањата, побарал од Штајнер да основа и води училиште за децата на вработените во фабриката. Штајнер го прифатил предлогот, но со четири свои барања: 1. Училиштето да биде достапно на сите деца, 2. Образовниот процес да биде сеопфатен, 3. Образовниот процес да опфаќа 12 години школување и 4. Учителите, кои ќе работат непосредно со децата, да ја имаат водечката улога во училиштето. Покрај сето горе наведено, Штајнер, се залагал за минимално влијание на тогашната Влада на Германија и економската политика. Емил Молт се согласил на овие барања и по завршувањето на обуката на идните учители, на 7 септември 1919 година е отворено првото Валдорф училиште (die Freie Waldorfschule). Во сообразност со неговата филозофија, наречена антропозофија и широкото образование, Штајнер составил курикулум кој е соодветен за развојните етапи на детето и детската творечка фантазија. Штајнер сметал дека училиштата треба да се грижат за потребите на децата и да ја поттикнуваат креативноста и слободата на мислење. а не барањата на Владата и економските фактори.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

147

VI.2.1. Аспекти на Валдорф педагогијата Валдорф педагогијата се темели на антропозофскиот духовен поглед на светот, а клучен карактеристичен збор е слобода. Слободата не се однесува на самоволието на воспитувачот (учителот) или детето, ниту пак, на едноставно отсуство на пречки во воспитно-образовната работа. Слободата ја подразбира како право на секое поединечно човеково битие да порасне и да се развие во сè она што како поединец го донел со себе. Слободата ја толкува како право на секое дете да го развие и оствари сето она што од животот, а не од државата или од општеството му е дадено како задача. Валдорфската педагогија човекот го разгледува како битие со тело, душа и дух, кое постојано се развива, а детето како битие кое до својата зрелост поминува низ развојни етапи на свеста. Таа не е фокусирана само на детскиот интелект, туку напоредно го негува и неговиот емоционален живот, ги развива работните и творечките навики и така ја зајакнува неговата желба и интрес. Оваа педагогија повикува на воспитување со кое им се помага на децата во нивниот развој и созревање, укажува на потребата од создавање услови за детето да ги препознае и развие своите потенцијали, да биде подготвено да ги употреби главата, срцето и рацете, во потполно необични животни околности, во непознати ситуации и за нови цели. Целта на школувањето според оваа педагогија не е стекнувањето знаења и факти, туку развивањето способности и усвојувањето активности кои овозможуваат осмислено и богато обликување на животот. Валдорф педагогијата во практиката применува: отворен курикулум, корелација на наставните предмети, настава по епохи, како и индивидуален пристап на сите ученици.

148 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Како особено значајна карактеристика на валдорфската педагогија е Штајнеровата категоризација на детскиот развој на три седумгодишни периоди. Всушност, станува збор за идејата за постоење на три “раѓања“, а тие се: физичко раѓање на почетокот на првиот седумгодишен период, раѓање на животната сила во периодот на менување на забите и астрално раѓање кое почнува со пубертетот. Но, главна тенденција на валдорфската педагогија е настојувањето валдорфското воспитување да не биде систем на норми, туку еден импулс за култивирање, будење на човекот и треба да биде живот, а не знаење; уметност, а не вештина. Планот и програмата во Валдорф образованието тежнеат кон урамнотежување на академските предмети со уметничките и практичните активности. Не постојат учебници во првите пет одделенија, туку т.н. “книги за главна настава“ кои се всушност тетратките на секој ученик што ги пополнува во текот на учебната година. Валдорф педагогијата не препорачува гледање телевизија од причина што се смета дека ја оневозможува детската фантазија и креативност. VI.2.2. Карактеристики на Валдорф градинките Во валдорфските градинки најраните години претставуваат темел за понатамошно теоретско учење, иако содржат многу малку директно теоретско поучување. Одредени видови игри, раскажување приказни и уметнички активности ги негуваат оние вештини, кои во подоцнежните години теоретското учење ќе го направат поинтересно и поуспешно. Валдорфските градинки се составени од групи со мешани возрасти (како и во Монтесори градинките) и се работи со деца од три до шест години.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

149

Во Валдорф педагогијата од особено значење е детскиот развој во предучилишна возраст како темел за понатамошниот развој и образование, кои не бара “наставен план и програма“, туку содржината и времето на работа се одредуваат од ритмот на годишните времиња. Според Штајнер, додека децата не покажат целосна подготвеност, генерално помеѓу шестата и седмата година, најдобро за нив е да останат во детските градинки каде што, учењето се реализира преку игра и активности на имитација, а не во формална училишна атмосфера. Децата се отворени за случувањата во непосредната околина од која примаат впечатоци и се обидуваат да ги имитираат. Сето она што го чинат возрасните, за нив претставува материјал за учење. Не се користи специјален дидактички материјал, туку природни материјали од околината на детето. Кај воспитувачите во валдорфските градинки постои високоразвиена свест дека токму тие имаат особено голема улога во креирањето на детската околина каде што детето се развива. Аналогно на тоа, нивна задача е да креираат достојна средина за детската имитација која овозможува здрав развој, особено во раните години од детството. Неговите играчки, книги, бојата на неговата соба и облека, природата на неговата храна, говорот кој го слуша, песната што ја пее, е основата од кое ќе израсне почитување за целата таа околина, љубов кон учењето и разбирање на уметноста и убавината. Сето тоа ја негува нивната фантазија и креативност.

150 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

VI.2.3. Карактеристика на Валдорфскиот воспитувач Валдорфската педагогија упатува кон потребата воспитувањето да има “душа“. Но, неа не може воспитувачот (педагогот) да ја добие само од науката, бидејќи единствено е возможно “душата“ да произлегува од уметноста. Заради тоа, целокупното педагошко дејствување треба да биде заситено со уметност и човекови квалитети, бидејќи личноста на воспитувачот има поголемо влијание отколку целото програмирано поучување. Според горенаведеното, валдорфскиот воспитувач го гледа детето како духовно битие кое му е доверено да го води неколку години. Воспитувачот претставува духовен помагач на детскиот развој и притоа потребите на детето се примарни во воспитнообразовната работа. Валдорфскиот педагог се труди во секое дете да развие искрена љубов кон знаењето, притоа во голема мера применувајќи ја уметноста и активностите во служба на учењето на теоретските предмети, без компетитивно тестирање и оценување. Всушност, тој тежнее кај учениците да ја развие внатрешната мотивација за учење преку која ќе се продуцираат позитивни образовни и воспитни ефекти. VI.2.4. Уметничко Валдорф образование Уметноста во Валдорф образованието се користи на креативен начин во изучувањето на академските предмети. Уметноста и музиката се клучни предмети во Валдорф педагогијата. Уметноста и музиката се применуваат на ниво на предучилишна возраст низ методскиот пристап на воспитувачот раскажувајќи приказна за боите, за звуците; пеејќи песни за боите, за секојдневните случки.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

151

Сите активности се работат почитувајќи го ритамот на природата, ритамот на денот како аналогија на ритамот во музиката. Со децата од предучилишна возраст се работи игра “оро“, при што децата поставени во круг внимателно слушаат што им презентира воспитувачот. Некои од нив го имитираат воспитувачот во неговото зборување и движење, а некои го имитираат неговото расположение. Учеството во играта е во зависност од темпераментот и карактерот на детето. Во рамките на орото детето треба да одржува концентрација, да внимава на ритамот, да внимава на собирањето и ширењето на кругот; а во имитацијата на воспитувачот да внимава и на гласноста на неговиот говор и изразот на чувствата. Децата на шестгодишна и предучилишна возраст заедно со воспитувачите свират на блок флејта или детска харфа и слушајќи се меѓусебно создаваат своја музика. Низ приказни децата ги учат тоновите, нивната висина, а сето тоа без учење на имињата на нотите, природно како што прво се учи говорот, а потоа читањето, аналогно на Кодај и на Сузуки методот на учење музика. Еднаш седмично децата на шест и седум годишна возраст, облечени со иста облека (кецелка), означувајќи го заедништвото во групата, го посетуваат просторот за еуритмија следејќи ги тонските и гласовни гестови на еуритмичарот без објаснување и упатства. Еуритмијата, едноставно кажано, е уметност што личи на танц. Тоа се телесни движења што изразуваат говор и музика, т.н. “видлива музика“ или “видлив говор“. Преку едноставни ритмови и вежби, децата ги хармонизираат телото и животната сила, се подобрува координацијата на движењата и социјализацијата. Може да се каже дека еуритмијата во Валдорф педагогијата е она што се телесните ритмички движења и импровизацијата во музикотерапијата.

152 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Монтесори педагогијата не предвидува ваков тип активности. Таа изобилува со наменски дидактички средства за стимулација на осетот за слух. Еуритмијата во повисоките одделенија се користи за разработка на поезија, театарски дела, музички дела, со цел нивно подобро разбирање и восприемање кај децата. VI.3. АГАЦИ ПЕДАГОГИЈА Роза Агаци (1866-1951) и Каролина Агаци (1870-1954), востановувајќи ја педагогијата позната како “метод на сестрите Агаци“, со својата современичка и сонародничка Марија Монтесори се основоположници на “Новото образование“, каде што детето е во центарот на образовниот процес и е активно и одговорно во сопствениот процес на раст и развој. Методот Агаци подразбира учење во најрана возраст во средина блиска на детето – слична на семејната, каде што воспитувачот потсетува на улогата на родител, а детето е во слободен дијалог со возрасните. Градинката Агаци е средина по мерка на детето која ја стимулира неговата креативност, слична со “детската куќа“ на Марија Монтесори. Разликата е во користењето на дидактичкиот материјал – Монтесори го создава наменски од природни материјали, а сестрите Агаци инсистираат на материјал собран и донесен од децата со кој интуитивно и искуствено ќе се воведат во совладувањето на апстрактните поими и појави. Основајќи ја првата градинка во Монпиано, создаваат училиште во кое детето преку работата и слободата во индивидуалните активности во средина слична на домашната; расте, созрева, осознава, го почитува редот и одговорноста.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

153

Со методот на реципрочна настава во една возрасно мешана група, детето со повеќе искуствени информации обезбедува насоки за неговиот помалку подготвен партнер. VI.3.1. Карактеристики на Агаци педагогија Стекнувајќи чувство за заедништво, детето гради човечки односи со оптимизам и почитување засновани на способноста за љубов кон луѓето, поттикнато од наставникот – воспитувачот. Агаци наставникот (воспитувачот) е секогаш полн со љубов и разбирање за потребите на децата. Тој ги организира и подготвува средината и ситуациите, истовремено почитувајќи ја спонтаноста на детето. Наставникот има задача постепено да ги воведува планираните активности за работа од практичниот живот, од областа на емоционалниот и моралниот развој, низ шест основни образовни подрачја: 1. Активности од секојдневниот живот – рачен труд; градинарски активности, хигиенски постапки и слично, како образовни елементи од прв ред. 2. Естетско образование – изразување низ уметност. 3. Образование на сетила – промовирање на учењето на јазикот и говорот како централна образовна дејност на градинката. 4. Образование на ненасилно решавање на конфликти. 5. Образование на глас и ритмички вежби – подразбира учење на песни низ спонтано пеење со користење на народната традиција. За Агаци методот музиката е од особено значење. Таа се користи како олеснувач при физичка работа, а од друга страна да му овозможи на детето ослободено преку музиката и ритмичките вежби полесно да ги разбере нештата. 6. Интелектуално образование.

154 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

VI.3.2. Принципи на Агаци педагогија Активностите во образовните подрачја се реализираат базирајќи се на седумте принципи на Агаци педагогијата: 1. Одговорост – воспитувачот ги презема врз себе потребите на детето, а поголемото дете во групата се грижи за помалото и се подобрува себе си низ учењето на помалото. 2. Взаемност – постапување со емпатија – сочувствување кон другиот во групата. 3. Можност – поставување на слободата на детето, спонтаноста и креативноста во преден план. 4. Правовременост – планирање на времето од страна на воспитувачот. 5. Социјализација – негување на култура на давање и примање (соработка, солидарност, толеранција). 6. Системност – воспитување со чувство за припадност кон заедницата (семејство, училиште, град) со почитување на индивидуалноста. 7. Сведоштво – користење на воспитувачот како пример, покрај личното искуство за негување на способност за тимска работа.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

155

Прикажаните алтернативни пристапи во воспитно образовна работа отвораат можност за нивна интегрираност во методскиот пристап на воспитно-образовното подрачје музичко воспитание. Секој од нив содржи постапки, вежби, принципи, кои можат да се искористат во воспитанието и образованието. Некои нивни принципи денес се дел од модерната концепција на воспитно-образовниот процес во целина. За еден воспитувач е од особена важност да ги познава алтернативните методски пристапи, како заради личен раст и развој, така и во интерес на осовременување на сопствениот пристап во воспитувањето на децата од предучилишна возраст.

VI.4. КРЕАТИВНИ ОБРАЗОВНИ МЕТОДОЛОГИИ

Уметноста е неверојатна алатка за активирање на машинеријата на создавање квалитет во работата и стандардите на едно училиште. Еден наставник од уметничко интегрирано училиште во Shutesbury, Massachusetts, САД27; за примената на уметностите во работата на неговиот клас вели: “Во мојата училница јас се обидувам да создадам опкружување во кое уметноста е нешто повеќе од декорација или суплемент во работата, туку повеќе е примарен контекст во кој повеќето информации се разменуваат и се учат. Со инклузијата на уметноста во процесот на учењето се зголемуваат ефектите на разбирање, стандарди и инвестирање во знаењето“. Процесот на инклузија на уметноста во образованието е многу моќен – овозможува кинестетички, сознајни и социјални позитивни развојни промени кај учениците. 27

Learning Through the Arts, Dee Dickinson

156 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Поимот уметничко образование го менувал своето значење низ годините, но пред сé тој вклучува: музика, танц, драма и визуелна уметност; при што музиката и визуелната уметност го завземаат централното место во образованието. Но, долгогодишните истражувања28 покажале дека сите гореспоменати уметности имаат влијание на успехот на образовниот прецес. Инклузијата на уметничките, креативни дисциплини во образовниот процес, но не како одделни предмети, туку во образовниот процес на останатите предмети, во форма на креативни методологии доведуваат до: - подобрување на сознајните процеси, - преземање на иницијативи, - подобро решавање на проблеми, - подобрување на слушниот капацитет, - подобрување на моторичките вештини, - подобрување на вештината на читање и разбирање на содржината на текстот, - развивање на долготрајна меморија, - јакнење на капацитетот на интелигенцијата – полето на емоционалната интелигенција. Според Reuven Feurstein, Израелски психолог29, интелигенцијата се развива под медијација на искуствата како сензитивен поддржувачки учител, при што уметностите го овозможуваат богатството на мултисензорни искуства кои го активираат системот ум – тело - емоции. Нашите продуктивни активности го менуваат светот, менувајќи го начинот на кој светот не менува нас. Инклузивното уметничко образование влијаејќи на развојот на емоционалната интелигенција го збогатува училишниот живот. 28

Извештај за училиштата, заедниците и уметноста на Министерството за култура САД за 1995г. (D.Dickinson) 29 Learning Through the Arts, Dee Dickinson

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

157

Во училиштата се присутни ученици од најразлични нивоа на културни, социјални и економски средини, кое од своја страна влијае на нивниот начин на размислување, учење и однесување. Според одредени истражувачки студии во САД30 15% од ученичката популација ги разбира лекциите со слушање, 40% преку визуелно учење, а 45% преку т.н. кинестетско учење31 (преку манипулативни конкретни примери). Уметностите нудат специфични алатки за олеснување на учењето, особено кај сите оние каде што постојат потешкотии (деца со посебни потреби), при што низ различните креативни методологии тие се чувствуваат задоволни. Според најновите истражувања базирани на делото на Carl 32 Jung постојат два основни типа на личности: -

интровертен, интуитивен, размислувачко расудувачки; екстровертен, сензитивен, восприемливо чувствителен;

Според тоа, не можеме училишниот систем да го осмислуваме само како вербално-логичен, туку ни се потребни алатки за развој на визуелно-просторна, телесно-кинестетска, музичка, интерперсо-нална и интраперсонална интелигенција– чинителите на емоционал-ната интелигенција. Креативните методологии, познати како експресивни арт терапии, користејќи ги музиката, танцот, визуелната уметност и драмата претставуваат мост на поврзување на она што се случува “овде и сега“ и светот на фантазијата, каде што животните стории напишани во митска форма и животното искуство се содржани во симболи.

Specific Diagnostic Studies, Lunn O`Brien Основа на Монтесори педагогијата 32 Познат психолог и психијатар, основач на базичната психологија заедно со Зигмунд Фројд. 31

158 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Се користи поимот “експресивна уметност“ за да се разликува овој начин на работа од чистото естетско во процесот на создавање на уметност. Целта на креативните методологии е да се пренесе невербална порака од клиентот – уметник, кон аудиториумот и создавањето уметност да се искористи како контејнер на проблемите, патењето и животните конфликти и повикување на животната радост. Создавањето уметност е нераздвоен процес на човековото постоење. Затоа ангажирањето со овој процес овозможува подобрување на состојбите, бидејќи клиентот го користи јазикот на својата психа. Терапевтскиот сооднос го зазема централното место на процесот и како еден естетски сооднос проткаен со етика, вредности и протокол на работа, се одвива лице в`лице. Експресивните арт терапевти имаат еден интердисциплинарен пристап кон решавање на проблемите на личноста базиран на филозофија, психологија и се разбира уметност.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

159

I.4.1. Музикотерапија и арт терапија Децата секојдневно растат и се развиваат под влијание на еден високо визуелен свет, опкружени од слики од телевизијата, видео, компјутери и сл. Учениците многу попозитвно одговараат на задачите доколку имаат можност да учат преку визуелна уметност. Тоа се должи на пет пати поголемата површина на визуелниот центар во кората на големиот мозок, отколку површината на слушниот центар. Според некои педагози визуелната уметност нуди модел за редескрипција (повторен опис) на светот, формирајќи таписерија со богатство на ликови и временски случки. Овие можности на визуелната уметност се искористени во арт терапијата која овозможува препознавање на чувства и помош во нивната идентификација за самиот клиент и пред другите. Тоа овозможува поголемо самоспознавање, јакнење на чувството за самоидентитет и зголемување на меѓусебната доверба. Музикотерапијата и арт терапијата се комплементарни процеси – имаат иста намена и исти цели и не бараат претходна подготовка на клиентот. Арт терапијата претставува безбеден начин на експресија на силни, понекогаш сензитивни или деструктивни чувства. Арт терапијата не бара познавање на арт техники од страна на клиентот. Арт терапевтот е водичот и поддршката на клиентот во изложувањето на потребите и користењето на арт материјалите. При арт терапија не е цел да се стане ликовен уметник, туку преку визуелни симболи да се покажат чувствата. Битен е самиот процес на работа, а не создадениот ликовен продукт. Интересно е да се види како работи умот прикажано преку визуелна уметност.

160 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Арт терапијата е невербална форма на комуникација. Таа не е чисто рекреативна активност, туку процесно ориентирана самоекспресивна активност која вклучува мултисензорни визуелно-перцептивни вештини со координација на движења, особено фина моторика, преку кое се градат комуникациски социјални вештини. Арт терапијата се користи за менаџирање со стрес, за луѓе со ментални проблеми, деца со проблеми во учењето, насилно однесување, деца со попреченост во развојот, зависници, луѓе со преживеани физички и емоционални трауми и сл. Често пати методите на музикотерапија може да се комбинираат со арт терапија за да се добие што потполна слика за состојбата на клиентот и процесот на евалуација. Исто така, музиката, особено музичкото искуство слушање музика може да се искористи како мотиватор и олеснувач на процесот на арт терапија. VI.4.2. Музикотерапија и драматерапија Развивањето на љубопитноста кај една личност и креативноста како дел од личната и социјалната свесност се неопходни за животот во денешниот свет на мултикултурни и социјални различности. Креативниот час по драма нуди слушање или читање на приказна или поема, слушање на музичко парче или разгледување на една уметничка слика и планирање како потоа слушнатото или виденото ќе се интерпретира низ една акција. Зборот “drama“ има грчко потекло и означува акција.33 Учесниците во акцијата најпрво развиваат сценарио со заплет, креираат замислена сцена, ги избираат улогите и ги импровизираат дијалозите во акцијата. 33

“Драмската активност, значи, не е начин на претставување на карактерот, туку карактерот произлегува како надополнување на акцијата“. (Aristotle – Poetics).

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

161

Заедно со оние што не учествувале т.н. публика, ја критикуваат изведбата, одлучуваат што било добро а што би требало да се подобри и повторно ја одигруваат ситуацијата. Процесот на драмска акција во суштина подразбира соработка, развој на брзо спонтано размислување, брзо решавање на проблемски ситуации, концентрација, вештини на аналитичка и концептуално размислување; или едноставно кажано – соработка, компромиси и посветеност – сите неопходни вештини за снаоѓање во било која работна и животна средина. Главната цел на креативната драмска акција е способноста за градба на драмска фантазија во социјален контекст и развој на можностите на личноста да ја поврзуваат фантазијата со акцијата, не само како драма, туку во секојдневниот живот. Со обучен водич – драматерапевт (кој има познавања од филозофијата, психологијата, педагогијата и драмата) или како мултидисципли-нарен тим, личностите вклучени во драмската акција имаат можност да ги подобрат и изградат своите знаења и вештини, да ја подобрат експресијата на чувства низ една интеракција и соработка со останатите. Сите тие квалитети се вградуваат во однесувањето, размислувањето и свесноста. Креативната драма е партнер во развојот на апстрактното размислување.34 Креативната драма искористена како драматерапија помага во создавањето мост помеѓу уметничката форма и олеснувачката социјална рехабилитациона моќ на самата драма. Креативната драма низ својата функција овозможува луѓето да се разберат себеси на еден нов, поинаков начин. Драматерапијата како главен фокус го има користењето на рехабилитациониот аспект на драмската акција и театарот како терапевтски процес.

Многу пожелна и целисходна методологија за примена во образованието и воспитанието од најрана детска возраст за формирање на неопходните социјални и работни вештини кај личноста.

162 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Тоа е метод на работа и игра кој користи акција за да ја олесни креативноста, фантазијата, учењето, внатрешната свесност и растот и развојот на личноста.35 Во пракса, драматерапијата претставува: - Свесност, експресија и рефлексија на чувства и соодноси – можност за рефлексија на групата врз индивидуата, преку игра без вербална комуникација обезбедувајќи можност за експериментирање во размислувањето, чувствувањето и однесувањето. - Креативна експресија – вклучување на чувствата во односите со другите членови на групата градејќи самодоверба и самосвесност низ забава. - Учење за снаоѓање во социјални ситуации преку играње улоги, обсервација, моделирање и експериментирање со алтернативно однесување. Групата овозможува опкружување со поддршка при превземањето ризици и носењето одлуки. Драматерапијата им дозволува на учесниците сигурно место во кое тие ги преиспитуваат своите постоечки верувања, ставови и чувства (својата внатрешна драма) и се обидуваат да изнајдат нов, алтернативен начин на делување (или постоење). Драматерапијата исто како музикотерапијата и арт терапијата има исти цели и намени и не изискува претходна подготовка. При драматерапијата, учесникот играјќи ја својата улога не е оптеретен од прикажување на точната формулација на текстот – тоа е креативна драма каде што импровизацијата зазема централно место. Играта како телесно движење и начин на изразување на телесната свесност е суштината на драматерапијата. 35

Дефиниција на British Association for Dramatherapists.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

163

При играта нашиот, реален свет сé уште постои, но низ фантазијата и умствената активност, доживуваме слобода споделувајќи ги емотивните потреби без ограничувања на чувството на лична слобода. Преку оваа активност ние почнуваме да ги препознаваме нашите реални потреби и желби и соодветно на нашите животи ги адаптираме на спонтан начин. Драматерапијата се применува во образовни институции, рехабилитациони центри, детски градинки, тренинг центри, дневни центри за лица со попреченост и ментални проблеми, затвори и сл. Драматерапијата како и музикотерапијата има многу стари, историски корени во рехабилитационите исцелувачки ритуали на првобитните и античките заедници. Базирана на можноста за олеснување на човековата самосвесност, често пати е во корелација со музикотерапијата, било музиката да се користи како катализатор и потенцирачки фактор на драмска акција, било да се работи за т.н. музички театар36, или пак преку креативната драмска акција да се експлорираат музички испровоцираните емоции.

востановен и во методологијата на музикотерапија од страна на д-р Пол Нордоф и д-р Клиф Робинс.

164 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

VII. БИБЛИОГРАФИЈА 1. Адамчевска.С., 1996, Активна настава, Легис, Скопје. 2. Aldridge, D. (1989), Music, communication and medicine: discussio paper, Journal of the Royal Society of Medicine 82:743-746, London. 3. Aldridge, D. (1996), From out of the silence, Music Therapy research and practice in medicine, London:Jessica Kingsley Publishers. 4. Aldridge, D. (1996),Music Therapy and its Implications for ChildDevelopment, Curare,9:357-362. 5. Aldridge, G. / D. (2008), Melody in Music Therapy, JK Publisher, London. 6. Банѓур, В. Поткоњак Н., 1999, Методлогија педагогије, Београд: Савез педагошких друштава Југославије. 7. Биро за развој на образованието, (2002) Прирачник за Проектот, Инклузија на децата со посебни потреби во редовните училишта во Република Македонија, Скопје. 8. Bhattacharya,J. (2009), Listening To Music Can Change The Way You Judge Facial Emotions, University of Goldsmiths London, ScienceDaily (May 7,2009). 9. Bluestine,E.,2000, The Ways Children Learn Music,GIA Publications, Inc. Chicago. 10. Brewer,C.B. (1995), Music and Learning: Integrating Music in the Classroom,LifeSounds Educational Services,Bellingham,WA. 11. Bruscia, K. (1987), Improvisational Models of Music Therapy. Springfield, IL. Charles Thomas Publications. 12. Bruscia, K. (1998), Defining Music Therapy, 2nd edition. Gilsum NH: Barcelona Publishers. 13. Bunt, L. (2003), Music Therapy with children: a complementary service to music education?, British Journal of Music education 20(2):179-195.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

165

14. Campabello,N. et all. (2002), MUSIC ENHANCES LEARNING, An Action Research Project Submitted to the Graduate Faculty of the School of Education in Portial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Master of Arts in Teaching and Leadership, Saint Xavier University&SkyLight Professional Development Field-Based Masters Program, Chicago,Illinois. 15. Catterall, J.S. (2002), The arts and the transfer of learning.In R. Deasy (Ed.), Critical links: Learning in the arts and student academic and social development.Washington, DC: Arts Education Partnership. 16. Colwell, C.M. (1995), Adapting Music Instruction for Elementary Students with Special Needs: A Pilot. UWEC McIntyre Library – Bound Journals. Music Tharapy Journal: Perspectives, Vol.13 no.2, p.97-103. 17. Copley, J. (2008), The Psychology of Music: Effects on Behavior, Intelligence, Learning, Epilepsy&Mozart Effects, Psychology of Classical Music. 18. Deasy, R. (Ed).(2002).Critical links: Learning in the arts and student academic and social development.Washington,DC:Arts Education Partnership. 19. Despič Dejan, (1979), Muzički instrumenti, Beograd. 20. Dickinson, D. (1997), Learning Through the Arts, New Horizons for learning, Quarterly Journal. 21. Dobbs, J. P. B. (1966), The Slow Learner an Music: a Handbook for Teachers, Oxford U.P. New York, New York. 22. Eisner,E. (2002), The arts and the creation of mind. New Haven, CT: Yale University Press. 23. Елкоњин,Д.Б.1978, Психологија на играта, Педагогика, Москва. 24. Гаспарини,А., 2003, Нови педагошки правци во перспективата на воспитувањето за сеопшто братство-Педагогијата на Роза Агаци како воспитна парадигма за третиот милениум, Зборник Современото предучилишно воспитание и основно образование-состојби и перспективи, Универзитет “Св. Кирил и Методиј“, Педагошки факултет “Св. Климент Охридски“, Скопје. 25. Gardner, A. R. (1987), Hyperactivity, The So-Called Attention Deficit Disorder, Creative Therapeuthics, Cresskill,NJ.

166 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

26. Gebhardt, S. / von Georgi, Richard, (2007), Music, mental disorder and emotional reception behavior, Music Therapy Today, Vol. VIII (3) Dec.2007.

27. Gordon E.Edwin,(1986), Music Aptitude and related Tests, An Introduction, GIA Publications, Inc. Chicago. 28. Gordon E.Edwin,(1986) Primary Measures of Music Audiation, GIA Publications, Inc. Chicago. 29. Gordon, E. (2003), Improvisation in the Music Classroom, GIA Publications, Inc. Chicago. 30. Gordon, E.Edwin, (2003), Am J Musical?, Musical Audiation Games, GIA Publications, Inc. Chicago.

31. Gordon,E. et all. (1998), MUSIC PLAY: The Early Childhood Music Curriculum, Guide for Parents, Teachers and Caregivers, GIA Publications, Inc.Chicago,IL 60638. 32. Grandin,T. / Peterson,M. and Shaw, G.L. (1998), Spatial-temporal versus language-analytic reasoning: the role of music training, Arts Education Policy Rewiew,V99h6 ISSN:1063-2913. 33. Grocke,D./Wigram,T. (2007), Receptive methods in musictherapy, Jessica Kingsley Publishers, London. 34. Hallam, S. (2006), Music Psychology in Education, Bedford Way papers No.25. London: Institute of Education, 281pp. 35. Hanser, S. B. (1987), Music Therapist’s handbook. St.Louis: Warren Green Publ. Inc. 36. Хиндемит, П. (2001) Емоционална и интелектуална перцепција на музиката, p:47-74, Музика, СОКОМ,Скопје. 37. Hrowitz, R. / Webb, D. J. (2002). Promising signs of positive effects: lessons from the multi-arts studies. In R. Deasy (Ed.), Critical links: learning in the arts and student academic and social development. Washington,DC: Arts Education Partnership. 38. Комплет литература од предавања- 2007/2008, Едукативен курс за Монтесори педагози, ГТЗ, Скопје. 39. Lazar, M. (2004), Interactive Music Strategies for the Academic Curriculum, new Horizons for Learning. 40. Locklear, S. (2002), Research-Based Justification for the Highline School District Elementary and Secondary School music Programs, New Horizons for Learning, Oct. 2008. 41. Македонски, В. К. (1977), Психолошкото и физиолошкото влијание на музиката. Југословенски симпозиум, Дубровник.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

167

42. Македонски, В. К. 1977, Музичките елементи и доживувањето на музиката. Југословенски симпозиум, Дубровник. 43. Manasteriotti V. (1971), Muzički odgoj na početnom stupnju, Školska knjiga, Zagreb.

44. Manasteriotti, V., 1981, Prvi susreti djeteta s muzikom, (priručnik za roditelje I sestre odgajateljice u dečjim jaslicama), Školska knjiga, Zagreb.

45. Marielle Seitl, Ursula Hallwachs, 1997, Montesori ili Waldorf?, knjiga za roditelje, odgajatelje I pedagoge, EDUCA, Zagreb. 46. Matijević,M. (2000), Alternativne škole, Školska knjiga, Zagreb. 47. McIntyre, J. (2007) Creating order out of chaos: Music therapy with adolescent boys diagnosed with a Behaviour Disorder and/or Emotional Disorder. Music Therapy Today, Vol.VIII (1) 56-79. 48. Michel, D. E. (1976), Music Therapy: an Introduction to Therapy and Special Education through Music, C.C. Thomas. Springfield, Illinois. 49. Milat,J. (2005), Pedagogija-teorija osposobljavanja, Školska knjiga, Zagreb. 50. Montelo, L. / Edgar, E.C. (1998) Effects of Active versus Passive Group Music Therapy on Preadolescents with Emotional, Learning, and Behavioral Disorders. UWEC McIntyre Library – Journals Current. Journal of Music Therapy, XXXV (1), p.49-67. 51. Muzička Encikopledija, 1971, Jugoslovenski leksikografski zavod, Zagreb.

52. Nocera, D. S. (1979), Reaching the Special Learner through Music, Silver Burdett Company.MENC: The National Association for Music Education,Reston,VA. 53. Nordoff,P. / Robbins,C. (1971), Therapy in Music for Handicapped Children. New York, NYU Nordoff-Robbins Center. 54. Nordoff,P. / Robbins,C. (1983), Music therapy in special education (Rev. 2nd ed.) Saint Louis, MO: MMB Music Inc. 55. Nordoff,P./Robbins,C.(1977),Creative Music Therapy: Individualised treatment for the handicapped child. New York, NY: The John Day Company. 56. Oldfield, A. / Flower,C. (2008), Music Therapy with Children and Their Families, JK Publisher, London. 57. Orff,G. (1989), Key Concepts in the Orff Music Therapy. Translated by Jeremy Day and Shirley Salmon. London: Schott. 58. Платон, (1974), Држава, Култура, Скопје.

168 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

59. Pecoraro, E. P. (2006), The pleasure of being “differently able”: Integration through music therapy in primary schools. Music Therapy Today (Online) Vol.VII(2) 413-429. 60. Pink,W./Noblit,G. (Eds.), (2004), Cultural matters: Lessons from several successful school reform strategies. Cresskill,NJ: Hampton Press. 61. Pratt,D.,2001, Arts in Therapy, Music Therapy Today (online). 62. Radoš-Marković, K., Psihologija muzičkih sposobnosti, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. 63. Radoš-Mirković, K. (1966), Psihologija muzike, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd.

64. Стевановиќ, Б. (1985), Педагошка психологија, Нолит. 65. Стојиљковиќ,С. (1986), Психијатрија со медицинска психологија, Медицинска книга, Белград-Загреб. 66. Schalkwijk, F. (1998), Translated by Andrew James, Music and People with Developmental Disabilities: Music Therapy, Remedial Music Making and Musical Activities. Jessica Kingsley Publishers, Bristol. 67. Scheufele,P. (1999), The Effects of Progressive Relaxation and Music on Attention, Relaxation, and Stress Responses: An Investigation of the Cognitive-Behavioral Model of Relaxation, Doctoral thesis, Uniformed Services Univ of the Health Sciences Bethesda MD, ADA440116. 68. Seashore E. Carl, (1967), Psychology of Music, Dover publications, INC.New York. 69. Seitz,M., Hallwachs, U. (1997), Montessori ili Waldorf?, knjiga za roditelje, odgajatelje i pedagoge, Educa, Zagreb. 70. Streeter, E. (2007), Making Music with the Young Child with Special Needs, JK Publisher, London. 71. Таневски, Т. (2010), Методика на воспитно-образовна работа по музичко воспитание и образование, Детски Центар Џунџуле, Скопје. 72. Terry, D. B. / Rick A. B. / Judith E. O. (2000), The Effect of Early Music Training on child Cognitive Development, Journal of Applied Developmental Psychology, 20 (4): 615-636.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

169

73. Twyford,K. / Watson,T. (2008), Integrated team working, Music Therapy as part of transdisciplinary and Collaborative Approaches, Jessica Kingsley Publishers, London. 74. Voglar,M. (1997), Kako muziku približiti deci, Zavod za udžbenike I nastavna sredstva, Beograd. 75. Voigt, M. (2003) , Orff Music Therapy – An Overview. VOICES 76. Vol.3(3), A World Forum for Music Therapy. April 30, 2008. from http://www.voices.no / mainissues / mi40003000129.htlm. 77. Wigram, T. (2004), Improvisation: Methods and Techniques for Music Therapy Clinicians, Educators, and Students. Jessica Kingsley Publishers, London. 78. Wigram,T. (1993), The feeling of Sound: the effect of music and low frequency sound in reducing anxiety in challenging behaviour in clients with learning difficulties,JK Publishers, London. 79. Wigram,T. / Gold, C. (2006), Music yherapy in the assessment and treatment of autistic spectrum, disorder: clinical application and research evidence, Child: Care, Health and Development 32(5):535-542.

170 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

VIII. БИПГРАФИЈА ЗА АВТПРПТ

Томислав ТАНЕВСКИ е роден во Скопје 1956 година, каде завршил основно и средно образование – гимназија “Јосип Броз Тито“. По завршувањето на средно училиште се запишува на Педагошка Академија “Св. Климент Охридски“ на одделот за музичко образование каде се стекнува со звање наставник по музичко образование. За време на своите студии под менторство на проф. д-р Кирил Македонски се запознава со проблемите на музичката психологија и методологијата на музико-терапијата и ги започнува своите први композиторски и оркестрациски обиди. Во педагошката работа се надградува со завршување на Педагошкиот факултет во Скопје – оддел предучилишно воспитание, каде се здобива со звање – дипломиран професор по предучилишно воспитување. Во меѓу време се стекнува и со меѓународни Сертификати на: “Обучувач за Арт и Драматерапија“ во 2005 г. и “Монтесори педагог“ во 2006/2007г. Во ноември 2010г. на Факултетот за музичка уметност во Скопје успешно ја одбранил магистерската теза под наслов: “Сосредоточување на вниманието на четири категории деца со посебни образовни потреби спроведено низ метод на музикотерапија“, под менторство на проф. д-р Томе Манчев, со што се стекнува со звањето магистер по методика на музичка настава. Во својот професионален ангажман работел како наставник по музичко образование во ОУ “25 Мај“ во Скопје, а денес е раководител на музичкиот оддел при Детскиот културен центар “Карпош“ во Скопје. Во областа на своето делување во музиката, работел и како музички продуцент на народна и детска музика во МРТВ во период од 1990-1995г. Во периодот од 1990 – 1994г. бил раководител на детскиот хор на МРТВ со кој снимил повеќе детски серии: – “До-Ре-Ми“, “Весела Вртешка“, “Дајте музика“ и др.

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

171

Во период од 1981 – 1992г. работел како диригент на детскиот хор “Златно славејче“, хорот “Росица“ при Пионерскиот дом “Карпош“ и женскиот хор “Роза Нолчева“. Во периодот од 1992-1998г. е оснивач и уметнички директор на детскиот музички фестивал “Калинка“ во Гевгелија, а од 2001 год. е оснивач и на Здружението на граѓани – Центар за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “Џунџуле“, каде работи како музикотерапевт, арт и драматерапевт и Монтесори терапевт со деца со посебни образовни потреби. Во рамките на својата педагошка работа во Детскиот културен центар “Карпош“ во 1995г., за прв пат во Република Македонија, ја подготви и диригираше оперетата - мјузикл за деца “Аладин и волшебната ламба“ од композиторот Марко Михевц од Словенија, во препев на македонски јазик од Леандра Кушевска, а во изведба на детскиот хор “Росица“ и балетската секција при Пионерскиот дом “Карпош“ – Скопје, со вкупно 65 изведби на сцената на стариот објект на МНТ - Центар. За својот музички опус има добиено повеќе значајни меѓународни награди и признанија: Наградата “Мокрањац“ за најдобра композиција на детскиот фестивал “Слобода“ – Србија, Наградата “Златно срце“ за најдобра композиција на фестивалот “Децата пеат со срце“ – БИХ и многу други посебно на фестивалите на детска и народна музика. Дел од детските композиции на Таневски се составен дел од учебниците за музичко образование. Во областа на публицистиката има создадено повеќе дела, а посебно може да се издвојат изданијата (книга и мултимедијско ЦД) “Музичко етнолошка разгледница на Македонија“ и “Музиката и занаетите во Старата Скопска Чаршија“ за кои е добитник на Наградата на Град Скопје “13 Ноември“ и “Бел Сокол“ на Форд Мотор Компанијата од САД.

172 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Стручните и научни трудови и книгите од областа на музичката педагогија и музикотерапијата се одраз на неговиот посебен интерес и научна надградба, а посебни резултати има во имплементирањето на меѓународните научни сознанија од овие области во Република Македонија. Стручните и научни трудови се објавувани во: изданијата на “Просветно дело“ (2009-2010г.), списанието “Ѕуница“ (2008г.) и изданијата на СОКОМ-ЗАПМ (1997 и 1998г.). За постигнувања во областа на културата и социјалните дејности, Таневски е добитник на Годишната награда на Општина Центар “Феникс“ во 2008 година. Од областа на музичката психологија и методологијата на музикотерапија посебно ги издвојуваме делата: “Музикотерапија кај деца со аутизам“ (2003), “Музикотерапија - излез и решение за психосоматските заболувања“ (2003), “Поп музика – музикотерапија кај деца со агресивно однесување“ (2003), “Музикотерапија – состојби, проблеми и решенија“ (2008) и “Музикотерапија како за сосредоточено внимание – Методски пристап во музичкото образование на деца со посебни образовни потреби при нарушено внимание“ (2010). Од областа на музичката педагогија посебно ги издвојуваме делата: “Ликовно изразување преку музика“ (2008), “Весела азбука на песни за деца“ (2008) и “Методика на воспитнообразовна работа по музичко воспитание и образование” (2010) и ДВД изданијата на циклусот “Дедовите приказни низ песна“ – “Мојата музичка сликовница“ (2002-2010г.).

МЕТПДПЛПГИЈА НА МУЗИКПТЕРАПИЈА |

173

174 | м - р

Томислав ТАНЕВСКИ

Центар за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “ЏУНЏУЛЕ“ – Скопје бул. “Илинден“ бр.53, 1000 Скопје, Република Македонија e-maill: office@dzundzule.com.mk; dzundzule@hotmail.com www.dzundzule.com.mk

ÓÍ ÓËÅ ISBN 9989-146-33-0

9 789989 146336