ПОТРЕБА ОД ИНДИВИДУАЛИЗИРАН МУЗИКОТЕРАПЕВТСКИ ПРОФИЛ ВО ОБРАЗОВНИОТ ПРОЦЕС by tomislav tanevski

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

ПОТРЕБА ОД ИНДИВИДУАЛИЗИРАН МУЗИКОТЕРАПЕВТСКИ ПРОФИЛ ВО ОБРАЗОВНИОТ ПРОЦЕС ЗА ПЕДАГОШКО-ПСИХОЛОШКА ПРОЦЕНКА НА ЛИЧНОСТА НА НАДАРЕНОТО ДЕТЕ

Издавач: “ЏУНЏУЛЕ“ – Центар за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација,Скопје За издавачот: Љупчо Пандиловски

Рецензенти: проф. д-р Томе Манчев, Факултет за музичка уметност - Скопје, проф. д-р Милка Здравковска Јанкуловска Медицински факултет при УГД - Штип, проф. д-р. Никола Петров, визитинг професор, проф. д-р Бојан Ортаков, Факултет за музичка уметност, Скопје, проф. д-р Ганка Цветанова, Институт за социолошко-политичко правни истражувања, Скопје

Ликовен уредник, коректура и компјутерска подготовка: “Џунџуеле“- Центар за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација, Скопје Печати: Алфа Медиапринт, Скопје

д-р Томислав А. Таневски

Скопје, 2013

CIP - Каталогизација во публикација Национална и универзитетска библиотека "Св. Климент Охридски", Скопје 159.928.238:37.015.3 615.851.82:78 ТАНЕВСКИ, Томислав Потреба од индивидуализиран музикотерапевтски профил во образовниот процес : за педагошко-психолошка проценка на личноста на надареното дете / Томислав Таневски. - Скопје: Центар за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација, "Џунџуле", 2013. - 300 стр. : граф. прикази; 24 см Биографија: стр. 296-298. - Библиографија: стр. 255-264. - Содржи и: Прилози ISBN 978-9989-146-40-4 а) Надарени деца - Педагошко-психолошка проценка б) Музикотерапија - Образовен процес COBISS.MK-ID 95026954

© “Џунџуле“ – Центар за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација,Скопје, 2013 Сите права се заштитени. Овој труд не смее да биде преведен или копиран во целина или негов дел без потпишана согласност на издавачот. Забрането е било какво складирање и архивирање, електронско прилагодување, компјутерско програмирање или користење со некоја слична или различна технологија позната до денес или која ќе се развие подоцна.

БЛАГОДАРНОСТ

Во овој дел најнапред да се заблагодарам на сите оние кои што на некој начин помогнаа во изработката на овој труд. Особена благодарност им должам на моите драги и почитувани рецензенти, проф. д-р Томе Манчев, проф. д-р Милка Здравковска Јанкуловска, проф. д-р Никола Петров, проф. д-р. Бојан Ортаков и проф. д-р Ганка Цветанова, за несебичното одвоено време за давање на бројни совети и континуирано помагање во сите делови од изработката на овој труд. Им благо дарам на колегите од Центарот за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “Џунџуле“ од Скопје и Детскиот културен центар “Карпош“ од Скопје, за пријателството, стимулативната работна атмосфера, помошта во селектирањето на примерокот и овозможените просторни и технички услови за реализација на истражувањето. Посебна благодарност изразувам на родителите чии деца учествуваа во реализацијата на ова истражување, за нивната верба во методот и техниката на истражувањето и нивниот допринос за непречено одвивање на истото. На крај, бескрајна благодарност им должам на членовите на моето потесно семејство, посебно на мојата сопруга д-р Марија Таневска за сѐ она што го сторија во изминатите години за мене, давајќи ми поттик и љубов да истраам со секојдневните проблеми со кои што се среќавав при изработката на овој труд.

Октомври, 2013г, Скопје

д-р Томислав Таневски

АПСТРАКТ Основна цел на овој труд е утврдување на потребата од воведување на Индивидуализиран музикотерапевтски профил за проценка - IMTAP во педагошко-психолошката проценка на личноста на надареното дете во образовниот процес, од аспект на посебните образовни потреби, преку анализа на добиените резултати од проценката на социјалниот сегмент на личноста на надарените деца со IMTAP и резултатите од споредбеното тестирање на истите деца со Профилот за постигнато ниво на мотивираност AMP. За прв пат во наши услови e употребен IMTAP, базирајќи се на светските искуства од неговата примена при добивање релевантни податоци за глобалното функционирање на личноста на детето. Применет е кај две групи на адолесценти: адолесценти надарени за ликовна уметност и адолесценти надарени за музичка уметност; за препознавање на јаките и слабите страни на личноста и успешно следење на напредокот на вештината на воспоставување односи, детерминирана како проблем во емоционално-социјалното подрачје на личноста; во текот на 20 музикотерапевтски работилници со применет модел на активна музикотерапија по метод на Nordoff&Robbins и техника на музичка импровизација. Резултатите од IMTAP се споредени и статистички анализирани со резултатите за емоционално-социјалното подрачје на личноста добиени при вербалното тестирање (самопроценка) на надарените деца за ликовна уметност и надарените деца за музичка уметност со AMP.

vii

Употребата на IMTAP укажа на искористливоста на музичките активности како мултисензорен медиум и препознатлива невербална комуникација и покажа дека нивната употреба во улога на инструмент за педагошкопсихолошка проценка на социјалниот сегмент на личноста на надареното дете, овозможува препознавање и следење на јаките и слабите страни на детската личност од аспект на посебни образовни потреби. Клучни зборови: надареност, адолесценти, емоционално - социјално подрачје на личноста, педагошко-психолошка проценка на личност, посебни образовни потреби, јаки и слаби страни на личноста, музикотерапија, индивидуализиран музикотерапевтски профил за проценка, невербална комуникација.

viii

THE NEED OF AN INDIVIDUALIZED MUSIC THERAPY ASSESSMENT PROFILE IN THE EDUCATIONAL PROCESS FOR A PEDAGOGICAL AND PSYCHOLOGICAL ASSESSMENT OF THE PERSONALITY OF A GIFTED CHILD

ABSTRACT The main purpose of this academic research is to clarify the need of implementing IMTAP- Individualized Music Therapy Assessment Profile, in the pedagogical and psychological assessment of the personality of a gifted child in the educational process, from the aspect of the special educational needs, through analysis of the obtained results from the assessment of the social segment of the personality of gifted children with IMTAP and the results of the testing of the same children with AMP- Achievement Motivation Profile used as comparison. For the first time the IMTAP was used in our country, based on the world wide experiences of his use for obtaining relevant data for the global functioning of the childâ&#x20AC;&#x2122;s personality. It was used with two groups of adolescents: adolescents gifted for fine arts and adolescents gifted for music. Within 20 music-therapy workshops, where the method of active music therapy of Nordoff & Robbins and the technique of musical improvisation were applied, we identified the strengths and weaknesses of a personality and successfully tracked the progress of the skill for establishing relationships, as a determined problem in the social-emotional area of oneâ&#x20AC;&#x2122;s personality. ix

The results of the IMTAP were compared and statistically analyzed with the results for the social-emotional area of the personality, obtained during the verbal evaluation (self-evaluation) of the two groups of adolescents with AMP. The use of IMTAP showed the usability of the musical activities as a multi sensor medium and recognizable nonverbal communication and showed that their usage as an instrument for the pedagogical and psychological assessment of the social segment in a gifted childâ&#x20AC;&#x2122;s personality, allows recognition and tracking of the strengths and weaknesses of the childâ&#x20AC;&#x2122;s personality from the aspect of the special educational needs. Key words: gift, adolescents, social-emotional area of the personality, pedagogical and psychological assessment of the personality, special educational needs, strengths and weaknesses of the personality, music therapy, Individualized Music Therapy Assessment Profile, non-verbal communication.

СО Д Р Ж И Н А Апстракт Abstract Список на табели Список на графикони Кратенки

7 9 14 15 21

ПРВО ПОГЛАВЈЕ: ВОВЕД ВО ПРОБЛЕМОТ

I.1.

Потреба од истражувањето

I.2.

Проблем на истражувањето

I.3.

Предмет на истражувањето

I.4.

Цел на истражувањето

I.5.

Хипотези

I.6.

Варијабли и индикатори

I.7.

Ограничувања

ВТОРО ПОГЛАВЈЕ:

II.1. II.1.1.

II.1.2.

II.1.3.

II.1.4. II.1.5. II.2. II.2.1.

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

Надареност,талентираност - поим и концепции Надареност-висока општа интелектуална способност или способност за креативно мислење ………………………………..................... Митови за надареноста-глобално надарени деца или нерамномерно надарени деца, мултипла надареност ………................................. Надарени деца за уметности-музичка уметност,ликовна уметност …………………….. II.1.3.1. Развој на музичка надареност ……….... Надарени деца и нивната (не) успешност во средината ……....................................................... Социјално-емоционален живот на надареното дете ………….......................................................... Деца со посебни образовни потреби (ПОП) од аспект на надареност …………………………….... Деца со посебни образовни потреби (ПОП) …….

39 41

45 47 50

66 68

73 73

II.2.2.

II.3. II.3.1. II.3.2. II.4. II.4.1. II.4.2. II.4.3.

II.5.

II.5.1. II.5.2.

II.5.3. II.5.4.

Надарени деца и нивните посебни образовни потреби (ПОП).........................................................

Адолесценцијата и емоционално-социјалните потреби на надарените деца ……………………... Адолесценција-поим и развојни карактеристики Надарените деца во адолесцентниот период .....

79 80 85

Препознавање и идентификација на надарените деца ………............................................................. Педагошко-психолошки проценки на детската личност -инструменти и тестови, тестови за IQ.... Педагошко-психолошки проценки на надареноста ............................................................ Педагошко-психолошка проценка на музичка надареност ……...................................................... Методите и техниките на музикотерапија во инструментите за проценка на јаки и слаби страни на детската личност …….......................... Поим за музикотерапија …………………………... Методи и техники на музикотерапија …………… II.5.2.1. Музичка импровизација за адолесцентска возраст …....................... Музикотерапијата како алатка за комуникација .. Проценка на јаки и слаби страни на детската личност низ музикотерапија ………………………

90 92 97

108 108 112 114 117 121

ТРЕТО ПОГЛАВЈЕ:

123

III.1.

125 125 127

III.1.1. III.1.2.

III.1.3. III.2. III.2.1. III.2.2. III.2.3.

xii

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА Метод и материјали ………………………………… Метод на истражување …………………………...... Мерни инструменти на истражувањето………….. - Мерен инструмент-Индивидуализиран музикотерапевтски профил за проценка . - Мерен инструмент-Профил за постигнато ниво на мотивираност ….. Примерок на истражувањето ……………………... Спроведување на истражувањето ……………..... Подготовка на истражувањето ………………….... Тек на истражувањето ……………………………... Редослед на активности на музикотерапевтска работилница ...........................................................

127 161 172 177 177 180 182

Постапка за добивање на резултати и изработка на база на податоци ……………............................ ЧЕТВРТО ПОГЛАВЈЕ: АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО ................................ IV.1. Анализа и дискусија на споредбените резултати од емоционалното и социјалното подрачје на IMTAP со резултатите од подрачјата на внатрешни способности и интерперсонални предности на АМР ……………………………......... IV.2. Анализа и дискусија на резултатите од квантификационата листа од IMTAP за следење на вештината на воспоставување односи од социјалното подрачје на IMTAP за време на музикотерапевтските работилници ……………………………………….... III.3.

184

189

191

225

ПЕТТО ПОГЛАВЈЕ: ЗНАЧЕЊЕ НА ТРУДОТ ...............................

237

Заклучни забелешки од истражувањето ……….. Препораки ………………………………………….... Употреблива вредност на трудот ………………...

239 252 253

БИБЛИОГРАФИЈА ……………………………………………….........

255

ПРИЛОЗИ

265

V.1. V.2. V.3.

Прилог бр. 1 Прилог бр. 2 Прилог бр. 3 Прилог бр. 4 Прилог бр. 5 Прилог бр. 6 Прилог бр. 7 Прилог бр. 8

IMTAP инструмент за проценка ……………........ Графички приказ на IMTAP резултати ……….... Резиме за јаки и слаби страни на личноста ….. Квантификациона листа за следење прогрес .. Сумарен лист за остварени цели по IMTAP…... AMP Тест Јуниор форма ………………………….. AMP Профил …………………………………………. Прашалник за децата надарени за ликовна уметност …….......................................................

267 277 278 279 280 281 283 284

xiii

СПИСОК НА ТАБЕЛИ Табела бр. 1

Препорачана листа на композиции за адолесценти

.........

Табела бр. 2

Карактеристики на елементите на музиката за релаксација и музиката за стимулација

.........

Табела бр. 3

Возрасни етапи во која се јавува поедина музичка активност

..........

Табела бр. 4

Дистрибуција на испитаници од примерок на критичен случај според возраст и пол

..........

173

Табела бр. 5

Дистрибуција на испитаници од примерок на критичен случај според вид на надареност, возраст и пол

..........

174

Табела бр. 6

Дистрибуција на испитаници со присутен емоционално-социјален проблем на личноста, вид на надареност, возраст и пол

.........

176

Табела бр. 7

Корелација помеѓу емоционално и социјално подрачје на IMTAP и подрачјата на внатрешни способности и интерперсонални предности на АМР изразена преку Pearson-ов коефициент на корелација (r).

..........

192

Табела бр. 8

Средни вредности на покажана вештина на воспоставување на односи во % од квантификационата листа на IMTAP во тек на дваесет музикотерапевтски работилници

..........

227

Табела бр. 9

Средни вредности на вербално одвраќање при реализација на вештината на воспоставување односи во % од квантификационата листа на IMTAP во тек на дваесет музикотерапевтски работилници

..........

229

xiv

Табела бр. 10

Средни вредности на моторно одвраќање при реализација на вештината на воспоставување односи во % од квантификационата листа на IMTAP во тек на дваесет музикотерапевтски работилници

..........

231

Табела бр. 11

Средни вредности на состојба без интеракција за време на музикотерапевтските работилници изразена во % од квантификационата листа на IMTAP во тек на дваесет музикотерапевтски работилници

..........

233

Табела бр. 12

Средни вредности на резултатите од проценка со IMTAP (изразено во %) пред отпочнување и по завршување на музикотерапевтските работилници кај деца надарени за музичка уметност и децата надарени за ликовна уметност во однос на емоционално подрачје.

..........

235

Табела бр. 13

..........

236

СПИСОК НА ГРАФИКОНИ Графикон бр. 1

Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и RLX (состојба на релаксираност) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N1.

........

193

Графикон бр. 2

Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и HAP (состојба на чувство на среќа) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N1

........

194

Графикон бр. 3

Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и PAT (ниво на трпеливост) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N1.

........

195

Графикон бр. 4

Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и SCN (ниво на самодоверба) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N1. Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и AST (асертивност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N1.

........

196

........

197

Графикон бр. 6

Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и DIPL (лична дипломатија) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N1.

.........

198

Графикон бр. 7

Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и EXT (екстровертност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N1.

.........

199

Графикон бр. 8

Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и COOP (кооперативност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N1.

.........

200

Графикон бр. 9

Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и RLX (состојба на релаксираност) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N1.

.........

201

Графикон бр. 10

Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и HAP (состојба на чувство на среќа) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N1.

.........

202

Графикон бр. 5

xvi

Графикон бр. 11

Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и PAT (ниво на трпеливост) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N1.

.........

203

Графикон бр. 12

Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и SCN (ниво на самодоверба) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N1.

.........

204

Графикон бр. 13

Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и AST (асертивност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N1

.........

205

Графикон бр. 14

Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и DIPL (лична дипломатија) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N1.

.........

206

Графикон бр. 15

Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и EXT (екстровертност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N1.

.........

207

Графикон бр. 16

Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и COOP (кооперативност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N1.

.........

208

Графикон бр. 17

Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и RLX (состојба на релаксираност) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N2 Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и HAP (состојба на чувство на среќа) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N2

.........

209

........

210

Графикон бр. 18

xvii

Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и PAT (ниво на трпеливост) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N2. Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и SCN (ниво на самодоверба) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N2.

.........

211

.........

212

Графикон бр. 21

Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и AST (асертивност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N2.

.........

213

Графикон бр. 22

Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и DIPL (лична дипломатија) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N2.

.........

214

Графикон бр. 23

Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и EXT (екстровертност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N2.

.........

215

Графикон бр. 24

Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и COOP (кооперативност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N2.

.........

216

Графикон бр. 25

Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и RLX (состојба на релаксираност) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N2.

.........

217

Графикон бр. 26

Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и HAP (состојба на чувство на среќа) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N2.

.........

218

Графикон бр. 19

Графикон бр. 20

xviii

Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и PAT (ниво на трпеливост) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N1 Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и SCN (ниво на самодоверба) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N2. Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и AST (асертивност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N2. Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и DIPL (лична дипломатија) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N2.

.........

219

.........

220

.........

221

.........

222

Графикон бр. 31

Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и EXT (екстровертност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N2.

.........

223

Графикон бр. 32

Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и COOP (кооперативност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N2.

.........

224

Графикон бр. 33

.........

228

Графикон бр. 34

.........

230

Графикон бр. 27

Графикон бр. 28

Графикон бр. 29

Графикон бр. 30

xix

Графикон бр. 35

........

232

Графикон бр. 36

.........

234

Графикон бр. 37

.........

235

Графикон бр. 38

........

236

КРАТЕНКИ Во овој дел употребени во трудот.

приложуваме

информации

за

кратенките

IMTAP

The Individualized Music Therapy Assessment Profile -Индивидуализиран музикотерапевтски профил за проценка

AMP

Achievement Motivation Profile - Профил за постигнато ниво на мотивираност

PMMA

Primary Measures of Music Audiation - Примарно мерење на музичко слушање

IMMA

Intermediate Measures of Music Audiation Преодно мерење на музичко слушање

AMMA

Advance Meaures of Music Audiation - Напредно мерење на музичко слушање

MAP

Musical Aptitude Profile - Профил за музичка способност

ПОП

Посебни образовни потреби

ИНП

Индивидуални наставни планови

ADHD

ADD

Attention Deficit Hyperactivity Disorder Нарушување во однесувањето со намалено внимание и хиперактивност Attention Deficit Disorder - Нарушување во однесувањето со намалено внимание

Коефициент на општа интелигенција

WISC

Wechsler Intelligence Scale for children (Векслерова скала за мерење на општа интелигенција кај деца)

ПРОФНАД

Профил на надареност - Скала за проценка на надареност (за употреба на наставници)

Профил на надареност - Скала за проценка на надареност (за употреба на родители)

ПРОФНАД - Р

xxi

ПРОФНАД - У

Профил на надареност - Скала за проценка на надареност за употреба на ученици

DAT

Differential Aptitude Tests - Серија на проценки за мерење на индивидуални способности и постигнувања

TORRANCE

Torrance Test of Creative Thinking - Торанс тестови за креативно размислување

SAT

Stanford Achievement Test - Стенфорд тестови на постигнување

МТ

Музикотерапевт

ANOVA

Анализа на варијанса

post hoc Tukey HSD Test

Тукеј тест за значајност на разлики по анализа

Pearson (r)

Пирсонов коефициент на корелација

Student t test

“Студентов“ Тест за зависни примероци

БРО

Биро за развој на образованието

МОН

Министерство за образование и наука

xxii

ВОВЕД ВО ПРОБЛЕМОТ

ПРВО ПОГЛАВЈЕ ВОВЕД ВО ПРОБЛЕМОТ

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

ВОВЕД ВО ПРОБЛЕМОТ

I.1. Потреба од истражувањето Надарени, талентирани, креативни - децата со наведените обележја секогаш се интригантни за општата популација, побудувајќи опчинетост и одредено стравопочитување, но истовремено и застрашеност и завист. Постојат размислувања околу концептот на надареност, на моменти сведени на мит, за постоење на состојба на надареност присутна кај сите деца помалку или повеќе и непостоење на посебна група деца кои имаат потреба од збогатено и забрзано образование. Факт е дека сите деца поседуваат свои јаки и слаби страни, но не смее да се занемари присуството на популација на деца со висока надареност во едно или повеќе образовни подрачја. Високата надареност и надареноста воопшто во едно или повеќе образовни подрачја, меѓу кои се и ликовната и музичката уметност, подразбира посебни образовни потреби, кои се уште се користат како синоним за децата со потешкотии и попреченост во развојот. Вообичаено надарените деца немаат заеднички интереси со своите врсници, а децата од нивното опкружување ги сметаат за чудни. Тие се емоционално интензивни, социјално интровертни личности и работат во самотија. Најчесто општат со повозрасни личности и тешко можат да најдат пријатели кои би ја поседувале истата страст за учење. Ако под социјална интеграција се подразбира состојба во која една личност е сакана од врсниците и опкружувањето, тогаш слободно може да се каже за надарените деца дека се социјално неприлагодени. Знаат дека се поинакви од останатите деца и затоа се изолираат, осамени се и обесхрабрени. Од друга страна, може да се претворат во арогантни личности и личности исполнети со презир кон останатите, или може да не ги исполнат очекувањата и да развијат недостаток на самопочитување (Winner, E. 2005), што може да доведе до појава на агресивно или асоцијално однесување - високо изразен актуелен проблем во нашите училишта. 25

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Педагошката теорија и пракса треба да се базира на постулатите на развојната психолошка теорија за учењето и развојот на детската личност, што подразбира состојба на подеднаква опфатеност и на типичните претставници на општата популација и на нетипичните - децата со попреченост во развојот, децата со аутизам, децата со потешкотии во учењето и надарените деца. Но, за жал нашите училишта одбиваат да го изменат наставниот план поради нетипичните личности, барајќи тие да се прилагодат на постоечките воспитно-образовни програми. Индивидуалните разлики кај децата се јавуваат во сферата на: физичкиот развој, менталните способности, социо-емоционалниот развој и социо-културното опкружување (Таневски,Т.2010: 32). Анализирајќи ја предметната литература во светот и кај нас, како и истражувајќи ја состојбата со препознавање и следење на надарените деца во нашиот образовен систем, се соочуваме со состојба на занемарување на наведената категорија на деца и непостоење на инструменти за психолошко-педагошка проценка на личноста на надареното дете. Имено, до пред неколку години пред воведувањето на инклузијата во системот на основното образование, при запишувањето на децата во прво одделение се вршеле одредени проценки од страна на педагошко-психолошките служби во основните училишта врз основа на добиени податоци од родителите и одредени интервјуа и кратки набљудувања на децата. Но, денес проценките при запишување не се реализираат и наставниците не знаат со каков потенцијал располагаат децата и кои се нивните јаки и слаби страни - тие самите треба допрва да ги откриваат и следат во бројноста на децата од едно одделение без можност за индивидуална работа. Често пати при вршењето на одредени тестови за проценка на одредени сегменти од детската личност се јавуваат проблеми при комуникацијата со личноста која го врши тестирањето и не секогаш резултатот од тестирањето може да даде валидна проценка. Во тој контекст и Елен Винер препорачува квалитативно проценување од страна на

ВОВЕД ВО ПРОБЛЕМОТ

педагошкиот кадар при препознавањето на надарените деца со квантификација на добиените резултати, отколку користење на вербални тест постапки кои треба да ги спроведе самото дете (Winner, E. 2005). Вообичаено, доколку тоа го дозволува возраста на детето, се користат резултатите од вербални тестови за постигнување и мотивираност и се споредуваат со резултатите од инструментите за проценка. Не е препорачливо користењето на тестови за мерење на коефициент на интелигенција (IQ), бидејќи истражувањата покажуваат ниска корелација на надареноста со IQ. Колку што е важно препознавањето и следењето на надарените деца од аспект на поддршка и развој на нивната надареност, не помалку важно е препознавањето и следењето на развојот на нивните слаби страни и навремено планирање на активности за надминување на истите во интерес на оптимален развој на детската личност и надареноста. Вообичаено препознавањето и следењето на развојниот потенцијал на детската личност ја спроведуваат психолозите со нивните инструменти, но во меѓународни рамки се спроведуваат и постапки за проценка со искористување на креативни методологии, меѓу кои во поново време значајно место зазема методологијата на музикотерапијата. Бидејќи музикотерапијата претставува професионално искористување на музиката и музичките елементи како интервенција во медицинско, образовно или секојдневно опкружување со индивидуи, групи, семејства или заедници кои бараат оптимален квалитет на нивниот живот и подобрување на нивното физичко, социјално, емоционално, интелектуално и духовно здравје и благосостојба (Дефиниција на Светската федерација за Музикотерапија, 2011); мултидисциплинарен тим составен од: музикотерпевти, логопеди, педагози, специјални педагози и психолози по повеќе годишна работа и истражување на 374 вештини во различни подрачја на личноста, изработува музикотерапевтски протокол за проценка на детската личност наречен Индивидуализиран музикотерапевтски профил за проценка - IMTAP. 27

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Со IMTAP се обезбедуваат квантитативни податоци за немузички подрачја на личноста - од когнитивно, преку моторичко и сензорно до социо-емоционално и податоци за подрачјето на музикалноста, во едно музичко опкружување (Baxter, H.T., Berghofer, J.A., MacEwan, L., Nelson, J., Peters, K. & Roberts, P.,2007:21). IMTAP може да се користи за било која возрасна категорија и кај деца со нормален психо-физички развој и кај деца со попреченост во психо-физичкиот развој. IMTAP овозможува препознавање на јаки и слаби страни на детската личност, поставување на цели за музикотерапевтски третман и следење на резултатите од третманот. Индивидуализираниот музикотерапевтски профил за проценка - IMTAP ги користи уникалните квалитети на музиката и музичките активности:  мотивирачки и забавен медиум,  мултисензорен медиум,  невербален медиум,  високо адаптибилен медиум во зависност од развојот на личноста. Во тој контекст и ние се одлучивме да ги искористиме искуствата од употребата на IMTAP во педагошкопсихолошката проценка на личноста на децата во адолесцентска возраст за прв пат во Република Македонија и со тоа да се доближиме до најновите текови во образованието и пристапот кон надарените ученици. Во нашето истражување е извршена споредбена анализа на резултатите добиени од IMTAP во емоционално-социјалното подрачје како слаба страна на личноста со резултатите од соодветното подрачје на AMP кај примерок на адолесценти надарени за музичка уметност и адолесценти надарени за ликовна уметност. Кај група на ученици со утврдени проблеми во емоционалносоцијалното подрачје извршено е следење на прогресот во таа област со помош на IMTAP низ повеќемесечни музикотерапевтски работилници.

ВОВЕД ВО ПРОБЛЕМОТ

Воедно извршена е и проценка на музичка надареност со помош на IMTAP кај адолесцентите надарени за ликовна уметност по претходно добиени податоци за нивен музички ангажман преку наменски изработен прашалник за истражувањето. Потребата од истражувањето на темата “Потреба од индивидуализиран музикотерапевтски профил во образовниот процес за педагошко-психолошка проценка на личноста на надареното дете“ произлезе од повеќе причини: - Долгогодишниот педагошки ангажман на кандидатот на овој труд со деца од различни возрасти на полето на вокално-инструменталната музика и детското музичко творештво; - Повеќегодишниот ангажман во работа со деца со посебни образовни потреби, меѓу кои се и надарените деца, практикувајќи ги и добро познавајќи ги методите на музикотерапија и согледувањето на резултатите и ефектите со мотивираност за нивно обзнанување; - Позитивните светски искуства од примената на методите на музикотерапија наназад педесетина години, особено во работата со децата со посебни образовни потреби меѓу кои се и надарените деца и ефектите и резултатите кои можат да се постигнат во социјалната интеграција, - Непостоењето на инструмент кај нас за педагошкопсихолошка проценка на личноста на надареното дете и детето воопшто, особено на јаките и слабите страни од аспект на посебни образовни потреби, кој ја користи музиката и музичките активности. Сметаме дека со приказот на анализата на резултатите од истражувањето и постигнувањето на целта за препознавање на музичките активности и музикотерапијата низ IMTAP како невербална алатка за комуникација и педагошко-психолошка проценка на личноста на детето успешно ќе се образложи потребата од нашето истражување. 29

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

I.2. Проблем на истражувањето Проблемот на истражувањето произлегува од непрепознавањето на јаките и слабите страни на личноста на надареното дете, особено од аспект на емоционалносоцијалната интеграција во средината како посебна образовна потреба на личноста и потребата од употреба на инструмент кој ја користи музиката и музичките активности за педагошкопсихолошка проценка и следење на јаките и слабите страни на личноста на надареното дете и детето воопшто.

I.3. Предмет на истражувањето Предмет на истражувањето е утврдување на искористливоста на музичките активности како мултисензорен медиум и препознатлива невербална комуникација при педагошко-психолошка проценка на јаките и слабите страни на детската личност и особено емоционално-социјалниот сегмент на личноста на надареното дете од аспект на посебни образовни потреби кај различни категории на надарени деца. За таа цел, прв пат во наши услови e употребен Индивидуализираниот музикотерапевтски профил за проценка - IMTAP кај адолесценти надарени за ликовна уметност и адолесценти надарени за музичка уметност. Искуствата од примената на IMTAP укажуваат на добивање релевантни податоци при препознавањето на јаките и слабите страни на една детска личност и глобалното функционирање на личноста, а воедно и успешно следење на напредокот на одредена вештина кај детската личност по примена на одреден модел на музикотерапија во зависност од изработениот план на музикотерапевтот за одреден временски интервал. (Baxter,H.T.at all, 2007).

ВОВЕД ВО ПРОБЛЕМОТ

Предметот на истражувањето е експлориран низ емпириско-квалитативен пристап на проценка на постоечки вештини во подрачјето на музикалноста и емоционалносоцијалното подрачје на детската личност, квантитатифициран со сирови резултати и проценти добиени од Индивидуализираниот музикотерапевтски профил за проценка - IMTAP во корелација со резултатите за емоционално-социјалното подрачје на личноста добиени при вербалното тестирање на надарени деца за ликовна уметност и надарени деца за музичка уметност со Профилот за постигнато ниво на мотивираност - AMP. Воедно, кај група на деца со утврдени слаби страни во емоционално-социјалното подрачје на детската личност беа поставени цели за музикотерапевтски работилници низ модел на индивидуална и групна активна музикотерапија по метод на Nordoff&Robbins и применета техника на импровизација (вокално-инструментална, инструментална и движење на музика), реализирани според единствен протокол на музикотерапевтска работилница реализиран во текот на неколку месеци. Следењето на прогресот на избраната вештина на воспоставување односи од емоционално-социјалното подрачје на IMTAP беше реализирано преку проценка со IMTAP пред почетокот на музикотерапевтските работилници и по завршување на истите, за време на музикотерапевтските работилници со квантификационата листа за следење на прогрес на IMTAP и со тоа инструментот е искористен за следење на одредена карактеристика на личноста. Истражувањето се реализираше со примерок на критичен случај - од 70 надарени адолесценти и тоа: 35 адолесценти надарени за ликовна уметност, според проценката на нивните предметни наставници, ученици од повеќе основни училишта од Скопје, учесници на ликовна колонија и 35 адолесценти надарени за музичка уметност (свирење музички инструменти и вокални солисти), според извршено тестирање со IMMA (Intermediate Measures of Music Audiation) - Гордон тест, партиципиенти во Детски културен центар “Карпош“ од 31

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Скопје и Центарот за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “Џунџуле“ од Скопје, а ученици во основни училишта од Скопје. Учесниците во истражувањето беа тестирани со Профилот за постигнато ниво на мотивираност - AMP и со Индивидуализираниот музикотерапевтски профил за проценка - IMTAP. Елен Винер препорачува квалитативно проценување од страна на педагошкиот кадар при препознавањето на надарените деца со квантификација на добиените резултати, отколку користење на вербални тест постапки кои треба да ги спроведе самото дете (Winner, E. 2005). Вообичаено, доколку тоа го дозволува возраста на детето, се користат резултатите од вербални тестови за постигнување и мотивираност и се споредуваат со резултатите од инструментите за проценка. Не е препорачливо користењето на тестови за мерење на коефициент на интелигенција (IQ), бидејќи истражувањата покажуваат ниска корелација на надареноста со IQ. Колку што е важно препознавањето и следењето на надарените деца од аспект на поддршка и развој на нивната надареност, не помалку важно е препознавањето и следењето на развојот на нивните слаби страни и навремено планирање на активности за надминување на истите во интерес на оптимален развој на детската личност и надареноста. I.4. Цел на истражувањето Целта на нашето истражување е утврдување на потребата од воведување на Индивидуализиран музикотерапевтски профил за проценка - IMTAP во педагошко-психолошката проценка на личноста на надареното дете во образовниот процес, од аспект на посебните образовни потреби, преку анализа на добиените резултати од проценката на социјалниот сегмент на личноста на надарените деца со IMTAP и резултатите од споредбеното тестирање на истите деца со Профилот за постигнато ниво на мотивираност AMP.

ВОВЕД ВО ПРОБЛЕМОТ

I.5. Хипотези Основната (општа) хипотеза на истражувањето е: употребата на музички активности во улога на инструмент за педагошко-психолошка проценка на социјалниот сегмент на личноста на надареното дете низ IMTAP овозможува препознавање и следење на јаките и слабите страни на детската личност од аспект на посебни образовни потреби. Оваа хипотеза се проверува со отфрлање на две посебни нулти хипотези: - Нулта хипотеза а) Употребата на музички активности во улога на инструмент за педагошко-психолошка проценка на социјалниот сегмент на личноста на надареното дете низ IMTAP не овозможува препознавање на јаките и слабите страни на личноста; - Нулта хипотеза б) Употребата на музички активности во улога на инструмент за педагошко-психолошка проценка на социјалниот сегмент на личноста на надареното дете низ IMTAP не овозможува следење на јаките и слабите страни на личноста. Индикатор за отфрлање на нулта хипотеза а) е постигнување позитивна корелација на резултатите од IMTAP за емоционално-социјалното подрачје со резултатите од соодветното подрачје на AMP. Индикатор за отфрлање на нулта хипотеза б) се резултатите од IMTAP за емоционално-социјално подрачје од доменот на вештини на воспоставување односи пред и по реализацијата на музикотерапевтските работилници. I.6. Варијабли и индикатори Независната варијабла во истражувањето при реализација на активности за отфрлање на нулта хипотеза а) е претставена со утврдените музички активности за реализација на IMTAP: инструментална импровизација на синтисајзер и ударни инструменти, вокално-инструментална импровизација 33

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

со користење на познати вокални композиции избрани според најчесто номинирана листа на композиции за адолесценти според музикотерапевтски истражувања за адолесценти (McFerran,K.2010), движење на музика и музичко читање (табела бр.1). Табела бр. 1 Препорачана листа на композиции за адолесценти Жанр Pop Pop Pop Progressive rock Alternative rock Pop punk Grunge

Оркестар / Исполнувач Spice Girls Spice Girls Hanson Queen Greenday The Offspring Nirvana

Pop Alternative rock Pop Pop Dance Heavy metal Heavy metal Dance pop Hard rock Alternative Rock Pop Pop Pop Pop Alternative rock

Aqua Red Hot Chili Peppers Backstreet Boys Britney Spears Eiffel 65 Metallica Metallica Michael Jackson Aerosmith Coldplay U2 Nsunc Backstreet Boys Britney Spears Wheatus Goo Goo Dolls

Име на композицијата Stop Wannabe Mmm Bop Bohemian Rhapsody Good Riddance Pretty Fly for a White Guy Smells Like Teen Spirit Barbie Girl Under The Bridge Everybody (Backstreet`s Back) Oops,I Did it Again Blue (Dab a Dee) Enter Sandman Nothing Else Matters Billy Jean I Don`t Want to Miss a Thing Fix You Beautiful Day Bye Bye Bye I Want it That Way Sometimes teenage Dirtbag Iris

Независната варијабла во истражувањето при реализација на активности за отфрлање на нулта хипотеза б) е претставена со утврдените музички активности за реализација на IMTAP (погоре наброените) и протоколот на музикотерапевтска работилница со употребена релаксациона и стимулативна музика од различен жанровски карактер со единствена хармонска, метричка и ритмичка структура според препораките на Nordoff&Robbins (Nordoff,P./ Robbins,C.1977), Bruscia (Bruscia,K.1998) и Wigram (Grocke,D. /Wigram,T. 2007) (види табела 2).

ВОВЕД ВО ПРОБЛЕМОТ

Табела бр. 2 Карактеристики на елементите на музиката за релаксација и музиката за стимулација Музика за релаксација Темпото е постојано и стабилно. Темпото е бавно.

Има дводелна или троделна метрика во континуитет. Мелодиската линија може да биде предвидлива, со урамнотежена форма и мал интервалски опсег (со постепена прогресија). Мелодиските фрази на тој начин можат да го усогласат вдишувањето и издишувањето на воздухот во белите дробови. Хармонската структура е типично тонална и консонантна, со предвидливи секвенци на акорди. Оркестрацијата вклучува жичани и дрвени дувачки инструменти, а не ги содржи ударните и металните дувачки инструменти. Ефективна композиција со уметничка legato мелодиска линија, која е со предо-минантно legato и pizzicato техника во бас делницата. Мелодиската линија најчесто е со неколку динамички промени. Повторувањето-репетитивноста е клучна карактеристика. Структурата е со вообичаена повеќеслојност. Понекогаш може да биде повеќеслојна или од помалку слоеви, но најчесто структурата е со вообичаена повеќеслојност. Мелодијата има подржувачка бас делница. Композицијата најчесто е со предвидливи мелодиски, ритмички и хармонски карактеристики.

Музика за стимулација Темпото може да биде променливо. Темпото е предоминантно бавно, но може да содржи контрасни делници на побрза музика. Непостојаноста на дводелната и троделната метрика овозможува стимулација. Мелодиската линија може да биде непредвидлива, да вклучува широки интервалски скокови и со тоа да овозможува стимулација.

Хармонската структура може да содржи повеќе отстапувања (алтерации, модулации), а почесто се појавуваат нагласени дисонанци. Оркестрацијата може да вклучува различни инструменти, меѓу кои се ударните и металните дувачки инструменти но со ненаметлив призвук. Мелодиската линија е со комбинација на legato, staccato/pizzicato, marcato и останати изведувачки техники. Мелодиската линија е со поизразити динамички промени, кои не се случуваат ненадејно и не делуваат заплашувачки Повторувањето е помалку значајно понеопходно за стимулација е присуството на варијациони елементи. Структурата вообичаено е со променлива фактурна состојба.

Бас делница може да биде подржувачка или неподржувачка. Композицијата е со помалку предвидливи мелодиски, ритмички и хармонски карактеристики.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Статус на независна варијабла во истражувањето, заедничка за двете нулти хипотези, е надареноста присутна кај сите испитаници. Зависни варијабли се: препознавање на јаките и слабите страни на личноста преку IMTAP и следење на јаките и слабите страни на личноста преку IMTAP. Индикатор за постигнување на препознавање на јаките и слабите страни на личноста преку IMTAP се споредбените резултати од IMTAP за емоционалносоцијалното подрачје со резултатите од соодветното подрачје на AMP. Постигнување на позитивна корелација помеѓу резултатите со висока статистичка значајност укажува на можноста за препознавање на IMTAP како инструмент за препознавање на слабите и јаките страни на детската личност и искористувањето на музичките активности во педагошкопсихолошката проценка на личноста. Со тоа се отфрла нулта хипотеза а). Индикатор за постигнување на следење на јаките и слабите страни на личноста преку IMTAP се резултатите од IMTAP за емоционално-социјалното подрачје од доменот на вештини на воспоставување односи за време на реализацијата на музикотерапевтските работилници, согледувајќи го на тој начин и првиот и завршниот резултат. Постигнување на разлики помеѓу резултатите на IMTAP за емоционално-социјалното подрачје од доменот на вештини на воспоставување односи за време на реализацијата на музикотерапевтските работилници со висока статистичка значајност, особено помеѓу резултатите од првата и последната музикотерапевтска работилница, укажува на можноста за препознавање на IMTAP како инструмент за следење на слабите и јаките страни на детската личност и искористувањето на музичките активности во педагошкопсихолошката проценка при следење на развојот на личноста. Со тоа се отфрла нулта хипотеза б).

ВОВЕД ВО ПРОБЛЕМОТ

I.7. Ограничувања Во истражувањето се присутни повеќе ограничувања. Едно од ограничувањата се однесува на изборот за проценка само на емоционално-социјалниот сегмент за детската личност од причини што проценката на сите сегменти на личноста како индикатор за нејзино глобално функционирање ги надминува можностите на една докторска дисертација. Всушност, искористениот инструмент во истражувањето IMTAP содржи десет (10) подрачја за проценка на исто толку сегменти од психо-социјалниот статус на една личност. Истражувањето и обработката на податоци од извршена проценка за сите подрачја на IMTAP на примерок каков што е примерокот во нашето истражување претставува многу обемна работа која ги надминува границите на една дисертација поради потребата од голема систематичност и прецизност при работата. Исто така, податоците добиени од употреба на AMP, вториот мерен инструмент во истражувањето, овозможуваат комплетна систематска анализа на една детска личност бидејќи содржи пет (5) области со вкупно 17 подрачја на истражување. Во нашето истражување искористени и анализирани се само податоците од областа внатрешни способности и интерперсонални предности кои го содржат емоционалносоцијалното подрачје на личноста, потребни за споредбена анализа со добиените податоци од истото подрачје на IMTAP. Сепак, целта на истражувањето е да се нагласи потребата од искористување на музичките активности низ музикотерапија, применети како мерен инструмент IMTAP, во педагошко-психолошка проценка на детската личност како посоодветен инструмент отколку вербалните тестови кои вообичаено се користат, како што е впрочем и AMP.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

ВТОРО ПОГЛАВЈЕ АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

II.1. Надареност, талентираност - поим и концепции “Не постои општество кое може да си дозволи игнорирање на своите надарени членови и затоа сите мора сериозно да размислат за тоа како на најдобар начин да се одгледа и да се образува еден талент“ Еllen Winner Не постои еднозначен одговор на прашањето “Што е надареност?“. Почетоците на научните истражувања за надареноста се поврзуваат со името на англискиот биолог Galton во периодот на 19-от век, базирани на истражувањата на Чарлс Дарвин. Најпознатото истражување на надареноста го спровел Terman во почетокот на 20-от век (Koren,I.1989) пратејќи го напредувањето на популација на деца во рана адолесцентска возраст според нивните резултати на тестот за општа интелигенција. Најопштата работна дефиниција за надареноста (Obradović-Čudina.M.1990) вели дека тоа претставува исклучителност во однесувањето на една личност приметно во квалитетниот и значаен резултат што го постигнува за разлика од останатите поединци со слични карактеристики. Во современите концепции за природата на надареноста, креативноста е една од трите нејзини компоненти. Според Koren, човечките способности кај поголемиот број поединци во една популација се развиени на некое просечно ниво, додека мал број на поединци имаат надпросечно развиени една или повеќе способности и тие се сметаат за надарени личности.На почетокот на истражувањата за надареноста, критериумот за идентификација најчесто бил резултатот од тестовите за општа интелигенција (IQ). Во подоцнежните истражувања надареноста се сфаќа мулитдимензионално и од тие причини се формирани и дефинициите за надареност.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

За надарени деца се сметаат децата со надпросечни способности кои се исклучително успешни во едно или повеќе подрачја: општа интелектиална способност, специфични академски вештини, креативно мислење, способност за раководење, психомоторни спсобности, уметнички способности (Obradović-Čudina.M. 1990). Според Howard Gardner, творецот на мултипла интелигенција, согласно теоријата постојат седум различни специфични способности или интелигенции кои се меѓусебно независни:логичко математичка, визуелно - просторна, телесно-кинестетичка, музичка, лингвистичка, интерперсонална и интраперсонална (Gardner,H.1993). Денешните поимања за надареноста ги вклучуваат во себе карактеристиките на една надарена личност кои се организирани во неколку подрачја: когнитивно, сензорно, социјално, емоционално и интуитивно. Затоа, надареноста претставува склоп на особини врз основа на кои поединецот е способен трајно да постигнува исклучително високи резултати во едно или повеќе подрачја на човековото делување (Koren,I.1989). Покрај поимот надареност, често пати се среќаваме со поимот талент кој некогаш се изедначува со поимот надареност. Според некои теоретичари и истражувачи, талент означува или изразува надареност во една специфична област - математичка, музичка, ликовна и сл. (Арнаудова, В./АчковскаЛешковска,Е.2000,Vranjković,Lj.2010). Според други, под поимот надареност се подразбира повисок степен на интелектуална надареност, додека поимот талент се однесува на нешто понизок степен на интелектуална надареност. Новите гледишта за поимите надареност и талент се поврзуваат со тоа дали за надареноста зборуваме како потенцијал или како продукт, па според тоа со поимот надарени се означуваат личности со исклучително високо развиени способности, додека поимот талент се однесува на т.н. манифестна надареност или продукт на високи постигнувања во одредени активности (Obradović-Čudina.M.1990).

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

II.1.1. Надареност - висока општа интелектуална способност или способност за креативно мислење Еднодимензионалната концепција за надареноста произлегува од определбата за надареноста како висока општа интелектуална способност, базирана на високите резултати од некои психометриски тестови за општа интелигенција (IQ). Но,истражувањата докажале дека високиот IQ претставува несигурен предуслов за пројавување на надареност, било поради фактот што високиот училишен успех не гарантира употреба на знаењата на продуктивен и оригинален начин при решавањето на секојдневните проблеми, било поради пропустите во идентификацијата на еден дел надарени деца кои не покажуваат висок училишен успех поради најразлични социјално-емоционални проблеми (Арнаудова,В./ Ачковска-Лешковска,Е.2000; Winner,E. 2005). Во средината на 20-от век се појавува мислењето дека надарена личност е личност со креативно-продуктивни способности, личност која нема висока општа интелигенција, но поседува други карактеристики: дивергентно мислење, отвореност за нови и необични идеи, оригиналност, социоемоционална осетливост и слично. Но, истражувачите се согласуваат дека постои долна граница на развиена општа интелектуална способност над која личноста може креативно и продуктивно да функционира. Мултидимензионалните концепции за надареноста во себе ги опфаќаат и развиената општа интелектуална способност и развиена креативност, но и постоењето на внатрешна мотивација за постигнување. Кон крајот на 20-от век преовладуваат конгнитивните и развојните концепции за надареноста, кои се однесуваат на т.н. надарено однесување при што акцентот е врз начинот на употреба на знаењата и искуствата на личноста во зависност од опкружувањето и системот на вредности во социо-културната средина на живеење на личноста (Арнаудова,В./Ачковска-Лешковска,Е. 2000; Winner,E. 2005; Gardner,H.1993).

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Личноста на надареното дете се карактеризира со одредени одлики за кои денес се смета дека се присутни кај целата популација, но според теоријата на квантитативна надмоќ, конститутивните елементи на надареноста се со особено висок степен на развиеност присутни кај надарените деца, за разлика од останатите. Карактеристиките на надарените се утврдувани со повеќе методи (анегдотски, клинички, психометриски), но денес преовладуваат покомлексните анализи, меѓу кои е пристапот на Hagen&Clark (Арнаудова,В./Ачковска-Лешковска,Е.2000). Според Hagen&Clark карактеристиките се организирани како когнитивни, сензорни, социјални, емоционални и интуитивни. Од секоја карактеристика произлегуваат посебните потреби на надарените деца и проблемите кои може да се јават доколку не се овозможат услови за оптимален развој на наведените карактеристики. Когнитивните карактеристики со вклучување на интуитивните се дефинирани како: исклучителна моќ за помнење, побрзо сфаќање, флексибилни и брзи мисловни процеси, леснотија при апстракција, способност за оригинални идеи и решенија, жива имагинативност, необична способност за обработка на информации, посветеност и целно однесување, висока внатрешна мотивација, ран интерес за интуитивни метафизички феномени, креативност во делувањето. Сензорните карактеристики се дефинирани како: необична способност за сензорно регистрирање на информациите од околината, ниска толеранција за неусогласеноста на поставените стандарди и постоечките вештини, дискрепанца меѓу физичкиот и интелектуалниот развој.

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Социјално - емоционалните карактеристики се дефинираат како: потреба за самоактуелизација, зголемен капацитет за сфаќање и решавање на социјални проблеми, лидерство, рано јавување на иделизам и чувство за правда, критичка самоевалвација и самоосудување, силна афективна меморија, необична емотивна длабочина, емпатија, интензивност во чувствата (екстремност и комплексност на емоции), телесно отсликување на чувствата, висока самосвесност, перфекционизам, смисол за хумор.

II.1.2. Митови за надареноста - глобално надарени деца, нерамномерно надарени деца, мултипла надареност Еден од митовите за надареност е митот за глобална надареност која се однесува за академски надарени деца, односно деца надарени за јазик и математика. Вообичаено глобалната надареност се поврзува со висок степен на општа интелектуална способност, не обрнувајќи внимание на останатите карактеристики на една надарена личност. Профилот на дете со општа надареност и висок IQ се карактеризира со: предвремен психомоторен развој, рано појавување на говор, учење со многу мала помош од возрасните, љубопитност, голема упорност и концентрација, висок степен на енергија, глад за читање и фасцинираност од бројки, поседување на логично и апстрактно размислување, потешкотии во ракописот, дружење со постари деца (бирање на интелектуални врсници, а не хронолошки врсници), уживање во осаменост, интерес за филозофски прашања и исклучителна смисла за хумор. Сепак, бројни истражувања докажале дека и децата со просечен IQ покажуваат поголем дел од карактеристиките на профилот на дете со општа надареност, пред сÚ поради постоењето на високо ниво на внатрешна мотивација и високо ниво на креативност.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Од тие причини, сѐ повеќе се доведуваат во прашање тестовите за мерење на општата интелигенција, а се наметнува потребата од примена на тестови или инструменти за проценка од страна на наставниците за утврдување на нивото на креативност и степенот на внатрешна мотивираност за постигнување.(Winner,E.2005;Mandel,H.P./Fricdland,J.G./Marcus, S.I.,1996). Истражувањата покажуваат дека постои нерамномерност помеѓу јазичните (вербалните) и математичките способности, бидејќи математички надарените деца не само што не секогаш се и јазично надарени, дури имаат и проблеми во вербалното или писменото изразување. Исто така и јазично надарените деца не секогаш се истакнуваат во математичките активности, па често пати имаат проблеми со совладувањето на математичките содржини. Нерамномерноста во надареноста за јазички и математички активности утврдена е уште во истражувањата на Terman во почетокот на 20-от век. Тој утврдил просечен интерес за уметнички активности кај голем дел од истражуваната популација со висока општа интелектуална способност. Неодамнешните истражувања потврдуваат дека нерамномерноста во надареноста е правило кај академски надарените деца, а општата надареност е исклучок. (Winner,E.2005). Дел од надарените деца, не само што се нерамномерно надарени,се соочуваат и со одредени потешкотии во учењето како што се: потешкотии во говорот од типот на артикулациски пореметувања во флуентоста (пелтечење или брзоплетост), потешкотии во читањето (дислексија), перцептивно-моторички потешкотии во математиката, проблеми со насочување и сосредоточување на внимание и хиперактивност. Поради раширениот мит за општа надареност, голем дел на психолози и педагози од неодамна го признале постоењето на надарени деца со потешкотии во учењето. Важно е да се спомене дека потешкотиите во учењето произведуваат социјално емоционални проблеми кај личноста на надареното дете и од тие причини, во меѓународни рамки популацијата на надарени деца спаѓа во категоријата на деца со посебни образовни потреби.

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Што се однесува до појавата на т.н. мултипла надареност, може да се каже дека историјата бележи постоење на мултипло надарени личности (Микеланџело, Леонардо да Винчи, Ломоносов, Моцарт и др.), но сепак овој вид на надареност ретко се јавува - можеби потенцијалот постои, но не се очигледни продуктите на успешност во повеќе области од човечката активност. (Арнаудова,В./АчковскаЛешковска,Е.2000; Winner,E.2005).

II.1.3. Надарени деца за уметности - музичка уметност, ликовна уметност

Во основа на надареноста за уметностите, сите теоретичари и истражувачи ги наведуваат високите способности, внатрешната мотивација и креативноста како компоненти за надареност присутни кај надарените деца за било кој вид на уметност. Во суштина на способноста на музички надареното дете се вклучува осетливоста за структурата на музиката тоналитет, хармонија и ритам. Таа осетливост го оспособува детето да ја меморира музиката и со леснотија да ја репродуцира вокално или инструментално, да импровизира и создава тонски или ритмички мотиви и да ја транспонира темата во друг тоналитет. Според познатиот психолог Carl E. Seashore, музичката надареност ја сочинуваат четири основни способности: тонска - осетливост за висина и боја на тонот, динамичка - осетливост за промени во интензитетот на тонот, темпорална осетливост за ритам, траење и темпо и квалитативна осетливост за хармонска созвучност. (Таневски,Т. 2010б). Музичката надареност се јавува најрано од било која друга надареност на една личност и претежно се појавува во вид на изведбена музичка надареност. Многу поретко се појавува во вид на способност за музичко читање и компонирање.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Музички надарените деца имаат способност за претставување на музичките односи на повеќе начини слободно се движат помеѓу четирите тежишни пристапи кон музичкото дело: музичкиот инструмент и техниката на изведување, партитурата, звукот и музичката структура. Музички надарените деца се карактеризираат со повеќекратна внатрешна изведба на едно исто музичко дело. Забележливо е дека во адолесцентска возраст, музички надарените деца се соочуваат со криза поради тоа што мора да научат да го интегрираат формалниот модел на изведба со нивниот интуитивен фигурален модел. Мора да научат да се потпираат на утврдената референтна структура на тонската скала без да го изгубат фигуралното разбирање во кое музичката изведба е поврзана за моторните обрасци што се изведуваат на музичкиот инструмент. Од тие причини, дел од музички надарените деца во периодот на адолесценција се откажуваат од музички активности. (Winner,E.2005). Суштината на способноста кај надареното дете за ликовна уметност е предвремениот визуелно-просторен развој кој овозможува претставување на тродимензионалноста на предметите на една дводимензионална површина. Затоа цртежите на надарените деца на многу начини наликуваат на цртежи на возрасни уметници. Творбите на децата надарени за ликовна уметност се карактеризираат со: јасно препознатливи облици, течни и сигурни контури, длабочина и волумен на предметите, цртање на предмети во оригинални предизвикувачки положби, композиција на цртеж со динамична рамнотежа, реалистичност и создавање на визуелни сказни. Создавањето на визуелните сказни е особено препознатливо за надарените деца за ликовна уметност во периодот на адолесценција. (Winner,E.2005). Кај надарените деца за ликовна уметност е особено значајно присуството на мануелна спретност изразена низ координацијата око - рака. Според повеќе истражувачи, децата надарени за ликовна уметност поседуваат: перцептивна леснотија поради високо развиена визуелно-просторна способност, визуелна

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

меморија, мануелна спретност и естетска интелигенција базирана на специфичната способност за естетско проценување или т.н. “ликовно чувство“ (Gardner,H.1993). Наброените способности се надополнети од поседување на креативно манипулирање со боите и линиите и комплексното перцепирање на предметите во просторот што овозможува развој на креативна компетентност кај децата. Врз основа на голем број проучувања на деца со висок коефициент на општа интелигенција и поседување на надареност за музичка уметност или надареност за ликовна уметност, докажано е дека постои одредена разлика помеѓу општата интелектуална способност и надареностa за уметности. Разликата кај надарените деца за ликовна уметност се базира на фактот што тие поседуваат високо изразена визуелно-просторна способност, а IQ тестовите првенствено ги мерат вербалните и нумеричките способности на личноста. Кај надарените деца за музичка уметност процентот на деца со висок IQ е нешто поголем отколку кај надарените за ликовна уметност, но музичката надареност не зависи од коефициентот на општата интелигенција. (Winner,E.2005). И музички надарените деца се одликуваат поседување на визуелнопросторна перцептивна способност, слично како и кај надарените деца за ликовна уметност. Докажано е дека музичкиот ангажман влијае на развивање на просторните вештини кај децата, кое е всушност и една од областите на делување на музикотерапијата (Grandin,T./Peterson,M.and Shaw, G.L.1998). Музички надарените деца може да имаат просечна општа интелигенција, но може да бидат и академски надарени. Значајно е да се спомене дека музички надарените деца со висок IQ ќе ги учат нештата многу побрзо од музички надарените деца со просечен IQ; додека музички надарените деца со просечна интелигенција ќе ги учат многу побрзо музичките вештини и ќе станат подобри музичари отколку интелектуално надарените деца со просечна музичка надареност (Gordon,E.1989).

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

II.1.3.1. Развој на детската музичка личност и музичката надареност

Прашањето за музичкиот развој е една од позначајните области на истражување во психологијата на музиката од повеќе аспекти. Еден од аспектите е взаемното меѓусебно влијание на музичкиот развој и општиот психо-моторен развој на една личност. Другиот аспект се можностите за стимулирање на музичкиот развој од интерес на оформување иден талентиран музичар. Музичкиот развој како целина содржи во себе повеќе компоненти на музички развој со взаемно силно меѓусебно дејство кое претставува клучна карактеристика на оваа специфична област на човековиот развој (Таневски,Т.2010б). Станува збор за следните компоненти: - перцептивен музички развој - се однесува на осетот за ритам, висина на тон, мелодија, гласност, хармонија; - когнитивен музички развој - се однесува на формирањето на музичките поими во сферата на севкупниот интелектуален развој на личноста во сообразност со теоријата на Jean Piageat; - афективен музички развој - го претставува естетското доживување на музиката и музичкиот вкус изразена низ индивидуалното емоционално реагирање на музика; - вокален музички развој - пред сé одреден од созревањето на личноста, но под влијание на поволното опкружување и учењето; - психо-моторен музички развој - од особено значење за детската личност од аспект на целокупниот психо-моторен развој, при што е многу важно поттикнувањето на спонтаните движења кај детето како начин на креативно искажување во музиката.

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Воспитувачот и наставникот особено треба да внимаваат на т.н. критични периоди на сензитивност, на приемчивост за учење, кои се важни доколку детето сака да започне со учење на музички инструменти. Препознавањето на сите компоненти на музичкиот развој овозможува и поинаков пристап во поимањето и анализирањето на клучните музичко-психолошки теми: слушање музика, музичка изведба и создавање музика (компонирање и импровизација). Слушањето музика е поврзано со афективната и когнитивната компонента под влијание на опкружувањето и воспитувањето. Музичката изведба е во зависност од когнитивната и психо-моторната компонента на музичкиот развој, додека Компонирањето музика ја претставува суштината на музичката когнитивност пропратена со емоционално-мотивациониот карактер на личноста. Студијата на Rauscher и Shaw (Rauscher, F.H. at all,1997) ја потврдува непогрешливата причинска поврзаност помеѓу музиката и просторната интелигенција. Тие забележуваат дека: “Добро развиена просторна интелигенција е способност за формирање на ментални слики за физичките објекти и препознавање на варијации на објекти. Тие се круцијални за повисоки мозочни функции како музика, комплексна математика и шах.“ Врз основа на научните истражувања за поврзаноста на мозочните функции за музичко и просторно резонирање со нивно лоцирање во иста мозочна област (со компјутеризирана томографија и ПЕТскен), се потврдува поврзаноста на музичкиот развој и општиот развој на личноста на детето. Неопходно е, музичкиот развој да се разгледува во рамките на општиот развој и учењето воопшто. За музичкиот развој и воопшто развојот на личноста, најважен е периодот на детскиот развој од аспект на тоа што детството е период на интензивен развој и има долгорочно влијание врз понатамошниот живот на единката.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Повеќето теории се сложуваат во тоа дека детскиот развој е процес кој подразбира редослед и менување на квалитативно различни степени на облици на однесување на детето како резултат на неговата интеракција со средината (Radoš-Mirković, K.1996). Една од основните цели на развојната психологија на музиката била да ги востанови стадиумите на детскиот музички развој поврзани со одредена возраст на детето. Од една страна, тој е резултат на биолошките фактори и созревањето на нервниот систем, но суштината на музичкиот развој е врзана за индивидуата и се состои од интеракцијата на детето и музичкиот проблем во дадена точка од неговиот општ развој, при што возраста е само еден од факторите. Периодот од 3 – 6 годишна возраст е т.н. критичен период за детскиот музички развој и од таа причина треба внимателно да се одбираат музичките активности за поттикнување на развојот (Таневски,Т.2010б). Шемата на Шутер, за типични возрасти на кои се јавуваат поединечни музички реакции, е само општа рамка која може да биде патоказ за нормален редослед на јавување на поедини музички функции (Radoš-Mirković,K.1996).

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Табела бр.3. Возрасни етапи во која се јавува поедина музичка активност - според Р.Шутер- Дајсон, (R.Shuter-Dyson, 1982) Возраст во години 0-1 1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10

10-11

Музичко однесување на детето Реагира на звуци; Појава на спонтани музички изведби; Почнува да репродуцира фрази од песна која ја слушнало; Ја препознава мелодијата; може да покажува тенденција за максимално развиен слух доколку започне да учи инструмент; Ги разликува регистрите на висина на тон; означува едноставни ритмови; Ги разбира поимите гласно и тивко; разликува исто и различно во полесни тонски и ритмички форми; Го подобрува точното пеење на мелодијата; Подобро ја забележува тоналната од атоналната музика; Успешно ги проценува консонатните и дисонатните тонови; Се јавува подобрена изведба на ритмичките задачи; Се подобрува забележувањето на ритамот и следење на мелодијата; Го забележува двогласното пеење; Ги забележува каденците; Го утврдува сознанието за хармонија; Се јавува чувствителност за убавите елементи во музиката;

Квалитативните промени во психичките функции настанати во текот на развојот на личноста, кои се предмет на научното проучување на развојната психологија, се основа за проучувањата на психологијата на музиката: музичките појави и активности во сооднос со психолошките законитости на перцепирањето, когнитивноста и афективноста на личноста. Да се зборува за поттикнување на било кој вид на развој и учење, вклучително и за музичкиот развој, а да не се земат во предвид теориите на развојот и учењето како рамка за толкување на емпириските податоци, според Радош претставува значајно, понекогаш и опасно ограничување. За жал, тоа е моментната ситуација во музичкото образование, чија задача е да го унапредува општиот и музичкиот развој на детето низ методскиот пристап на воспитувачот и наставникот, без некоја изразита теориска основаност.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Да се отфрлат психолошките теории на развојот како ирелевантни, затоа што не се занимаваат конкретно со музичкиот развој, нема никакво оправдување. Постоечките психолошки теории за развојот и учењето не можат можеби во потполност да одговорат на многу специфични прашања поврзани со музиката, но тие треба да послужат како појдовна точка, затоа што музичкиот развој не се одвива вон општиот развој (Таневски,Т.2010б). Од тој аспект, за секој воспитувач и наставник, претставува неопходност познавањето на психолошките теории на развојот и импликациите врз музичкиот развој како предуслов за успешни музички активности со децата. Највалидна основа за применливост може да се најде во теоријата на когнитивен развој на Jean Piaget и сфаќањето на Howard Gardner за уметничкиот развој, како и когнитивната теорија на Mary Luois Serafine и теоријата на Keith Swanwick и June Tillman.

а) Конгнитивен пристап кон музичкиот развој – одек на теоријата на Jean Piaget Истражувачката работа на Jean Piaget (1896-1980) во областа на детскиот развој, особено во доменот на когнитивниот развој, остава значајни белези во истражувањата и поставување на основите на музичкиот развој, музичкото воспитание и образование и музикотерапијата. Jean Piaget ги воспоставил последователните развојни стадиуми чиј развоен редослед е неменлив - развојните процеси преоѓаат од еден во друг квалитативно различен стадиум кои ориентационо се поврзуваат со одредена возраст. Според Jean Piaget, секој стадиум претставува преобразба на претходниот низ детската самосвесна интеракција со средината - детето напредува од поедноставно кон посложено. Интелигенцијата е процес на прилагодување “најосвршена ментална адаптација“ според Jean Piaget.

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Базирана е на две константни заеднички за сите организми: 1. Организација – способност на личноста сопствените искуства да ги обедини во систем; 2. Адаптација – интеракција на личноста со опкружувањето, извор на менталниот развој. Според Jean Piaget, од раѓање до 12 годишна возраст детето поминува низ четири развојни фази на мислењето со импликации во музичкиот развој: -

сензомоторна фаза која трае од 0-2 години, во која детето реагира на звуци и изведува спонтани музички активности;

предоперационална фаза која трае од 2 -6 години, во која детето има побрзо и претставно мислење при што репродуцира фрази на песни што ги слушнало, разликува висини и едноставни ритмови, го разбира општиот план на мелодијата;

фаза на конкретни акции која трае од 7-11 години каде се јавува логично решавање на проблеми и разбирање на релациите, при што детето поточно ја пее мелодијата, се подобрува изведбата на ритмичките задачи и се јавува извесна фина чувствителност;

фаза на формални операции која трае од 12 – 16 години (зрелост) со појава на хипотетично-дедуктивно мислење со анализа и синтеза при што се развиваат способностите за естетска проценка и за когнитивно и емоционално реагирање кај детето.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

б) Симболички пристап кон музичкиот развој теорија на уметничкиот развој на Howard Gardner Прегледот на литературата покажува дека тежиштето на развојната психологија е врз физичкиот, социјалниот, когнитивниот и афективниот развој, а се запоставени експресивните аспекти - развојните достигнувања во музичката, драмската, литературна и ликовна област. Воспитувачот и наставникот, во текот на своето психолошко образование, имаат многу малку можности за сознавање на поврзаност меѓу уметноста и останатите видови на детскиот развој. Инспириран од когнитивната теорија на Jean Piaget и Фројдовата психоаналитичка теорија за афективниот развој, Gardner формулира една исклучителна теорија на уметничкиот развој, која когнитивниот и афективниот развој ги интегрира во основен белег на психичкиот развој (Таневски,Т.2010б). За Gardner покрај рационалното, постои и интуитивното и емоционалното. Карактеристично за детската возраст, според него, е употребата на симболи (јазик, слики, броеви, движења) низ вербални или сензомоторни одговори (Gardner,H.1993). Според него, уметничкиот, особено музичкиот развој на детето се одвива низ три стадиуми: 1. Пресимболички период од 0 – 2 годишна возраст; 2. Симболички период од 2 - 7 годишна возраст и 3. Постсимболички период над 7 годишна возраст. Карактеристично за симболичкиот период е тоа што детето ги интегрира трите системи: акциски, перцептивен и афективен; користејќи различни симболички медиуми (јазик, музика, слика). Употребата на зборови, цртежи, движење го претставува најзначајното развојно случување на раното детство кое е пресудно за натамошниот уметнички процес.

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Детето има потреба од комуникација и за родителот, а особено за воспитувачот и наставникот е важно да реагира на неговата потреба. Детето користи симболи и создава уметнички симболи низ игра. На пет годишна возраст детето стекнува способност на активен слушател и активен гледач, а улогата на изведувач и творец е на примитивно ниво, но полна со спонтани изрази. Улогата на воспитувачот е да ја поттикнува детската спонтаност и оригиналност, неговото автентично изразување. Во постсимболичкиот период детето квалитативно манипулира со симболите (тонови, зборови, линии), ја анализира сопствената творба, па улогата на наставникот е да му помогне во владеењето со уметничките вештини и заземање на критички став задржувајќи ја автентичноста во изразувањето. Gardner потенцира дека педагошката интервенција може да го забрза или успори процесот на развојот но не може да го промени редоследот на јавување на квалитативно различните развојни стадиуми. Тоа треба да му обезбеди на поединецот комплетен систем на примери, проблеми и теми по кои тој трага на одреден степен од својот развој и кои се предуслов за негово натамошно напредување.

в) Конгнитивен пристап кон музичкиот развој теорија на Mary Luois Serafine Mary Luois Serafine во осумдесетите години на минатиот век, под влијание на Pijaget, го смета развојот на музичката когниција како развој на ментални структури без влијание на факторите на опкружувањето. Тоа го формулира значајното сфаќање за музиката како облик на мислење, критикувајќи ги постоечките теории за музиката: музиката како аспект на личноста, музиката како емоционална комуникација, музиката како објективно однесување, музиката како природен феномен и звучен импулс.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Нејзина основна теза е дека музиката е резултат на когнитивните операции како реакција на звучен сигнал. Serafine смета дека музиката не “извира“ од објективниот свет - од партитурата, од звукот, туку од светот на когнитивните конструкции - мисловен свет кој се одвива во сферата на звуците и нивните односи. Според Serafine, мислењето со помош на звукот е “слушно - когнитивна активност што резултира со создавање на уметничи производи кои вклучуваат одредени организирани временски случувања опишани со звукот.“ Оваа слушно-когнитивна активност со помош на звукот се одвива не само со реално постоечки звуци, туку и со внатрешните, замислени звуци во вид на ментални слики. Горенаведеното го објаснува компонирањето (создавањето) музика. Според Serafine, сите звуци не се музика. Кога музика би претставувало само перцепција на надворешни дразби, не би постоеле разлики во препознавањето музика кај децата и возрасните. Но, факт е дека децата на различна возраст и возрасните на квалитативно различни начини ја примаат, обработуваат и разбираат музиката (Таневски,Т.б). Според Serafine, најголем број деца на пет и шест годишна возраст имаат потешкотии во разбирањето на временски процеси во музиката, повторувањата, препознавањето на музички инструменти. Од осум до десет годишна возраст, доаѓа до забрзан развој на музичката когниција, па децата разликуваат музички фрази, ги приметуваат хиерахиските нивои во мелодијата, апстрахираат ритам.

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

г) “Спирална теорија“ на музичкиот развој на Keith Swanwick и June Tillman

Анализирајќи ги детските креативни музички производи во осумдесетите и деведесетите години од минатиот век, Keith Swanwick и June Tillman ја формулираат т.н.“спирална теорија“ на детскиот музички развој, заснована врз три начела: 1. Сличноста меѓу музичкиот развој и развојот на детската игра; 2. Постоење на нагласен развоен пат од лични елементи на музичко искуство кон општествено обликувани музички искуства; 3. Психолошките поими на моделот се типични, специфични за музичките појави. Теоријата има подлога во теоријата за играта на Pijaget од 1951 година, процесот на естетскиот развој на Ros и спиралниот курикулум на Brukner (Radoš-Mirković,K.1996). Keith Swanwick и June Tillman всушност предложиле еден општ модел на музички развој составен од четири нивоа правејќи аналогија на нивоите на музичкиот развој со нивоите на општиот детски развој и користејќи ги дури и истите називи за нивоите: -

прво ниво - од 0 – 4 годишна возраст при кое спиралата започнува од лево надесно со постапен развој од сензорно кон манипулативно. Тоа е период кога децата експериментираат со инструментален и вокален звук, така што ги владеат и контролираат средствата за производство на звук и тоа им причинува задоволство, второ ниво - од 4 – 9 годишна возраст е нивото на имитација претставено со детските обиди со помош на музичките средства да го претстават светот околу себе.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Од 4-6 години детето пројавува спонтано имитативно однесување со тенденција за прилагодување кон музичките правила и стабилизирање на 7-8 годишна возраст. трето ниво - од 10-15 години, е ниво на имагинативна игра со карактеристична музичка креативност. Првите композиции (околу 11 –тата година) се спонтани, со отстапување од музичките правила, а понатаму децата постепено ги прифаќаат правилата, четврто ниво - од 15 годишна возраст започнува т.н. когнитивно ниво со карактеристична свесност за сопственото музичко мислење и музичка дејност. Детето најпрво се изразува симболички со сé поголема свест за експресивната и афективна моќ на музиката со силна емоционалност.

Резимирајќи ги прикажаните теории, може да се каже дека Pijaget ја поставува концепцијата на развојни стадиуми, развојот на “симболичката функција“ манифестирано низ развојот на јазикот, цртежот и имагинативната игра и го востановува процесот на конзервација. Теориите за музички развој на Howard Gardner и Mary Luois Serafine се посеопфатни, додека на Keith Swanwick и June Tillman е специфична, но многу блиска на Pijaget. Сепак, теориите се когнитивно-развојни и функционираат на разни нивоа на апстракција. Спиралната теорија е најспецифичен развоен модел, Serafine се базира на општите процеси, а не специфични, додека симболичкиот пристап на Gardner би можело да се каже дека е синтеза на обете теории. Теориите се добар водич за настава по музичко воспитание и образование и за користење соодветни инструменти за проценка на музичката надареност на одредена возраст со особена прифатливост на т.н. развојни инструменти за проценка на музичка надареност.

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Музичкиот развој започнува со раѓањето, ако не и пред тоа од моментот кога човечкиот мозок и тело прв пат ќе реагираат на звук. Во текот на шеесетите години од минатиот век познатиот музички педагог и виолинист Сузуки укажува на важноста од пренаталните музички стимулации на фетусот за поттикнување на музичкиот развој на новороденчето. Професорот по музичко воспитување на Eastman School of Music на Rochester University во Њујорк, Donald Shetler, во својата пилот студија укажува на исклучителното значење од осмислена пренатална музичка стимулација кај детето (RadošMirković,K.1996). Сепак, еден од најзначајните извори за пренаталниот период на развојот на личноста се експерименталните истражувања во текот на деведесетите години од минатиот век на Jean Pierre Lecanuet.Тој укажува на постоењето на големи можности кај фетусот за восприемање на слушни податоци и реакции на нив и резимира: - Пренаталниот период изобилува со многубројни слушни впечатоци предизвикани од физиолошките функции во организмот на мајката (ритмот на дишење, срцебиењето и звуците од постелката) и од звуците од надворешното опкружување вклучувајќи ги и музичките; - Слушниот систем почнува да функционира 3-4 месеци пред раѓање на детето; - Фетусот е способен да одговори на звучни дразби од надворешното опкружување после 28-30-та недела од зачнувањето и тоа со успорување или забрзување на сопствената срцева акција или со придвижување на дел од телото; - Начинот на реагирање на фетусот зависи од структурата на дразбата и од физиолошката состојба на плодот; - Изложувањето на фетусот на звучни дразби може да има структурално и функционално дејство на нервните патишта на слушниот систем.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Како и да é, детето реагира на звуците од опкружувањето веднаш по раѓањето и таа негова приемчивост е најголема и најбрзо напредува меѓу 6 и 24 месеци по раѓањето, како и меѓу петтата и шестата година од животот. Секое дете на земјината топка (Gordon,E.1989), поседува иницијален потенцијал или способност за учење музика. Според истражувањата, 68% од децата располагаат со просечен музички потенцијал, 16% имаат висок музички потенцијал, а 16% низок музички потенцијал. Количеството на музички потенцијал дадено на секое дете со раѓањето, директно и во голема мерка е во зависност од музичкото изложување, искуството и охрабрувањето во кое расте до својата девет годишна возраст. На девет годишна возраст, музичкиот потенцијал се стабилизира и одржува едно ниво. Перцептивниот музички развој најчесто е истражуван и манифестиран преку осет за препознавање на висината на тоновите, која од своја страна е клучна музичка компонента и основа за понатамошното разбирање на мелодијата. Низ многубројните истражувања е докажано дека од 6-та до 9-та година од животот се одвива најбрзиот развој на способноста за препознавање на висината на тоновите. Најзначаен развој и учинок во перцепирањето на ритмот се случува меѓу 5-тата и 6-тата година од животот, кое продолжува до 9-тата година. Но, одржување на ритам кај децата на возраст од 4 до 6 години трае многу кратко, додека веќе кај девет годишни деца ритмичкиот одговор е стабилен. Забележано е дека децата подобро одржуваат ритам при брзи темпа, отколку кога темпото е бавно. Децата до осум годишна возраст можат да одржуваат ритам на било кој музички инструмент, бидејќи на мала возраст не се обрнува внимание на квалитетот и бојата на тонот. Треба да се истакне дека за востановување на перцепцијата за ритам на рана возраст, обично се пристапува на два начина:

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

првиот пристап е приближување низ ритмички движења во вид на игра, при што се пратат слободните, спонтани изразувања на ритмичка активност на детето, вториот пристап подразбира способност и контрола за изведба на одредени ритмички целини при што, треба да се има во предвид дека, одредени неправилности во изведбата не значат недоволно перцепирање на ритам, туку можеби се работи за проблеми во моторниот развој или непотполна моторна зрелост кај детето.

Перцепцијата на гласноста се одвива многу рано и веќе на четири годишна возраст точно се разликува. Перцепцијата на мелодијата, нејзина репродукција, нагло се развива меѓу 6тата и 7-та година со стабилизација од 8-та година, што го претставува критичниот период за развој на хармонска перцепција. Перцепцијата на мелодијата се базира на перцепција на тоналитет и тоа секако меѓусебно подалечните тонови, уште на пет-шест годишна возраст, а се стабилизира на осум години. Когнитивната компонента на музичкиот развој формирањето на музичките поими, е во тесна врска со перцептивниот музички развој и може да се каже дека најмногу треба да се вежба и стимулира меѓу пет и седум годишна возраст, а стабилизација достигнува меѓу 9-тата и 10-тата година од животот. Но, Gordon и неколку професори од повеќе музички Универзитети во САД (Gordon,E.1989), сметаат дека когнитивниот музички развој треба да се вежба низ структурирани музички игри од раѓањето на детето, применети од страна на воспитувачите, негувателите и родителите; на начин како што се учи и вежба говорот и јазикот. Врз основа на многубројните истражувања, тие сметаат дека со сензитивно музичко опкружување и охрабрување, детето може да развие способност за музички говор, читање и пишување музика слично како што учи да зборува, чита и пишува букви и текстови.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Кога детето учи јазик, најпрво го развива слушниот вокабулар, слушајќи како се зборува јазикот во неговото опкружување. Симултано ќе почне да го гради својот говорен вокабулар брборејќи звуци што ги слуша околу себе. Понатаму, овие првобитни звуци ги преиначува во зборови со значење редоследно низ игри кои вклучуваат: имитација, повторување, објаснување и импровизација. За музичкиот развој, не е важна содржината, туку како личноста размислува музички и за таа цел се користи терминот “audiation“ - музичко слушање и разбирање на звук кој во моментот не е репродуциран, односно способност за повторно слушање на звукот во себе без присуство на надворешна дразба (Gordon,E.1989). Вокалниот музички развој е во корелација со општиот физиолошки развој и развојот на наследните особини. Факт е дека детето уште на три-четири месечна возраст експериментира со звуци и некаде на пет-шест годишна возраст се зголемува точноста во пеењето. При пеење, како што напомнуваат Gordon и останатите, не треба да се внимава толку на содржината, туку на разбирање на изведбата. За деца на возраст на основно училиште важни се две начела: - прво, детето да научи да го слуша својот глас, да владее со него и да го осознае квалитетот на својот глас; и - второ, да биде во состојба складно да пее со останати деца или со пратечки инструмент. Афективниот развој на пет-шест годишна возраст се карактеризира со чувство за “убаво“, “слатко“ или “добро“, а преферирањето и препознавањето на музички стилови и жанрови е во зависност од опкружувањето и се случува помеѓу 11-тата и 13-тата година. Поради тоа, од голема важност е негувањето на музичкото опкружување во предучилишна и рана училишна возраст.

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Раниот моторен развој, како дел од психо-моторниот развој на личноста, не е секогаш во согласност со музичкиот развој. Но, употребата на музички игри и движење на музика, како и детски музички инструменти во предучилишна возраст, го збогатува музичкиот развој од една страна и го подобрува општиот психомоторен развој од друга. Формалното учење инструмент не би требало да започне пред 6-7 година од животот кај просечните деца (Таневски,Т.2010б). Што се однесува до појавувањето на првите знаци на музичка надареност кај детето, треба да се истакне дека поседувањето на вештина на разликување на музиката по слух не е детерминирачки фактор за определување на истата. Се смета дека еден од најраните знаци за препознавање на музичка надареност кај детето претставува поседувањето на голем интерес и задоволство во музиката. Втор ран знак за поседување на музичка надареност е прецизноста во пеењето на некоја претходно слушната песна, бидејќи истото е предодредено од исклучително музичко запаметување (меморирање), многу важно за надареноста. Се смета дека децата започнуваат да “пеат“ на 18 месечна возраст, додека музички надарените деца започнуваат да пеат многу порано, всушност пред да прозборат Winner,E.2005). Музичкото меморирање се однесува и на прецизно отсвирено претходно слушнато музичко парче. Доколку за него размислуваат, музички надарените деца нема да можат да го имитираат. Што се однесува до поседувањето на т.н. совршен слух, дел од истражувачите сметаат дека тој не може доследно да се поврзе со музичката надареност Winner,E.2005), бидејќи постојат примери на музички надарени личности (Чајковски, Вагнер) кои не го поседувале, а помалку значајни композитори го имале. Се претпоставува дека поседувањето на совршен слух се поврзува со раното отпочнување на музичко образование (пред петата година од животот). Останатите сметаат дека поседувањето на совршен слух е знак за музичка надареност и претставува еден од сегментите на инструментите за проценка на истата .

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Различните мислења се однесуваат и за способноста за музичко читање и свирење на музичко дело “на прв поглед“, но повеќето тоа го поврзуваат со музичкото образование на детето. Недвојбени се истражувачите во размислувањата дека способноста за музичка импровизација и транспонирање на мелодијата се поврзуваат со музичката надареност, но не се усогласени околу времето на појавување на истите. Како недвојбена карактеристика се смета и способноста за компонирање која претежно се јавува во раната адолесценција, а многу ретко во раното детство - пред десетата година од животот (кај музичките гении). Наследството во гените за музичка перцепција, меморирање и оценување на музиката, пропратени со изразена креативност и внатрешна мотивација, доколку се развиваат во поволно опкружување ќе овозможат развој на музичките способности кај детето.

II.1.4. Надарени деца и нивната (не)успешност во средината

За многумина изгледа контрадикторно разгледувањето на прашањето за неуспешност или недоволна успешност кај надарените деца од причина што кога се зборува за надарени се мисли на личности со високи училишни успеси и високи интелектуални достигнувања идентификувани како надарени (Ђорђевић,Б.1995, Koren, I.1989). Но често пати, надарениот ученик без интелектуална стимулација во средина на хронолошки, а не интелектуални врсници, станува неактивен во училиште, особено во групните активности и во спортот, кое може да резултира дури и со асоцијално однесување. Всушност, надарените ученици многу сакаат да бидат слични со останатите во средината и да имаат пријатели, поради што понекогаш не се трудат доволно, или дури не сакаат да ја покажат својата надареност.

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Се случува, тие да не бидат проценети од нивните наставници како надарени, доколку не се изложат на одредени тестови или инструменти за проценка (Ђорђевић,Б.1995, Koren, I.1989). Проблемот на успешноста на надарените деца во средината е актуелен во последните две-три децении и се проучува во меѓународни рамки во зависност од повеќе аспекти: самата личност, социо-економските и културните услови на живеење на надарените, семејството, училиштето и наставните програми и сл. Современите истражувања укажуваат на широка рамка на фактори за појава на неуспех кај надарените деца, групирани околу два главни правци: причини за неуспех во личноста и причини за неуспех во опкружувањето (семејство, училиште, поширока општествена заедница). Главна причина за неуспех која потекнува од карактеристиките на личноста е ниското ниво на самоосознавање или т.н. selfconcept, околу кој се надоврзуваат и ниското ниво на самопочитување, самовреднување и самодоверба. Од срединските фактори значајно е да се споменат семејното игнорирање, родителскиот притисок за постигнување и финансискиот фактор; како и факторите од училиштето: односот на наставниците (неуспешно остварена двонасочна комуникација), ригидност на наставните програми, непостоење на интелектуална стимулација, неприфаќање од врсниците (Ђорђевић,Б.1995). Многу истражувачи укажуваат на ригидноста на инструментите за идентификација на надарени деца, кои претежно се засноваат на традиционално мерење на нивото на општа интелигенција и нивото на постигнување, поради што дел од популацијата надарени деца едноставно се губи при тестирањата (дури и до 25%). Тие предлагаат употреба на алтернативни нетрадиционални методи за идентификација на надарените деца и употреба на инструменти кои вклучуваат детектирање на нивото на мотивација кај личноста, бидејќи често пати причините за неуспех се јавуваат поради ниска мотивација и поради зголемените социјално-емоционални потреби на надарените деца кои не се покажуваат со IQ (Ђорђевић,Б.1995).

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Кога се зборува за неуспешни надарени деца, Otto Virgan претпочита две групи: т.н.“скриени“ надарени (неоткриени со традиционални инструменти за проценка) и идентификувани надарени со училишен неуспех и неуспех во комуникацијата. Додека Richert зборува за три групи на неуспешни надарени деца: неуспешни поради фактори од опкружувањето - ниска социјална средина, ученици со просечен IQ надарени во изведувачките уметности и неуспешни поради потешкотии во учењето и емоционални нарушувања (Ђорђевић,Б.1995). Значењето на неуспехот кај надарените како општествено прашање е особено актуелен и е цел на голем број лонгитудинални истражувања во САД и Австралија од причини што светските економии имаат потреба за искористување на постигнувањата на надарените, со цел за забрзан економски развој и зголемување на профитот. Студиите покажале голем степен на училишен неуспех кај ученици со високи општи интелектуални способности во периодот на адолесценција, поради социо-економски причини и социо-емоционални причини (Ђорђевић,Б.1995).

II.1.5. Социјално-емоционален живот на надареното дете Иако секое надарено дете се разликува едно од друго, како и од просечната популација, сепак надарените деца имаат неколку заеднички социјално-емоционални карактеристики кои вклучуваат: зголемена сензитивност, емоционална интензивност и реактивност, различност во чувствувањето, перфекционизам и неуедначен развој на интелектуалното и емоционалното подрачје (Lovecky,V.D.1992). Некои од горенаброените карактеристики може да доведат до одредена вулнерабилност во социјално-емоционалниот живот на надареното дете, особено поради постоечката дискрепанца помеѓу неговиот интелектуален развој и социо-емоционалниот развој на личноста.

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Проучувајќи 80 детектирани надарени адолесценти, Lovecky утврдил пет социјално-емоционални карактеристики кај надарената личност: - способност за дивергентно размислување невообичаено, креативно и оригинално приоѓање кон нештата, често пати пратено со љубопитни прашања и невообичаени одговори различни од групата врсници, заради кое често пати личноста се чувствува осамено и несфатена од останатите; - ексцитабилност - особено кај надарените за уметности, поседување на огромна енергија која ги заморува останатите, пратена со огромна емоционална реактивност и задоволство од започнување нови проекти со голем ентузијазам за постигнување резултати, но со проблематичен исход од завршувањето на истите поради непостоењето упорност и чести прекини заради одвлекување на вниманието кон поинтересни нешта; - сензитивност - поседување емпатија кон случувањата на останатите луѓе, животни, растенија и животот на планетата воопшто, интензивно патејќи поради страдањата кои се случуваат наоколу; всушност поседување на размислување за нештата и случувањата преку чувствата; - перцептивност - поседување на јасно чувство за вистинитост, чесност и правда, перцептивен размислувач кој го гледа светот со став за правдољубивост, често пати сметан за ригиден; - посветеност внатрешна жива сила за самоопределување, силна внатрешна мотивираност кон поставена долгорочна цел често пати судбинска за личноста; постоење на уверување дека секој сам е креатор а сопствената судбина и може да влијае на судбината на останатите доколку посветено се насочи кон реализација на поставената цел.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

За да можат надарените деца да ги реализираат сопствените потенцијали, мора да бидат навреме препознаени и развиени нивните социјално-емоционални аспекти на надареноста со поддршка на семејното и училишното опкружување. Всушност потребно е познавање на развојните фази на социо-емоционалниот развој на личноста на надареното дете. Секој родител сака неговото надарено дете да стане успешна социјална личност, а за тоа се потребни три клучни фактори (Silverman,L.K.1993): - одговорно семејно опкружување во кое детето е почитувано; - можност за поврзување со други надарени деца, особено во рана возраст кога се формира самоосознавањето; - можност за поврзување со матичните групи во периодот на адолесценција. Децата се сунѓери кои го апсорбираат однесувањето од нивното непосредно опкружување вклучувајќи го начинот на размислување, ставовите околу поедини прашања и проблеми, прифаќањето на општествените норми и вредности и импресиите од тоа како околината ги доживува. Така започнуваат нивните први животни фрустарации од соочувањата со секоја новонастаната ситуација. Доколку децата се негувани и пазени од родителите, тие ќе се чувствуваат сигурно. Децата, чии идеи и потреби се почитувани од домашните, ќе научат да ги почитуваат потребите на останатите деца. Вообичаено децата ги имитираат сопствените родители во однос на општењето со останатите луѓе. Девојчињата се подобри во имитацијата отколку момчињата и затоа е особено важно да растат во поттикнувачко социјално опкружување (Silverman,L.K.1993). Многу надарени деца имаат солидна основа во сопствените семејства за градење на самопочитување.Но, при излегување од домашната средина контактирајќи со други деца кои не се надарени, се јавуваат проблеми околу сфаќањето зошто и останатите не се како нив.

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Впрочем и останатите деца ги доживуваат поинаку, па се јавуваат проблеми во градењето на социјалните врски. Од тие причини, многу е важно надареното дете да се поврзе со други надарени деца за да може да изгради самодоверба и да воспостави здрави социјални врски со врсниците. Кога се зборува за врсници, надарените деца вообичаено учат со нивните хронолошки врсници, но пожелно е да комуницираат со нивни интелектуални врсници. За изградба на здрави социјални врски, надарените деца само треба да научат да се сакаат самите себе си, а со тоа ќе научат да ги сакаат и останатите. Тој процес се одвива низ неколку фази: - градење на самосвесност, - пронаоѓање на роднинскиот дух и поврзаност, - изградба на чувство за прифатеност и разбирање од останатите, - самоприфаќање, - препознавање на разликите од останатите и - развој на разбирање, прифаќање и благодарност кон останатите. Воопшто не смеат да се занемарат потребите на надарените деца за интелектуална стимулација, очекувајќи дека нивниот социјален развој ќе “процвета“ сам од себе. Постои есенцијална поврзаност помеѓу когнитивниот, социјалниот и емоционалниот развој на надареното дете. Се смета дека емоционалната компонента на надареноста е исто толку значајна како и интелектуалната, така што двете всушност “одат рака под рака“ една со друга. Колку што е покомплексно и подлабоко размислувањето како чин кај надарените деца, дотолку повеќе е покомплексен и поинтензивен нивниот емоционален живот. Растејќи повеќе со нивни интелектуални врсници отколку со нивните хронолошки врсници, смеејќи се заеднички на шегите, играјќи игри на исто ниво и споделувајќи ја длабочината на сензитивноста и моралните вредности на исто ниво, надарените деца можат да бидат тоа што се и да израснат во емоционално и социјално здрави личности.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Во однос на полот, постојат одредени разлики во социоемоционалниот развој на надарените деца (Silverman,L.K.1993, Winner,E.2005). Надарените момчиња имаат огромни потешкотии во воспоставувањето на соодноси со останатите деца на нивна возраст и често пати нивното однесување го сметаат за “бебешко“ или “смешно“. Нивните игри се повисоко организирани и пософистицирани. Поради нивната невообичаена сензитивност, подлежат на одреден критицизам од останатите и се поставуваат во одбрамбена позиција во односите со другите, развивајќи дистанцираност заради сопствената ранливост. Тоа се случува многу почесто кај надарените деца за уметности кои се перцепираат како “женствени“ и биваат немилосрдно напаѓани од останатите заради нивниот недостаток на “машкост“. Од тие причини надарените момчиња развиваат негативно однесување кон врсниците исполнето со презир, што претставува знак за недоволно самопочитување. Кај надарените девојчиња се јавува проблем со имитацијата на однесувањето од нивното опкружување. Девојчињата вообичаено порано созреваат од момчињата, а поради нивната зголемена способност за перцепција на социјалните знаци од опкружувањето, многу полесно го модифицираат нивното однесување за да се приклучат кон групата. Тие поседуваат способност за прикривање на нивната интелигенција и тоа често се случува бидејќи надарените девојчиња се помалку популарни отколку надарените момчиња. Од тие причини, кај нив почесто се развива депресивно однесување (Silverman,L.K.1993;Bumber,Ž./Keresteš, G./Slaviček, M.2005). Од извршените истражувања е докажано дека во периодот на адолесценција се јавува алармантно намалување на самодовербата кај надарените девојчиња. Затоа поголем дел од нив ја пренасочуваат сопствената енергија кон активности за подобрување на личниот изглед, со цел да бидат прифатени од спротивниот пол, занемарувајќи ги сопствените интелектуални потенцијали (Silverman,L.K.1993, ObradovićČubrina.M.1990).

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

II.2. Деца со посебни образовни потреби (ПОП) од аспект на надареност Секоја учебна година традиционално започнува со поделба на децата во воспитно-образовни групи врз основа на нивната хронолошка возраст, базирајќи се на претпоставката за физичка и интелектуална еднаквост на децата родени во иста година. Оттука произлегуваат и очекувањата, сите хронолошки врсници подеднакво да учествуваат во воспитнообразовната работа. Но, податоците добиени од низа испитувања и мерења на психо-метриските карактеристики на децата, реализирани во многуте педагошки и психолошки истражувања, потврдуваат постоење на нееднаквост во сите аспекти од развојот на детската личност кај хронолошките врсници. Индивидуалните разлики кај децата се јавуваат во сферата на: физичкиот развој, интелектуалниот развој, социоемоционалниот развој (Таневски, Т.2010а).Надарените деца, учејќи во средина на хронолошки врсници, се издвојуваат од нив како во сферата на интелектуалниот развој, така и во социо-емоционалниот развој и се дел од категоријата на деца со посебни образовни потреби од аспект на нивните разлики. Дел од нив имаат и одредени потешкотии во учењето, својствени за одредени категории на деца со посебни образовни потреби со нарушувања во комуникацијата и нарушувања во однесувањето и емоционалната сфера (Таневски, Т.2010а). II.2.1. Деца со посебни образовни потреби (ПОП) Во Република Македонија, се почесто се користи терминот деца со посебни образовни потреби отколку деца со потешкотии во развојот или деца со инвалидитет, од аспект на помала стигматизација и посоодветна примена во подрачјето на воспитанието и образованието.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Под терминот деца со посебни образовни потреби не се опфатени надарените ученици, иако во меѓународни рамки и според УНИЦЕФ, надарените ученици се една од категориите на деца со посебни образовни потреби. Индивидуалните разлики кај децата се јавуваат во сферата на: физичкиот развој, менталните способности, социо-емоционалниот развој и социо-културното опкружување. Според Концепцијата за деветгодишно основно образование, поимот деца со “посебни образовни потреби“ се однесува на: деца со пречки во психичкиот развој, деца со оштетен вид, деца со оштетен слух, деца со пречки во говорот, деца со пречки во движењето, долготрајно болни деца, деца со пречки во поведението и карактерот и деца со потешкотии во учењето.(МОН-БРО,Концепција, 2007:27) Согласно важечките јавни прописи на САД и актите на многубројните асоцијации кои ги третираат проблемите и ги застапуваат правата на децата со посебни образовни потреби, во САД се употребува терминот “специјални ученици“ и опфаќа повеќе категории: потешкотии во аудититорните (слуховни) перцепции со оштетување на слух, потешкотии во визуелните перцепции со оштетување на вид, аутистичен спектар на заболувања, потешкотии во однесувањето, когнитивни потешкотии, пореметувања во комуникацијата, потешкотии во учењето и моторни потешкотии и категоријата на надарени и талентирани деца (Nocera,D.S.1979). Во Националната програма за развој на образованието во Република Македонија 2005-2015 како приоритетна цел 2.8. е пристапот кон талентираните ученици. Во програмата е наведена констатацијата за непостоење на систем за рана детекција и работа со надарените ученици во основното образование во Република Македонија. Најчесто, откривањето на надарените се врши од страна на наставниците во зависност од нивната амбиција и подготвеност за работа со овие ученици. Поради тоа, често пати се обесхрабруваат и разочаруваат и надарените деца и нивните родители, но штетата ја трпат и тие и државата.

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Со Програмата се предвидени активности за реализација од страна на Министерството за образование и наука кои вклучуваат изработка на Програма за рано откривање и работа со надарените ученици и законски измени за стимулирање на напредокот на овие деца. Реализацијата на активностите ќе придонесат за надминување на парадигмата на еднаквост на учениците хронолошки врсници, а со тоа и измени во примената на идентични линеарни пристапи и модели на учење и поучување (МОН на Република Македонија, 2006). Вклучувањето на категоријата на надарени деца во групата на деца со посебни образовни потреби (ПОП) и фактите од бројните истражувања за посебните физиолошкоразвојни карактеристики на личноста на надареното дете, подразбира нивно препознавање и откривање и изработка на индивидуални наставни планови (ИНП) за работа со нив како што е всушност и со останатите категории на деца со ПОП. Освен нивната посебност од аспект на надареноста и висок општ или посебен интелектуален и емоционален развој, поради специфичните карактеристики на социо-емоционалниот развој на личноста на надареното дете и пројавувањето на проблеми поради неуспешност во учењето и социјализацијата, дел од надарените деца се и личности со нарушувања во комуникацијата и нарушувања во однесувањето и емоционалната сфера (Таневски,Т.2010а). Нарушувањата во комуникацијата најчесто се однесуваат на пројавување на потешкотии во говорот од типот на артикулациски пореметувања во флуентноста како пелтечење или брзоплетост. Нарушувањата во однесувањето и емоционалната сфера претставуваат група на различни облици на однесување во чија суштина се наоѓа емоционалната нестабилност на личноста. Тие непосредно или посредно се штетни за самото дете предизвикувајќи негативни последици врз образовното, социјалното, емоционалното и целокупното функционирање на детето, а воедно влијаат штетно и врз опкружувањето (семејството, врсниците).

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Кај надарените деца постои двонасочна причинска поврзаност за пројавување на нарушување во однесувањето и емоционалната сфера - често пати тие се предизвикани од несоодветниот пристап во училиштето, како од страна на наставниците така и од страна на врсниците (Таневски,Т. 2010а). Кај нарушувања со претежно застапена емоционална компонента, личноста има чувство на страв и вознемиреност кое доведува до дезорганизираност, збунетост, повлеченост во себе и осамување, оневозможувајќи на тој начин надареното дете да го постигне максимумот во учењето и покрај поседувањето на надареност. Кај нарушувањата со претежно застапена социјална компонента, личноста се одликува со егоцентричност и нарцисоидност, отфрлајќи ги авторитетите, системот на вредности и правилата на однесување во опкружувањето (семејство, училиште). Често пати тоа доведува до импулсивност, хиперактивност и проблеми со сосредоточеност на вниманието, што од своја страна ги намалува образовните резултати на надареното дете. Според повеќемина истражувачи и педагози, единствено индивидуализираната настава може да води грижа за разликите кај хронолошките врсници во исто одделение, за способностите на поединецот и неговата афективност и однесување во училиштето и надвор од него (Таневски, Т.2010а). Теоријата за мултипла интелигенција и постоењето на повеќе видови надареност според Howard Gardner (Gardner,H.1993) сугерира воведување на различни стилови на учење, кои би требало да се применуваат од страна на наставниците во работата со надарените деца со цел максимално искористување на нивните можности и потенцијали. Тие стилови се: логичко-математички, телесно кинестетички, интраперсонален, интер-персонален, визуелно - просторен, вербално - јазичен и музичко ритмички.

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Различните стилови на учење овозможуваат искористување на иновативни педагошки пристапи и методологии.

II.2.2. Надарени деца и нивните посебни образовни потреби Разликите во социо-емоционалниот развој на надарените деца во однос на просечните деца на иста хронолошка возраст, всушност се основа за голем дел од посебните образовни потреби на надарените деца. Исто така, постоечките разлики во социо-емоционалниот развој на надарените момчиња и надарените девојчиња (Silverman, L.K.1993, Winner,E. 2005), подразбира одредени посебни потреби кои треба се исполнат со цел за оптимален развој и успешно градење на личноста на надареното дете. Проблемите во сензорната интеграција (релацијата мозокоднесување) кај дел од надарените деца, кои се јавуваат поради асинхрониот развој во когнитивното и социоемоционалното подрачје, резултира со намалена способност за процесирање на индивидуалните сензорни информации и потешкотии во дневното функционирање, со што се оневозможува учењето и однесувањето на личноста (EmmonsGodwin,P.&Anderson-McKendry,L. 2005). Од друга страна, како посебни образовни потреби се наметнуваат и потребите кои произлегуваат од разликите во когнитивниот развој на личноста на надареното дете во однос на просечната популација. Тие разлики подразбираат примена на други методологии во педагошкиот пристап и специфични дидактички средства за интелектуална стимулација и за реализација на идеите на надареното дете. Всушност, карактеристиките на надарените деца во когнитивното, сензорното и социјално-емоционалното подрачје од развојот ги дефинираат нивните посебни образовни потреби (Арнаудова,В./Ачковска - Лешковска, Е. 2000, Winner, E. 2005, Ђорђевић,Б.1995).

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Како посебни образовни потреби на надарените деца, чија нереализација може да доведе до проблеми во однесувањето и животниот развој на надарените деца, се препознаваат следните:  интелектуална стимулација, наставна програма со повисоки барања - здодевност на училиште и некогаш појава дури и на ADHD и ADD, нетрпеливост и лоши социјални врски со хронолошките врсници; 

педагошко-дидактички можности за споделување и генерирање на разновидни и оригинални идеи и решенија фрустрации доколку се прекинат во излагањата или се критикува доминантноста што води кон неактивност, непочитување на авторитети;



можност за истражување и следење на интересите, избор на соодветна професија - несоработливост, фрустрација од нереализирање на надареноста, разочарување и чувство за потфрлување во животот, карактеризирање како личност “чудак“;



изложеност на комуникација со личности со различни способности и изложеност и вклученост во социјални проблеми - нетолерантност за неспособноста на другите, обесхрабрување поради страв од неуспех, плашливост и срамежливост, социјална неадаптираност;



ангажираност со активности за сензорна интеграција и некомпетитивни физички активности - сензорна дисфункција со дифузно внимание, одбивање за учество во активности каде што личноста не се истакнува, проблеми во менталното и физичко здравје;



разбирање на околината за лидерството - губење на способноста или трансформирање во асоцијално лидерство;

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО



можност за препознавање и споделување на сопствените чувства и очекувања и за чувствата и очекувањата на другите - потреба од признанија, пречувствителност на критика и нејзино оотфрлање, самобендисаност, саркастичност, влошување на интерперсонал-ните односи, живеење според личните вредности, чувство на отфрленост, осамување, чувство на страв и анксиозност, чувство на вина, инхибиција на социо-емоционалниот развој, депресивно расположение, суицид.

Важно е да се истакне дека надарените деца остапуваат во три значајни аспекти од нивните хронолошки врсници: натпросечна внатрешна мотивираност за постигнување и уживање во предизвиците, страствена непокорност и независност и склоност кон повлекување од останатите и осамување. Овие разлики, освен што им нудат повеќе задоволство и невообичаени искуства, ги обременуваат и со повеќе болка, изолација и стрес од просечната популација.

II.3. Адолесценцијата и социјално - емоционалните потреби на надарените деца За време на адолесценцијата, желбата за независност и автономност расте, па родителите вообичаено се помалку возбудени од развојните индикатори на растечката зрелост кај нивните деца. Многу често се случува да си го поставуваат прашањето “Што се случува со моето дете?“ во ситуации кога тинејџерите ги предизвикуваат правилата и ги доведуваат во прашање дотогашните авторитети (Трајкова,С.В.2001). Наместо да бидат насмеани и горди, родителите се фрустрирани од однесувањето на сопствените деца. За жал, ваквата состојба на фрустрираност и несфаќање на постапките на адолесцентите, се јавува и кај останатите возрасни од околината, често пати и кај професорите.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Последниве, познавајќи ги развојните карактеристики на детската личност, впрочем за тоа ги обучува развојната психологија, би требало да бидат првите кои ќе им ја објаснат состојбата на родителите, а уште помалку би требало да бидат причина за дополнителни проблеми кај адолесцентите (Oswallt,A.2010). Периодот на адолесценција често пати се опишува како период на “бури и олуи“, период на флуктуирачки емоции (Трајкова,С.В.2001). Постојат објективни тешкотии во справувањето со стресни ситуации поради постоењето на емоционална преосетливост, која во зависност од генетски предодредениот темперамент на секоја личност, може да доведе до проблематично однесување (Oswallt,A.2010). Ако адолесценцијата е период на емоционална преосетливост за целокупната популација на таа возраст, уште повеќе е период на соочување со сопствените можности и потреби кај личноста на надареното дете. Од тие причини е важно да се обрне големо внимание и посветеност од страна на воспитно-образовниот кадар, во основните училишта и особено во средните училишта, за надарените деца од било кое подрачје, со цел за исползување на нивниот максимален потенцијал од една страна и успешно емоционално - социјално интегрирање во врсничката средина од друга страна. Во тоа особено може да помогне ангажманот во воннаставни активности, особено музички активности, искористувајќи ги како комуникациска алатка помеѓу децата и возрасните и помеѓу врсниците (Таневски,Т. 2011).

II.3.1. Адолесценција - поим и развојни карактеристики Родителите со возбудување раскажуваат за првите чекори на своето малечко, првиот кажан збор, моментите на првиот училишен ден, првиот рецитал на клавир, или првиот гол на фудбалски натпревар.

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Слична пресвртница со промени е преминот од детска возраст кон возрасен човек, периодот на адолесценција, кој се одвива од 10 до 24 годишна возраст и не е секогаш пријатно дочекан (Трајкова,С.В.2001). Адолесценцијата е последната фаза од периодот означен како период на раст и развој, кога завршува детството и почнува периодот на запознавање на светот на возрасните. За време на адолесценцијата се случува преминот од основно во средно училиште, преминот од средно училиште кон факултет; за некого тоа е периодот на првото излегување од домот и соочување со егзистенцијалните обврски. Тоа е периодот на првата партнерска врска, првото вработување, или пак првото разочарување поради одбивање на конкурсот за вработување. За адолесцентниот период се важни шест подрачја на развој: физичко, когнитивно, емоционално, социјално, морално и сексуално. Многу е важно, родителите и професорите да ги разберат пресвртниците во развојот на секое од овие подрачја и со напредни знаења да се соочат со нив. Само во тој случај ќе бидат успешни водичи со огромна поддршка за случувањата во однесувањето на адолесцентот кој на малку поинаков начин всушност тоа и го бара од своите авторитети. Многу развојни теоретичари ги опишуваат и објаснуваат развојните промени во адолесценцијата.Тргнувајќи од Jean Piaget и теориите за детскиот когнитивен и детскиот морален развој, каде што социјалното влијание е со минорно значење, теоријата на морален развој од Lawrence Kohlberg налага дека социјалните врски и култура имаат круцијално значење за детскиот когнитивен и морален развој. Психо-социјалната теорија на хуман развој на Erik Erikson вели дека личноста во еден долготраен процес се соочува со развојните “кризи“ и ги надминува или засекогаш останува фатен во нивната стапица, а во теоријата на статусен идентитет на James Marcia, е најважно градењето сопствен идентитет во рамките на семејството или пошироката културна заедница (Oswallt,A.2010).

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Како и да е, сите погоре наброени теории овозможуваат препознавање на релациите помеѓу настанатите промени во развојните подрачја и посеопфатно разбирање на комплексноста на адолесцентниот развој. Физичкиот развој, со појавата (порано или покасно) на примарните и секундарните сексуални карактеристики, е еден од чинителите кои влијаат на промените во однесувањето на детето, бидејќи истиот е хормонски предодреден. Задоволството/незадоволството од состојбата со физичкиот развој може да влијае на емоционалниот и социјалниот развој на личноста во позитивна или негативна насока. Меѓу повеќето карактеристики на когнитивниот развој на адолесцентот, би ги издвоиле: можноста за размислување и рефлексија на сопствените мисли, чувства, верувања, намери и мотивиации; зголемување на самосвесноста, но и помислата дека сите останати постојано го набљудуваат секое негово движење; верувањето дека неговите искуства се уникатни; како и фактот дека фронталниот лобус на големиот мозок не е докрај развиен, па оттаму тешкотијата за инхибирање на импулсивноста и агресивноста, како и не секогаш донесените здрави одлуки и решенија. Според Jean Piaget, се случува феноменот на “лична басна“ и замислена публика, поради што адолесцентот смета дека е поинаков и од своите врсници подобар или полош. Тој станува осетлив кон случувањата, невозможно срамежлив и често пати тажен. Што се однесува до емоционалното развојно подрачје, примарна цел за адолесцентот е развој на т.н. емоционална самоефикасност, што подразбира увереност во сопствената способност за препознавање и експресија на емоциите на позитивен и ефективен начин - неопходна вештина за градење успешни социјални врски. Втора цел е изградба на индивидуален идентитет како одраз на емоционална зрелост, но повеќе фактори можат да влијаат или не на истото, како што се: ригиден фамилијарен или културен систем на уверувања, проблеми во обезбедувањето на основни егзистенцијални потреби, интелектуални или ментални потешкотии, злоупотреба на дрога, алкохол и сл. (Oswallt,A.2010).

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Во сферата на социјалното подрачје, препознатливо е пренасочувањето на вниманието на социјалните врски вон семејството кон создавање на мрежа на пријатели врсници. Социјалната мрежа на адолесцентот му обезбедува комфор, поддршка и водство, како што пред тоа му обезбедувало семејството.Многу е важно создавањето бројни пријателства и зачувувањето на комфорот под притисок на врсниците. Социјалните врски се менуваат и во квантитет и во квалитет. Емоционално зрелите адолесценти остваруваат подлабоки и поинтимни социјални врски, кои во раната адолесценција се во фаза на експериментирање, а понатаму се развиваат во посветени и долготрајни врски. Во комуникацијата се обично бучни, или пак инфериорни. Морално, адолесцентите созреваат на еден специфичен начин. Тинејџерите носат морални одлуки базирани на идеален реципроцитет, опишано како модификација на т.н. “златно правило“, земајќи го во предвид нечиј најдобар интерес. Поновите истражувања ја потврдуваат теоријата на морален развој од Lawrence Kohlberg, според која младите адолесценти се под влијание на мислењето на останатите луѓе и носат морални одлуки базирани на тоа како нивната одлука може да биде оценета од луѓето кои им значат. Некои од адолесцентите може да се придвижат кон следното повисоко ниво на зрелост, каде што моралните одлуки се базираат на она за кое веруваат дека е најдобро за поширокото општество. Само малкумина адолесценти можат да го достигнат највисокото ниво на морален развој, каде што моралните одлуки се водени од сет на етички принципи кои можат да бидат заменети од општо прифатени правила и закони (Oswallt,A.2010). Сексуалниот развој на адолесцентите се одликува со трагање по сексуалниот идентитет и сексуалното експериментирање, како и со започнување со сексуални или сентиментални врски со посветеност.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Како што е евидентно, адолесцентскиот развој е мултиаспектиран и развојот на едно подрачје влијае на развојот на друго подрачје. Како што се менува и созрева детето во когнитивната сфера, тоа влијае врз моралното расудување. Слично е и со влијанието на поголемата емоционална зрелост врз промените во социјалниот развој и формирање на поинтимни социјални врски. Како и да е, секое дете, секој адолесцент созрева по свое уникатно време на случување на промените, што е од голема важност за психосоцијалниот и педагошкиот пристап на возрасните кон секоја личност пооделно (Oswallt,A.2010;Трајкова,С.В.2001). И покрај насочувањето на социјалните врски вон семејството кон создавање на мрежа на врсници пријатели, многуте истражувања покажале продолжување на приврзаноста кон родителите и одржување на добри односи во повеќето случаи каде што семејството функционира емоционално и социјално здраво. Родителите ја задржале примарната улога во развојот на младите и тоа како директен модел на идентификација, пренесувајќи му на детето одредени знаења и вредности, а уште позначајна е улогата на емоционална поддршка во светот на социјалните врски надвор од семејството. Односот родител-дете се менува и прераснува во однос на еднаквите, со детска послушност како свесно донесена одлука на адолесцентот со решение прифатено од двете страни. Доколку родителите ја прифатат својата нова улога, ќе имаат помалку проблеми со своето дете. Комуникацијата на адолесцентот со родителите е селективна - за некои теми тој зборува само со едниот родител, а за некои теми не зборува со ниту еден од родителите. Вообичаено мајката е заинтересирана за интерперсоналните и социјалните односи, а таткото за успехот во училиштето и плановите за иднината (Трајкова,С.В.2001). Се јавува процес на индивидуализација на адолесцентот, при што тој се ослободува од состојбата на зависност од родителите, а сепак настојува да биде во врска со нив.

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Адолесцентот сé повеќе има свој приватен живот покрај оној во семејството и ги известува родителите за сѐ што се случува онолку колку што сака тој. Ги почитува своите родители, но истовремено бара почитување и за себе (Oswallt,A.2010). Во периодот на адолесценцијата, влијанието на врсниците значително се зголемува. Се јавуваат промени во значењето и природата на контактите со врсниците, при што се формираат врски со врсници кои заемно се разбираат и ги почитуваат меѓусебните разлики. Формираните врски не се променуваат лесно како во детството. Некои од контактите со врсниците ја вклучуваат и сексуалноста. И покрај распространетото мислење дека сексуалната активност на адолесцентот е во пораст, сепак испитувањата покажале дека мал број на млади се сексуално активни од раната адолесценција. Сексуалноста и социјализацијата на младите се тесно поврзани подрачја. Во адолесценцијата се развиваат и односи со општествената средина директно и преку семејството стекнување на одговорност пред законот, право на гласање, прво вработување. Економското осамостојување го означува крајот на адолесцентниот период, но денес се јавува продолжено траење на адолесценцијата поради проблеми со вработувањето, кое повлекува проблеми со создавање на сопствено семејство и одвојување од првобитното семејство на адолесцентот.

II.3.2. Надарените деца во адолесцентниот период

Сите развојни карактеристики кои се однесуваат на адолесцентниот период за општата популација, се однесуваат и за надарените деца, со одредени разлики во надворешното однесување како резултат на интелектуалното функционирање.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Во адолесценцијата, надареното дете се одделува од потпорниот систем на родителите и наставниците и се повеќе се изложува на проблеми и нерешени конфликти, како во сопствената личност, така и со околината (Арнаудова,В./ Ачковска-Лешковска,Е.2000). Понекогаш доаѓа дури и до промена на животниот стил на надарениот адолесцент. Надарените деца, како и нивните врсници, се соочуваат со проблемот на спротивставување кон авторитетите и чувството на страв од исмевање или напуштање од страна на врсниците, доколку не се приклучат кон општиот протест кон авторитетите (Ђорђевић,Б.1995). Надарените адолесценти кои достигнале емоционална самоефикасност и успеале да изградат успешни социјални врски со наставниците и врсниците, безболно одделувајќи се од приврзаноста кон родителите, продолжуваат со својата специфична активност и покрај присутните проблеми (Арнаудова,В./Ачковска-Лешковска,Е.2000). Надарените деца ја достигнуваат зрелоста во авторството и творештвото во периодот на адолесценцијата, за разлика од нивните просечни врсници. Надарениот адолесцент размислува креативно и постигнува значајни резултати во областа на сопствената надареност, но високото ниво на креативност може дополнително да го оптовари неговиот емоционален и социјален живот. За разлика од општата адолесцентска популација, тој е свесен и аналитички им приоѓа на сопствените социјални потреби (Higham,S.J.&Buescher,T.M.1987). Во периодот кога децата помеѓу себе се борат за лидерство во групата, надарените деца често пати можат да бидат пример за непокорност и доминантност, што ги означува како “родени“ лидери, но постоечката креативност може да ги оптовари и да се однесуваат повлечено и некомуникативно со врсниците (Winner,E.2005). Тоа доведува до т.н. намалена социјална самодоверба поради што дел од надарените адолесценти делуваат под своите можности и капацитети со цел да бидат општествено прифатени (Winner,E.,2005, Silverman,L.K.1993).

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Научните истражувања покажале дека постојат разлики помеѓу половите во социјалното однесување на надарените адолесценти: момчињата се повеќе популарни во однос на нивните машки врсници, додека надарените девојчиња се помалку популарни од нивните врснички. (Winner, E. 2005, Silverman,L.K. 1993) Во контекст на тесната поврзаност помеѓу сексуалниот и социјалниот развој на личноста во периодот на адолесценција, значајно е да се спомене дека надарените адолесценти се соочуваат со чувството за намалена сексуална привлечност. Тие имаат помалку позитивна слика за сопственото тело од поголемиот број на нивни врсници. Се смета дека сексуалните ставови на надарените адолесценти се поконзервативни од ставовите на нивните врсници. Делумно тоа е поврзано и со нивната потреба за осамување со цел за поголема посветеност кон сопствените творечки активности (Winner,E.2005; Ђорђевић,Б.1995). Надарените адолесценти се разликуваат од адолесцентската општа популација на ниво на психолошки тип на личноста. Повеќегодишните истражувања во последните дваесетина години од минатиот век укажуваат на разлики во личноста на адолесцентот во зависност од академските постигнувања и интелигенцијата (Sak,U.2004), односно од надареноста и постигнувањето. Изработените 14 студии со 19 независни примероци и вкупно 5723 партиципиенти на возраст од 16-17 години, покажале статистичка значајност за психолошки тип на личност со интровертно-интуитивен тип на размислување кај надарените адолесценти, за разлика од просечната адолесцентска популација (Sak,U.2004) која се одликува со повисок процент на екстровертен психолошки тип на личност. Од горенаведените причини, надарените адолесценти повеќе преферираат тивко опкружување при учењето и претежно индивидуален ангажман отколку групни активности.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Кај многу адолесценти, состојбата да се биде поинаков од останатите и присуството на лични карактеристики на надарено дете кои водат нужно кон повисоки очекувања од нив, доведува до појава на љубомора па дури и гнев кај нивните врсници и дел од возрасните.Кај тие адолесценти, обидите за прифаќање од страна на нивните врсници се главен извор на состојба на стрес во нивниот живот. Често пати примаат порака од врсниците “Добро е да се биде паметен, но подобро би било да направиш нешто со кое би те прифатиле.“ Обидувајќи се да преживеат во анти-интелектуалното опкружување, надарените адолесценти можат да демонстрираат: сообразување со опкружувањето (прават нешта кои ги одликуваат “просечните“ и “нормалните“), повлекување во себе (самоизолација или отуѓување), депресивно расположение (бламирање на самиот себе), агресивност (бламирање на останатите), или да продолжат со несообразување со опкружувањето. Според Higham и Buescher, надарените адолесценти покажуваат “култивирање на необични постапки“ со кои всушност им кажуваат на другите “Во ред, јас сум различен дозволи ми да ти покажам КОЛКУ РАЗЛИЧЕН можам да бидам“ (Higham,S.J.&Buescher,T.M.1987). Понекогаш тоа може да доведе до појава на асоцијално однесување, па дури и до употреба на оружје од нивна страна, со што се интензивира нетолеранцијата на околината кон нив. Доколку не постои надгледување од страна на родителите и доколку се наоѓаат во несоодветни образовни средини, надарениот адолесцент може да се здобие со ментално нарушување на личноста, или да западне во многу непријатни ситуации кои можат да завршат трагично. Истражувањата поврзани со појавата на депресивно расположение кај надарените адолесценти укажуваат на непостоење на разлика во појавата на депресивно расположение помеѓу надарените и просечните адолесценти. Но, постои значајна разлика во појавата на депресивно расположение помеѓу неуспешните надарени адолесценти и успешните и тоа особено кај девојчињата во периодот на средна адолесценција (Bumber,Ž./Keresteš,G. /Slaviček,M.2005).

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Позитивните карактеристики на надарениот адолесцент се способноста за метакогнитивни процеси поради поседување на голема, флексиблна база на знаења која овозможува манифестирање на креативност во решавањето на проблеми и насоченост на внатрешната мотивација кон постигнување на организиран систем на цели. Негативните карактеристики на надарениот адолесцент се огледуваат во можен конфликт меѓу животните цели на штета на квалитетот на резултатите и појава на отворени конфликти со опкружувањето (училиште, семејство, врсници), барајќи тоа да се подреди кон неговите животни цели. II.4. Препознавање и идентификација на надарените деца Препознавањето и идентификацијата на надарените деца е процес кој почива на мултидимензионирата условеност и структуралната сложеност на појавата на надареноста. Забележувањето на знаците на надареност кај детската личност започнува во кругот на семејството во најраното детство (Obradović-Čudina.M.1990;Koren,I.1989; Winner,E. 2005; Арнаудова,В./Ачковска-Лешковска,Е.2000) и е во голема зависност од изразената поддршка на родителите. Но сепак, воспитно-образовниот систем на една држава со организирана политика и стратегија е главниот стожер на грижата за надарените деца, кој ги вклучува и препознавањето и идентификацијата на надарената личност. Според повеќе истражувачи, поимот препознавање (откривање) на надарена личност подразбира насочување на поседувањето на знаци за можни високи способности кај личноста во сигнали за акција. Додека, идентификација на надареност подразбира стручно утврдување на збирот на особини за надареност, односно дали препознаените сигнали се навистина знаци за развиени способности и дали детето навистина ќе напредува при една интензивна програма за развој, а воедно и утврдување на видот и степенот на надареност.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Со идентификацијата се одлучува за понатамо-шната судбина на развојот на надареноста.Несоодветните мерни инструменти, непримерен начин или време на идентификација и непрепознатливоста на поедини категории на надарени деца се само неколку од факторите кои допринесуваат да не дојде до препознавање на надареноста кај некои деца. Најчесто се идентификуваат децата кои веќе ја манифестирале надареноста низ исклучителните училишни постигнувања, или низ некои специфични таленти, иако постојано се зборува за идентификација на потенцијал на надареност.Многу потешко се идентификуваат деца со ниски училишни постигнувања, деца од средини со низок социоеконимски статус, деца од неамбициозни семејства и со ниска мотивација, деца со потешкотии во учењето или со потешкотии во однесувањето. Сепак, процесот на идентификација подразбира идентификација на неоткриени потенцијали што порано со цел обезбедување соодветна образовна поддршка.

II.4.1. Педагошко-психолошки проценки на детската личност - инструменти и тестови, тестови за IQ Психологијата на интелектот, втемелена врз научни принципи и принципи на мерење по пат на тестови на интелигенција, почнува да се развива на почетокот на дваесетиот век. Еден од првите истражувачи кои користел тестови за интелигенција е францускиот експериментален психолог Alfred Binet. Тој имал хетерогена и сепфатна концепција за поимот интелигенција, вклучувајќи ги сите когнитивни функции, осетите и восприемањето на нештата. И денес се користи ревидираната верзија од 1960г. на Binet-овата скала за индивидуално мерење на општата интелигенција, позната како Stanford-Binet Intelligence Scale (S-B), од причини што како прв инструмент за препознавање и идентификација на надарени деца се користи некој индивидуален тест за мерење интелигенција.

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Alfred Binet ја конструирал првата скала за индивидуално мерење на општата интелигенција во 1905г., со цел утврдување на индивидуални разлики во интелектуалните капацитети и можности на учениците, за да се одвои групата на способни деца на кои им треба дополнителна мала помош за постигнување од групата на деца со недоволно развиени интелектуални способности за нормално следење на настава. Скалата содржела триесет задачи, од кои три моторни и дваесет и седум ментални задачи. Првата ревизија скалата ја доживеала во 1908г. од страна на авторот со поамбициозна цел – диференцијација на интелектуалните способности помеѓу нормално интелектуално развиени деца на иста хронолошка возраст. Всушност, Binet ги воведува поимите хронолошка возраст и ментална возраст сакајќи да нагласи дека развојот на секоја личност има свој индивидуален тек кој не мора да одговара на хронолошката возраст. Од односот на менталната возраст и хронолошката возраст произлегува коефициентот на општа интелигенција IQ кој претставува мерка за брзината на интелектуалниот развој, односно претставува степен на менталниот развој на една личност во однос на просечниот степен на ментален развој на хронолошката возрасна група на која ѝ припаѓа (James,W.1996). Многу често се греши во интерпретацијата на IQ како индикатор за степенот на менталниот развој, а не за брзината на тој развој. Од тие причини се вели дека IQ е стабилен показател на ниво на група, но како индивидуален показател, IQ е променлив во текот на возраста, бидејќи брзината на интелектуалниот развој не е иста во детска возраст и на постари години. Недостатоците на Stanford-Binet тестот се отстранети од страна на David Wechsler, клинички псохолог во една невролошка клиника, како потреба за дијагностицирање на невролошки недостатоци и мозочни оштетувања.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Начелата на конструкцијата на Wechsler Intelligence Scale for children (WISC) се: посебно мерење на поедини интелектуални функции во неколку подтестови и формирање на психолошки профил, составена од вербална скала и невербална скала (вербален IQ и невербален IQ), не се користи менталната возраст како мерка за интелектуалниот развој, исти задачи за повеќе возрасни групи. Оригиналниот WISC е конструиран во 1949г. и до денес има претрпено повеќе ревизии. Третата ревизија во 1991г. е збогатена со неколку подтестови: индекс за вербално разбирање, индекс на перцептуална организација, индекс за брзина на анализа на податоци и индекс за расеаност. Денешната употреблива верзија на WISC е од 2003г. со која се мери постигнување, меморирање, адаптибилно однесување, емоционална интелигенција и надареност. Исто така, се користи и за дијагностицирање на потешкотии во учењето и за дефицит во вниманието и хиперактивност (ADHD). Во Република Македонија се употребува Wechsler индивидуален тест за интелигенција за македонска популација (ВИТИМ) за деца на возраст од 6-16 години. Но, значајно е да се спомене дека денес изостанува систематската примена на тестови при упис во училиште и наставниците не располагаат со податоци за можностите на учениците.

II.4.2. Педагошко-психолошки проценки на надареноста Во пракса се користат низа методи и техники за педагошко-психолошко препознавање и идентификација на надареноста. Всушност, препознавањето е една етапа од процесот на идентификација на надареното дете. Во методолошка смисла, препознавањето и идентификацијата се единствена дијагностичко-прогностичка постапка и треба да претставува тимска работа на сите активни учесници од опкружувањето на детето.

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Според Obradović-Čudina, форми на препознавање и идентификација на надареноста опфаќаат: постапки на проценка, метод на употреба на тестови и техника на интервју или разговор. Постапките на проценка ги чинат различните скали на судови или тврдења кои се однесуваат на релевантни особини на ученикот и овозможуваат проценка на степенот на развиеност на соодветни особини кои го сочинуваат аспектот на надареноста (Obradović-Čudina.M.1990). Со истите инструменти се проценува и вредноста на интелектуалните и материјалните продукти на ученикот, а проценката ја вршат наставниците, врсниците, стручната служба на училиштето и родителите (старателите). Методот на тестирање претставува употреба на стандардизирани постапки со кои се испитува и мери општата интелигенција и поединечните способности чинители на надареноста, како и тестови на знаења и тестови на личноста. Додека, техниката на интервју се користи за добивање на збирни релевантни податоци од сите активни учесници во опкружувањето на детето. Obradović-Čudina го нагласува приматот на методот на тестирање над останатите форми. Koren нагласува дека при конструкција на методолошкиот инвентар на инструментите за препознавање и идентификација на надареноста треба да се имаат во предвид неколку основни начела (Koren,I.1989): - постоењето на различни видови и категории на надареност кои имаат за подлога различни способности и нивни комбинации што не дозволува универзална идентификациска методологија, - секоја програма за идентификација мора да поаѓа од когнитивните и конативно-мотивациските особини на личноста, - секоја програма за идентификација мора да вклучува квалитативен пристап што овозможува анализа на менталните процеси кај испитаникот,

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

структурата на методскиот облик на идентификација зависи од најоптималната хронолошка возраст за дијагностицирање на одреден вид на надареност и од индивидуалните разлики во времето на пројавување на конкретна надареност, секој метод има свои предности и недостатоци и од таму посигурна дијагноза и прогноза ќе се добие доколку умесно се комбинираат повеќе методи и постапки.

Според Koren, сите методски постапки можат да се сведат на две темелни методи: метод на проценка и метод на тестирање; со тоа што со методот на проценка се проценуваат особините на личноста (како самопроценка и проценка од страна на наставниците, врсниците, стручната служба на училиштето и родителите - старателите) и продуктите (директно или преку добиени награди), а методот на тестирање опфаќа тестови за интелигенција, за посебни способности, креативни способности, тестови на личноста, на знаење и постигнување. И Koren ја нагласува важноста на методот на тестирање, но и умешноста за комбинирање со инструментите за проценка, поради проблемите со осетливоста и објективноста на одредени тестови (Koren,I.1989). Од трудовите на Арнаудова В. и Ачковска-Лешковска Е. може да се согледа нагласувањето на потребата од сестран приод во утврдувањето на надареноста низ т.н. процесна дијагностика (Арнаудова,В./Ачковска-Лешковска,Е. 2000). Тие наведуваат три основни категории на идентификација на надареноста: -

проценување на особините на личноста - вклучува начини на субјективно проценување на развиеност на одделни особини од страна на наставниците, врсниците, стручната служба на училиштето, родителите - старателите и самопроценка;

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

мерење на степеност на развиеност на особините на личноста - употреба на стандардизирани тестови на интелигенција, на посебни способности, креативни способности, тестови на личност и тестови на постигнување; проценување на духовни и материјални производи на поединецот - вреднување на јавно верифицирани творби на надарениот ученик, или т.н. “post festum“ метод на идентификација на надареност кој зависи и од материјално-техничките услови на поединецот.

Од скалите за проценка, најупотребувани се ПРОФНАД (профил на надареност) за употреба од страна на наставниците, ПРОНАД-Р за родители и ПРОНАД-У за учениците врсници (Obradović-Čudina.M.1990;Koren,I.1989; Арнаудова,В./Ачковска-Лешковска,Е.2000). Покрај овие скали, Арнаудова В. и Ачковска-Лешковска Е. наведуваат и скали за логичко-математичка надареност, за музичка надареност и за ликовна надареност. Но, ја истакнуваат и скалата на Renzulli & Hartman која му овозможува на наставникот комплексна проценка на особините на ученикот од аспект на постоење потенцијал на надареност, но и поединечни сознанија, вклучувајќи ги областите на учењето, мотивацијата, креативноста и лидерството. Од тестовите, ги споменуваат: - тестови за мерење на општата интелектуална способност - кај нас познатиот Векслеров индивидуален тест на интелигенција за македонска популација (ВИТИМ) кој произлегува од Wechesler Intelligence Scale for Children (WISC); - тестови за определување на нивото на посебните интелектуални способности (вербални, нумерички, механички,просторни, мемориски) - Батерија на тестови за способности DAT (Differential Aptitude Tests) на Seashore, Bennett и Wesman; - тестови за испитување на креативноста - тестови за креативно мислење од Torrance (Torrance Test of Creative Thinking - verbal &figural)

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

тестови на постигнување – батеријата на Stanford Achievement Test (SAT), California Achievement Tests и тестовите кои особено се осврнуваат на мотивацијата за постигнување вклучувајќи три мотивациски варијабли (мотивација за општо постигнување, позитивно емоционално ангажирање и емоционална самоконтрола).

Но, она што го нагласуваат и Арнаудова В./АчковскаЛешковска Е., како и Winner,E., а претставува и сознание од мојата долгогодишната работа со музички надарени деца и со деца со потешкотии во развојот и во учењето, е фактот што препознавањето и идентификацијата на надареноста со сите горе наведени инструменти понекогаш е проблематично да се спроведе од причини на постоење на одредени категории на деца кои потешко се препознаваат: деца со развоен недостаток, т.н. “неуспешно надарени деца“ или деца кои не манифестираат висок училишен успех, деца од социјално неповолни средини, деца со емоционални проблеми и нарушувања. Затоа се препорачуваат инструменти кои многу повеќе ќе ја користат невербалната комуникација отколку вербалната, како и комбинирање на тестови, кои се базираат на нивото на присутна мотивација кај личноста, со инструменти за проценка.

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

II.4.3. Педагошко-психолошка проценка на музичка надареност

Музичките педагози, наставници и воспитувачи најчесто ги проценуваат нивото и квалитетот на музичките способности на децата со помош на задачи во кои се бара да се искажат најосновните видови на овие способности. Иако, понекогаш во работа со деца од предучилишна возраст ги користат и перцептивните задачи кои бараат препознавање или репродуцирање на отсвирени тонови и интервали, ритмички модели, пократки или подолги мелодиски мотиви и изведба на песна по сопствен избор. Според тоа, не постои општо прифатлив, стандарден начин за музичко изразување, а субјективноста останува како приказ за усмената проверка. Според мислењето на психологот Henry Wing, психолошкиот пристап кон испитувањето на музикалноста е според идентификувањето на воочените феномени, а не на репродукцијата (Таневски,Т. 2010б). Суштинската разлика помеѓу музичкиот и психолошкиот пристап во испитувањето на музикалноста, се однесува, пред сé, на следното: за разлика од музичките испитувања кои се поставени од аспект на изведба на музичките елементи, психолошките испитувања ги бараат перцептивните способности. Постојат повеќе компоненти за испитување на музичките способности како предмет на психолошките испитувања, а тоа се: разликување на висина на тон, забележување и меморирање на мелодија, забележување и репродуцирање на ритам, забележување и чувствување на хармонија, способност за естетска проценка. Постоечките стандардизирани психолошки инструменти за идентификување на музичките способности, ги презентираат најважните достигнувања во психолошкото мерење во музиката и се карактеризираат со следното:

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

создадени се врз основа на различните поимања за природата на музичките способности - не постои една “вистинска“ теорија за музикалноста и музичката надареност за да може врз основа на неа да се создаде еден единствен “вистински“ мерен инструмент; испитуваат поголем опсег на различни аспекти на музичките способности – од акустички видови, преку музичкиот потенцијал и музичките способности, до најсложените видови на музичка интелигенција; нивната вредност во практиката (детектирањето на нивоата на способности и препознавањето на надарените деца), како и во научно истражувачката работа, прикажана е и докажана во голем број на истражувачки студии. а) Тестови за откривање музички талент на Carl Е. Seashore

Првите психолошки тестови за идентификување на музичките способности ги конструирал Carl Stumpf во 1880 година. Според начинот на нивното поставување, бројот и видовите на задачи, тие биле многу слични со начинот на музичките истражувања. Поставувани се индивидуално и со нив се испитувало: репродукција на претходно изведен тон на клавир, разликување на висина на тон и проценка на степен на созвучност - (консонанција). Подоцна, инспирирани од тестовите на Stumpf, се појавиле и тестовите на Geze Reves - 1920, Louri - 1926 и 1929, Shoen - 1923, Мenering -1931, Medison -1942, Landin - 1944 и 1949. Овие тестови, и покрај тоа што не биле стандардизирани, имале добри мерни карактеристики (Radoš-Mirković, K.1996). Меѓутоа, суштинските иновации во полето на мерење на музикалноста произлегуваат од првиот сеопфатен теориски пристап кон музичките способности на Carl Е. Seashore.

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Први стандардизирани тестови за музичката способност, а воедно и најпознати и најмногу користени воопшто, особено од страна на психолозите истражувачи, се тестовите за музичка способност на Carl Seashore објавени во 1919 година со име “Мерење на музичкиот талент“. Овие тестови биле наменети за деца од 10 години па нагоре и се состојат од пет видови на задачи со кои се испитува: дискриминацијата на висината на тонот, интензитетот, времетраењето, чувството за созвучност и помнењето на тонот. На оваа палета, во 1925 година Seashore го додал и тестот за разликување на ритмот. Авторот на овој тест, музичкиот талент го разбира како збир на независни способности.Seashore всушност, ги мерел основните атрибути на музикалните поединци (Radoš-Mirković,K.1996; Таневски,Т.2010б). Со своите соработници Leweis и Setveit, Seashore во 1939 година ги објавува ревидираните тестови. Новата верзија содржи две форми: - А - за неселектирани испитаници - Б - за музичко образовани (оваа потешка верзија подоцна престанала да се користи). Подоцна, во 1960 година создадена е последната и најчесто употребуваната верзија на тестови за откривање на музички талент, која ги содржи следните тестови и компоненти: висина на тон, јачина, ритам, времетраење, боја на тон и помнење на тоновите. б) Тестови за музички способности на Charles Bentley Charles Bentley се определил за мерење на елементарните музички способности, пред сé, вродените или развиени преку ненамерно учење, а не со систематско стекнато образование.

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Гледиште за музичките способности е своевиден компромис помеѓу атомистичкото и унитаристичкото гледиште на природата на музичките способности. Иако, поимањето на Seashore за музичките способности е екстремно и според тоа тешко прифатливо во целост, не може да се негира истакнувањето на барањето, според Bentley, идентификувањето на музичките способности со групно тестирање, посебно на помала возраст, да биде прецизно и точно одредено. Испитаниците при групното тестирање често пати имаат потешкотии, затоа што не знаат што треба да слушаат и проценуваат. Затоа, Bentley особено се залагал при групно тестирање кај деца на помала возраст, својството кое се испитува и мери да биде јасно воочливо и само тоа да биде предмет на мерењето. Според Bentley, за учество во музички активности потребни се основни способности: способност за разликување на висина на тонот, помнење на мелодијата и помнење на ритмот на кое ја надоврзува и способноста за анализа на акордите. Идејата за тест на анализа на акорди, Bentley ја превзема од Henry Wing, но за разлика од него, за изведба на своите тестови користи електронски клавијатури (синтисајзер), додека Wing исклучиво користи само клавир. Bentley сметал дека тоновите произведени од синтисајзер се константни во поглед на јачината, многу повеќе отколку тоновите произведени од клавир и затоа се повоочливи за испитаниците. Избраните способности се тестираат една по една, а за тоа време останатите се контролираат. На пример, додека се испитува помнењето на тоновите, во константа се другите важни компоненти, ритмот, траењето и интензитетот на тоновите. Истата постапка се применува и во подтестот за помнење на ритмичките целини. Значајно е тоа што во подтестот за помнење на тоновите, Bentley води грижа за положбата на тонот во низата, односно на случаен начин варира местото на променетиот тон при повторното изведување на низот од тонови.

100

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Истражувањата го истакнуваат значењето на “местото на тонот во низата“, сметајќи го за важен извор на потешкотиите во помнењето (Таневски,Т.2010б). Тестовите на Bentley се наменети за деца на возр

в) Тестови за музичка интелигенција на Henry Wing Според мислењето на Edwin Gordon, англичанецот Henry Wing бил првиот кој после Seashore, внесува револуционерни новини во музичкото тестирање. Во обликувањето на теориските концепции на тестовите, кај Wing влијаеле тогашните англиски авторитети Burt, Vernon, Mainwaring и Lowery. Основниот придонес и новитетите со кои Wing ги унапредува тестовите се: употреба на музичката содржина во задачите, користење на музичкиот инструмент во стимулирање на дразбите, воведување на тестови за естетска проценка на музичкиот и психолошкиот квалитет (Radoš-Mirković,K.1996; Таневски,Т.2010б). Ставовите на Wing се засновани врз гешталтистичкото сфаќање за музичката способност, кое истакнува дека музичката способност не е само “механичко-акустичко“ забележување, туку вклучување и на вистинско музичко разбирање.Може да се каже дека поимањето на Wing за музичките способности е унитаристичко, затоа што музичката интелигенција, според него, е општа способност на забележување и проценување на музиката, композитна функција која се состои од способности за решавање на музички проблеми од различен степен на сложеност. Според Wing, музичката способност или интелигенција се јавува во два основни вида: музичка способност во потесна смисла и способност за естетско проценување на музиката.

101

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Првиот вид се однесува на слушната чувствителност, односно на музичкото забележување - способноста на испитаникот да ги решава елементарните музички проблеми: разликување на интервали, број на тонови во акордот, памтење на тонски и ритмички мотиви, воочување на промена на тоналитет и сл. Вториот вид, естетското проценување на музиката, односно способноста за вреднување на она што се слуша, подразбира чувствителност за квалитетот на музичката изведба, т.е. естетската вредност на музиката, а се покажува низ активности како што се: адекватно оценување на изведени музички делови во поглед на поедини важни сегменти: ритмичка акцентираност, хармонизација на мелодијата, динамичко нијансирање. Со анализата на музичкиот профил се добива слика на структурата на решените и нерешените задачи, односно структурната способност која овој тест ја мери и на тој начин се овозможува подобра идентификација на постигнатото ниво на развој како на перцептивните, така и на сложените видови на музичка интелигенција г) Тестови за елементарна музичка способност на Edwin Gordon

Тестовите на Edwin Gordon (Primary Measures of Music Audiation - PMMA, Intermediate Measures of Music Audiation IMMA, Advanced Measures of Music Audiation - AMMA, Musical Aptitude Profile-MAP), се едни од најпознатите и најупотребувани стандардизирани психолошки инструменти за идентификација на музичка надареност денес, наречени уште и тестови за психолошко испитување на елементарната музичка способност и тоа кај деца од 5 години па сé до универзитетска возраст (Gordon,Е.1989).

102

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Поимот “Audiation”, или т.н. музичко слушање и разбирање на звук кој во моментот не е репродуциран, претставува основна когнитивна функција која го овозможува не само потенцирањето на значењето на музиката која се слуша, туку и осмислувањето на музиката при читање на нотен текст, запишување по диктат или во тек на процес на импровизација. Audiation претставува психолошка компонента на способноста за музика поврзана со меморирањето, а меморирањето во музиката се состои од два основни типа: - способност за повторно слушање на звукот во себе без присуство на надворешна дразба (претставување на звукот како Audiation – “слушање“) кое го истражувал Eдвин Гордон и на кое се базирани тестовите за елементарни музички способности и - бихевиорално изведување на претходно научен музички материјал во кое значаен учинок има и моторната компонента. Како психолошка компонента на способноста за музика која е поврзана со меморирањето, Audiation е основа и на развојната и на стабилизираната музичка надареност, како и на музичкото постигнување, така што во тестовите на Edwin Gordon се користи како замена за изразот “надареност“, иако тестовите се наменети за идентификација на музичка надареност. PMMA тестот е дизајниран за употреба кај деца од 5-8 години, возраст во која сé уште се развива музичката надареност. Исто така, поради својата едноставност и сликовитост, овој тест може да се употребува и кај деца со попреченост во психо-моторниот развој. IMMA тестот е дизајниран за употреба кај деца во фазата на транзиција од перодот на развој во периодот на стабилизација на музичката надареност (трае од 6-тата до 9тата година од животот) и кај деца на 10-11 годишна возраст кои веќе се наоѓаат во почетната фаза на периодот на стабилизација на музичката надареност.

103

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

MAP тестот е дизајниран за употреба кај деца кои се со стабилизирана музичка надареност (од 10 до 12 годишна возраст) и претежно се користи за откривање на музичките јаки и слаби страни кај индивидуата. Тестовите се работат во група, но и индивидуално за секое дете (особено кај деца со посебни образовни потреби). Кај децата од предучилишна возраст препорачливо е поединечното тестирање или во мали групи. При изведување на тестот треба да се оневозможат сите можни шумови и звуци од околните простории, кои можат да влијаат на квалитетот на тестирањето. Траењето на тестот вообичаено е 20 минути, од кое 12-15 минути се наменети за слушање на снимениот аудио материјал за тестирање и одговарање. Во зависност од нивото на зрелост на децата, тестирањето со PMMA и IMMA тестовите може да се продолжи за 5-10 минути со паузи во текот на одговарањето на прашањата од аудио материјалот (Gordon,Е.1979). Задачите во Гордон тестот се слушаат, односно се презентирани со музички “стимулуси“, при што се слушаат само еднаш. Начинот на одговарање се врши на образец (тест) на кој за секоја задача се заокружува еден одговор од два (PMMA и IMMA) или три (AMMA) можни одговори. Притоа за секоја задача постои само еден точен одговор. Помеѓу секое прашање ограничен е одговорот на детето на време од 5 секунди. Тестирањето го реализира добро обучен и лиценциран професор по музика, музикотерапевт или воспитувач. Снимениот аудио материјал за тестирање, на почетокот содржи практични примери на прашања и одговори, а упатствата за тестирање усно ги образложува реализаторот на тестирањето. PMMA и IMMA тестовите се нарекуваат уште и развојни тестови за музичка надареност, поради својата употребливост во возраст кога се развива музичката надареност кај детската личност. Видовите на музичкото поимање кои ги испитуваат овие тестови никако не може да се сметаат како дијагностички показатели на општата музикалност кај детето, ниту доволно да го опишат неговото креативно искажување во музиката.

104

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Тестовите се дизајнирани за да овозможат објективна помош на наставниците и родителите во насочувањето на секое дете да го направи најдоброто, искористувајќи ја сопствената музичка способност, а овозможено со соодветни инструкции. И PMMA и IMMA содржат два одделни подтеста: Тонален образец и Ритмички образец. Секој образец содржи 40 музички прашања (40 тонални за тоналниот подтест и 40 ритмички за ритмичкиот подтест). Прво се спроведува тестирањето со Тоналниот образец, а по пауза од седум дена, но не повеќе од две седмици, се спроведува тестирањето со Ритмичкиот образец. Секое музичко прашање од аудио материјалот се именува со одреден предмет, на пример: дрво, јаболко, филџан и сл.; и тој ист предмет е претставен на листот со одговорите над соодветното прашање. Детето слуша еден пар мотиви (тонални или ритмички во зависност од тоа за кој подтест се работи) и со заокружување на листот на одговори на пар исти или различни ликови, одговара на музичкото прашање дали слушнатите мотиви се исти или различни (Gordon,Е.1979). Тестовите за стабилизирана музичка надареност, MAP и AMMA, се разликуваат во содржината и бројот на музичките прашања од развојните тестови. Кај претходните, тоналните музички прашања се слушаат одвоено од ритмичките и тоа соодветно во зависност од тоа за кој подтест се работи (тонален или ритмички). Кај MAP исто постојат два подтеста Тонален образец и Ритмички образец, но детето не ги слуша одвоено тоналните музички прашања од ритмичките, туку заедно како еден мотив, но одговара на два подтеста. За разлика од претходните тестови, AMMA тестот содржи еден образец за тест со вкупно 30 музички прашања и за секое прашање (кое содржи пар на музички мотиви) детето треба да утврди дали се работи за исти мотиви, или има разлика во тоналниот концепт или ритмичкиот коцепт. Резултатите од тестирањето се анализираат врз основа на добиените необработени податоци според табелите на Gordon и нивно процентуално рангирање (Gordon,Е.1989).

105

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Музичката надареност е мерка за потенцијалот на детето за постигнување во областа на музиката. Музичкото постигнување е мерка за тоа колку детето може да научи во музиката. Музичката надареност е во корелација со внатрешните можности на личноста, додека музичкото постигнување е во корелација со “надворешната реалност“ на личноста. Прикриената музичка надареност кај многу деца, без разлика дали тие имаат или се вклучени во формално или неформално музичко образование, може брзо да биде откриена со валиден тест за музичка надареност. Не секогаш високите резултати на тестовите за постигнувања во музиката се одраз на музичка надареност, како што и не секогаш ниските резултати на тестовите за музичко постигнување се одраз на непостоење на музичка надареност. Тоа е факт кој мора да се земе во предвид од страна на воспитно-образовниот кадар кој работи на планирање на музички активности. За жал, при извршените истражувања, околу 50% од децата на возраст од 9 до 16 години чија глобална музичка надареност се движи околу или над 80%, не се вклучени во насочени музички инструкции, ниту пак волонтерски учествуваат во музички активности на ниво на училиште (Gordon,Е.1989). Многу квалификувани музичари и професори имаат потешкотии или одредена доза на субјективност при издвојувањето на музичката надареност од музичкото постигнување. Според Gordon, тие не се во состојба објективно да ја дефинираат музичката надареност и процесот на етаблирање на валидно мерење на музичката надареност. За среќа, тестовите за музичка надареност не даваат погрешни резултати како тестовите за општа интелигенција, бидејќи не подразбираат постоење на способност за читање или пишување музика или пак формално музичко образование; за разлика од претходните за кои е потребна спсобност за читање и вербално изразување.

106

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Валидниот тест за музичка надареност е од голема образовна корист и за детето и за наставникот. Објективните тест разултати не можат да го заменат субјективното мислење на наставникот, ниту обратното. Најголемата вредност на тестот е кога објективниот тест резултат на детето е во колизија со субјективното мислење на наставникот. Решение на настанатото несогласување е да предизвика подобро разбирање за способностите на детето и подобрување во изборот на задачите од страна на наставникот. За таа цел, Gordon и група истражувачи сметаат дека резултатите од AMMA тестот може да бидат искористени во неколку насоки: - да служат како дел од критериумите за влез во средно музичко училиште или на факултет за музичка уметност, - да ги идентификува средношколците или студенти кои поседуваат музичка надареност за постигнување повисоки стандарди во музиката, - да се воспостават објективни и реални очекувања за музички постигнувања кај срeднoшколската и универзитетската популација, - за ефикасно приспособување на музичкото образование во сооднос со индивидуалните музички разлики во една група деца, - да помогнат во објективното носење одлука за кариера на учениците од средно музичко училиште или студентите од факултет за музичка уметност.

107

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

II.5. Методите и техниките на музикотерапија во инструментите за проценка на јаки и слаби страни на детската личност “Музиката е најстарата форма на експресија, постара дури и од говорот или ликовниот израз; во почетокот низ човечкиот глас и со неодоллива потреба да допреме до останатите. Всушност, музиката е човек многу повеќе отколку зборот - зборовите се апстрактни симболи кои пренесуваат значење. Музиката ги допира нашите чувства многу подлабоко отколку повеќето зборови и го овозможува нашиот одговор со целото наше битие..... Ние имаме потреба од музика, верувам, колку што имаме потреба едни од други.“ Yehudi Menuhin

II.5.1. Поим за музикотерапија

Музикотерапијата е научна дисциплина за примената и користењето на музиката или музичките елементи (звук, ритам, мелодија и хармонија) од страна на квалифициран музикотерапевт преку дизајниран процес за клиентот, индивидуално или групно, со цел олеснување на комуникацијата, социјалната интеграција, учењето, мобилизацијата, експресијата, организацијата и останатите релевантни немузички цели за задоволување на физичките, емоционалните, менталните, социјалните и сознајните потреби на личноста. Изразот музикотерапија како кованица од зборот музика и терапија означува користење на музичка интервенција за остварување на индивидуални цели во функција на олеснување на настанати промени од немузичка природа.

108

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Терапија, од грчки “terapia” подразбира третман или низа на постапки со кои се третира еден проблем и истите влијаат на подобрување на проблемот. Тоа се разликува од поимот лечење кое подразбира постапки за решавање на проблем и враќање на личноста во состојба пред јавување на проблемот. Според познатиот музикотерапевт Kenet Bruscia, музикотерапија е систематски процес на “целни, организирани, методолошки, научно базирани и регулирани музички активности“ (Bruscia, K.1998). Музички елементи или активности користени во музикотерапија се музички искуства кои се стекнуваат во текот на животот и за кои во концептот на музикотерапијата не е потребна претходна едукација на личнста со истите: пеење, свирење на музички инструменти, телесни ритмички движења, импровизација, компонирање и слушање музика. Музикотерапијата е начин на обезбедување на едно незагрозувачко опкружување неопходно за оптимален развој. Таа е авенија низ која може емотивно да се допре до личноста на нејзиното сопствено ниво на развој. Музиката е медиум, многу посоодветен отколку традиционалното вербално комуницирање, низ кој личноста може да зборува, може да учи и стекнува социјални вештини, да развива комуникативни вештини и еден концепт на самоконтрола и самодоверба. Музикотерапијата е наука која бара интензивни тренинзи и професионален развој (Таневски,Т.2011). Глобална цел на музикотерапијата е:  Активирање и вклучување на индивидуата во сопствениот развој и промени во однесувањето и пренесување на музичките или останатите вештини на живеење во другите аспекти од животот, носејќи ја личноста од изолација кон активно учество во светот. Долгорочните цели на музикотерапијата може да се дефинираат како: 1. Подобрување на сликата за себе и телесната свесност; 2. Создавање на комуникациски вештини;

109

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

3. Зголемување на способноста за целисходно користење на енергијата; 4. Зголемување на интеракциите со врсниците и со другите луѓе; 5. Создавање на независност и самонасочување; 6. Стимулирање на креативноста и имагинацијата; 7. Зголемување на емоционалното изразување и прилагодливоста; 8. Создавање на прифатливо однесување; 9. Подобрување на слуховната перцепција; 10. Јакнење на емпатија; 11. Социјална, образовна и културна интеграција. Истражувани и докажани ефекти од примена на музикотерапија, меѓу останатите, од интерес за нашето истражување се:  Музиката низ музикотерапија овозможува однесување со континуирано распоредени вештини - музичките активности се рангираат од поедноставни кон посложени раководејќи се според психолошкото ниво на реакција на корисникот, при што резултира со: - подобрување на сликата за себе; - зголемена телесна свесност;  Музиката низ музикотерапија овозможува афективно однесување и употреба на чувства и емоции во текот на музикотерапевтската активност и по неа, при што ќе резултира со: - создавање комуникациски вештини; - намалување на неприлагодливоста; - зголемени интеракции со врсниците и другите луѓе; - зголемено емоционално изразување и прилагодливост; - јакнење на емпатија; - намалување на непријатните чувства преку нивна експресија и ослободување.

110

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО



Музиката во музикотерапијата обезбедува можност за социјално прифатливи награди - овозможувајќи задоволство пронајдено во сопствената изведба од страна на корисникот, кое музикотерапевтот може и да го пофали, особено кога се работи за дете или личност со посебни потреби. Тоа резултира со: - создавање на прифатливо однесување; - создавање независност; - социјална, образовна и културна интеграција. Музиката низ музикотерапија како вид на невербална комуникација (било во позадина или како активно музичко учество), овозможува јакнење на комуникацијата воопшто и јакнење на искуството и компетенциите на личноста.

Треба да се истакне дека музикотерапијата во образованието, или т.н. едукативна музикотерапија се разликува од музикотерапијата употребена во други услови. Интервенциите во едукативната музикотерапија се наменети за ученици чии потреби се благо или умерено поинакви од потребите на останатите деца (Karkou,V.2010). Познатиот музикотерапевт Kenet Bruscia зборува за музикотерапија во образованието како зголемено ниво на дидактичка практика каде што методологијата на музикотерапија се користи за зголемување на напорите во останатите модалитети на третман. Едукативната музикотерапија има за цел: - зголемување на способноста за сосредоточување на внимание; - зголемување на самодовербата; - учество во групна работа со зголемена упорност и чувство за заедништво. Едукативната музикотерапија му овозможува на ученикот олеснето функционирање на личноста, олеснето учење, полесно соочување со проблемите и активна социјализација со хронолошките врсници.

111

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

II.5.2. Методи и техники на музикотерапија

Практикувањето на методите и техниките на музикотерапија вообичаено се реализира низ две форми на музикотерапија и тоа:  ПАСИВНА музикотерапија претставува пасивно вклучување на клиентот во музикотерапевтски активности користејќи го музичкото искуство - слушање музика. Вообичаено корисникот не музицира ниту вокално, ниту инструментално, ниту преку движење. Претежно се користи методот на ВЛМ - водечки лик и музика, користејќи техника за истражување на внатрешната, скриена свест на личноста со цел за надминување на сопствените внатрешни проблеми. (Music Therapy Today, WFMT, 2004).  АКТИВНАТА музикотерапија во себе ги вклучува сите музички искуства кои се користат преку методите на: Nordoff&Robbins, COS - Clinical Orff Shulwerk и метод на пеење и дискусија. При активната музикотерапија корисникот активно музицира и создава своја музика во соработка со музикотерапевтот, а во интерес на поставените музикотерапевтски цели. Методи на активна музикотерапија, применлива во воспитно-образовниот процес се: 

112

Методот Nordoff&Robbins е резултат на пионерската работа на Paul Nordoff и Clive Robbins во текот на педесетите и шеесетите години од минатиот век. Се развивал врз основа на концептот за способност на одговор на музика без разлика дали е или колку е личноста оптoварена со посебни потреби.

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Музикотерапевтот не создава музика за корисниците, туку со корисниците, притоа користејќи најразлични конвенционални или специјализирани музички инструменти за кои не мора да се поседува претходни музички вештини. Се користи претежно техника на импровизација на музика како рефлексија на постоечкото однесување и состојбата на расположението кај детето. Може да се користи како индивидуален пристап за обезбедување емоционална атмосфера на релаксација и мотивација, или како групна активност на музички игри и музички театар. Значајно е тоа што методот го развива концептот на причина и последица во соодносите, рефлектирано со музичкиот одговор на корисникот на поставеното музичко прашање од страна на музикотерапевтот (Wigram,T.2004; Таневски,Т.2010). 

Методот COS Clinical Orff Schulwerk е воспоставен од германскиот музичар, композитор и педагог Carl Orff (1895-1982), како пристап во музичкото образование за деца, третирајќи ја музиката како елементарна во комбинација со движење, пеење, играње и импровизација. Според Орф, музиката, движењето или говорот создадени од децата, се создаваат по еден природен пат без претходна подготовка т.е. без претходно децата да размислуваат за нив, базирано на идејата за учење музика на ист начин како што детето го учи и јазикот. Orff методот на музикотерапија е развојна музикотерапија при што музикотерапевтот прифаќа иницијатива од детето соодветствувајќи на развојното ниво на детето со натамошно подигнување на неговото однесување на повисоко ниво на компетенција (Таневски,Т.2010).

113

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Музикотерапијата користи шест музички искуства: пеење, свирење на музички инструменти, телесни ритмички движења, импровизација, компонирање и слушање музика; кои вообичаено се присутни во методите на активната музикотерапија. Многу често импровизацијата, која според Edwin Gordon претставува “суштина,сума и субстанца на музиката“ (Gordon,E.2003), се користи всушност како техника на изведување на музичките искуства во музикотерапијата и тоа како: вокална импровизација, инструментална импровизација, импровизација на телесни ритмички движења и импровизација во компонирањето. Импровизацијата е креативно невербално изразување на чувствата и претставува генерирачки креативен процес на музичка интервенција која и помага на личноста да ги прикаже сите аспекти за самата себе и во сооднос со другите (Bruscia,K.1987;Gordon,E.2003;Таневски,Т.2010). Импровизацијата е всушност процес на меѓусебна комуникација во еден акт на музикотерапија.

II.5.2.1. Музичка импровизација за адолесцентска возраст Во контекстот на музикотерапијата за адолесцентска популација, музичката импровизација овозможува застапеност на карактеристиките на адолесцентска возраст: креативност, спонтаност, ранливост, збунетост и срамежливост. Сите екстреми на карактеристики, кои се пројавуваат кај индивидуите, произлегуваат од идентитетските прашања на личноста и се вообичаени за возраста. За разлика од постоењето на комфорна блискост со песните за адолесцентска возраст, адолесцентите немаат идеја што би требало да се очекува од музиката низ музикотерапија, но за среќа, музикотерапевтот секогаш ја користи преферираната адолесцентска музика со однапред одредена цел.

114

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Зошто е препорачливо користењето на техниките на музичка импровизација во музикотерапијата за адолесцентска возраст? Затоа што музичката импровизација е како чекорење во еден слободен музички простор. Уникалноста на музиката во споредба со говорот е тоа што дозволува пофлексибилен пристап во комуникацијата. Многу често користената идеја за “споделување“ го објаснува чувството за заедничка искуствена цел во создавањето музика со друга личност. Тоа е особено значајно при реализација на музикотерапевтските работилници со адолесцентите, бидејќи во моментот на заедничко создавање музика меѓу музикотерапевтот и адолесцентот(тите) се постигнува согласност околу целта за доживеаното искуство. Музикотерапевтот мора да има разбирање и да го развива својот ум за полесно прифаќање на сите состојби на личноста на адолесцентот и покрај постоењето на нервоза или срамежливост кај адолесцентите, било да е тоа на почетокот или по завршувањето на музикотерапевтските работилници. Споделувањето кое се јавува при заедничкото музицирање е изненадувачко и за двете вклучени страни и овозможува една поинаква состојба на емотивност и ритмичност. Многу често, музиката во техника на музичка импровизација се објаснува како “сврзно ткиво помеѓу духовноста на човечките битија“(McFerran,K. 2010). Користењето на музичката импровизација е секогаш предизвикувачко поради креативноста, автентичноста и радоста доживеана за време на музикотерапевтските работилници со претежно невољните адолесценти. Музичката импровизација може да се одвива како групна или како индивидуална импровизација со употреба на адолесцентска преферирана музика и адолесцентски блиски музички инструменти: синтисајсер, акустична гитара, електрична гитара, ксилофони, металофони, тапани, дрвено бонго, сет од конги, разни ѕвона и секако микрофони, звучници и богат музички софтвер со ритмови.

115

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Не постои причина за избегнување на групната музичка импровизација во работата со адолесцентите, бидејќи покрај спортот, музиката е област каде што младите луѓе можат заеднички да го поминуваат своето слободно време создавајќи нешто поголемо од нив самите. При групната музичка импровизација, музичкото слушање се користи само за воспоставување на музичко опкружување за работа, а во центар на вниманието е воспоставување на музичка комуникација низ прашања и одговори помеѓу адолесцентите и музикотерапевтот. Според повеќе познати музикотерапевти, групната музичка импровизација е најкреативен метод за цврсто поврзување со адолесцентите (McFerran,K. 2010; Wigram,T. 2004). Индивидуалната музичка импровизација е фаворизиран метод за работа од страна на многу музикотерапевти, поради тоа што сметаат дека не постои ништо поблиско и позначајно од заедничкото создавање на музика со друга личност лице во лице и од моментот на споделување на чувства и емоции за време на таа активност. На некој начин, индивидуалната импровизација е поголем предизвик за музикотерапевтот отколку за адолесцентот (McFerran,K. 2010). Интенцијата на музичката импровизација е да го забрза разбирањето, да понуди можност за прифаќање и да го олесни развојот. При групната импровизација, музикотерапевтот го забрзува разбирањето на несвесно доживеаните искуства кај личноста, овозможува прифаќање на чувството за заедништво и ги развива социјалните вештини на личноста. При индивидуалната импровизација, музикотерапевтот го охрабрува адолесцентот да музицира за самоизразување со цел забрзување на разбирањето, му нуди можност за прифаќање на самиот себе и развивање на социјални вештини.

116

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

II.5.3. Музикотерапијата како алатка за комуникација Музиката спаѓа во невербалната, взаемна (интерактивна), интерперсонална и/или масовна комуникација. Јазикот и музиката нè дефинираат нас самите како човечки битија. Овие два аспекта се појавуваат во сите видови на човечки заедници, општества, без разлика на тоа дали некои други аспекти на културата недостасуваат. Музиката не е природен феномен, туку човечки производ и е сеприсутен дел на човечката култура. Во раните стадиуми на човечката цивилизација, сигурно е дека музиката е повеќе користена како средство за комуникација отколку како средство за задоволство: тапани, рогови, ѕвона па дури и човечкиот глас можеле да се слушнат на километри далечина. Некои научници сметаат дека раниот облик на човечки говор се развил од прамузичката комуникација. Првобитниот јазик поседувал единство на зборови, интонација и движења; па така говорот е најстарата музичка форма. И денес, додека луѓето зборуваат, всушност пеат. Поврзаноста на музиката и јазикот има длабоки корени. Рано настанатата спрега на овие два психоакустички феномени во нивните еволутивни почетоци, за некои научници била едно - човечката комуникација настанала како “музјазик“. И денес музиката е пра-средство за комуникација - “тапани што зборуваат“ на афричките култури поврзани со структурата и тонската висина на афричкиот тонален јазик. Многу пред современите комуникациски системи, човекот пронашол дека дувачките инструменти направени од школки можат да се чујат надалеку (Таневски,Т.2012). Воопшто не претставува ништо ново тврдењето дека секое човечко битие поседува биолошки, социјални и културни предиспозиции за музицирање и музикалност. Ова тврдење влече корени од педагошката и медицинската пракса на античките народи и уште подалеку.

117

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Тврдењето не е утописка идеја, туку заклучок од многубројните научни истражувања реализирани поради обзнанување на основата на музичкото однесување. Најраната комуникација помеѓу родителот и детето е во суштина музичка и вклучува импровизација и тоа е т.н. “комуникативна музикалност“. Од тој аспект, секое човечко битие е музикално и поседува музички идентитет. Всушност, емоционалниот одговор на музиката можеби е една од дефинициите за природата на хуманоста на човечкото битие, кое е успешно искористено во музикотерапијата како комуникација (Таневски,Т.2012). Музиката е моќно средство со чија помош се потврдува идентитетот на групата и општите сознанија за светот, како и координација со сето она што му служело сосем добро на предисторискиот човек во потрагата за храна или во меѓуплеменската борба за превласт и освојување на територии.На крајот, музиката се одвоила од говорот и јазикот, но не сосем и не до крај. И денес музиката исполнува интеркултурна функција со она што го порачува и овозможува комуникација по пат на звук. Позади звукот секогаш постои значење, смисла, контекст. И денес, музиката не е само структуриран звук, туку исполнува социјална функција: изразува емоции, предизвикува задоволство, го прати танцот, ги потврдува ритуалите и општествените институции, промовира социјална стабилност (Таневски,Т.2012). Музичкиот идентитет на личноста на младиот човек се препознава по улогата што ја врши музиката во животот на младите поаѓајќи од нивните социјални контакти, облеката, изгледот, читаните списанија и воопшто опишувањето на самиот себе преку вкусот за музиката (Таневски, Т.2011б). Всушност музиката се користи како идентификационен белег сигнализирајќи му на светот за карактеристиките на младата личност. Многу често, младата личност која е ангажирана во музички активности, особено ако се работи за бенд, знае за себе да каже дека е музичар. Тоа пред сé се должи на социјално конструираното ниво за поимот музичар кое не секогаш соодветствува со нивото на стекнати музички вештини.

118

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Социјалниот концепт е искористен во методологијата на музикотерапија, каде што за ангажман со музички активности не се потребни предзнаења и секое постигнато ниво на прогрес во музичките активности е задоволство за личноста со чувство дека таа музицира. Прогресот во музичките активности овозможува и прогрес во социјалните компетенции, па личноста полесно комуницира и полесно се интегрира во опкружувањето (Таневски,Т.2011б). Музиката низ музикотерапија ги користи звуците на конвенционални и неконвенционални музички инструменти, човечкиот глас и звуците од движењата на човечкото тело во форма на невербална комуникација. Бидејќи при комуникацијата, разменувајќи идеи и искуства, постои и реакција на нешто што го говориме, како и реакцијата на некоја личност на нашиот среќен или тажен израз на лицето, комуникацијата не е само пренесување пораки, туку таа претставува и емоционална реакција. Поради тоа што се присутни емоционални реакции, комуникацијата може да биде пријатна и полна со внимание, но може да биде и исполнета со нетолеранција, страв и отворена агресивност. Всушност, потребно е да се изгради систем за комуникација со сопствените емоции, како и за комуникација со другите изразувајќи ги сопствените емоции. Музиката низ музикотерапија овозможува комуникација на емоции. Непрепознаените и неканализирани негативни емоции, за кои личноста не информира, не ги споделува во комуникација со блиските, се во основа на проблематичното однесувње и таа состојба може да доведе до нарушување на емоционалното и ментално здравје на младиот поединец. Успешни и ефикасни се покажале програмите за стекнување вештини за психо-физичка релаксација и јакнење на самодовербата, на трпението и толеранцијата и вештини за успешна комуникација; спроведени низ креативни техники на музикотерапија, арт терапија и драма терапија.

119

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Истите се еднакво применливи како за адолесцентите, така и за образовниот кадар вклучен во образованието на оваа возрасна група (Петров,Н./Трајкова,В./ Таневски,Т./ Таневска,М. 2012). Низ музичка игра со детето, на било која возраст, доживувајќи задоволство и радост од музиката и движењето, низ заедничка импровизација со музикотерапевтот, се влијае на јакнење на самосвеста, зголемена креативност и перцепција и подобрување на траењето и концентрацијата на вниманието. Тоа од своја страна доведува до намалување на агресивноста кај личноста и можност за воспоставување успешен комуникациски модел. Светските искуства покажуваат успешни модели на примена на музикотерапијата во повеќе области аспектирани со проблемите во агресивното и насилно однесување и неспособноста за успешна комуникација:  Компаративна студија на две групи адолесценти (меѓу 12 и 18 год.) со проблеми во социјализацијата и поседување самопочит, од кои групата каде што се применувани техники на музикотерапијата покажува статистички значајна разлика на резултатите од тестовите за самопочит и редуцирана потиштеност во однос на групата каде што не е применувана музикотерапија (Hendricks,C.B.2001).  Евидентно влијание на музиката врз процесот на развој и воспоставување на социо-емоционална комуникација докажано со реализирани музикотерапевтски третмани кај деца со посебни образовни потреби (ПОП) во Центарот за социјална педијатрија во Минхен (Plahl,C.2003).  Позитивна социјална интеракција, самоконтрола, позитивен став кон учењето и работата покауваат резултатите од примена на музикотерапија кај адолесценти од 12-16 годишна возраст во рамките на заеднички реализираниот едногодишен проект на Австралиската влада и Nordoff & Robbins асоцијацијата за музикотерапија од Австралија во текот на учебната 2004/2005 год. (McInture,J.2007).

120

АНАЛИЗА НА ТЕОРЕТСКИТЕ ПОСТАВКИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

II.5.4. Проценка на јаки и слаби страни на детската личност низ музикотерапија

Методологијата на музикотерапијата овозможува искористување на музиката како медиум многу посоодветен отколку традиционалното вербално комуницирање, низ кој личноста може да зборува, може да учи и стекнува социјални вештини, може да развива комуникативни вештини и еден концепт на самоконтрола и самодоверба. Комуникативноста на музикотерапијата е искористена и како нетрадиционален инструмент за проценка на јаките и слабите страни на детската личност, за проценка на музичката надареност и за следење на прогресот на личноста во музикотерапевтските работилници (Baxter,H.T.at all.2007). Првичната иницијатива за создавање на еден ваков инструмент потекнува од потребата за излегување во пресрет на работата на музикотерапевтите за планирање и евалвација на една музикотерапевтска работилница и еден музикотерапевтски план на активности за одредена личност и одредена цел. Повеќегодишното истражување и експертиза на 374 вештини во различни подрачја на личноста од страна на многуброен тим на стручни лица од повеќе области поврзани со развојот на детската личност резултирало со изработка на еден музикотерапевтски протокол за проценка на детската личност, мерен инструмент за јаките и слабите страни на личноста, наречен Индивидуализиран музикотерапевтски профил за проценка - IMTAP (Baxter,H.T.at all.2007). IMTAP е инструмент за проценка на глобалното функционирање на детската личност, креиран за користење во детска или адолесцентска средина како повеќеслоен процес на проценка. Тоа е инструмент за проценка на личноста кој одговара на карактеристиките на “тест на состојба“, докажано низ истражуваната веродостојност на тест-повторен тест резултати, што значи дека проценува карактеристики на

121

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

личноста кои можат да се менуваат.Но, тоа не е инструмент во облик на тест-извештај за самиот себе, каде што се јавуваат понекогаш субјективни потешкотии и проблеми во веродостојноста и објективноста на резултатите, туку инструмент за проценка со можност за квантификација на квалитативните опсервации на истражувачот и помошникот. IMTAP обезбедува информации од широк спектар за способностите на функционирање на личноста со најразлични проблеми и подеднакво успешно и кај личности со нормален интелектуален развој и кај личности со проблеми во интелектуалниот развој, без ограничување за возраста на испитаникот. Информациите настанати како резултат на IMTAP не служат за споредување на личностите, туку овозможуваат длабоко разбирање на функционирањето на личноста на испитаникот и како можност за следење на прогресот. IMTAP може да се користи на најразлични нивои: како третман - план за музикотерапевтска работа; како алатка за развивање на цели и задачи за работа; како индикатор за глобалното функционирање на личноста и како алатка за комуникација со родителите, наставниците и професионалните стручни лица (Baxter,H.T.at all.2007). Со IMTAP се обезбедуваат квантитативни податоци како резултат од проценките на десет (10) области на личноста, од кои девет (9) се немузички: груба моторика, фина моторика, орална моторика, сензорно подрачје, рецептивна комуникација (слуховна перцепција), експресивна комуникација, когнитивно подрачје, емоционално подрачје, социјално подрачје и музикалност; користејќи музички активности на музикотерапевтска импровизација или структурирана музика за музикотерапија по методот Nordoff&Robbins. Подрачјето музикалност секогаш се проценува од две причини: од аспект на идентификација на ефективна музикотерапевтска стратегија, но и за проценка на музикалноста кај децата. Проценката на музикалноста на една детска личност е во контекст на проценка на поседување на капацитет на музичка надареност. Инструментот IMTAP е детално објаснет во третото поглавје на докторскиот труд.

122

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

ТРЕТО ПОГЛАВЈЕ ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

123

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

124

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

III.1. Метод и материјали III.1.1. Метод на истражување Утврдувањето на искористливоста на музичките активности како мултисензорен медиум и препознатлива невербална комуникација при педагошко-психолошка проценка на јаките и слабите страни на детската личност и особено емоционално-социјалниот сегмент на личноста на надареното дете од аспект на посебни образовни потреби (ПОП) кај различни категории на надарени деца беше спроведено како емпириско истражување со користење на инструменти за проценка IMTAP и AMP. При разработката на темата, истражувањето се базира на анализа на литературата која се однесува на инструменти за педагошко-психолошка проценка на личноста, на литература за изработка на протокол на музикотерапевтски третман и протокол за проценка на третманот и на литература за примена на Индивидуализиран музикотерапевтски профил за проценка - IMTAP и Профил за постигнато ниво на мотивираност - AMP и споредбена анализа на добиените резултати од двата инструменти. Предметот на истражувањето е експлориран низ емпириско-квалитативен пристап на проценка на постоечки вештини во подрачјето на музикалноста и емоционалносоцијалното подрачје на детската личност, квантитатифициран со сирови резултати и проценти добиени од Индивидуализираниот музикотерапевтски профил за проценка - IMTAP во корелација со резултатите за емоционално-социјалното подрачје на личноста добиени при вербалното тестирање на надарени деца за ликовна и музичка уметност со Профилот за постигнато ниво на мотивираност - AMP.

125

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

При вршењето на проценката со IMTAP се користени следните музички активности: инструментална импровизација на синтисајзер и ударни инструменти, вокално-инструментална импровизација со користење на познати вокални композиции избрани според најчесто номинирана листа на композиции за адолесценти според музикотерапевтски истражувања за адолесценти (McFerran, K.2010), движење на музика и музичко читање. Воедно кај група на деца со утврдени слаби страни во емоционално-социјалното подрачје на детската личност беа поставени цели за музикотерапевтски работилници - од доменот на вештини на воспоставување односи, низ модел на индивидуална и групна активна музикотерапија со потребена релаксациона и стимулативна музика од различен жанровски карактер со единствена хармонска, метричка и ритмичка структура според препораките на Nordoff&Robbins (Nordoff,P./ Robbins,C.1977), Bruscia (Bruscia,K.1998) и Wigram (Grocke,D. /Wigram,T. 2007), реализирани во текот на неколку месеци. По завршувањето, повторно беше извршена проценка на избраната вештина од емоционално-социјалното подрачје на IMTAP со што инструментот е искористен за следење на прогресот на одредена карактеристика на личноста. За потребите на истражувањето се формираше примерок на критичен случај од две категории на надарени деца на адолесцентска возраст во Детскиот културен центар “Карпош“ Скопје во текот на 2011/2012 година. Со оглед на тоа што се користеше инструмент за проценка промовиран преку Светската федерација за музикотерапија (WFMT), како музикотерапевт и член на оваа Федерација, при истражувањето се придржував на Етичкиот Кодекс на Светската федерација за музикотерапија (WFMT).

126

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

III.1.2. Мерни инструменти на истражувањето За потврдување на можноста на IMTAP и спроведените музички активности за препознавање и следење на јаките и слабите страни на детската личност извршена е споредбена анализа на податоците од добиените резултати при употребата на два инструменти за проценка на профил на личност и тоа: Индивидуализиран музикотерапевтски профил за проценка IMTAP и Профил за постигнато ниво на мотивираност AMP. Мерен инструмент: Индивидуализиран музикотерапевтски профил за проценка - IMTAP (види прилог бр.1) е инструмент за проценка на глобалното функционирање на детската личност, креиран за користење во детска или адолесцентска средина како повеќеслоен процес на проценка. IMTAP е создаден низ долгогодишна разработка и експертиза од мултидисциплинарен тим на стручни лица од областа на музикотерапијата, психологијата, логопедијата, специјалното образование и образованието на деца и млади. Финалната верзија на IMTAP е изработена од тим на шест музикотерапевти и тоа: Holly Tuesday Baxter, Julie Allis Berghofer, Lesa McEwan, Judy Nelson, Kasi Peters и Penny Rоberts од California State University во САД, објавена во 2007 година (Baxter,H.T.at all.2007). Првичната иницијатива за создавање на еден ваков инструмент потекнува од потребата за излегување во пресрет на работата на музикотерапевтите за планирање и евалвација на една музикотерапевтска работилница и еден музикотерапевтски план на активности за одредена личност и одредена цел. Во текот на повеќегодишното истражување и експертиза од страна на многуброен тим на стручни лица од повеќе области поврзани со развојот на детската личност, истражувани се 374 вештини во различни подрачја на личноста што резултира со изрботка на музикотерапевтски протокол за проценка на детската личност наречен Индивидуализиран музикотерапевтски профил за проценка - IMTAP.

127

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Во текот на истражувањето утврдено е дека IMTAP може да се користи за проценка на профил на личност без и со проблеми во развојот без ограничување за возраста на испитаникот. IMTAP обезбедува информации од широк спектар за способностите на функционирање на личноста кај најразлични вариетети на личности; вклучувајќи индивидуи со повеќе видови на физички проблеми, проблеми во комуникацијата, аутизам, личности со емоционални нарушувања, со социјални оштетувања, со проблеми во учењето и со многу други предизвици. IMTAP е инструмент за проценка на личноста кој одговара на карактеристиките на “тест на состојба“, докажано низ истражуваната веродостојност на тест-повторен рест резултати, што значи дека проценува карактеристики на личноста кои можат да се менуваат. IMTAP може да се користи на најразлични нивои: како третман - план за музикотерапевтска работа; како алатка за развивање на цели и задачи за работа; обраќање внимание за проценетите целни сет вештини; како индикатор за глобалното функционирање на личноста; како база при отпочнување на музикотерапевтски третман; како истражувачки метод и како алатка за комуникација со родителите и професионалните стручни лица. IMTAP проценката за секоја личност користи планирана структурна и/или импровизациона музикотерапевтска интервенција со која се евалвира проценката на секоја област на функционирање на личноста. Процесот резултира со детална, лесно разбирлива информација за функционирањето на личноста на индивидуата и со индентификација на ефективна музикотерапевтска стратегија.Бидејќи е инструмент за проценка, а не тест за сопствен извештај, секоја употреба е самостандардизација. Со IMTAP се обезбедуваат квантитативни податоци како резултат од проценките на десет (10) области на личноста, од кои девет (9) се немузички: груба моторика, фина моторика, орална моторика, сензорно подрачје, рецептивна комуникација (слуховна перцепција), експресивна комуникација, когнитивно подрачје, емоционално подрачје, социјално подрачје; и

128

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

музикалност, користејќи музички активности на музикотерапевтска импровизација или структурирана музика за музикотерапија. Секое подрачје содржи неколку субдомени на проценка. Подрачјето музикалност секогаш се проценува од аспект на идентификација на ефективна музикотерапевтска стратегија, но и за проценка на музикалноста кај децата. Информациите настанати како резултат на IMTAP не служат за споредување на личностите, туку овозможуваат длабоко разбирање на функционирањето на личноста на испитаникот и како можност за следење на прогресот. Не треба да се очекува од помалите деца да постигнат високи резултати во повеќето подрачја и субдомени (Baxter,H.T.at all.2007). Од интерес на нашето истражување беа емоционалното подрачје, социјалното подрачје и подрачјето на музикалност. Емоционалното подрачје ја истражува емоционалната состојба на личноста, присуството на чувства за време на музикотерапевтската работилница. Емоционалното подрачје содржи четири (4) субдомени: основно, диференцијација или експресија на емоции, регулација на емоции и самосвесност за емоционалната состојба. Субдоменот диференцијација ја проценува способноста на личноста да изрази дијапазон на емоционални состојби. Субдоменот регулација ја проценува способноста на личноста во еден нормален дијапазон на емоционална изразност да одговори со соодветна контрола и модулација на емоции. Субдоменот самосвесности ја проценува способноста на личноста за самосвест на сопствената емоционална состојба. Во социјалното подрачје се врши проценка на способноста на индивидуата да гради односи и да комуницира со останатите низ социјални вештини групирани во шест (6) субдомени: основно, учество во активност, почитување на наизменичност и редоследност во активностите, внимание, следење упатства и вештини на воспоставување односи.

129

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Подрачјето музикалност е суштинско подрачје од IMTAP и подразбира истражување на вродената способност на личноста да одговори на различни музички медиуми и нејзината способност и желба да учествува во секој од нив. Содржи девет (9) субдомени: основно, темпо, ритам, динамика, вокален субдомен, совршен и релативен тоналитет, креативност и развој на музички идеи, музичко читање и градење придружба; а проценката на секој од нив му овозможува на музикотерапевтот да развие вистинска индивидуална интервенција која ја вклучува индивидуата директно во музичките искуства. Во основниот субдомен се врши проценка на генералниот интерес на личноста кон музичките активности и нејзината желба и ентузијазам да реагира на музичкиот медиум (Baxter,H.T.at all.2007). Спроведувањето на IMTAP вообичаено се одвива во три (3) музикотерапевтски работилници, а во нашето истражување за секое дете беа планирани две (2) музикотерапевтски работилници, бидејќи фокусот на проценката беше на емоционалното подрачје, социјалното подрачје и подрачјето на музикалноста. При реализација на IMTAP секогаш е присутен и еден асистент заради објективно впишување на нумеричките резултати од проценката. Спроведувањето на IMTAP се одвива во неколку чекори. Првиот чекор е прибирање основни податоци за испитуваната личност со забелешка за проблемите на личноста кои би биле предмет на проценка и натамошен третман и се одвива на почеток на првата работилница, доколку е тоа прва средба помеѓу музикотерапевтот или оној кој што ја врши проценката со испитаникот. Податоците се добиваат од детето и од неговиот родител. Препорачливо е реализацијата на IMTAP да се спроведува во позната просторија - каде што детето ќе учествува во музикотерапевтски работилници или каде што надареното дете доаѓа да партиципира одредена активност од областа на сопствената надареност (Baxter,H.T.at all.2007).

130

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

Вториот чекор претставува одлука за подрачјето кое ќе се проценува, доколку не се врши проценка на сите подрачја од IMTAP. Третиот чекор претставува планирање на музичка интервенција за секое подрачје кое ќе се проценува. Тоа подразбира планирање на листа на музички активности, песни, музички инструменти и материјали неопходни за реализација на успешна проценка. Четвртиот чекор претставува реализација на проценката на подрачјата со изведување на планираните музички активности и забележување и впишување на нумерички резултати за секоја проценета вештина на личноста. Проценката се одвива со скала од четири (4) одговори: никогаш (Н) - детето никогаш не покажува таков тип на вештина, ретко (Р) - детето ја покажува вештината во помалку од 50% од случаите, непостојано (НП) - детето ја покажува вештината во 2/3 од случаите или од 50-79% и постојано (П) детето ја покажува вештината во 80-100% од случаите, што овозможува висока диференцираност на резултатите, за разлика од “вистинито-невистинито“ форматот на одговор. Петтиот чекор претставува нумерирање на секој евидентиран одговор и сумирање на резултатите. Секој одговор носи одреден нумерички бод (од 0 - 6) кои се собираат како збирен резултат за секој субдомен и збирниот резултат се дели со однапред одреден број во IМTAP, така што крајниот резултат за проценката на субдоменот се прикажува во процентуален износ. Шестиот чекор претставува изработка на резиме за извршената проценка при што се дефинираат јаките и слабите страни на личноста (види прилог бр.3). Во нашето истражување однапред се дефинирани слабите страни на личноста во емоционалното и социјалното подрачје како предмет на истражувањето.

131

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Седмиот чекор го претставува графичкото прикажување на процентуалниот нумерички износ за секое подрачје и за секој субдомен од IMTAP (види прилог бр.2). Врз основа на погоре утврденото, како осми чекор се одредуваат целите за натамошната музикотерапевтска интервенција. IMTAP се користи и како квантификационен модул за обезбедување податоци при научни истражувања (Baxter,H.T.at all.2007) и за следење на прогресот на спроведувањето на поставените цели при една музикотерапевтска интервенција (види прилог бр. 4). Вообичаено се избираат неколку вештини од одредено подрачје, кое е претходно проценето како слаба страна на личноста, и истите се следат низ однапред планирани музикотерапевтски работилници во текот на неколку месеци. Следењето на прогресот на одредена вештина се одвива во неколку чекори. Најпрво се одредува вештината која ќе биде евалвирана во текот на музикотерапевтските работилници. Како втор чекор е реализацијата на следењето низ т.н. период на набљудување и запишување. На однапред подготвен образец од IMTAP (квантификациона листа) за време од пет (5) секунди набљудување со последователно време од пет (5) секунди за запишување, пет (5) пати едно по друго на растојание од временски интервал од пет (5) минути се реализира набљудувањето на вештината пет (5) пати последователно. Вкупното време на проценка на прогресот се планира колку и времетраењето на една музикотерапевтска работилница, од 30-45 минути. Набљудувањето го врши музикотерапевтот, додека запишувањето на одговорот го врши асистент на истражувањето. Во нашето истражување беше евалвиран прогресот на вештина од социјалното подрачје од субдоменот Вештини на воспоставување односи. Се запишуваат пет (5) нивоа на одговор: покажана вештина (+), вештината не се одвива при вербално одвраќање (В), вештината не се одвива при моторно одвраќање (М), вештината воопшто не се одвива т.е. нема интеракција (О) и неможност да се изврши проценка на вештината (А).

132

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

Последниот чекор го претставува нумерирањето на забележаните одговори при што бројот на секој од одговорите (+,В,М,О или А) во текот на една работилница се дели со бројот на набљудувањата на вештината во текот на работилницата и добиениот резултат се прикажува како процентуален износ. Процентуалниот износ покажува колкав дел од времето испитаникот ја демонстрира посакуваната вештина, а колку време вештината се изведува со одредена вербално или моторно одвраќање (на пр: за време на изведување на вештината испитаникот вербално комуницира со музикотерапевтот или изведува моторна активност со која се прекинува почесто или поретко изведуваната вештина). Сумарните резултати од реализираните цели се впишуваат на формуларот за цели и резултати од IMTAP (види прилог бр.5). Следи приказ на изведба на секоја вештина кај испитаникот (детето) од субдомените на испитуваните подрачја од IMTAP при реализација на музичките активности во музикотерапевтските работилници планирани за нашето истражување. Подрачје - ЕМОЦИОНАЛНИ ВЕШТИНИ А. Основно i.

ii.

Демонстрирање дијапазон на афекти Детето покажува различност во фацијалната (лицевата) експресија, “говорот“ на телото и вокалниот тон. Детето не покажува монотоност или индиферентност, ниту пак ограничување во афектите. Демонстрирање соодветен афект Детето покажува лицева експресија, “говор“ на телото и вокален тон кои комуницираат со емоции соодветни за околностите на дадената ситуација. Не треба да се заклучува дека детето мора да покажува само позитивни емоции.

133

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Б. Диференцијација / експресија i.

ii.

iii.

iv.

Експресија на емоции соодветни на околностите Детето пренесува чувства или расположение низ вербално, невербално или музичко значење во согласност со ситуацијата. Експресија на емоции користејќи музички инструмент Детето пренесува чувства или расположение користејќи музички компоненти, како: ритам, боја или динамика. Вербална експресија на емоции Детето пренесува чувства или расположение на вербален начин. Демонстрирање емоционална сензитивност за музичките компоненти Детето демонстрира забележувачки промени во насоченоста на погледот, дишењето, движењата на телото и слично како одговор на очигледни емоционални компоненти на музиката, како што се: модалитетот, тонски клуч, темпо и динамика.

В. Регулација i.

ii.

iii.

134

Толерирање на музикотерапевтската ситуација без негативни испади Детето е способно да присуствува на музикотерапевтска работилница без да покажува јасни знаци за вознемиреност или нервоза, како што се: плачење,врискање или тажење. Смирување со поддршка Детето е способно да ги намали негативните испади како одговор на музичка, вербална или физичка поддршка од музикотерапевтот. Толерирање премини на активности Детето ги менува активностите без одбивање или негативни испади.

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

iv.

vi.

Саморегулација за време на активност Детето покажува саморегулација преку отсуство на очигледни негативни испади, отсуство на збунетост и самостимулација. Емоционалната состојба флуктурира соодветно Детето не покажува брзи промени во расположението или емоционални промени кои не се во сооднос со постоечките околности. Задржување на регулацијата при поставени граници Детето е способно да ја задржи регулацијата коге ќе бидат представени процедурите, правилата или параметрите од страна на музикотерапевтот. Регулацијата се гледа преку отсуство на очигледни негативни испади, отсуство на збунетост и самостимулација.

Г.Самосвесност i.

ii.

Демонстрирање препознавање на емоционална состојба Препознавањето на емоционалната состојба може да биде покажано низ вербална идентификација од страна на детето или со означување на сопствената или емоционалните состојби на останатите; низ визуелна селекција на слики кои соодветствуваат со емоционалната состојба; или пак со свирење на музика која е во сооднос со емоционалната состојба. Демонстрирање способност за изнесување на емоционална состојба Изнесувањето на емоционалната состојба може да биде покажано вербално од страна на детето низ дискусија, како за сопствената, така и за емоционалната состојба на останатите присутни; низ музичка композиција базирана на емоционални идеи; или низ анализа на текстот на песната за нејзините емоционални компоненти.

135

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

iii.

Демонстрирање способност за дискусија за емоционална состојба Детето покажува способност да дискутира за соспствената или емоционалната состојба на останатите, вербално или користејќи алтернативна комуникација.

iv.

Иницирање на емоционална содржина соодветно Штом добие можност, детето иницира музичко изнесување или вербална дискусија на емоционална содржина. Тоа не вклучува истрајност (опстојување) на емоционалната тема со која се прекинуваат или исклучуваат останатите активности.

Демонстрирање желба за подобро “јас“ во постоечките животни прилики Детето започнува вербална дискусија или текстуална композиција со која ги идентификува посакуваните промени во животот или постоечката животна ситуација; како што се: учењето, вештини за самопомош или пак подобрување на учеството и прифаќањето во одделенските активности.

136

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

Подрачје - СОЦИЈАЛНИ ВЕШТИНИ А. Основно i. Одговор кон сопственото име Детето покажува реакција на користењето на сопственото име во конверзација или музичка активност. Реакцијата може да вклучува погледнување во музикотерапевтот, запирање на моментната активност, пренасочување на вниманието или вербален одговор. ii. Демонстрирање свесност за музикотерапевт Детето погледнува во музикотерапевтот очекувајќи знак, вербално му се обраќа или ги следи музичките знаци дадени од музикотерапевтот. iii. Демонстрирање интерес во моментните активности Интересот може да биде покажан од страна на детето преку допирање или свирење на покажаните музички инструменти; како барање за одредена активност или песна; или покажување очекуван афект за време на учеството во активноста. iv. Демонстрирање внимание Детето користи вербална или невербална комуникација, контакт со очи и/или гестикулација за социјална цел на споделување искуства или информации. v. Соодветна интеракција со музикотерапевтот Детето учествува во слободно однесување кон музикотерапевтот без вербална злоупотреба или физички контакт. vi. Користење соодветни социјални поздрави при дочек Примери на соодветни социјални поздрави се: “Чао“, “Здраво“, “Како сте?“, “Добар ден“ и сл. Поздравите може да бидат и во форма на гестикулација, но без вклучување на жаргон вон од контекстот на поздрав.

137

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

vii.

viii.

ix.

xi.

xii.

138

Користење на соодветни социјални поздрави при заминување Примери на соодветни социјални поздрави се: “Чао“, “Довидување“, “Пријатно“, “Се гледаме подоцна“. Поздравите може да бидат и во форма на гестикулација, но без вклучување на жаргон вон од контекстот на поздрав. Користење соодветен социјален контакт со очи Детето одржува контакт со очите со соодветна должина на траење (подолго од непостојан поглед, но не многу долготраен). Социјални препораки Детето гледа кон музикотерапевтот за потврдување или пристапување кон одговор, пред, за време или по активноста. Демонстрирање на разбирање на правила и структура Детето ги следи насоките и препораките; започнува и завршува со активност како што ќе му се каже и користи музички инструменти како што му е објаснето. Демонстрирање свесност за соодветност на физичкиот простор Детето ја прилагодува близината кон музикотерапевтот врз основа на контекстот на активноста. Како пример е седење блиску до музикотерапевтот додека свири инструмент или движење околу музикотерапевтот за време на активно марширање. Демонстрирање доверба во музикотерапевтската активност Детето учествува во активност без дополнително охрабрување или вербална поддршка.

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

Б.Учество i.

ii.

iii.

iv.

vi.

vii.

viii.

Влегување во просторијата со минимално поттикнување Детето влегува во просторијата за музикотерапија со помош од три поттикнувања или знаци. Останување в соба за цело времетраење на работилницата Детето останува во музикотерапевтската просторија од почеток до крај на работилницата. Обиди за нови задачи кога ќе се укаже можност Детето учествува во непознати активности или искуства кога со нив ќе го запознае музикотерапевтот. Започнување нова активност штом се укаже можност Детето самостојно ја менува активноста по завршувањето на претходната активност, за време на транзицијата или кога тоа ќе го поттикне музикотерапевтот. Детето може да допира нов музички инструмент, да бара музички инструмент или да започне нова активност. Толеранција на промени Детето ги менува активностите без одбивање или испади. Учество во структурирани активности Детето учествува во активност со јасно дефинирана процедура, правила или параметри, како што е “Смрзнат танц“. Флексибилност при развивање на активноста Детето учествува во продолжување и развој на активноста без испади или одбивање. Продолжување на активност Детето ја продолжува активноста без инсистирање или одбивање да ја заврши.

139

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

ix.

Работа кон идентификуваните цели во работилницата Детето прави фокусирани заложби за да ги исполни личните цели идентификувани за време на сесијата; како што се: учење песна на гитара или клавир, или усовршување на ритмички образец.

В. Наизменичност и редоследност i.

ii.

iii.

iv.

140

Предвидување на редослед - сопствениот ред Детето покажува чувство за предвидување на редоследот, на сопствениот ред за активност при наизменични активности; веднаш започнува во соодветното време одржувајќи контакт со очите или одговарајќи навреме предвидливо. Чекање на ред Детето му дозволува на музикотерапевтот да го комплетира редоследот пред почнување со свирење или изведба на активност за време на востановувањето на наизменични редоследни активности. Одржливост на наизменичен редослед со поттикнување Учество во наизменично редоследни активности од четири или повеќе циклуси. Поттикнувањето може да биде визуелно, вербално, физичко или музичко. Соодветно навремено барање за учество Детето бара ред за учество на вербален начин или со гестикулации. Тоа не подразбира инсистирање и настојување повеќе пати со што би се вознемирил музикотерапевтот и не би се реализирала целокупната активност.

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

Одржливост на наизменичен редослед без поттикнување Учество во наизменично редоследни активности од најмалку четири циклуси. Без поттикнување значи без било какво визуелно, вербално или физичко поттикнување.Тоа не вклучува музичко поттикнување како: каденца, повторен музички мотив или должина на ритмички пасаж во редоследни наизменични активности.

Г. Внимание i.

ii.

iii.

iv.

Одржливост на внимание за цело времетраење на активноста Детето е внимателно од почеток до крај на активноста; останува во близина, не покажува нетрпение, ниту ја прекинува активноста. Се работи за активности чие времетраење е типично и разумно за возраста по проценка на музикотерапевтот. Демонстрирање одржливо внимание кон музикотерапевтот Детето внимателно го гледа (следи) музикотерапевтот минута или подолго без само-стимулации или прекини на задачата. Детето може, за времетраење на контактот со очи со музикотерапевтот, кратко да го оттргне погледот. Враќање кон активноста после прекин со поттикнување Прекинот може да биде од било каков слушен, визуелен или тактилен извор, кој не е во врска со активноста. Поттикнувањето може да биде од вербална, визуелна, музичка или физичка природа. Враќање кон активноста после прекин без поттикнување Прекинот може да биде од било каков слушен, визуелен или тактилен извор кој не е во врска со активноста.

141

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Д. Следење упатства i.

ii.

iii.

Следење вербално упатство од еден чекор Детето извршува вербално упатство од еден чекор, како што е “држи го стапчето“. Овде не се вклучуваат упатства во кои треба да се изврши избор, како што е “избери инструмент!“ Следење на вербално упатство во два чекори Детето извршува активност дадена од музикотерапевтот преку пеење или говор. Пример за вербално упатство во два чекора е: “седни долу и свири на ксилофонот“ или “марширај кон масата и свири на барабанот“. Не се вклучуваат активности при кои детето треба да изврши избор, како што е: “седни долу и избери си инструмент“. Следење на едноставни музички знаци Детето презема активност штом добие музичко упатство од музикотерапевтот. Музичкиот знак може да вклучува: старт/стоп, прашање и одговор, каденца или незавршена мелодиска линија.

Ѓ. Вештини на воспоставување односи i.

ii.

iii.

142

Толерирање на директна интеракција Детето не покажува отпор или испади при пеење, свирење или зборување. Толерирање на промена на упатство Детето е способно да прифати промена на упатството без испади или отпор. Толерирање музички контакт Детето е способно да слуша и/или учествува во музичка активност без покажување на испади или отпор.

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

iv.

vi.

vii.

viii.

ix.

Свирење паралелно со музикотерапевтот Детето свири на музички инструмент симултано со музикотерапевтот. Тоа не подразбира детето да мора да свири во темпо, ритам, соодветен нотен клуч или на било кој начин да се адаптира на музиката на музикотерапевтот. Свирење со имитација на музикотерапевтот Детето ги имитира музичките идеи на музикотерапевтот при свирењето. Имитацијата може да биде ритмичка, мелодиска, во модалитет или физичка. Одржлива музичка интеракција Детето свири или пее со музикотерапевтот минута или повеќе. Одржливост на двонасочна комуникација Детето покажува способност да учествува во комуникација со музикотерапевтот за минута или повеќе. Комуникацијата може да биде во вид на вербална дискусија, гестикулирачки, со пеење или прилагодлив извор на комуникација. Кооперативно работење со музикотерапевтот Детето покажува способност за заедничка работа со музикотерапевтот, на заеднички цели, како што е одржување стабилен пулс додека музикотерапевтот ја свири мелодијата; или пак планирање на музикотерапевтската работилница заедно со музикотерапевтот. Демонстрирање флексибилност во интерактивна музичка игра Детето е способно да се прилагоди на промени без испади или отпор, за време на импровизирана неструктурирана музичка експлорација на звуци, движења, инструменти, музички прибор и глас со музикотерапевтот. Примери: вокално glissando, свирење на ксилофон, игра со свирче.

143

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

xi.

xii.

xiii.

144

Демонстрирање флексибилност за време на позната интерактивна структура Детето е способно да се прилагоди на промени без испади или отпор додека учествува во позната активност со музикотерапевтот, како што е менување на зборови во позната песна, менување на правила во музичка игра или замена на музички инструменти за време на музичката активност. Преземање на водечка улога во активноста Детето покажува способност за водечка интерактивност или активност. Движење од независни кон интерактивни вештини и обратно Детето покажува способност за премини од независна кон интерактивна улога во активноста. Детето не покажува отпор или испади ниту во независноста, ниту во интерактивната работа. Способност за изложување на надворешни социјални односи Надворешни социјални односи се дефинираат како соодноси кои се случуваат надвор од музикотерапевтската работилница, како што се соодноси со другари, пријатели, или членови на фамилијата. Изложувањето на соодносите може да биде како вербална дискусија или музичка композиција.

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

Подрачје МУЗИКАЛНОСТ

А. Основно i.

ii.

iii.

iv.

vi.

Спремност (подготвеност) за музика Детето демонстрира свесност за музика со опсервирачки промени во: насоченоста на погледот, дишењето, движењето на телото, афектот. Изразување на задоволство од музиката Детето покажува задоволство за време или по презентирањето на музика кое се обсервира (набљудува или е видливо) како:лицева експресија, гестови, движења на телото, вокализација или вербализација. Може да вклучува: смеење, насмевнување, тапкање со стапалото или танцување. Покажување желба за свирење / да го допре музичкиот инструмент Детето демонстрира желба за инструментот со фокусирање (насочување) на погледот кон музичкиот инструмент или со вокализација/ вербализација. Свири на понудениот инструмент од музикотерапевтот Детето свири на музички инструмент понуден од музикотерапевт. Истражување на музичкиот инструмент Детето истражува со звукот, бојата, висината на тонот, музичката линија или позиционирањето на музичкиот инструмент. Вокализација како одговор на музиката Детето продуцира вокализација за време или по презентацијата на музиката. Под вокализација се подразбира било каков звук произведен од органот за говор.

145

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

vii.

viii.

ix.

xi.

xii.

146

Движење во ритам како одговор на музиката Детето се движи во регуларно постојано темпо, како на пример: чекорење, лулање, скокање, нишање; за време или веднаш после презентацијата на музиката. Не се бара од детето да се движи во соодветното темпо на музиката. Спонтано свирење на музички инструмент Детето самостојно свири на музички инструмент без било какво визуелно, вербално или физичко поттикнување. Може да биде изведен музички стимулус. Спонтано пеење Детето самостојно пее без било какво визуелно, вербално или физичко поттикнување. Може да биде изведен музички стимулус. Одговор на музички знак Детето покажува видливо однесување, како што е промена во насоченоста на погледот, афектот, дишењето, движењето на телото и сл. за време или по изведување на музичкиот знак. Музичкиот знак може да вклучува: старт/стоп, прашање и одговор, каденца или незавршена музичка фраза. Учество во интерактивна музичка игра Детето учествува во импровизирано, неструктурирано музичко истражување на звуци, движења, музички инструменти, музички прибор, или глас; со музикотерапевтот. Може тоа да биде на пример: вокално глисандо, свирење со уста, истражување со ксилофон. Регулирање со музичка поддршка Кога детето е дерегулирано (има преживеано криза, горчина, мака, го напушта местото или има несоодветно однесување), тоа може да се врати на активноста, да се задржи на активноста или да ја прекине кризата одговарајќи со музичка поддршка, како што е музички знак, позната песна или промена на музички елемент.

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

Б. Темпо i.

ii.

iii.

iv.

vi.

vii.

viii.

Толерирање (трпеливост) при промена на темпото Детето не го прекинува свирењето, истрајно е или не покажува загриженост и огорченост кога ќе се промени темпото на песната, на музичката активност или импровизацијата. Демонстрирање свесност за значајни промени во темпото Детето вербално приметува или прави видливи промени во насоченоста на погледот, дишењето, движењето на телото, афектите и сл. како одговор на крупни промени во темпото (пр. од vivace во largo). Несвесни движења на телото во темпо Детето демонстрира ненамерни или неволни движења во темпото на музиката. Свесни движења на телото во темпо Детето демонстрира намерни или доброволни движења во темпото на музиката. Свирење во сопствено темпо за време од 1- 4 такта Детето свири на инструмент независно во сопствено темпо од 1-4 такта. Свирење во темпо со МТ од 1-4 такта Детето свири на инструмент во исто темпо со музикотерапевтот од 1-4 такта. Иницирање на промени во темпото Детето демонстрира или вербално иницира различно темпо од даденото во моментот на работата. Адаптирано свирење во склад со промените во темпото Детето демонстрира способност за промена во темпото на свирење по даден музички знак.

147

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

ix.

xi.

xii.

xiii.

Адаптирано свирење следејќи accelerando Детето демонстрира способност за зголемување на брзината на свирење (за забрзување на свирењето) како одговор на забрзување на темпото. Одржливо интерактивно свирење во сопствено темпо Детето свири инструмент заедно со музикотерапевтот во сопствено темпо на повеќе од 4 такта. Одржливо интерактивно свирење во темпо со музикотерапевтот Детето свири инструмент во склад со истото темпо како и музикотерапевтот за време на повеќе од 4 такта. Свирење на основниот такт со повеќе компоненти Детето свири такт со повеќе метрички елементи (обрасци) како што се: осмини ноти, триоли, осмина нота со точка. Адаптирано свирење следејќи ritаrdando Детето демонстрира способност за намалување на брзината на свирење како одговор на постепеното забавување на темпото.

В. Ритам i.

148

Имитирање едноставни ритмички обрасци Детето репродуцира ритмички образец од еден такт двојна или тројна метрика користејќи четвртинска или осминска нотна вредност веднаш после дадениот модел. Како модел за ритмички образец може да се употреби едноставно име (пр. името на детето), започнувајќи го ритмичкиот образец со предудар или како прв удар во тактот.

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

ii.

Имитирање посложени ритмички обрасци Детето репродуцира ритмички образец од еден такт во двојна или тројна метрика користејќи четвртинска или осминска нотна вредност, триола или четвртина со точка, веднаш после дадениот модел.

iii.

Изведување на ритмички образец од мелодија или говор со удари Детето изведува мелодиски или говорен образец на музички инструмент во ритмичка структура. Одржливо имитирање на различни ритмички обрасци Детето повторува четири (4) или повеќе последователни промени на различни ритмички обрасци прикажани од музикотерапевтот (МТ).

iv.

Менување на ритмички обрасци како одговор на мелодијата Детето самостојно менува ритмички обрасци за време на музичката интеракција.

vi.

Координирање на два различни ритмички обрасци Детето координира симултано два ритмички обрасци; на пример: свири четвртина нота со лева рака, а половина нота со десна рака, или го акцентира завршниот удар во тактот на втор музички инструмент.

149

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

vii.

viii.

ix.

150

Иницирање различни ритмички обрасци за време на наизменични активности Детето самостојно креира неимитативни ритмички обрасци за време на наизменични активности со музикотерапевтот (МТ). Иницирање на ритмички структури вклучувајќи повеќе обрасци Детето самостојно креира ритмички мотив составен од два или повеќе ритмички обрасци свирени последователно (едно по друго) со најмалку едно повторување во целиот мотив; на пр. 4/4 (четири четвртини) ноти следени од триолоска конструкција повторени најмалку еднаш во целата форма. Развивање на ритмички структури вклучувајќи повеќе обрасци Детето самостојно менува или гради ритмички мотив составен од два или повеќе ритмички обрасци свирени едно по друго со најмалку едно повторување во целината; на пр. 4/4 (четири четвртини) ноти следени од триолска конструкција, повторени најмалку еднаш во целината.

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

xi.

Одржливи само-иницирани ритмички обрасци Детето свири неимитативни ритмички обрасци во повеќе од 4 такта. Адаптирано свирење во склад со метричките промени Детето демонстрира способност за промена на метриката по даден музички знак.

Г. Динамика i.

ii.

iii.

iv.

Демонстрирање свесност за значајни динамички промени Детето вербално приметува или прави видливи промени во насоченоста на погледот, афектите, дишењето, движењата на телото и сл. како одговор за значајни динамички промени (на пр. piano кон forte) Толерирање на динамички промени Детето не го прекинува свирењето или непокажува вознемиреност кога ќе се промени динамиката на песната, на музичката активност или импровизацијата. Демонстрирање на различност во динамиката на свирењето Детето покажува способност за свирење низ повеќе динамички степени. Иницирање на динамички промени Детето демонстрира со одредени знаци или вербално различна динамичка иницијативност за време на постоечката динамика. Следење на знаци за промени во динамиката Детето ја зголемува или намалува јачината на звукот при свирењето како одговор на визуелен, вербален или музички знак.

151

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

vi.

vii.

viii.

ix.

Адаптирано свирење кон crescendo Детето покажува способност за зголемување на јачината на звукот при свирењето како одговор на постепено зголемување на гласноста на музиката. Адаптирано свирење кон diminuendo (decrescendo) Детето покажува способност за намалување на јачината на звукот на свирењето како одговор на постепено стишување на музиката. Демонстрирање контрола врз crescendo Детето покажува способност постепено да ја зголемува јачината на свирењето или пеењето. Демонстрирање контрола врз diminuendo (decrescendo) Детето покажува способност постепено да ја намалува јачината на свирењето или пеењето. Демонстрирање експресивна употреба на diminuendo/crescendo Детето спонтано употребува зголемување и намалување на јачината на свирењето или пеењето покажувајќи комуникација во модалитетот, емоциите или содржината на песната.

Д. Вокал (вокализација,пеење) i.

ii.

152

Несвесна вокализација во тоналитет Вокализацијата на детето се појавува нетенденциозно, не доброволно, сѐ уште рефлектирајќи го тоналитетот на свирената музика, на пр. тонална (мол-дур) или модална (пентатоника ,модуси и други видови на скали). Вокализација како одговор на одреден музички стил Детето продуцира вокализација за време или веднаш по одреден музички стил, или отсвирена музичка скала.

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

iii.

iv.

vi. vii.

viii.

ix.

Комуникативна вокализација во тоналитет на музиката Детето користи вербална или невербална вокализација за да комуницира за потребите, желбите или концептот, кои се рефлектираат низ тоналитетот на отсфирената музика (пр. молска, дурска, пентатоника или модална). Вокализација за комплетирање на позната музичка фраза Детето ја вокализира завршната нота или ноти од крајот на позната музичка фраза. Пеење во тоналитет Детето пее во истиот тоналитет на песната, музичката активност или отсвирената импровизација. Пеење на мелодија тонски прецизно Детето ја пее точно тонски мелодијата. Пеење користејќи сензитивност во музичките компоненти Детето одговара или иницира разноличност во музичките компоненти за време на пеењето како што се: фрази, темпо, боја на глас, динамика, ритмички мотив и сл. Пеење во канон Детето пее сопствен дел во дводелен краток вокален канон. Пеење врз хармонска линија Детето пее мелодија врз хармонско-тонална линија повисоко или подлабоко од дадената хармонскотонална линија. Експресивно пеење на лирската содржина и значењето на песната Детето употребува различни музички компоненти додека пее, како што се: мелодијска фраза, темпо, боја на глас, динамика, ритмички мотив и сл. за да комуницира со модалитетот, емоциите или содржината на текстот на песната што е отпеана.

153

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

xi.

Креирање на само-експресивна лирска импровизација Детето спонтано креира импровизација употребувајќи зборови во песната со кои ќе ги пренесе (соопшти): оригиналната идеја, модалитетот или емоциите.

xii.

Креирање и пеење на сопствена структура на песна Детето креира и пее музичка структура која содржи најмалку четири линии со лирска (текстуална) содржина.

Ѓ. Совршен и релативен тоналитет i.

ii.

iii.

iv.

154

Барање и усогласување на единечен тон Детето ја свири истата нота како и музикотерапевтот во друг тоналитет или на друг музички инструмент; пр. МТ го свири тонот C1 на пијано (клавир) и детето го бара и усогласува на неозначен ксилофон. Мелодиско свирење во тоналитет на музиката Детето свири мелодиски инструмент на начин кој го рефлектира тоналитетот на свирената мелодија, како што е: дурски, молски, пентатоника или модален; од самостоен слушен извот. Идентификување на буква од името на тонот Детето комуницира со точна буква од името на единечен тон или тонален центар, било да е отсвирен или отпеан од МТ. Започнување песна во вистински клуч Детето самостојно свири или пее песна во истиот мелодиски клуч во кој беше презентирана на претходниот дел од сесијата.

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

Свирење позната мелодија по слух Детето самостојно свири позната мелодија без да е таа напишана со ноти или било каков даден визуелен знак.

vi.

Менување на клуч за усогласување со промените во тоналитетот Детето го менува нотниот клуч на сопственото свирење за да се усогласи со промените во тоналитетот на мелодијата.

vii.

Транспонирање на музиката по слух Детето свири препознатлива мелодија во различен клуч од оригинално претставената мелодија на сесијата, без пишана нотација или визуелни знаци.

Е. Креативност и развој на музички идеи i.

Самостојно творење мелодија Детето ги подредува музичките тонови создавајќи фраза од два или повеќе тонови без помош на МТ.

ii.

Импровизирање мелодија со додавање на ритмички образец Детето воведува мелодиски тонови во еден предодреден ритмички образец со не повеќе од една тактова должина, во двојна или тројна метрика, користејќи само осмини и четвртини нотни вредности.

155

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

iii.

Воведување различни музички инструменти за прикажување на идеи или слики Детето самостојно избира или воведува еден музички инструмент или серија на музички инструменти за да го прикаже концептот, како што е форма, карактер или случка од приказна. На пр. свирење со ритмички стапчиња за да претстави одење; ѕвонење со ѕвончиња за да прикаже ветер; воведување на музички триангл за да прикаже триаголен облик; дрвени коцки за да прикаже облик на квадрат или мандолина за да прикаже облик на круг.

iv.

Воведување на различни музички мотиви за прикажување идеи или слики Детето самостојно избира или воведува мотив од два или повеќе тона, или пак ритмички образец од најмалку еден удар за да го прикаже концептот, како што е облик, карактер или случка од приказна, или пак воведување елементи на раскажување во мотивите свирени од МТ. На пр. ритмички мотив за да го прикаже одот на мечка, или glissando за да прикаже паѓање.

Создавање мелодија по дадена поема или приказна Детето подредува звуци и музички компоненти за да ја прикаже содржината на поемата или приказната.

vi.

Импровизација на зборови по даден ритмички образец Детето самостојно твори и изведува (кажува) зборови усогласувајќи ги со даден ритмички образец.

156

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

vii.

Импровизација на ритмичка структура Детето самостојно твори и изведува тонална, атонална, или вокална ритмичка форма, составена од два или повеќе ритмички обрасци свирени едно по друго со најмалку едно повторување во мотивот; на пр. 4/4 (четири четвртини) нотни вредности следени од триола во целокупната форма повторена најмалку еднаш.

viii.

Иницирање музичка идеја во должина на линија како прашање и одговор Детето создава нов музички мотив од еден или повеќе тактови за време на активноста прашањеодговор. Создавање мелодиска линија со хармонска поддршка Детето создава мелодиска линија од еден или повеќе тактови, повеќе од претставената хармонска секвенца. Хармонска импровизација Детето самостојно твори и изведува мотив во тоналитет над или под дадената мелодија. Продолжување на позната структура низ импровизација Детето учествува во свирењето на позната песна и потоа ја продолжува со спонтано творење и изведување на музика во тоналитет, вон тоналитет или вокална. Мелодијата на детето е различна од познатата песна, но е во корелација со песната по тоналитет, ритам, стил, содржина и модалитет.

ix.

xi.

157

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

xii.

Создавање на комплетна структура на песна Детето создава и комбинира оригинален текст и мелодија за да оформи комплетна песна во најмалку една верзија и од најмалку четири линии.

xiii.

Транскрипција на музички идеи користејќи симболи или нотација Детето користи пишани симболи или музичка нотација за да ја запише или искомуницира ритмичката или мелодиската идеја, како што се: букви од име, стрелки, мелодиски контури, форми или бои.

xiv.

Импровизација на експресивно користење на музичките компоненти Детето самостојно или интерактивно твори и изведува тонален и (или) ритмички материјал, употребувајќи повеќе музички компоненти, како што се: модалитет, боја, темпо, фраза или динамика; кои се совпаѓаат со текстуалната содржина или емоционалниот концепт на импровизираната музика.

xv.

Импровизација во препознатлив музички стил Детето самостојно или интерактивно твори и изведува тонален и (или) ритмички материјал за една минута или повеќе во препознатлив музички жанр; како што е: блуз, госпел, шпанска музика, рок, поп,македонска музика со фолклорни мотиви.

158

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

xvi.

Импровизација во препознатлив музички модалитет Детето самостојно или интерактивно твори и изведува тонален материјал за една или повеќе минути во препознатлив музички модалите, како што е: дурски, молски, пентатоника, фригијски или дорски.

xvii.

Создавање на само-експресивна импровизација Детето самостојно или интерактивно твори и изведува тонален и (или) ритмички материјал така комуницирајќи со сопствените чувства, мисли или емоции.

Ж. Музичко читање i.

ii.

iii.

Свирење едноставна придружба користејќи слика со акорди (акордни карти) Детето свири точни акорди на било кој хармонски инструмент, читајќи стандардно напишани слики (карти) со акорди, составени од два или повеќе акорди и најмалку два такта. Не се бара пулс или ритам. Едноставните акордни карти се дефинираат како напишани букви латинични од А до G без повишувалки (диези) или снижувалки (бемоли). Читање и свирење на едноставна ритмичка нотација Детето точно изведува различни ритмички вредности од четвртина до цела нота, вклучувајќи паузи, искористени од IMTAP музичките примери. Свирење мелодија од песна по напишани знаци Детето свири точна мелодија од песна, составена од најмалку четири различни висински и вредносни тонови во минимум четири такта; напишана со имиња на ноти, бројки или стандардна музичка нотација. Може да се користат музички примери од IMTAP.

159

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

iv.

Читање сопрански нотен клуч (treble) Детето точно ги именува или изведува тоновите од првата октава C1 до F1 во сопрански нотен клуч, не вклучувајќи ги повисоките помошни линии.

Читање и свирење музика во сопрански нотен клуч (treble) Детето точно изведува тонови од првата октава C1 до F1 во сопрански нотен клуч без вклучување на повисоките помошни линии.

vi.

Читање нотација во бас клуч Детето точно именува или изведува тонови во големата октава до малата октава G - C во бас клуч нотација, не вклучувајќи ги пониските помошни линии.

vii.

Читање и свирење музика во бас клуч Детето точно изведува тонови од G во големата октава до C1 од првата октава во бас клуч, не вклучувајќи ги пониските помошни линии.

viii.

Симултано читање и свирење мелодија и акорди Детето вокално или инструментално изведува мелодија и акордна придружба од напишана музика, составена од нотација на мелодиска линија и акордни симболи во целокупната структура на песната, во најмалку една верзија. Еден пример е пеење и свирење на гитара по напишана музика.

ix.

Читање и свирење бас клуч и сопрански клуч заедно Детето точно изведува ноти од IMTAP музички пример.

160

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

З. Придружување i.

ii.

iii.

Придружување на музикотерапевтот со пеење/свирење Детето обезбедува музичка поддршка со музички инструмент со одредена или неодредена тонска висина совпаѓајќи се со пеењето или свирењето на музикотерапевтот, со или без напишани знаци. Симултана вокализација и свирење со пулс Детето пее и свири на музички инструмент со одредена или неодредена тонска висина со постојано истакнување (нагласување) на ударите на ритмот во песната, со или без напишани знаци. Самопридружба со хармонски инструмент Детето свири мелодија со придружба на клавир, или го придружува сопственото пеење со хармонски музички инструмент, како што е гитара,хармоника, синтисајзер и др. со и без напишани нотни знаци.

Мерен инструмент: Профил за постигнато ниво на мотивираност (AMP) (види прилог бр.6) е објективно бодуван тест, алатка за проценка во форма на сопствен извештај, дизајниран за да се измери мотивацијата на детската личност за постигнување резултати во сооднос со внатрешните карактеристики, интерперсоналните атрибути на личноста и останати квалитети кои се важни за училишниот успех и постигнување. AMP се базира на теоријата за личен развој на Roth, Berenbaum и Hershenson од 1967г. (Mandel,H.P./ Fricdland,J.G./ Marcus,S.I.,1996), која ја овозможува рамката за оценување на достигнувањето и мотивацијата кај една личност.Оваа рамка е добиена низ долгогодишниот труд на Erik Erikson објавен како “Детството и општеството“, разработена од Mandel и Marcus во 1988г. и се базира на претпоставката дека постигнувањето и мотивацијата се предодредени од повеќе фактори кои во меѓусебна интеракција продуцираат посакувано постигнување или помалку од посакуваното постигнување.

161

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Тестот е уникален поради повеќе причини: специфично е дизајниран за мерење на мотивацијата и има значајна корелација со објективно измереното постигнување во училиште, - ја користи пет степената Likert-ова скала за одговори овозможувајќи префинето опишување на сопствената личност многу повеќе отколку проценките кои го користат “вистинито-невистинито“ форматот на одговор, - учениците го дефинираат AMP како лесен и разбирлив за користење кој овозможува поширок опсег на вистинити и точни изјави за опишување на сопствената личност за брз временски период, AMP овозможува мерење на специфични фактори кои влијаат на зголемување или намалување на постигнувањето, како што се работните навики, внатрешните ресурси т.н. јаки и слаби страни на личноста и интерперсоналните карактеристики, - овозможува идентификување на главната област во која детето е мотивирано да успее. Но, AMP не може да се спроведува кај деца со посебни образовни потреби од типот на попреченост во психомоторниот развој, интелектуална попреченост или при потешкотии во совладувањето на јазикот на кој е напишан тестот. AMP тестот се администрира кај ученици во средните училишта и студенти, но содржи и Јуниор форма за ученици од шесто до деветто одделение (деца на возраст од 10-14 години), која всушност е користена и во нашето истражување. AMP тестот во денешната верзија од 140 кратки изјави за опишување себе си е иницијално развиен во 1982г. како мултидимензионален тест за личноста потребен за проценки во образовна и индустриска средина. Но, развојот на тестот започнува као креација на професорите по психологија Dr.Jotham Friedland и Dr.Sander Marcus од Илиноис Институтот за технологија во Чикаго, САД, во касните седумдесетти години на минатиот век (Mandel,H.P./ Fricdland, J. G./Marcus,S.I.,1996). -

162

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

На нивната работа се придружува и професорот по психологија Dr.Harvey Mandel од Јорк Универзитетот во Торонто, Канада и воедно директор на Институтот за постигнување и мотивација при истоимениот универзитет. Во текот на повеќе од десет годишно истражување со ученици, студенти и вработени лица во САД и Канада, проценувајќи ги нивните интелектуални потенцијали, академските постигнувања и успехот во работната средина, користејќи повеќе од шестотини (600) изјави за опишување себе си, е создаден AMP тестот во денешната верзија од 140 кратки изјави за опишување себе си. Теоретскиот модел кој бил употребен за развој и креирање на прашањата претпоставува дека исто однесување кај две различни индивидуи може да има различно значење, што подразбира и различна мотивација за постигнување базирана на различни карактеристики на личноста.Тестот се базира на претпоставката за тоа како личностите се спознаваат самите себе и како се претставуваат, така се разбираат и нивната мотивација и однесување. Всушност, AMP тестот е создаден за да одговори на потребата од постоење употреблива објективна листа која ќе помогне во препознавањето на различните мотивациски и лични карактеристики во процесот на постигнување резултати и заостанувањето во тој процес. Во целиот тек на развој на AMP тестот, тој се покажа како систем кој создава валидни резултати. Веродостојноста на тестот е проценета преку внатрешната постојаност со пресметување на Кронбах алфа (во просек .75). Веродостојноста на тест-повторен тест резултати потврдува дека AMP тестот е првенствено “тест на особини“, спротивно на “тест на состојба“ поради фактот што тој е наменет да ги оценува генералните карактеристики на личноста кои бавно се менуваат и од тие причини не може да се користи како инструмент за следење на прогрес кај една личност.

163

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Огромен број на студии ја испитувале валидноста на тестот преку испитување на врската меѓу бодовите од AMP тестот и други психолошки инструменти за оценка на карактеристики на личноста: Шеснаесет факторскиот прашалник за личноста (16PF;Catell,1986), Едвардсовиот распоред на параметри на личноста (EPPS; Edwards, 1959), Карактерната листа на Ајсенк (EPI; Eysenck & Eysenck, 1968), Листата на состојби на анксиозност (STAI; Spielberger, Gorsuch & Lushene, 1970) идр. Сите студии докажале цврста валидност на AMP тестот и како конструктивна валидност и како истовремена валидност со висока позитивна корелација помеѓу мерените карактеристики од AMP тестот и останатите инструменти. Во нашето истражување е утврдена корелација на резултатите за мерените карактеристики од емоционалното и социјалното подрачје на IMTAP и резултатите за карактеристиките на соодветните подрачја - Подрачје на внатрешни способности и Подрачје на интерперсонални предности од AMP Јуниор тестот за постигнување на целта на истражувањето: Утврдување на потребата од воведување на Индивидуализиран музикотерапевтски профил за проценка IMTAP на личноста на надареното дете во образовниот процес од аспект на посебните образовни потреби преку анализа на добиените резултати од педагошкопсихолошката проценка на социјалниот сегмент на личноста на надарените деца со IMTAP и резултатите од споредбеното тестирање со Профилот за постигнато ниво на мотивираност - AMP. AMP Јуниор формата содржи 107 изјави за опишување на самиот себе, распоредени на две страни, чија изразност е упростена и прилагодена кон менталниот развој на помали деца.Подрачјата и субдомените се потполно исти како и кај генералната верзија на AMP тестот.

164

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

AMP тестот, вклучително и AMP Јуниор формата, содржи пет (5) подрачја на бодирање, од кои првото всушност се однесува на стилот на одговарање, додека останатите четири (4) се подрачјата со испитувани карактеристики на личноста: Мотивација за постигнување, Внатрешни способности, Интерперсонални предности и Работни навики; кои содржат 3-4 субдомени. Бидејќи од интерес за нашето истражување се подрачјата Внатрешни способности и Интерперсонални предности, истите ќе бидат објаснети со нивните субдомени.

Подрачје – ВНАТРЕШНИ СПОСОБНОСТИ Подрачјето содржи четири (4) субдомени на внатрешни способности, кои ја одразуваат моќта на личноста за справување со секојдневните проблеми и фрустраци, поврзани со способноста за постигнување резултати и се во зависност од долготрајната емоционална состојба на индивидуата. Добиените бодови од субдомените ги рефлектираат долгорочните карактеристики на личноста и не се предизвикани од моменталната состојба на индивидуата.

А. Состојба на релаксираност

Резултатите од субдоменот ја прикажуваат забележливата состојба на релаксираност, опуштеност или присутната напнатост, односно анксиозност кај личноста. Просечните бодови укажуваат на личност која не се смета себе си ниту за премногу опуштена, ниту за премногу напната.Добиените бодови над 60Т укажуваат за личност која се препознава себе си како релативно релаксирана и ослободена од напнатост.

165

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Премногу високи бодови над 70Т може да укажуваат на личности кои се незаинтересирани и рамнодушни кон повеќето работи што се случуваат, дури и во ситуации кога би требало да бидат загрижени, или за личности кои ја негираат сопствената напнатост. Личности со бодови под 40Т се доживуваат себе си како напнати, загрижени и анксиозни. Премногу ниски бодови под 30Т укажуваат на личности со континуирана сериозна напнатост која може да се рефлектира врз постигнувањата или врз социјалната интеграција.Природата и влијанието на ваквата напнатост би требало внимателно да се проучува. Б. Состојба на чувство среќа Резултатите од субдоменот го прикажуваат забележливото доживеано ниво на среќа или тага кај личноста. Просечните бодови укажуваат на личности кои не се препознаваат себе си ниту предоминантно среќни ниту пак тажни, најчесто како личности со воспоставена рамнотежа меѓу овие емоции. Личностите со добиени бодови над 60Т се препознаваат себе си како релативно среќни, додека со бодови под 40Т како релативно несреќни или тажни. Премногу високи бодови над 70Т може да укажуваат на невообичаено постоење на чувство на еуфорија или одбивање да се признае присуството на чувство на тага. Премногу ниски бодови под 30Т може да укажуваат на клиничка депресија која има негативно влијание врз постигнувањата и социјалната инеракција во средината и состојбата треба внимателно да се испита од страна на стручни лица. В. Ниво на трпеливост Резултатите од субдоменот го прикажуваат степенот на подготвеност и постојаност во извршувањето задачи или формирањето на врски до кој секоја личност се спознава самата себе си.

166

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

Исто така ја прикажува и тенденцијата на личноста за размислување околу последиците пред започнување на било каква активност. Личностите со добиени бодови над 60Т се стремат кон методичност и постојаност во постигнувањето на целите, дури и при соочување со најразлични потешкотии. Добиени бодови под 40Т укажуваат на неспокојни личности кои се лесно раздразливи при соочување со потешкотии во постигнувањето на целите. Исклучително ниски бодови под 30Т често укажуваат на личности со тежок карактер кои лесно се откажуваат од поставените цели кога ќе се соочат со некоја потешкотија. Г. Ниво на самодоверба Добиените бодови на овој субдомен го покажуваат степенот на самодоверба кој го доживува одредена личност. Високи бодови над 60Т укажуваат на личности кои се доживуваат себе си како личности со самодоверба. Бодови под 40Т укажуваат на личности кои признаваат дека вообичаено се чувствуваат несигурно. Често пати добиените бодови во овој субдомен се повисоки кога личноста има поголеми постигнувања, а пониски кога постигнувањата се мали или незначителни. Исклучително високи бодови над 70Т може да укажуваат на личност која има реалистично чувство за самодоверба или на личност која реално не се чувствува така, но сака така да биде доживеана од останатите. Често пати високите бодови може да укажуваат на личност која ги негира или минимизира потенцијалните или постоечките потешкотии. исклучително ниски бодови под 30Т може да укажуваат на личност која што е крајно несигурна во себе, или се работи за реалистична рефлексија на хроничното влијание на непредвидлива домашна или училишна средина врз личноста. Многу ниски бодови може да добијат и личности кои настојуваат да ги пренагласат опасностите или потешкотиите и кај нив постои нереален внатрешен страв при интеракцијата со социјалната средина и извршувањето на задачите.

167

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Подрачје – ИНТЕРПЕРСОНАЛНИ ПРЕДНОСТИ Подрачјето содржи четири (4) субдомени кои го прикажуваат карактеристичниот начин на личноста во пристапувањето кон важни интерперсонални соодноси на училиште и воопшто во социјалната средина. А. Асертивност Добиените бодови на овој субдомен го прикажуваат степенот до кој личноста верува дека делува асертивно. Добиени високи бодови над 60Т укажуваат на личност која се доживува себе си социјално-асертивна и смета дека така ја доживуваат и останатите, додека ниски бодови под 40Т укажува на личност која се доживува како пасивна, попустлива и покорна. Исклучително високи бодови над 70Т укажуваат на личности со претерано агресивен стил на однесување дури и во ситуации кога тоа не е препорачливо и е неоправдано, а некогаш и контрапродуктивно. Тоа укажува на личност која не може флексибилно да се однесува во социјалните интеракции и веројатно е резултат на одреден внатрешен проблем. Исклучително ниски бодови под 30Т укажуваат на личност со недостаток на себеистакнување и наметнување во ситуации кога тоа се бара од неа. И во овој случај станува збор за постоечки проблеми и постоење на нефлексибилност во социјалните интеракции. Б. Лична дипломатија Субдоменот се однесува на покажувањето способност за дипломатија во личните контакти при т.н. “тет а тет“ ситуации. Личноста со високи бодови над 60Т се доживува како личност со многу такт и поседување уметност во однесувањето во социјалните интеракции.

168

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

Исклучително високи бодови над 70Т може да укажуваат на личност која што поседува премногу социјални вештини и е премногу загрижена околу тоа, па ја користи дипломатијата како изговор за неупотребување на други можеби посоодветни пристапи во одредени социјални интеграции. Личности со ниски бодови под 40Т се доживуваат како личности со сиромашни интеперсонални социјални вештини и често се соочуваат со потешкотии при социјалните интеракции поради нивната релативна неспособност за социјална дипломатија. Исклучително ниски бодови по 40Т укажуваат на личност која не е загрижена за начинот на кој пристапува при социјалните интеракции, па дури покажува презир кон дипломатското однесување во интерперсоналните соодноси. Често пати тоа води кон создавање потешкотии при градењето на социјални врски.

В. Екстровертност Добиените бодови на овој субдомен одредуваат дали личноста настојува да биде ориентирана кон другите или кон себе си при социјалните интеракции. Личности со освоени просечни бодови ја користат секоја од овие две димензии соодветно при социјалните интеракции. Бодови над 60Т укажуваат на личности со амбиции за надворешните објекти и случувања кои стапуваат во интеракции со останатите, па вообичаено се доживуваат како повеќе екстровертни личности од останатите. Личности со ниски бодови под 40Т се насочени кон себе си и склони се кон пронаоѓањето задоволство со сопствените мисли и преокупации, па ги доживуваат како личности кои се помалку екстровертни и помалку пријателски настроени од останатите.

169

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Исклучително високи бодови над 70Т укажуваат на личност со прекумерно истакнување на надворешните објекти и случувања, а исклучително ниски бодови под 30Т укажуваат на личност со проблематична тенденција за незаинтересираност и игнорирање на надворешните објекти, случувања и социјалните интеракции. Овие две екстремности изискуваат натамошни испитувања. Г. Кооперативност Субдоменот кооперативност го прикажува степенот на спремност за соработка кај личноста или постоењето на отпор при создавањето на социјални врски. Личноста со бодови над 60Т покажува спремност за соработка со останатите, додека бодови под 40Т укажуваат на постоење неспремност за соработка со останатите. Исклучително високи бодови над 70Т укажуваат на личност со пренагласена потреба за соработка и неподготвеност или неспособност за иницирање конструктивни алтернативи кога работи со останатите. Исклучително ниски бодови под 30Т укажуваат на личност со шаблон на однесување на автоматски отпор при секоја сугестија или предлог на останатите, кое често резултира со интерперсонални потешкотии. Освоените бодови од подрачјето внатрешни способности секогаш се разгледуваат во комбинација со освоените бодови од подрчјето интерперсонални предности бидејќи заедно укажуваат на емоционално-социјалната состојба на една личност и способноста за градење на социјални врски и социјална интеграција во средината. Вообичаено високи бодови од едното подрачје се поврзани со високи бодови од другото подрачје, а ниските бодови укажуваат на потреба од делување на стручните служби и примена на одредени вештини за надминување на проблемите во социјалните интеракции (Mandel,H.P./Fricdland,J.G./Marcus,S.I.1996).

170

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

При нашето истражување се користи методологијата на активната музикотерапија и техниките на импровизација во музикотерапевтските работилници со надарените деца кај кои се детектирани проблеми во емоционално-социјалното однесување на личноста. Спроведувањето на AMP тестот се врши во добро осветлена, вентилирана просторија, заштитена од врева и од останати можни попречувања во концентрацијата на испитаниците. Одговарањето на тестот не е временски одредено, но сепак се реализира за време од 20-30 минути. За секој испитаник се обезбедува формулар со двострано распределени прашања и пенкало и пред да се започне со решавањето на тестот, се читаат на глас инструкциите за начинот на решавање на истиот, кои се отпечатени на самиот формулар (Mandel,H.P./ Fricdland, J. G./Marcus,S.I.1996). Се потенцира дека треба да се пополнат сите прашања на тестот и доколку има било какви прашања по читањето на инструкциите, пожелно е да се одговори на нив пред да се започне решавањето. На секое прашање се заокружува само еден одговор и доколку некој сака да го промени одговорот, претходниот се пречкртува со X и се заокружува новиот избран одговор. Не постои точен или погрешен одговор. Бодирањето на тестот се одвива според даден клуч во прирачникот за тестот и збирните бодови се впишуваат во колоните за секој субдомен како поединечни одговори за едната и за другата страна на тестот. Збирот на бодовите од двете страни на тестот за секој субдомен се впишува како сиров резултат за тој субдомен. На секој сиров резултат од левата и од десната страна на АМР профилот (види прилог бр. 7) му соодветствуваат т.н.Т бодови и процентуален износ. Т бодовите се стандардни бодови со аритметичка средина од 50 и стандардна девијација од +/- 10. Т бодот под 40 покажува барем една стандардна девијација под аритметичката средина, а бодот над 60 една стандардна девијација над аритметичката средина.

171

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Толкувањето на резултатите од тестот се врши врз основа на целта на тестирањето - дали тестирањето е извршено заради одреден проблем и побарана помош од родителите или наставникот или причината за тестирањето е фокусирана на практични прашања и проблеми во образовната програма (Mandel,H.P./ Fricdland, J.G./ Marcus,S.I.1996). Во нашето истражување АМР тестирањето е спроведено со цел за споредување на добиените резултати со резултатите од IMTAP, нивната позитивна корелација и укажување на валидноста на IMPTAP инструментот за проценка на личноста и утврдување на јаките и слабите страни кај една индивидуа. Во нашето истражување е користен и прашалник кај децата надарени за ликовна уметност, за добивање слика околу нивниот ангажман со музички активности, размислувањата за влијанието на музиката во нивниот живот и интересот за одреден музички жанр во интерес на планирање на избор на музика за спроведување на IMPTAP и за музикотерапевтските работилници. Прашалникот се состои од 12 прашања со скала од четири (4) можни одговори (види прилог бр. 8). Резултатите од прашалникот не се од интерес за предметот на истражување и поставената цел на истражувањето.

III.1.3. Примерок на истражувањето За нашето истражување беше формиран примерок на критичен случај од седумдесет (70) надарени адолесценти според утврдените критериуми за избор на примерокот и тоа: - 35 адолесценти надарени за ликовна уметност, според проценката на нивните предметни наставници, ученици од повеќе основни училишта во Скопје, а учесници на ликовна колонија на Детскиот културен центар “Карпош“;

172

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

35 адолесценти надарени за музичка уметност (свирење музички инструменти и вокални солисти) според извршено тестирање со IMMA Гордон тест, партиципиенти во Детски културен центар “Карпош“ и Центарот за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “Џунџуле“ од Скопје, а ученици од основни училишта во Скопје.

Примерокот на критичен случај беше формиран според следните критериуми: -

сите испитаници се надарени ученици во областа на уметностите; сите испитаници се од рана адолесцентска возраст, помеѓу 11 и 14 години; испитаниците се учесници во активности од областа на уметноста во ДКЦ “Карпош“ и Детскиот центар за музикотерапија “Џунџуле“; кај сите испитаници е извршено тестирање со AMP тест јуниор форма за утврдување на јаките и слабите страни во емоционално-социјалното подрачје од профилот на личност; кај сите испитаници е извршена проценка на јаките и слабите страни на личноста во емоционалносоцијалното подрачје со IMTAP и извршена проценка на музикалноста со истиот инструмент.

Табела бр. 4. Дистрибуција на испитаници од примерок на критичен случај според возраст и пол Возраст (години) 11 12 13 14 Вкупно:

Број на испитаници 7 (10%) 46 (65,72%) 12 (17,14%) 5 (7,14%) 70 (100%)

Пол машки 0 (0%) 16 (34,78%) 4 (33,33%) 2 (40%) 22 (31,43%)

женски 7 (100%) 30 (65,22%) 8 (66,67%) 3 (60%) 48 (68,57%)

Просечна возраст на испитаниците изнесува 12,2 години.

173

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Табела бр. 5. Дистрибуција на испитаници од примерок на критичен случај според вид на надареност, возраст и пол Вид на надареност

Возраст (години)

Надарени за ликовна уметност

11 12 13 14

Надарени за музичка уметност

11 12 13 14 Вкупно:

Број на испитаници машки 0 (0%) 2 (14%) 3 (27%) 0 (0%) 0 (0%) 14 (44%) 1 (100%) 2 (100%) 22 (31%)

женски 7 (20%) 12 (86%) 8 (73%) 3 (100%)

вкупно 7 (100%) 14 (100%) 11 (100%) 3 (100%)

0 (0%) 18 (56%) 0 (0%) 0 (0%) 48 (69%)

0 (0%) 32 (100%) 1 (100%) 2 (100%) 70 (100%)

Вкупно

35 (50%)

70 (100%)

Реализираните активности со примерокот на истражувањето беа со цел за отфрлување на нулта хипотеза а) според која, употребата на музички активности во улога на инструмент за педагошко-психолошка проценка на социјалниот сегмент на личноста на надареното дете низ IMTAP не овозможува препознавање на јаките и слабите страни на личноста. За отфрлање на нултата хипотеза б) според која, употребата на музички активности во улога на инструмент за педагошко-психолошка проценка на социјалниот сегмент на личноста на надареното дете низ IMTAP не овозможува следење на јаките и слабите страни на личноста; беше формиран примерок од десет (10) надарени деца според следните критериуми: -

174

подеднаква застапеност на надарени деца за ликовна уметност и надарени деца за музичка уметност; подеднаква родова застапеност; присутни слаби страни во емоционално-социјалниот сегмент на личноста, детектирани со AMP тест јуниор форма и IMTAP;

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

за испитаниците се поставени цели за музикотерапевтски работилници и реализирани низ дваесет (20) музикотерапевтски работилници низ модел на индивидуална и групна активна музикотерапија по метод на Nordoff&Robbins и применета техника на импровизација (вокално - инструментална, инструментална и движење на музика) според единствен протокол на музикотерапевтска работилница по препораките на Nordoff&Robbins, Bruscia и Wigram (Nordoff,P./ Robbins,C. 1977; Bruscia, K. 1998; Grocke, D./ Wigram,T. 2007) и препораките за работа со адолесценти со техники на музичка импровизација според Katrina McFerran (McFerran,K.2010);

со сите испитаници е употребена релаксациона и стимулативна музика од различен жанровски карактер избрана според препораките за преферирана адолесцентска музика од Katrina McFerran (McFerran,K. 2010), а со единствена хармонска, метричка и ритмичка структура според препораките на Nordoff&Robbins, Bruscia и Wigram (Nordoff,P./ Robbins,C. 1977; Bruscia, K. 1998; Grocke, D./ Wigram,T. 2007);

следењето на прогресот на избраната вештина на воспоставување односи од емоционално-социјалното подрачје на IMTAP е реализирано со квантификационата листа за следење на прогрес на IMTAP со сите испитаници во текот на музико-терапевтските работилници;

кај сите испитаници е извршена проценка на емоционално-социјалниот сегмент на личноста со IMTAP пред почетокот на музикотерапевтските работилници и по завршувањето на истите.

175

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Табела бр. 6. Дистрибуција на испитаници со присутен емоционално -социјален проблем на личноста, вид на надареност, возраст и пол Вид на надареност

Возраст (години) 11

Надарени за ликовна уметност

12 13 14 11

Надарени за музичка уметност

12 13 14 Вкупно:

Пол машки 0 (0%) 1 (100%) 1 (50%) 0 (0%) 0 (0%) 2 (50%) 0 (0%) 1 (100%) 5 (50%)

женски 2 (100%) 0 (0%) 1 (50%) 0 (0%) 0 (0%) 2 (50%) 0 (0%) 0 (0%) 5 (50%)

вкупно 2 (100%) 1 (100%) 2 (100%) 0 (0%) 0 (0%) 4 (100%) 0 (0%) 1 (100%) 10 (100%)

Присутен проблем

Вкупно

5 (50%)

10 (100%)

Сразмерната застапеност на двата пола и подеднаквиот број на испитаници од двете категории на надарени деца од примерокот на критичен случај се востановени за поголема хомогеност и правична родова застапеност.

176

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

III.2. Спроведување на истражувањето

III.2.1. Подготовка на истражувањето Истражувањето се реализираше во две фази. Подготовката за првата фаза на истражувањето се спроведуваше во текот на Јануари-Мај 2011 г. низ повеќе активности. Подготвителните активности се спроведуваа по следниот редослед: 1. Собирање на податоци за одредување на примерок за отфрлување на нулта хипотеза а) за истражувањето според утврдените критериуми за избор, од популацијата на партиципиенти во Детски културен центар “Карпош“ и Центарот за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “Џунџуле“ од Скопје во 2011г. - адолесценти надарени за музичка уметност (свирење музички инструменти и вокални солисти) според извршено тестирање со IMMA Гордон тест кои потекнуваат од неколку основни училишта во Скопје и адолесценти надарени за ликовна уметност, според проценката на нивните предметни наставници, ученици од повеќе основни училишта во Скопје, а учесници на ликовна колонија на Детскиот културен центар “Карпош“ (Јануари-Април 2011г.); 2. Одлука за истражување на проблемот на проценка на емоционално-социјалната интеграција во средината кај надарените деца во рана адолесцентска возраст, како посебна образовна потреба на личноста и потребата од употреба на инструмент кој ја користи музиката и музичките активности за педагошкопсихолошка проценка и следење на јаките и слабите страни на личноста на надареното дете (Мај 2011г.);

177

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

3. Обезбедување литература за проблемот на истражувањето (Јануари-Март 2011г.); 4. Изработка на прашалник за утврдување на интересот за одреден музички жанр кај надарените деца за ликовна уметност во интерес на планирање на избор на музика за спроведување на IMTAP и за планираните музикотерапевтски работилници (Април 2011г.). Интересот за одреден музички жанр кај надарените деца за музичка уметност е утврден при нивното партиципирање во активностите на ДКЦ “Карпош“ и ДЦ“Џунџуле“; 5. Одредување на метод на музикотерапија за спроведување на IMTAP кај надарените деца. Одреден е методот на Nordoff&Robbins низ модел на индивидуална и групна активна музикотерапија со применета техника на импровизација - инструментална, вокалноинструментална, телесни ритмички движења и музичко читање (Мај 2011г.); 6. Избор на музика за спроведување на IMTAP според препораките за преферирана адолесцентска музика од Katrina McFerran (McFerran,K.2010) и резултатите од прашалникот за утврдување на интересот за одреден музички жанр кај надарените деца за ликовна уметност (Мај 2011г.); 7. Подготовка на инструментите за истражу-вањето превод на AMP тест, AMP Јуниор форма и IMTAP; копирање во доволен број примероци за испитаниците (Април-Мај 2011г.);

178

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

Подготовката за втората фаза на истражувањето се спроведуваше во текот на Јули-Август 2011г. низ повеќе активности. Подготвителните активности се спроведуваа по следниот редослед: 1. Собирање на податоци за одредување на примерок за отфрлување на нулта хипотеза б) за истражувањето според утврдените критериуми за избор од популацијата на адолесценти надарени за ликовна уметност, партиципиенти на ликовната колонија на Детскиот културен центар “Карпош“ и адолесценти надарени за музичка уметност, партиципиенти во Детски културен центар “Карпош“ и Центарот за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “Џунџуле“ од Скопје, со утврден проблем во емоционално-социјалниот сегмент на личноста според AMP и IMTAP (Јули 2011г.); 2. Одредување на метод на музикотерапија за работа на музикотерапевтските работилници со надарените деца со утврден проблем во емоционално-социјалниот сегмент на личноста. Одреден е методот на Nordoff&Robbins низ модел на индивидуална и групна активна музикотерапија со применета техника на импровизација инструментална, вокалноинструментална и телесни ритмички движења (Август 2011г.); 3. Поставување на протокол на музикотерапевтска работилница според препораките на Nordoff& Robbins, Bruscia и Wigram Nordoff&Robbins (Nordoff, P./Robbins,C.1977;Bruscia,K.1998;Grocke,D./ Wigram, T.2007) за моделот на индивидуални и групни музикотерапевтски работилници и препораките за работа со адолесценти со техники на импровизација според Katrina McFerran (McFerran, K. 2010) (Август 2011г.);

179

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

4. Избор на музика за музикотерапевтските работилници - релаксациона и стимулативна музика од различен жанровски карактер избрана според препораките за преферирана адолесцентска музика од Katrina McFerran (McFerran,K. 2010), а со единствена хармонска, метричка и ритмичка структура според препораките на Nordoff&Robbins, Bruscia и Wigram (Nordoff, P./ Robbins, C.1977; Bruscia, K. 1998; Grocke, D./ Wigram,T. 2007) (Август 2011г.). Во музикотерапевтските работилници се користат и две песни според протоколот: Песната за добредојде (Nordoff,P./ Robbins, C.1977:24; Grocke, D./ Wigram, T. 2007:242-243) и Песната за довидување според препораките на Nordoff&Robbins(Nordoff,P./ Robbins, C. 1977:36) и Wigram (Grocke,D./ Wigram,T. 2007:254-257), претходно подготвени и снимени во музичкото студио на Детскиот Центар “Џунџуле“ Скопје (продуцент-Томислав Таневски) за потребите на Дневниот центар за музикотерапија. III.2.2. Тек на истражувањето Спроведувањето на истражувањето се одвиваше во просториите на Детски културен центар “Карпош“ од Скопје и Центарот за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “Џунџуле“ од Скопје преку активности во две фази. Во првата фаза се спроведе: 1. Анкетирање на адолесцентите надарени за ликовна уметност, според проценката на нивните предметни наставници, ученици од повеќе основни училишта во Скопје, а учесници на ликовна колонија на Детскиот културен центар “Карпош“, со прашалникот за утврдување на интересот за одреден музички жанр во интерес на планирање на избор на музика за спроведување на IMTAP и за планираните музикотерапевтските работилници, во текот на Мај 2011г.;

180

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

2. Тестирање на примерокот за отфрлување на нултата хипотеза а) за истражувањето со AMP тест Јуниор форма; 3. Спроведување на IMTAP проценката на личноста кај децата од примерокот за отфрлување на нултата хипотеза а) за истражувањето. По изработката на профилот на личност според добиените резултати со помош на членовите на мултидисциплинарниот тим на Центарот за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “Џунџуле“ од Скопје кон крајот на месец Јуни 2011г. и спроведените подготовки за втората фаза на истражувањето, се реализираа следните активности: 1. Поставени се целите за музикотерапевтските работилници и реализирани се низ дваесет (20) музикотерапевтски работилници со модел на индивидуална и групна активна музикотерапија по метод на Nordoff&Robbins и применета техника на импровизација(вокално-инструментална, инструментална и движење на музика) според единствен протокол на музикотерапевтска работилница по препораките на Nordoff&Robbins, Bruscia и Wigram (Nordoff,P./Robbins,C. 1977; Bruscia, K. 1998; Grocke, D./ Wigram,T. 2007). Работилниците се реализираа еднаш седмично во траење на еден училишен час, во текот на прво и второ полугодие од учебната 2011/2012г., почнувајќи од месец Октомври 2011г. до месец Април 2012г. со пауза за зимскиот распуст. Адолесцентите надарени за музичка уметност, кои како партиципиенти во музичките активности (свирење музички инструменти и вокални солисти) на Детски културен центар “Карпош“ и Центарот за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “Џунџуле“ два пати седмично ги реализираат истите; во текот на истражувањето еднаш седмично ги реализираа редовните активности, а еднаш седмично музикотерапевтските работилници.

181

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

2. Следење на прогресот на избраната вештина на воспоставување односи од емоционално-социјалното подрачје на IMTAP со кванти-фикационата листа за следење на прогрес на IMTAP во текот на музикотерапевтските работилници кај сите испитаници од примерокот за отфрлување на нултата хипотеза б) за истражувањето. 3. Спроведување на IMTAP проценка на личноста кај децата од примерокот за отфрлување на нултата хипотеза б) за истражувањето по завршување на музикотерапевтските работилници.

III.2.3. Редослед на активности на музикотерапевтска работилница

Накратко, со секое дете од групата испитаници од примерокот за отфрлување на нултата хипотеза б) за истражувањето беа реализирани дваесет (20) музикотерапевтски работилници еднаш седмично со примена протокол на музикотерапевтска работилница според препораките на Nordoff&Robbins, Bruscia и Wigram Nordoff&Robbins за моделот на индивидуална музикотерапевтска работилница и препораките за работа со адолесценти со техники на импровизација според Katrina McFerran (McFerran,K. 2010). Секоја музикотерапевтска работилница беше со планирано времетраење од 1 училишен час со следниот редослед на активности по времетраење: 1. Пречек на детето со “Песна за добредојде“ и краток разговор од 2-3 минути за неговото расположение обележан со смајли знак на нагледната табла;

182

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

2. Пет (5`) минутна музичка импровизација (инструментална или телесно-ритмичка) избрана врз основа на одговорите на прашалникот за утврдување на интересот за одреден музички жанр кај децата надарени за ликовна уметност и утврдениот интерес за одреден музички жанр кај надарените деца за музичка уметност при нивното партиципирање на активностите во ДКЦ “Карпош“ и ДЦ“Џунџуле“, со дополнителен избор на музикотерапевтот, во случајот, истражувачот; 3. Дваесет и пет (25`) минутна евалвација на одбраната вештина за воспоставување односи од емоционалносоцијалното подрачје на IMTAP со квантификационата листа за следење на прогрес на IMTAP. Евалвацијата се одвиваше со музички активности на инструментална и вокално-инструментална импровизација, како и движење на музика, согласно препораките за спроведување на IMTAP квантификација (Baxter,H.T.et all; 2007). Евидентирањето на резултатите од квантифи-кационата листа го спроведува асистент на истражувањето по соопштување од страна на музикотерапевтот истражувачот. 4. Пет минутна импровизација според забележаното како во активност -2; 5. Подготовка за испраќање на детето со “Песна за довидување“. По завршувањето на дваесетте (20) музикотерапевтски работилници, на наредното доаѓање на детето се реализираше повторна проценка со IMTAP во емоционално-социјалното подрачје. Спроведувач на истражувањето: Томислав Таневски Асистенти: Членовите на мултидисциплинарниот тим на Центарот за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “Џунџуле“: д-р Марија Таневска доктор по медицина, Бојана Стојкова - психолог и Ивона Стаменковска - психолог.

183

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

III.3. Постапка за добивање на резултати и изработка на база на податоци За потребите на нашето истражување, врз основа на добиените резултати од употребените мерни инструменти на истражувањето (објаснети во поглавје III.1.2. од трудот), изработени се три бази на податоци:  Прва база на податоци - формирана од споредбените резултати за емоционалносоцијалното подрачје на IMTAP (добиени при извршената проценка со IMTAP на примерокот на критичен случај од двете групи надарени деца, а реализирана во тек на две музикотерапевтски работилници во месец Јуни 2011г.) и резултатите за подрачјата на внатрешни способности и интерперсонални предности на AMP тест Јуниор форма (добиени од извршеното тестирање на примерокот на критичен случај во текот на Мај-Јуни 2011г.);  Втора база на податоци - формирана од добиените резултатите од квантификационата листа за следење на прогрес на IMTAP за вештината на воспоставување односи кај десетте испитаници со присуство на слаби страни во емоционалносоцијалниот сегмент на личноста (детектирано со AMP тест јуниор форма и со IMTAP), избрани од примерокот на критичен случај и тоа за секој испитаник посебно, во тек на 20-те музикотерапевтски работилници во периодот на прво и второ полугодие од учебната 2011/2012г., почнувајќи од месец Октомври 2011г. до месец Април 2012г. (со пауза за зимскиот распуст). Резултатите се регистрирани со помош на асистент на истражувачот од мултидисци-плинарниот тим на Центарот за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “Џунџуле“;

184

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА



Трета база на податоци - формирана од резултатите за емоционално-социјалното подрачје на IMTAP, добиени од проценката на вториот примерок од десет испитаници (со присуство на слаби страни во емоционално-социјалниот сегмент на личноста), извршена пред почетокот на 20-те музикотерапевтски работилници (Мај-Јуни 2011г.) и по нивниот завршеток (Април-Мај 2012г.).

Резултатите за сите три бази на податоци се добиени со нумерирање за секој забележан одговор при употребата на мерните инструменти на истражувањето и тоа:  Секој одговор за спроведување на планираната вештина при музичките активности од IМTAP носи одреден нумерички бод (од 0 - 6) кои се собираат како збирен резултат за секој субдомен од подрачјата и збирниот резултат се дели со однапред одреден број, така што крајниот резултат за проценката на субдоменот се прикажува во процентуален износ. Сировиот збирен резултат од сите субдомени на испитуваното подрачје од IМTAP (емоционалното и социјалното во нашето истражување) се дели со однапред одреден број во тестот и се прикажува како збирен процентуален износ за проценуваното подрачје.  Бодирањето на AMP тест јуниор форма се одвива според даден клуч во прирачникот за тестот и збирните бодови се впишуваат во колоните за секој субдомен како поединечни одговори за едната и за другата страна на тестот. Збирот на бодовите од двете страни на тестот за секој субдомен се впишува како сиров резултат за тој субдомен. На секој сиров резултат од левата и од десната страна на АМР профилот (види прилог бр. 7) му соодветствуваат т.н. Т бодови и процентуален износ.

185

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Заради споредување на резултатите од IМTAP и АМР и спроведување на статистичка анализа, користени се процентуалните износи на бодовите. 

Бодирањето кај квантификационата листа за следење на прогрес на IMTAP се одвива најпрво со запишување на пет (5) нивоа на одговор: покажана вештина (+), вештината не се одвива при вербално одвраќање (В), вештината не се одвива при моторно одвраќање (М), вештината воопшто не се одвива т.е. нема интеракција (О) и неможност да се изврши проценка на вештината (А). Нумерирањето на забележаните одговори се врши така што бројот на секој од одговорите (+,В,М,О или А) во текот на една работилница се дели со бројот на набљудувањата на вештината во текот на работилницата и добиениот резултат се прикажува како процентуален износ.

Првата база на податоци беше статистички обработена низ постапка на корелација, за утврдување на нивото на поврзаност на варијаблите од двата инструмента на научното истражување, со Pearson-овиот коефициент на корелација (r). Втората база на податоци беше статистички обработена со постапка анализа на варијанса (ANOVA) и post hoc Tukey HSD Test со тестирање на значајност на разлики на постигнатите резултати за прогресот на избраната вештина на воспоставување односи од емоционално-социјалното подрачје на IMTAP и неодвивањето на вештината поради вербално одвраќање, моторно одвраќање или немање интеракција за време на музикотерапевтската работилница.

186

ДИЗАЈН НА ИСТРАЖУВАЧКА СТУДИЈА

Третата база на податоци беше статистички обработена со Student-ов t test за зависни примероци за тестирање на значајност на разлики помеѓу средните вредности на резултатите од проценката со IMTAP (кај десетте испитаници со присуство на слаби страни во емоционалносоцијалниот сегмент на личноста) пред отпочнување и по завршување на музикотерапевтските работилници и за децата надарени за музичка уметност и за децата надарени за ликовна уметност во однос и на емоционалното подрачје и на социјалното подрачје на IMTAP. Статистичката обработка на податоците е реализирана по завршување на сите планирани активности со испитаниците од истражувањето, во текот на Мај-Јуни 2012г.

187

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

188

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

ЧЕТВРТО ПОГЛАВЈЕ АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

189

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

190

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

IV.1. Анализа и дискусија на споредбените резултати од емоционалното и социјалното подрачје на IMTAP со резултатите од подрачјата на внатрешни способности и интерперсонални предности на АМР

За проверување на основната хипотеза на истражувањето дека употребата на музички активности во улога на инструмент за педагошко-психолошка проценка на социјалниот сегмент на личноста на надареното дете низ IMTAP овозможува препознавање на јаките и слабите страни на детската личност од аспект на нејзините посебни образовни потреби, беше поставена Нулта хипотеза а: Употребата на музички активности во улога на инструмент за педагошкопсихолошка проценка на социјалниот сегмент на личноста на надареното дете низ IMTAP не овозможува препознавање на јаките и слабите страни на личноста. За отфрлање на Нулта хипотеза а) се анализирани резултатите добиени од проценката извршена со IMTAP (емоционално и социјално подрачје) кај примерокот на надарени деца за музичка уметност (N1) и кај примерокот на надарени деца за ликовна уметност (N2), споредбено со резултатите добиени од тестирањето на двата примерока со АМР (подрачје на внатрешни способности и подрачје на интерперсонални предности) низ постапка на корелација за утврдување на нивото на поврзаност на варијаблите од двата инструмента со Pearson-ов коефициент на корелација (r). Следи дистрибуција на табеларен и графички приказ на Pearson-овиот коефициент на корелација (r) помеѓу резултатите од двата инструмента употребени во научното истражување (IMTAP и АМР). И од табеларниот приказ и од графичкиот приказ може да се согледа присуство на високи вредности на Pearson-овиот коефициент на корелација (r>0,60) помеѓу резултатите од споредените подрачја на IMTAP и АМР, со што се отфрла Нултата хипотеза а) и се докажува дека употребата на музички активности во улога на инструмент за 191

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

педагошко-психолошка проценка на социјалниот сегмент на личноста на надареното дете низ IMTAP овозможува препознавање на јаките и слабите страни на детската личност. Табела бр 7. Корелација помеѓу емоционално и социјално подрачје на IMTAP и подрачјата на внатрешни способности и интерперсонални предности на АМР изразена преку Pearson-ов коефициент на корелација (r). Подрачја на IMTAP кај двата примерока на надарени деца (N1 и N2) Емоционално подрачје на IMTAP за N1 Социјално подрачје на IMTAP за N1 Емоционално подрачје на IMTAP за N2 Социјално подрачје на IMTAP за N2

ПОДРАЧЈА НА АМР Внатрешни способности RLX HAP PAT SCN

Интерперсонални предности AST DIPL EXT COOP

r=0,71

r=0,79

r=0,68

r=0,75

r=0,38

r=0,66

r=0,51

r=0,12

r=0,67

r=0,65

r=0,79

r=0,64

r=0,14

r=0,61

r=0,27

r=0,39

r=0,80

r=0,83

r=0,79

r=0,76

r=0,61

r=0,85

r=0,78

r=0,32

r=0,73

r=0,83

r=0,70

r=0,71

r=0,45

r=0,74

r=0,64

r=0,60

Легенда = Надарени деца за музичка уметност = Надарени деца за ликовна уметност

N1 N2

RLX

= Состојба на релаксираност

HAP PAT

= Состојба на чувство на среќа

SCN

= Ниво на трпеливост = Ниво на

192

самодоверба

AST

= Асертивност

DIPL

= Лична дипломатија

EXT

= Екстровертност

COOP

= Кооперативност

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

а) Резултати од проценка на IMTAP – Емоционално подрачје кај надарени деца за музичка уметност (N1) Графикон бр. 1. Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и RLX (состојба на релаксираност) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N1.

Постои јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за музичка уметност со инструментот IMTAP (емоционално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето внатрешни способности - состојба на релаксираност (RLX), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,71.

193

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Графикон бр. 2. Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и HAP (состојба на чувство на среќа) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N1.

Постои јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за музичка уметност со инструментот IMTAP (емоционално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето внатрешни способности - состојба на чувство на среќа (HAP), Pearsonовиот коефициент на корелација: r=0,79.

194

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

Графикон бр. 3. Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и PAT (ниво на трпеливост) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N1.

Постои јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за музичка уметност со инструментот IMTAP (емоционално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето внатрешни способности - ниво на трпеливост (PAT), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,68.

195

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Графикон бр. 4. Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и SCN (ниво на самодоверба) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N1.

Постои јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за музичка уметност со инструментот IMTAP (емоционално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето внатрешни способности - ниво на самодоверба (SCN), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,75.

196

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

Графикон бр. 5. Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и AST (асертивност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N1.

Постои умерена позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за музичка уметност со инструментот IMTAP (емоционално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето интерперсонални предности - асертивност (AST), Pearsonовиот коефициент на корелација: r=0,38.

197

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Графикон бр. 6. Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и DIPL (лична дипломатија) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N1.

Постои јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за музичка уметност со инструментот IMTAP (емоционално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето интерперсонални предности - лична дипломатија (DIPL), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,66.

198

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

Графикон бр. 7. Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и EXT (екстровертност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N1.

Постои средно јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за музичка уметност со инструментот IMTAP (емоционално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето интерперсонални предности - екстровертност (EXT), Pearsonовиот коефициент на корелација: r=0,51.

199

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Графикон бр. 8. Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и COOP (кооперативност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N1.

Постои слаба позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за музичка уметност со инструментот IMTAP (емоционално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето интерперсонални предности - кооперативност (COOP), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,12.

200

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

б) Резултати од проценка на IMTAP – Социјално подрачје кај надарени деца за музичка уметност (N1) Графикон бр. 9. Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и RLX (состојба на релаксираност) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N1.

Постои јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за музичка уметност со инструментот IMTAP (социјално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето внатрешни способности - состојба на релаксираност (RLX), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,67.

201

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Графикон бр. 10. Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и HAP (состојба на чувство на среќа) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N1.

Постои јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за музичка уметност со инструментот IMTAP (социјално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето внатрешни способности - состојба на чувство на среќа (HAP), Pearsonовиот коефициент на корелација: r=0,65.

202

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

Графикон бр. 11. Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и PAT (ниво на трпеливост) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N1.

Постои јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за музичка уметност со инструментот IMTAP (социјално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето внатрешни способности - ниво на трпеливост (PАТ), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,79.

203

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Графикон бр. 12. Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и SCN (ниво на самодоверба) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N1.

Постои јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за музичка уметност со инструментот IMTAP (социјално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето внатрешни способности - ниво на самодоверба (SCN), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,64.

204

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

Графикон бр. 13. Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и AST (асертивност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N1.

Постои слаба позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за музичка уметност со инструментот IMTAP (социјално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето интерперсонални предности - асертивност (AST), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,14.

205

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Графикон бр. 14. Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и DIPL (лична дипломатија) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N1.

Постои јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за музичка уметност со инструментот IMTAP (социјално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето интерперсонални предности - лична дипломатија (DIPL), Pearsonовиот коефициент на корелација: r=0,61.

206

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

Графикон бр. 15. Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и EXT (екстровертност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N1.

Постои умерена позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за музичка уметност со инструментот IMTAP (социјално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето интерперсонални предности - екстровертност (EXT), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,27.

207

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Графикон бр. 16. Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и COOP (кооперативност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N1.

Постои умерена позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за музичка уметност со инструментот IMTAP (социјално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето интерперсонални предности - кооперативност (COOP), Pearsonовиот коефициент на корелација: r=0,39.

208

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

в) Резултати од проценка на IMTAP – Емоционално подрачје кај надарени деца за ликовна уметност (N2) Графикон бр. 17. Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и RLX (состојба на релаксираност) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N2.

Постои јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за ликовна уметност со инструментот IMTAP (емоционално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето внатрешни способности - состојба на релаксираност (RLX), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,80.

209

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Графикон бр. 18. Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и HAP (состојба на чувство на среќа) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N2.

Постои многу јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за ликовна уметност со инструментот IMTAP (емоционално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето внатрешни способности - состојба на чувство на среќа (HAP), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,83.

210

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

Графикон бр. 19. Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и PAT (ниво на трпеливост) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N2.

Постои јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за ликовна уметност со инструментот IMTAP (емоционално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето внатрешни способности - ниво на трпеливост (PAT), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,79.

211

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Графикон бр. 20. Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и SCN (ниво на самодоверба) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N2.

Постои јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за ликовна уметност со инструментот IMTAP (емоционално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето внатрешни способности - ниво на самодоверба (SCN), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,76.

212

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

Графикон бр. 21. Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и AST (асертивност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N2.

Постои јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за ликовна уметност со инструментот IMTAP (емоционално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето интерперсонални предности - асертивност (AST), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,61.

213

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Графикон бр. 22. Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и DIPL (лична дипломатија) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N2.

Постои многу јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за ликовна уметност со инструментот IMTAP (емоционално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето интерперсонални предности - лична дипломатија (DIPL), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,85.

214

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

Графикон бр. 23. Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и EXT (екстровертност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N2.

Постои јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за ликовна уметност со инструментот IMTAP (емоционално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето интерперсонални предности - екстровертност (EXT), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,78. 215

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Графикон бр. 24. Корелација помеѓу емоционалното подрачје на IMTAP и COOP (кооперативност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N2.

Постои умерена позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за ликовна уметност со инструментот IMTAP (емоционално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето интерперсонални предности - кооперативност (COOP), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,32.

216

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

г) Резултати од проценка на IMTAP – Социјално подрачје кај надарени деца за ликовна уметност (N2) Графикон бр. 25. Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и RLX (состојба на релаксираност) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N2.

Постои јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за ликовна уметност со инструментот IMTAP (социјално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето внатрешни способности - состојба на релаксираност (RLX), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,73.

217

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Графикон бр. 26. Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и HAP (состојба на чувство на среќа) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N2.

Постои многу јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за ликовна уметност со инструментот IMTAP (социјално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето внатрешни способности - состојба на чувство на среќа (HAP), Pearsonовиот коефициент на корелација: r=0,83.

218

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

Графикон бр. 27. Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и PAT (ниво на трпеливост) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N2.

Постои јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за ликовна уметност со инструментот IMTAP (социјално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето внатрешни способности - ниво на трпеливост (PАТ), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,70.

219

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Графикон бр. 28. Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и SCN (ниво на самодоверба) од подрачјето внатрешни способности на АМР кај N2.

Постои јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за ликовна уметност со инструментот IMTAP (социјално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето внатрешни способности - ниво на самодоверба (SCN), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,71.

220

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

Графикон бр. 29. Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и AST (асертивност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N2.

Постои средно јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за ликовна уметност со инструментот IMTAP (социјално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето интерперсонални предности - асертивност (AST), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,45.

221

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Графикон бр. 30. Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и DIPL (лична дипломатија) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N2.

Постои јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за ликовна уметност со инструментот IMTAP (социјално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето интерперсонални предности - лична дипломатија (DIPL), Pearsonовиот коефициент на корелација: r=0,74.

222

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

Графикон бр. 31. Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и EXT (екстровертност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N2.

Постои јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за ликовна уметност со инструментот IMTAP (социјално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето интерперсонални предности - екстровертност (EXT), Pearson-овиот коефициент на корелација: r=0,64.

223

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Графикон бр. 32. Корелација помеѓу социјалното подрачје на IMTAP и COOP (кооперативност) од подрачјето интерперсонални предности на АМР кај N2.

Постои јака позитивна корелација помеѓу резултатите добиени од извршената проценка на примерокот на надарени деца за ликовна уметност со инструментот IMTAP (социјално подрачје) и резултатите добиени од извршеното тестирање на споменатиот примерок со АМР од подрачјето интерперсонални предности - кооперативност (COOP), Pearsonовиот коефициент на корелација: r=0,60.

224

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

IV.2. Анализа и дискусија на резултатите од квантификационата листа од IMTAP за следење на вештината на воспоставување односи од социјалното подрачје на IMTAP за време на музикотерапевтските работилници

За проверување на основната хипотеза на истражувањето дека употребата на музички активности во улога на инструмент за педагошко-психолошка проценка на социјалниот сегмент на личноста на надареното дете низ IMTAP овозможува следење на јаките и слабите страни на детската личност од аспект на нејзините посебни образовни потреби, беше поставена Нулта хипотеза б: Употребата на музички активности во улога на инструмент за педагошкопсихолошка проценка на социјалниот сегмент на личноста на надареното дете низ IMTAP не овозможува следење на јаките и слабите страни на личноста. За отфрлање на Нулта хипотеза б) се анализирани резултатите добиени од проценката извршена со квантификационата листа на IMTAP за избраната вештина на воспоставување односи од емоционално-социјалното подрачје за време на реализацијата на дваесетте (20) музкотерапевтски работилници кај примерокот од десет (10) надарени деца (5 надарени деца за музичка уметност и 5 надарени деца за ликовна уметност) со присутни слаби страни во емоционалносоцијалниот сегмент на личноста, детектирани со АМР тест јуниор форма и со IMTAP; како и резултатите добиени од проценката извршена со IMTAP (емоционално и социјално подрачје) кај истиот примерок пред отпочнување на музикотерапевтските работилници и по завршување на музикотерапевтските работилници.

225

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Анализата на резултатите од квантификационата листа на IMTAP за сите работилници е спроведена со статистичката постапка анализа на варијанса (ANOVA) и post hoc Tukey HSD Test со тестирање на значајност на разлики на постигнатите резултати за прогресот на избраната вештина на воспоставување односи од емоционално-социјалното подрачје и неодвивањето на вештината поради вербално одвраќање, моторно одвраќање или немање интеракција за време на музикотерапевтската работилница. Анализата на резултатите добиени од проценката извршена со IMTAP (емоционално и социјално подрачје) кај истиот примерок пред отпочнување на музикотерапевтските работилници и по завршување на музикотерапевтските работилници е спроведена со статистичката постапка на Student-ов t test за зависни примероци. Поединечните резултати за десетте испитаници пред отпочнување и по завршување на музикотерапевтските работилници се прикажани во прилог бр.9 од трудот. Следи дистрибуција на табеларен и графички приказ на резултатите анализирани со ANOVA и табеларен и графички приказ на резултатите анализирани со Student-ов t test. И од табеларниот и од графичкиот приказ може да се следи прогрес на вештината на воспоставување односи кај примерокот помеѓу првата и последната музикотерапевтска работилница и разлики во резултатите од проценката со IMTAP во емоционалното и социјалното подрачје. Со постоењето на статистички значајни разлики на средните вредности на покажана вештина на воспоставување на односи и статистички значајни разлики на средните вредности на состојба без интеракција за време на музикотерапевтските работилници помеѓу првата и последната музикотерапевтска работилница, како и статистички значајна разлика помеѓу средните вредности на резултатите од проценката со IMTAP пред отпочнувањето и по завршувањето на музикотерапевтските работилници кај децата надарени за

226

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

музичка уметност и кај децата надарени за ликовна уметност во однос и на емоционалното и на социјалното подрачје од IMTAP, се отфрла Нултата хипотеза б) и се докажува дека употребата на музички активности во улога на инструмент за педагошко-психолошка проценка на социјалниот сегмент на личноста на надареното дете низ IMTAP овозможува следење на јаките и слабите страни на личноста.

Табела бр. 8. Средни вредности на покажана вештина на воспоставување на односи во % од квантификационата листа на IMTAP во тек на дваесет музикотерапевтски работилници Број на работилница

просек

min

max

23,2

9,20

22,0

6,32

28,0

10,32

44,0

8,43

40,0

16,33

46,0

13,52

48,0

19,32

52,8

23,16

40,0

21,08

58,0

20,14

61,2

21,42

58,0

14,76

64,8

32,92

100

60,0

24,94

100

74,0

26,75

100

74,0

18,97

100

76,0

15,77

100

80,0

21,08

100

74,0

21,19

100

80,0

29,81

100

227

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Анализата на варијанса покажа дека постојат статистички значајни разлики помеѓу средните вредности на покажаната вештина на воспоставување на односи изразена во % од квантификационата листа на IMTAP во текот на дваесетте музикотерапевтски работилници (ANOVA: F = 8,540 p = 0,000001) -(Табела бр. 8 и Графикон бр. 33). Tukey HSD Test ги покажува разликите на средните вредности на покажаната вештина на воспоставување на односи помеѓу сите одржани музикотерапевтски работилници поединечно. Според Tukey HSD Test, помеѓу 1-ва,2-ра,3-та,4та,5-та,6-та,7-ма,8-ма и 9-та работилница нема значајни разлики во однос на средните вредности на покажаната вештина на воспоставување на односи во % (p = од 0,3747 до 1). Резултатите од 1-ва, 2-ра и 3-та работилница се значајно пониски/послаби во однос на резултатите од 10-та до 20-та работилница (p = од 0,0147 до 0,000043). Добиените резултати на 4-та, 5-та, 6-та и 9-та работилница се исто така значајно пониски/послаби во однос на резултатите покажани од 10-та до 20-та работилница (p = од 0,0205 до 0,0013). Помеѓу средните процентуални резултати добиени од 10-та до 20-та работилница нема значајни разлики (p = од 0,6155 до 1). Графикон бр.33. Средни вредности на покажана вештина на воспоставување на односи во % од квантификационата листа на IMTAP во тек на дваесет музикотерапевтски работилници

228

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

Од графиконот, како и од табелата бр. 8, може да се согледа растење на процентот на покажана вештина на воспоставување на односи од првата до дваесеттата музикотерапевтска работилница. Табела бр. 9. Средни вредности на вербално одвраќање при реализација на вештината на воспоставување односи во % од квантификационата листа на IMTAP во тек на дваесет музикотерапевтски работилници Број на работилница

просек

min

max

12,0

16,86

26,0

23,19

16,0

12,65

20,0

16,33

22,0

14,76

22,0

14,76

18,0

17,51

18,0

17,51

18,0

17,51

12,0

13,98

16,0

15,78

14,0

9,66

10,0

16,99

14,0

16,46

12,0

10,33

12,0

10,33

8,0

10,33

6,0

9,66

14,0

13,49

6,0

9,66

229

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Анализата на варијанса покажа дека не постојат статистички значајни разлики помеѓу средните вредности (во %) на вербалното одвраќање при реализацијата на вештината на воспоставување на односи изразена во % од квантификационата листа на IMTAP во текот на дваесетте музико-терапевтски работилници (ANOVA: F = 1,312 p = 0,1804). Според Tukey HSD Test, значајноста на разликите од првата до дваесеттата работилница се движат во границите од p = 0,2216 до p = 1. (Табела бр. 9 и Графикон бр.34) Графикон бр.34. Средни вредности на вербално одвраќање при реализација на вештината на воспоставување односи во % од квантификационата листа на IMTAP во тек на дваесет музикотерапевтски работилници

Од графиконот, како и од табелата бр. 9, може да се согледа опаѓање на процентот на вербално одвраќање при реализација на вештината на воспоставување на односи од првата до дваесеттата музикотерапевтска работилница.

230

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

Табела бр.10. Средни вредности на моторно одвраќање при реализација на вештината на воспоставување односи во % од квантификационата листа на IMTAP во тек на дваесет музикотерапевтски работилници Број на работилница

просек

min

max

24,4

18,80

22,0

17,51

30,0

14,14

20,0

16,33

12,0

13,98

14,0

21,19

19,0

15,24

15,2

18,36

20,0

13,33

10,0

16,99

8,0

10,33

16,0

12,65

13,2

16,33

14,0

13,49

8,0

13,98

10,0

16,99

14,0

13,49

8,0

13,98

6,0

9,66

10,0

21,60

Анализата на варијанса покажа дека не постојат статистички значајни разлики и помеѓу средните вредности (во %) на моторното одвраќање при реализацијата на вештината на воспоставување на односи изразена во % од квантификационата листа на IMTAP во текот на дваесетте музикотерапевтски работилници (ANOVA: F = 1,587 p = 0,0633). 231

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Според Tukey HSD Test, меѓусебните значајности на разликите од првата до дваесеттата работилница се движат во границите од p = 0,0756 до p = 1. (Табела бр.10 и Графикон бр.35). Има и некои гранични вредности, но сепак не се статистички значајни. Графикон бр.35. Средни вредности на моторно одвраќање при реализација на вештината на воспоставување односи во % од квантификационата листа на IMTAP во тек на дваесет музикотерапевтски работилници

Од графиконот, како и од табелата бр. 10, може да се согледа опаѓање на процентот на вербално одвраќање при реализација на вештината на воспоставување на односи од првата до дваесеттата музикотерапевтска работилница.

232

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

Табела бр.11. Средни вредности на состојба без интеракција за време на музикотерапевтските работилници изразена во % од квантификационата листа на IMTAP во тек на дваесет музикотерапевтски работилници. Број на работилница

просек

40,4

30,0

26,0

min

max

21,12

14,14

18,97

16,0

12,65

26,0

18,97

18,0

17,51

16,0

20,65

14,0

16,46

22,0

22,01

23,2

17,77

14,8

21,58

12,0

16,86

12,0

21,49

12,0

19,32

8,0

10,33

6,0

9,66

2,0

6,32

6,0

9,66

6,0

13,49

4,0

8,43

Анализата на варијанса покажа дека постојат статистички значајни разлики помеѓу средните вредности на состојбата без интеракција за време на музикотерапевтските работилници изразена во % од квантификационата листа на IMTAP во текот на дваесетте музикотерапевтски работилници (ANOVA: F = 3,517 p = 0,00005) - (Табела бр.11 и Графикон бр.36). 233

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Tukey HSD Test ги покажува разликите на средните вредности на состојбата без интеракција за време на музикотерапевтските работилници помеѓу сите одржани музикотерапевтски работилници поединечно. Помеѓу 1-та и 8-та музикотерапевтска работилница разликите се значајни за p = 0,0476. Помеѓу 1-та работилница и работилниците под број од 12 до 20, според Tukey HSD Test, значајностите на разликите во однос на средните вредности на состојбата без интеракција за време на музикотерапевтските работилници, изразена во %, се движат во границите од p = 0,0185 до p = 0,00007 (заклучно со работилница број 17). Графикон бр.36. Средни вредности на состојба без интеракција за време на музикотерапевтските работилници изразена во % од квантификационата листа на IMTAP во тек на дваесет музикотерапевтски работилници

Од графиконот, како и од табелата бр. 11, може да се согледа опаѓање на процентот на состојба без интеракција за време на музикотерапевтските работилници од првата до дваесеттата музикотерапевтска работилница. Анализата со Student - ов t test за зависни примероци покажа дека постои статистички значајна разлика помеѓу средните вредности на резултатите од проценката со IMTAP (изразено во %) пред отпочнувањето и по завршувањето на музикотерапевтските работилници кај децата надарени за музичка уметност и децата надарени за ликовна уметност во однос на емоционалното подрачје. (Student - ов t test: t = - 7,057 p = 0,00059)

234

АНАЛИЗА И КОМЕНТАР НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО

Табела бр.12. Средни вредности на резултатите од проценка со IMTAP (изразено во %) пред отпочнување и по завршување на музикотерапевтските работилници кај деца надарени за музичка уметност и децата надарени за ликовна уметност во однос на емоционално подрачје. емоционално подрачје пред работилници после работилници

просек

СД

min.

max.

60,80 77,10

10,55 9,17

43 55

71 89

Графикон бр.37. Средни вредности на резултатите од проценка со IMTAP (изразено во %) пред отпочнување и по завршување на музикотерапевтските работилници кај деца надарени за музичка уметност и децата надарени за ликовна уметност во однос на емоционално подрачје.

Анализата со Student - ов t test за зависни примероци покажа дека постои статистички значајна разлика помеѓу средните вредности на резултатите од проценката со IMTAP (изразено во %) пред отпочнувањето и по завршувањето на музикотерапевтските работилници кај децата надарени за музичка уметност и децата надарени за ликовна уметност и во однос на социјалното подрачје. (Student - ов t test: t = - 11,578 p = 0,000001). Овде разликата е поголема отколку кај емоционалното подрачје. 235

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Табела бр.13. Средни вредности на резултатите од проценка со IMTAP (изразено во %) пред отпочнување и по завршување на музикотерапевтските работилници кај деца надарени за музичка уметност и децата надарени за ликовна уметност во однос на социјалното подрачје. социјално подрачје пред работилници после работилници

просек 67,0 82,8

СД 7,18 6,69

min. 53 69

max. 79 92

Графикон бр.38. Средни вредности на резултатите од проценка со IMTAP (изразено во %) пред отпочнување и по завршување на музикотерапевтските работилници кај деца надарени за музичка уметност и децата надарени за ликовна уметност во однос на социјалното подрачје.

236

ЗНАЧЕЊЕ НА ТРУДОТ

ПЕТТО ПОГЛАВЈЕ ЗНАЧЕЊЕ НА ТРУДОТ

237

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

238

ЗНАЧЕЊЕ НА ТРУДОТ

V.1. Заклучни забелешки од истражувањето  Надареноста претставува исклучителност во однесувањето на една личност приметно во квалитетниот и значаен резултат што го постигнува за разлика од останатите поединци со слични карактеристики. Денес, надареноста се сфаќа мултидимензионално и поимањата за надарени деца ги вклучуваат во себе карактеристиките на една надарена личност кои се организирани во неколку подрачја: когнитивно, сензорно, социјално, емоционално и интуитивно, опфаќајќи ги развиената општа интелектуална способност и развиената креативност, но и постоењето на внатрешна мотивација за постигнување. Музички надареното дете поседува осетливост за структурата на музиката - тоналитет, хармонија и ритам, а надареното дете за ликовна уметност се карактеризира со предвремен визуелно-просторен развој кој овозможува претставување на тродимензионалноста на предметите на една дводимензионална површина, создавање на визуелни сказни во периодот на адолесценција и мануелна спретност изразена низ координацијата око – рака.  Вообичаено, надарените деца немаат заеднички интереси со своите хронолошки врсници и децата од нивното опкружување ги сметаат за чудни. Надарените деца остапуваат во три значајни аспекти од нивните хронолошки врсници: натпросечна внатрешна мотивираност за постигнување и уживање во предизвиците, страствена непокорност и независност и склоност кон повлекување од останатите и осамување.

239

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Овие разлики, освен што им нудат повеќе задоволство и невообичаени искуства, ги обременуваат и со повеќе болка, изолација и стрес од просечната популација. Надарените деца имаат неколку заеднички социјалноемоционални карактеристики кои вклучуваат: зголемена сензитивност, емоционална интензивност и реактивност, различност во чувствувањето, перфекционизам и неуедначен развој на интелектуалното и емоционалното подрачје, кои може да доведат до одредена вулнерабилност во социјалноемоционалниот живот на надареното дете, особено поради постоечката дискрепанца помеѓу неговиот интелектуален развој и социо-емоционалниот развој на личноста.  Препознавањето и идентификацијата на надарените деца е процес кој почива на мултидимензионирата условеност и структуралната сложеност на појавата на надареноста и подразбира идентификација на неоткриени потенцијали што порано, со цел обезбедување соодветна образовна поддршка.Тој претставува единствена дијагностичко - прогностичка постапка, спроведена низ тимска работа на сите активни учесници од опкружувањето на детето и вклучува: метод на проценка на особините и продуктите (само-проценка и проценка од страна на наставници, врсници, стручна служба на училиштето и родителите) и метод на тестирање (тестови за интелигенција, за посебни способности, креативни способности, тестови на личноста, на знаење и постигнување).

240

ЗНАЧЕЊЕ НА ТРУДОТ

Понекогаш е проблематично да се спроведе од причини на постоење на одредени категории на деца кои потешко се препознаваат: деца со развоен недостаток, т.н. “неуспешно надарени деца“ или деца кои не манифестираат висок училишен успех, деца од социјално неповолни средини, деца со емоционални проблеми и нарушувања.  Затоа, се препорачуваат инструменти кои многу повеќе ќе ја користат невербалната комуникација отколку вербалната, како и комбинирање на тестови, кои се базираат на нивото на присутна мотивација кај личноста, со инструменти за проценка. Инструмент за невербална проценка на глобалното функционирање на детската личност користејќи ги музичките активности, креиран за користење во детска или адолесцентска средина како повеќеслоен процес на проценка кој обезбедува информации од широк спектар за способностите на функционирање на личноста со најразлични проблеми подеднакво успешно и кај личности со нормален интелектуален развој и кај личности со проблеми во интелектуалниот развој, е Индивидуализиран музикотерапевтски профил за проценка - IMTAP.  Потребата за истражувањето и настанувањето на овој труд произлезе од анализата на предметната литература во светот и кај нас за овој проблем, како и соочувањето со состојба на занемарување на категоријата на надарени деца, нивното непрепознавање и неследење во нашиот образовен систем, како и неупотребување на инструменти за психолошкопедагошка проценка на личноста на надареното дете, на неговите јаки и слаби страни.

241

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

 Предмет на нашето истражување беше утврдување на искористливоста на музичките активности како мултисензорен медиум и препознатлива невербална комуникација при педагошко-психолошка проценка на јаките и слабите страни на детската личност и особено емоционално-социјалниот сегмент на личноста на надареното дете од аспект на посебни образовни потреби кај различни категории на надарени деца.  За таа цел, прв пат во наши услови e употребен IMTAP кај две групи на адолесценти и е детерминиран проблем во емоционално-социјалното подрачје на личноста: адолесценти надарени за ликовна уметност и адолесценти надарени за музичка уметност; базирајќи се на светски искуства од примената на IMTAP кои укажуваат на добивање релевантни податоци при препознавањето на јаките и слабите страни на една детска личност и глобалното функционирање на личноста, а воедно и успешно следење на напредокот на одредена вештина кај детската личност по примена на одреден модел на музикотерапија во зависност од изработениот план на музикотерапевтот за одреден временски интервал. Резултатите од IMTAP се споредени со резултатите за емоционално-социјалното подрачје на личноста добиени при вербалното тестирање (самопроценка) на надарените деца за ликовна уметност и надарените деца за музичка уметност со Профил за постигнато ниво на мотивираност - AMP.

242

ЗНАЧЕЊЕ НА ТРУДОТ

 За истражувањето беше формирана општа хипотеза:  употребата на музички активности во улога на инструмент за педагошко-психолошка проценка на социјалниот сегмент на личноста на надареното дете низ IMTAP овозможува препознавање и следење на јаките и слабите страни на детската личност од аспект на посебни образовни потреби. Хипотезата се проверуваше со постапка за отфрлање на две посебни нулти хипотези: - Нулта хипотеза а) Употребата на музички активности во улога на инструмент за педагошко-психолошка проценка на социјалниот сегмент на личноста на надареното дете низ IMTAP не овозможува препознавање на јаките и слабите страни на личноста; -

Нулта хипотеза б) Употребата на музички активности во улога на инструмент за педагошко-психолошка проценка на социјалниот сегмент на личноста на надареното дете низ IMTAP не овозможува следење на јаките и слабите страни на личноста.

Индикатор за отфрлање на нулта хипотеза а) е постигнување позитивна корелација на резултатите од IMTAP за емоционално-социјалното подрачје со резултатите од соодветното подрачје на AMP.

243

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

Индикатор за отфрлање на нулта хипотеза б) се резултатите од IMTAP за емоционално-социјалното подрачје од доменот на вештини на воспоставување односи пред и по реализацијата на музикотерапевтските работилници.  Статус на независна варијабла во истражувањето, заедничка за двете нулти хипотези, е надареноста присутна кај сите испитаници. Независната варијабла во истражувањето при реализација на активностите за отфрлање на нулта хипотеза а) кај двете групи на адолесценти е претставена со утврдените музички активности за реализација на IMTAP: инструментална импровизација на синтисајзер и ударни инструменти, вокално-инструментална импровизација со користење на познати вокални композиции избрани според најчесто номинирана листа на композиции за адолесценти според музикотерапевтски истражувања за адолесценти (McFerran,K.2010), движење на музика и музичко читање. Независната варијабла во истражувањето при реализација на активностите за отфрлање на нулта хипотеза б) кај примерокот од десет адолесценти е претставена со утврдените музички активности за реализација на IMTAP (погоре наброените) и протоколот на музикотерапевтска работилница со употребена релаксациона и стимулативна музика од различен жанровски карактер со единствена хармонска, метричка и ритмичка структура според препораките на Nordoff&Robbins (Nordoff,P./ Robbins,C.1977), Bruscia (Bruscia,K.1998) и Wigram (Grocke,D. /Wigram,T. 2007).

244

ЗНАЧЕЊЕ НА ТРУДОТ

 За потребите на истражувањето, тестирање на општата хипотеза и отфрлање на нулта хипотеза а) се формираше т.н. примерок на критичен случај од 70 надарени адолесценти на возраст помеѓу 11 и 14 години (просечна возраст од 12 години) и тоа: 35 адолесценти надарени за ликовна уметност, според проценката на нивните предметни наставници, ученици од повеќе основни училишта од Скопје и учесници на ликовна колонија на Детскиот културен центар “Карпош“ во 2011г. и 35 адолесценти надарени за музичка уметност (свирење музички инструменти и вокални солисти), според извршено тестирање со IMMA (Intermediate Measures of Music Audiation) - Гордон тест, партиципиенти во Детски културен центар “Карпош“ од Скопје и Центарот за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “Џунџуле“ од Скопје во 2011г и 2012г., а ученици во основни училишта од Скопје.  За тестирање на општата хипотеза и отфрлање на нулта хипотеза б) беше формиран примерок од десет (10) надарени деца, избрани од примерокот на критичен случај, со подеднаква родова застапеност, подеднаква застапеност на адолесценти надарени за музичка уметност и адолесценти надарени за ликовна уметност и заедничко присуство на слаби страни во емоционалносоцијалниот сегмент на личноста, детектирани со AMP тест јуниор форма и со IMTAP.  Со испитаниците од примерокот на критичен случај извршено е тестирање со AMP тест Јуниор форма и спроведена е IMTAP проценка на личноста. Проценката со IMTAP е реализирана во тек на две музикотерапевтски работилници во месец Јуни 2011г. со однапред одреден метод на музикотерапија Nordoff&Robbins низ модел на индивидуална и групна активна музикотерапија со 245

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

применета техника на импровизација - инструментална, вокално-инструментална, телесни ритмички движења и музичко читање, како и однапред избрана музика според препораките за преферирана адолесцентска музика од Katrina McFerran и резултатите од прашалникот за утврдување на интересот за одреден музички жанр кај надарените деца за ликовна уметност (кај надарените деца за музичка уметност е утврден при нивното партиципирање во музичките активности на ДКЦ “Карпош“ и ДЦ“Џунџуле“).  Со десетте испитаници со утврдени слаби страни во емоционално-социјалниот сегмент на личноста, реализирани се дваесет (20) музико-терапевтски работилници со модел на индивидуална и групна активна музикотерапија по метод на Nordoff&Robbins и применета техника на импровизација (вокално-инструментална, инструментална и движење на музика) според единствен протокол на музикотерапевтска работилница по препораките на Nordoff&Robbins, Bruscia и Wigram. Музикотерапевтските работилници се реализираа еднаш седмично во траење на еден училишен час, во текот на прво и второ полугодие од учебната 2011/2012г., почнувајќи од месец Октомври 2011г. до месец Април 2012г. (со пауза за зимскиот распуст); со однапред поставена цел за подобрување на вештината на воспоставување односи од емоционално-социјалното подрачје на IMTAP. Манифестирањето на вештината на воспоставување на односи е следен со квантификационата листа за следење на прогрес на IMTAP, а по завршетокот на музико-терапевтските работилници извршена е повторна проценка на испитаниците со емоционално-социјалното подрачје на IMTAP.

246

ЗНАЧЕЊЕ НА ТРУДОТ

 За потребите на истражувањето, изработени се три бази на податоци: база на податоци добиена од споредбените резултати на емоционално-социјалното подрачје на IMTAP и подрачјата на внатрешни способности и интерперсонални предности на AMP тест Јуниор форма кај примерокот на критичен случај, база на податоци добиена од резултатите од квантификационата листа за следење на прогрес на IMTAP кај десетте испитаници за време на 20-те музикотерапевтски работилници и база на податоци добиена од резултатите од емоционално-социјалното подрачје на IMTAP пред почетокот на музикотерапевтските работилници и по нивниот завршеток кај десетте испитаници.  Првата база на податоци беше статистички обработена низ постапка на корелација, за утврдување на нивото на поврзаност на варијаблите од двата инструмента на научното истражување, со Pearson-овиот коефициент на корелација (r); при што и од табеларниот приказ и од графичкиот приказ може да се согледа присуство на високи вредности на Pearson-овиот коефициент на корелација (r>0,60) помеѓу резултатите од споредените подрачја на IMTAP и АМР, односно постоење на јака позитивна корелација помеѓу резултатите. Со докажувањето на јака позитивна корелација помеѓу резултатите од споредените подрачја на IMTAP и АМР, се отфрла Нултата хипотеза а) и се докажува дека употребата на музички активности во улога на инструмент за педагошко-психолошка проценка на социјалниот сегмент на личноста на надареното дете низ IMTAP овозможува препознавање на јаките и слабите страни на детската личност. 247

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

 Втората база на податоци беше статистички обработена со постапка анализа на варијанса (ANOVA) и post hoc Tukey HSD Test со тестирање на значајност на разлики на постигнатите резултати за прогресот на избраната вештина на воспоставување односи од емоционално-социјалното подрачје и неодвивањето на вештината поради вербално одвраќање, моторно одвраќање или немање интеракција за време на музикотерапевтската работилница. И од табеларниот и од графичкиот приказ може да се следи прогрес на вештината на воспоставување односи кај десетте испитаници помеѓу првата и последната музикотерапевтска работилница. Анализата на варијанса покажа дека постојат статистички значајни разлики помеѓу средните вредности на покажаната вештина на воспоставување на односи изразена во % од квантификационата листа на IMTAP во текот на дваесетте музикотерапевтски работилници (ANOVA: F = 8,540 p = 0,000001). Tukey HSD Test ги покажа статистички значајните разлики на средните вредности на покажаната вештина на воспоставување на односи помеѓу точно утврдени музикотерапевтски работилници, така што резултатите од 1-ва, 2-ра и 3-та работилница се значајно пониски/послаби во однос на резултатите од 10-та до 20-та работилница ( p = од 0,0147 до 0,000043), како и резултатите од 4-та, 5-та, 6-та и 9-та работилница се исто така значајно пониски/послаби во однос на резултатите покажани од 10та до 20-та работилница ( p = од 0,0205 до 0,0013).

248

ЗНАЧЕЊЕ НА ТРУДОТ

Од табеларниот и од графичкиот приказ на резултатите, може да се согледа опаѓање на процентот на вербално и на моторно одвраќање при реализација на вештината на воспоставување на односи од првата до дваесеттата музикотерапевтска работилница, но без статистичка значајност според Tukey HSD Test. Што се однесува до состојбата без интеракција за време на музико-терапевтските работилници, анализата на варијанса покажа дека постојат статистички значајни разлики помеѓу средните вредности на состојбата без интеракција за време на музикотерапевтските работилници изразена во % од квантификационата листа на IMTAP во текот на дваесетте музикотерапевтски работилници (ANOVA: F = 3,517 p = 0,00005). Од табеларниот и од графичкиот приказ на резултатите, може да се согледа опаѓање на процентот на состојбата без интеракција како што напредуваат музикотерапевтските работилници. Според Tukey HSD Test, помеѓу 1-та и 8-та музикотерапевтска работилница разликите во средните вредности на состојбата без интеракција за време на музикотерапевтските работилници изразена во % се значајни за p = 0,0476. Помеѓу 1-та работилница и работилниците од број 12 до број 20, значајностите на разликите во однос на средните вредности на состојбата без интеракција за време на музикотерапевтските работилници, изразена во %, се движат во границите од p = 0,0185 до p = 0,00007 (заклучно со работилница број 17).

249

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

 Третата база на податоци беше статистички обработена со Student-ов t test за зависни примероци. И од табеларниот и од графичкиот приказ може да се следат разлики и прогрес во резултатите од проценката со IMTAP во емоционалното и социјалното подрачје на личноста кај десетте испитаници пред отпочнувањето и по завршувањето на музикотерапевтските работилници. Анализата со Student - ов t test за зависни примероци покажа дека постои статистички значајна разлика помеѓу средните вредности на резултатите од проценката со IMTAP пред отпочнување и по завршување на музикотерапевтските работилници кај децата надарени за музичка уметност и кај децата надарени за ликовна уметност во однос на емоционалното подрачје (Student ов t test: t = - 7,057 p = 0,00059). Student - овиот t test покажа дека постои статистички значајна разлика и помеѓу средните вредности на резултатите од проценката со IMTAP пред отпочнување и по завршување на музикотерапевтските работилници кај десетте испитаници и во однос на социјалното подрачје (Student - ов t test: t = - 11,578 p = 0,000001), при што разликата е поголема отколку кај емоционалното подрачје. Со постоењето на статистички значајни разлики на средните вредности на покажана вештина на воспоставување на односи и статистички значајни разлики на средните вредности на состојба без интеракција за време на музикотерапевтските работилници помеѓу првата и последната музикотерапевтска работилница, како и статистички значајна разлика помеѓу средните вредности на резултатите од проценката со IMTAP пред отпочнувањето и по завршувањето на музикотерапевтските работилници кај децата надарени за музичка 250

ЗНАЧЕЊЕ НА ТРУДОТ

уметност и кај децата надарени за ликовна уметност во однос и на емоционалното и на социјалното подрачје од IMTAP, се отфрла Нултата хипотеза б) и се докажува дека употребата на музички активности во улога на инструмент за педагошко-психолошка проценка на социјалниот сегмент на личноста на надареното дете низ IMTAP овозможува следење на јаките и слабите страни на личноста.  Со отфрлањето на нултите хипотези беше проверена и докажана општата хипотеза на нашето научно истражување: Употребата на музички активности во улога на инструмент за педагошко-психолошка проценка на социјалниот сегмент на личноста на надареното дете низ IMTAP овозможува препознавање и следење на јаките и слабите страни на детската личност од аспект на посебни образовни потреби.  Употребата на IMTAP за прв пат во наши услови кај две групи на адолесценти надарени во уметничките подрачја, ги потврди досегашните светски искуства од неговата примена како инструмент за педагошкопсихолошка проценка на личноста на детето, нудејќи лесно разбирлива информација за функционирањето на личноста на индивидуата со обезбедување на квантитативни податоци низ квалитативен пристап.

251

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

V.2. Препораки Резултатите од нашето истражување наметнуваат неколку препораки од аспект на препознавањето и идентификацијата на надареноста кај децата, препознавањето и следењето на јаките и слабите страни на личноста на надареното дете, како и од аспект на примена на инструменти за педагошко-психолошка проценка на личноста на детето кои ја користат невербалната комуникација и особено музичките активности: 1. Препознавањето и следењето на јаките и слабите страни на личноста на надареното дете овозможува целисходно искористување на потенцијалите на личноста и намалување на проблемите; 2. Квалитативните инструменти за педагошкопсихолошка проценка на личноста на детето во комбинација со тест инструменти за самопроценка овозможуваат најсигурни показатели за јаките и слабите страни на личноста; 3. Музичките активности применети низ музикотерапија како педагошко - психолошка комуникација овозможуваат сигурна поврзаност помеѓу стручниот кадар и децата; 4. IMTAP обезбедува лесно разбирлива информација за функционирањето на личноста на индивидуата и е применлив кај личности без и со проблеми во развојот, без ограничување за возраста на испитаникот, подеднакво успешно и во детска и во адолесцентска средина;

252

ЗНАЧЕЊЕ НА ТРУДОТ

5. Едукацијата со методологијата на музикотерапија кај наставниот кадар по музичко образование и воспитание и кај стручните служби на училиштата е современа неопходна потреба за осовременување и успешност на образовните резултати. IMTAP содржи десет (10) подрачја за проценка на исто толку сегменти од психо-социјалниот статус на една личност. Неопходни се натамошни истражувања за проверување на можностите на IMTAP во педагошкопсихолошките проценки и третманот на јаките и слабите страни на личноста.

V.3. Употреблива вредност на истражувањето Резултатите од научното истражување и продлабочените знаења ќе ја збогатат науката и теоријата за препознавањето, идентификацијата и третманот на надареното дете од аспект на неговите посебни образовни потреби и надминување на истите. Воедно, ќе биде појдовна основа за споредбени научни истражувања во врска со проблемот на истражувањето, поради ограничувањата со еден труд да се дадат сите одговори на прашањата произлезени од истражувањето. Како прв труд од ваков вид во Република Македонија, истиот ќе даде придонес и во креирањето и востановувањето на еден нов педгошко-психолошки пристап за препознавање, идентификација и следење на надареното дете, искористувајќи ги музичките активности на еден нов креативен начин низ методологијата на музикотерапија и тоа на повеќе нивоа: 253

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

254

Министерство за образование и наука на РМ, Биро за развој на образованието, Педагошки факултети во предметите методика на музичка настава, психологија на музика и развојна психологија, Филозофски факултет - Институт за педагогија, Институт за дефектологија и Институт за психологија, Факултет за музичка уметност - оддел за музичка теорија и педагогија, Предучилишни установи, Основни училишта, Средни училишта, Детски креативни центри, Детски културни центри, Дневни центри за деца со посебни образовни потреби.

БИБЛИОГРАФИЈА

БИБЛИОГРАФИЈА КНИГИ: Латинична библиографија 1. Aldridge,G./ Aldridge,D.(2008), Melody in Music Therapy, Jessica Kingsley Publishers, London and Philadelphia. 2. Babiċ,M./Hubijar,Z./Ajdukoviċ,M. (1999), Agresivnost i hiperaktivnost kao smetnje u ponašanju, Pedagoška akademija, Sarajevo. 3. Baxter,H.T./Berghofer,J.A/McEwan,L./Nelson,J./Peters ,K./Rоberts,P. (2007), The Individualized music Therapy Assessment Profile, Jessica Kingsley Publishers, London. 4. Bluestine,E. (2000), The Ways Children Learn Music, G.I.A. Publications, Inc. Chicago. 5. Bryant,J.M./Shimmins,K./Vega,J.D. (2003), Increasing Math Achievement through Use of Music. Master of Arts, Saint Xavier University, Chicago, Illinois, Skylight Professional Development. 6. Bruscia, K. (1998), Defining Music Therapy, 2nd edition. Gilsum NH:Barcelona Publishers. 7. Bruscia, K. (1987), Improvisational Models of Music Therapy. Springfield, IL.Charles Thomas Publications. 8. Buchalter,S.I. (2004), A Practical Art Therapy, Jessica Kingsley Publishers, London and Philadelphia. 9. Campabello,N. et all. (2002), MUSIC ENHANCES LEARNING, An Action Research Project Submitted to the Graduate Faculty of the School of Education in Portial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Master of Arts in Teaching and Leadership, Saint Xavier University & SkyLight Professional Development FieldBased Masters Program, Chicago, Illinois. 255

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

10. Clark,R. (2003), The Essential 55, Hyperion,77 West 66th Street,New York. 11. Copley, J. (2008), The Psychology of Music: Effects on Behavior, Intelligence, Learning, Epilepsy & Mozart Effects, Psychology of Classical Music. 12. Emmons-Godwin,P.&Anderson-McKendry,L. (2005),Understaanding Sensory Dysfunction, Jessica Kingsley Publishers,London. 13. Gardner,H. (1993), Multiple intelligences: The theory in practice. New York:Basic Books. 14. Gardner,H. (1995), leading minds: An anatomy of leadership, New York: Basic Books. 15. Gordon, E. (2003), Improvisation in the Music Classroom, G.I.A. Publications, Inc. Chicago. 16. 17. 18. Gordon,E.(1986), Primary Measures of Music Audiation and the Intermediate Measures of Music Audiation, G.I.A. Publication, Inc. Chicago. 19. Gordon,E.(1989), Advanced Measures of Music Audiation, G.I.A. Publication, Inc. Chicago. 20. Grocke,D. / Wigram,T. (2007), Receptive methods in musictherapy, Jessica Kingsley Publishers, London. 21. Hanser, S. B. (1987), Music Therapist’s handbook. St.Louis: Warren Green Publ. Inc. 22. James,W. (1996), The Principles of Psyshology, Christopher D. Green Publisher, Toronto. 23. Karkou,V. (2010), Arts Therapies in Schools, Research and Practice, JKP, London. 24. Koren,I. (1989), Kako prepoznati i identificirati nadarenog učenika, Školske novine, Zagreb.

256

БИБЛИОГРАФИЈА

25. Mandel,H.P./Fricdland,J.G./Marcus,S.I. (1996), Achievement Motivation profile (AMP), WPS, Los Angeles, California. 26. McFerran,K. (2010), Adolescents, Music and Music Therapy, Jessica Kingsley Publishers, London. 27. Mejer,L.B. (1986), Emocija I ynačenje u muyici - Emotion and Meaning in Music, Nolit,Beograd - Phoenix Books, The University of Chicago Press. 28. Minskoff, E./Allsopp, D. (2002), Academic Success Strategies for Adolescent with Learning Disabilities and ADHD, Paul H. Brookes Publishing Co. 29. Michel, D. E. (1976), Music Therapy: an Introduction to Therapy and Special Education through Music, C.C. Thomas. Springfield, Illinois. 30. Nocera, D. S. (1979), Reaching the Special Learner through Music, Silver Burdett Company. MENC: The National Association for Music Education, Reston,VA. 31. Nordoff,P./Robbins,C. (1971), Therapy in Music for Handicapped Children. New York, NYU Nordoff-Robbins Center. 32. Nordoff,P./Robbins,C. (1977), Creative Music Therapy: Individualised treatment for the handicapped child. New York, NY: The John Day Company. 33. Obradović-Čudina.M.(1990), Nadarenost: razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje, Školska Knjiga, Zagreb. 34. Oswallt,A. (2010), Child development Theory: Adolescence, MSW, edited by C.E.Zupanick,Psy.D. 35. Pearson,M./Wilson,H. (2009), Using Expressive Arts to Work with Mind, Body and Emotions, Jessica Kingsley Publishers, London and Philadelphia. 36. Peričić,V. (1997), Višejezični rečnik muzičkih termina, Zavod za udžbenike I nastavna sredstva,Univerzitet umetnosti,Beograd. 257

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

37. Pink,W./Noblit,G.(Eds.), (2004), Cultural matters: Lessons from several successful school reform strategies. Cresskill, NJ: Hampton Press. 38. Radoš-Marković, K.(1996), Psihologija muzičkih sposobnosti, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. 39. Radoš-Mirković, Ksenija, (1966), Psihologija muzike, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. 40. Seashore,C.E. (1967), Psychology of Music, Dover Publications,INC,New York. 41. Twyford,K./ Watson,T. (2008), Integrated team working, Music Therapy as part of transdisciplinary and Collaborative Approaches, Jessica Kingsley Publishers, London. 42. Wendy,H.A,/Reynolds,M.A at all. (1998), Music Play, GIA Publication Inc, Chicago. 43. Wigram,T. (1993), The feeling of Sound: the effect of music and low frequency sound in reducing anxiety in challenging behaviour in clients with learning difficulties,JK Publishers, London. 44. Wigram, T. (2004), Improvisation: Methods and Techniques for Music Therapy Clinicians, Educators, and Students. Jessica Kingsley Publishers, London. 45. Winner, E.(2005),Darovita djeca, Mitovi i stvarnost, Ostvarenje,Lekenik. 46. Zeedyk,M.S. (2008), Promoting Social Interaction for Individuals with Comunicative Impairments, Jessica Kingsley Publishers, London and Philadelphia.

258

БИБЛИОГРАФИЈА

КНИГИ: Кирилична библиографија 47. Арнаудова,В./Ачковска-Лешковска,Е.(2000), Надарено дете, Филозофски факултет, Скопје. 48. Биро за развој на образованието, (2002) Прирачник за Проектот,Инклузија на децата со посебни потреби во редовните училишта во Република Македонија, Скопје. 49. Биро за развој на образованието, (2007) Концепција за деветгодишно основно образование, Скопје. 50. Биондиќ,И. (1993). Интегративна педагогија, Школске новине, Загреб. 51. Детски центар Џунџуле, (2002), Музикотерапија Што е тоа?, Скопје. 52. Ђорђевић,Б. (1995), Даровити ученици и (не)успех, Заједница учитељских факултета Србије, Академија, Београд. 53. Хиндемит, П. (2001) Емоционална и интелектуална перцепција на музиката, p:47-74, Музика, СОКОМ,Скопје. 54. Хрњица,С. (1991), Ометено дете, Завод за уџбенике и наставна средства, Белград. 55. Керамичиева, Р. (2000), Психологија во образованието и воспитанието, за студентите на наставничките факултети, Просветно дело. 56. Министерство за образование и наука на Република Македонија, (2006),Националната програма за развој на образованието во Република Македонија 2005-2015,Скопје; 57. Петров,Н./Трајкова,В./Таневски,Т./Таневска,М. (2012), Музикчките воннаставни активности во превенција на адолесцентната агресија, Детски центар Џунџуле, Скопје. 259

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

58. Таневски,Т. (2012), Музика и комуникација, Списание за теорија и практика на образованието - Просветно дело, Скопје, стр.153-172. 59. Таневски,Т. (2011а), Методологија на музикотерапија, Детски центар Џунџуле, Скопје. 60. Таневски,Т. (2011б),Музиката на виножитото, Детски центар Џунџуле, Скопје. 61. Таневски,Т. (2010а), Музикотерапија за сосредоточено внимание, Детски центар Џунџуле, Скопје. 62. Таневски,Т. (2010б), Методика на воспитнообразовна работа по музичко воспитание и образование,Детски центар Џунџуле, Скопје. 63. Трајкова,С.В.(2001), Ментална хигиена, НИП Студентски збор, Скопје. СПИСАНИЕ: Латинична библиографија 64. Aldridge,D. (1996), Music Therapy and its Implications for Child -Development, Curare, 9:357-362. 65. Barr,L. et all. (2002) Enhancing student achievment through the improvement of listening skills, Saint Xavier University&SkyLight Field-Based Master`s Program, Chicago, Illinois. 66. Brewer,C.B. (1995), Music and Learning: Integrating Music in the Classroom,LifeSounds Educational Services,Bellingham,WA. 67. Block, J. / Smith, M. (2010), ADD/ADHD and School: Helping Children with ADHD Succeed at School http://helpguide.org/mental/adhd_add_teaching_strategies .htm. 68. Bunt, L. (2003), Music Therapy with children: a complementary service to music education?, British Journal of Music education 20(2):179-195. 260

БИБЛИОГРАФИЈА

69. Bumber,Ž./Keresteš,G./Slaviček,M. (2005) Depresivnost kod školske djece u odnosu na darovitost, školski uspjeh, spol i dob. Suvremena psihologija 8,1,7-22, Naklada Slap, Zagreb. 70. Bhattacharya,J. (2009), Listening To Music Can Change The Way You Judge Facial Emotions, University of Goldsmiths London, Science Daily (May 7,2009). 71. Catterall, J.S. (2002), The arts and the transfer of learning. In R.Deasy (Ed.), Critical links: Learning in the arts and student academic and social development. Washington, DC: Arts Education Partnership. 72. Deasy, R. (Ed).(2002).Critical links: Learning in the arts and student academic and social development. Washington, DC: Arts Education Partnership. 73. Dickinson, D. (1997), Learning Through the Arts, New Horizons for learning, Quarterly Journal. 74. Elisabeth d`Ornano Association for ADHD. (2009), ADHD and Hyperactivity, EUROPA PRESS/ Specialized Press. http://www.elisabethornano-tdo.org/en/. 75. Eisner,E. (2002), The arts and the creation of mind. New Haven, CT: Yale University Press. 76. Gardner, A. R. (1987), Hyperactivity, The So-Called Attention Deficit Disorder, Creative Therapeuthics, Cresskill,NJ. 77. Gebhardt, S. / von Georgi, Richard, (2007), Music, mental disorder and emotional reception behavior, Music Therapy Today, Vol. VIII (3) Dec.2007. 78. Grossberg, S. (2005), Linking Attention to Learning, Expectation, Competition, and Consciousness, Neurobiology of attention. San Diego:Elsevier,2005, pp.652-662.

261

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

79. Grandin,T. / Peterson,M. and Shaw, G.L. (1998), Spatial-temporal versus language-analytic reasoning: the role of music training, Arts Education Policy Rewiew,V99h6 ISSN:1063-2913. 80. Hallam, S. (2006), Music Psychology in Education, Bedford Way papers No.25. London: Institute of Education, 281pp. 81. Hallam,S. (2006), The Effects of Background Music on Styding, Unpublished Paper, School of Education, Oxford Brookes University, Wheatley Campus, Wheathley, Oxford, UK OX33 IHX. 82. Healy, M. Ј. (2005), Helping Children Learn to Pay Attention, Edition of the Parents League Rewiev, New York: ISAAGNY. 83. Hendricks, C.B. (2001), A study of the use of music therapy techniques in a group for the treatment of adolescent depression.Vol.62 (2-A): 472. 84. Higham,S.J.&Buescher,T.M.(1987), What young gifted adolescents understand about feeling “different”. Understending gifted and talented adolescents (pp.2630).Evanston,IL: The Center for Talent Development. 85. Horowitz, R./Webb,D. J. (2002). Promising signs of positive effects:lessons from the multi-arts studies. In R. Deasy (Ed.), Critical links: learning in the arts and student academic and social development. Washington,DC: Arts Education Partnership. 86. Lazar, M. (2004), Interactive Music Strategies for the Academic Curriculum, new Horizons for Learning. http://www.newhorizons.org. 87. Locklear, S. (2002), Research-Based Justification for the Highline School District Elementary and Secondary School music Programs, New Horizons for Learning, Oct. 2008. 262

БИБЛИОГРАФИЈА

88. Lovecky,V.D.(1992), Exploring social and emotional aspects of giftedness in children. Roeper Review 15(1)pp.18-25. 89. McIntyre, J. (2007) Creating order out of chaos: Music therapy with adolescent boys diagnosed with a Behaviour Disorder and/or Emotional Disorder. Music Therapy Today, Vol.VIII (1) 56-79. 90. Montelo, L./Edgar, E.C. (1998) Effects of Active versus Passive Group Music Therapy on Preadolescents with Emotional, Learning, and Behavioral Disorders. UWEC McIntyre Library – Journals Current. Journal of Music Therapy, XXXV (1), p.49-67. 91. Music Therapy Today, (2004), WFMT. 92. Nicholls,D./Syvertson,P. (2007), Sensory Integration, Attention and Learning, New Horizons for Learning, Qurterly Journal, Office of State Superintendent of public Instruction. Olympia,WA 98504-7200. 93. Nordoff,P./Robbins,C. (1983), Music therapy in special education (Rev.2nd ed.) Saint Louis, MO: MMB Music Inc. 94. Pecoraro, E. P.(2006), The pleasure of being “differently able”: Integration through music therapy in primary schools. Music Therapy Today (Online) Vol.VII(2) 413429. 95. Rauscher, F.H., Shaw, G.L., Levine, L.J., Wright, E.L., Dennis, W.R. & Newcomb, R.L. (1997), Music training causes long term enhancement of preschool children's spatial-temporal reasoning, Neurological Research, 19, 28. 96. Sak,U.(2004), A Synthesis of Research on Psychological Types of Gifted Adolescents, Journal of Secondary Gifted Education 15(2) pp70-79.

263

д-р ТОМИСЛАВ ТАНЕВСКИ

97. Silverman,L.K.(1987), Applying knowledge about social development to the counseling process with gifted adolescents. In T.M. Buesscher (Ed.) Understending gifted and talented adolescents (pp.40-44).Evanston,IL: The Center for Talent Development. 98. Silverman,L.K.(1993), Social development, leadership and gender.In L.K. Silverman (Ed.), Counseling the gifted and talented (pp.291-327). Denver:Love. 99. Silverman,L.K.(1995), To be gifted or feminine: The forced choice of adolescence.Journal of Secondary Gifted Education, 6, 141-156. 100. Voigt, M. (2003) , Orff Music Therapy – An Overview. VOICES Vol.3(3), A World Forum for Music Therapy. April 30, 2008. from http://www.voices.no/ mainissues/mi40003000129.htlm. 101. Vranjković,Lj.(2010),Daroviti učenici, Život i škola br.24,god.56 str.253-258. 102. Wetter,O.E. /Koerner,F. /Schwaninger,A. (2008), Does musical training improve school performance?, Instructional Dcience An International Journal of the learning Sciences,10.1007/s11251-008-9052-y.

264

265

266

. 1. IMTAP IMTAP - : _______________________

= ! = 0%

= = 50%

A. i. " $ # & ' ii. " $ " ( '

: ____________ = " # = 50-79%

= " # = 80-100% 0 0

2 2

3 3

4 4

: :

/ IMTAP - : _______________________

= ! = 0%

= = 50%

: ____________ = " # = 50-79%

. /

i. " " # " ( " ii. " " # " #) & * " iii. + " " # iv. " $ " & ( " & & * :

= " # = 80-100%

2 0 0

3 3 3 0

4 4 4 4

5 5 5

: / -

IMTAP - : _______________________

= ! = 0%

= = 50%

: ____________ = " # = 50-79%

. i.

$ & ( " " # + & ( " ii.

( $ " ! iii.

$ ( " iv.

# & ( ( " v. " " #+ ' " ( vi. , ( $ # " ( :

= " # = 80-100%

0 0

1 1 0 0 0

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 4 4

: / -

267

IMTAP - : _______________________

: ____________

: = ! = 0%

= = 50%

= " # = 50-79%

= " # = 80-100%

. i.

! 0 4 " $ & ( $ " " #+ 0 4 ii. " $ " " + " & & " ( $ " " #+ 0 4 iii. " $ " " + " & " " # & " " #+ 0 4 iv. $ " , " ( 0 4 v. " $ , + & + โ # "โ ( " * , ( : :

5 5

6 6

/ -

"# / A. /. / . ;.

! !

+ & *#

268

รท รท รท รท รท

$ % ! 8 20 21 30

= = = = =

& ! ! % % % % %

IMTAP - : _______________________

= ! = 0%

= = 50%

: ____________ = " # = 50-79%

= " # = 80-100%

A. 0 1 2 3 i. ( " " ( 0 1 2 3 ii. " $ "( " " & & ( 0 1 2 3 iii. " $ " ( ( " 0 1 2 3 iv. " $ ( 0 1 2 3 v.

( # " & ( 0 1 2 3 vi. " $ " ( " # & ( * 0 1 2 3 vii. " $ " ( " # & ( & ( $ 0 1 2 3 viii. " $ " ( " # " * 0 1 2 3 ix.

# 0 2 3 4 x. " $ &+ $ ( " 0 2 3 4 xi. " $ "( " " & " ( " ' & * " 0 2 3 4 xii. " $ ( + ( & ( " ( " : : /

IMTAP - : _______________________

= ! = 0%

= = 50%

: ____________ = " # = 50-79%

. i.

= " # = 80-100%

' ! 0 1 2 3 ( $ ( " # " ( $ 0 1 2 3 ii. " ( $ ( " + & ( $ + 0 1 2 3 iii. + & ( & * ) " , , " 0 1 2 3 iv. * ( $ ( ( " ! " , , " 0 1 2 3 v. # 0 2 3 4 vi. <* " ( ( " ( " 0 2 3 4 vii. > " + " &( ( $ ( " 0 3 4 viii. , ( $ ( " 0 4 ix. + ' ( ( + : :

5 5

/ -

269

- IMTAP - : _______________________

= ! = 0%

= = 50%

: ____________ = " # = 50-79%

= " # = 80-100%

B. ( ! ! 0 1 2 3 i. ( ( $ " - " " ( 0 2 3 4 ii. ? $ 0 2 3 4 iii. , ( " & * " " ( $ 0 2 3 4 iv. ( ( + $ & * " ( 0 3 4 5 v. , ( " & * " + & ( $ : : / -

IMTAP - : _______________________

: = ! = 0%

= = 50%

: ____________ = " # = 50-79%

, ( " ( & ( $ ( " " $ , ( ( & ( ) $ ( " " " ( $ ) $ ( " " + & ( $ :

= " # = 80-100%

: / -

270

IMTAP - : _______________________

= ! = 0%

. i. ii. iii.

= = 50%

: ____________ = " # = 50-79%

= " # = 80-100%

) ! ! 0 1 2 3

$ ( + " ( * 0 2 3 4

$ ( + " ( ( ( * 0 2 3 4

$ " ( & * & : : /

IMTAP - : _______________________

= ! = 0%

= = 50%

: ____________ = " # = 50-79%

= " # = 80-100%

*. ! ! ) 0 1 2 3 i.

$ # 0 1 2 3 ii.

$ " ( 0 1 2 3 iii.

$ & * 0 2 3 4 iv.

( $ " & ( 0 2 3 4 v.

( $ " # & ( 0 2 3 4 vi. , ( & * # 0 2 3 4 vii. , ( " ( " * # 0 2 3 4 viii. ( + $ " & ( 0 3 4 ix. " $ ' " + " ( ( & * 0 3 4 x. " $ ' " + " & ( & ( " 0 3 4 xi. & $ ( * ( ( " 0 3 4 xii. ( , $ & ( " ( ( ! + 0 4 xiii. " + " & & , ( $ ( ! " # " : :

5 5 5 5 5

/ -

271

"# / ! ! A. /. . ! ;. " . @. " # + & *#

IMTAP - $ ! : _______________________

= ! = 0%

= = 50%

รท รท รท รท รท รท รท

$ % ! 39 34 20 13 11 55

= = = = = = =

& ! ! % % % % % % %

: ____________ = " # = 50-79%

= " # = 80-100%

A. 0 1 2 3 i.

" ( ( " ) & & 0 1 2 3 ii. , ( $ & ( " ( & 0 1 2 3 iii. , ( $ , + & "( $ / & * " 0 1 2 3 iv.

( " & ( 0 1 2 3 v. " , ( $ & * " 0 1 2 3 vi. & # ( & 0 1 2 3 vii. ( , $ ( ( & 0 1 2 3 viii. "( $ & * " 0 2 3 4 ix.

$ 0 2 3 4 x. ( & * & 0 2 3 4 xi. <* " ( ( ( & * 0 2 3 4 xii. $ " & * ! : : /

272

IMTAP - $ ! : _______________________

= ! = 0%

= = 50%

: ____________ = " # = 50-79%

= " # = 80-100%

. + 0 1 2 3 i.

$ ( ( " ) 0 1 2 3 ii. " $ "( " " & & * # ( 0 1 2 3 iii. "( " ( , $ ( 0 1 2 3 iv.

( " ( , $ ( 0 2 3 4 v.

( $ ( " " ( & ( 1-4 0 2 3 4 vi.

( $ ( " 1-4 0 2 3 4 vii. $ ( 0 2 3 4 viii. "( $ ( " " ( 0 2 3 4 ix. "( $ " #) accelerando 0 2 3 4 x. , ( ( "( $ ( " " ( 0 3 4 xi. , ( ( "( $ ( " & ( 0 4 xii. ( $ " ( " ( ) 0 4 xiii. "( $ " #) rit rdando : : / -

IMTAP - $ ! : _______________________

: = ! = 0%

B. i. ii. iii. iv. v. vi.

= = 50%

5 5 5

6 6

: ____________ = " # = 50-79%

! $ " ( * + " $ " , * + " &( ( $ * + & # ( " , ( $ & * * + " ( $ * + " ( # $ ( & * * + "

= " # = 80-100%

0 0

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

0 $ & * * + " & ( & * ( " 0 viii. $ * " ( * ( #) ( ) + " 0 ix. &( ( $ * " ( * ( #) ( ) + " 0 x. , ( " - * + " 0 xi. "( $ ( " " * : : / -

vii.

273

- IMTAP - $ ! : _______________________

= ! = 0%

= = 50%

: ____________ = " # = 50-79%

. i.

= " # = 80-100%

0 1 2 3 " $ "( " " & & * # * 0 1 2 3 ii.

$ * 0 2 3 4 iii. " $ & * " ( "( $ 0 2 3 4 iv. $ * 0 2 3 4 v.

$ & & ( 0 2 3 4 vi. "( $ crescendo 0 3 4 vii. "( $ diminuendo 0 4 viii. " $ ( & crescendo 0 4 ix. " $ ( & diminuendo 0 4 x. " $ " " ( + diminuendo/ crescendo : :

5 5 5 5

6 6 6

/ -

IMTAP - $ ! : _______________________

= ! = 0%

= = 50%

: ____________ = " # = 50-79%

. i. ii.

= " # = 80-100%

0 1 2 3 "( " ( & # ( 0 1 2 3 & # ( & * " 0 2 3 4 iii. ( ( & # ( & 0 2 3 4 iv. & # & $ & & * ' & 0 2 3 4 v. $ ( 0 2 3 4 vi. $ # " & 0 3 4 5 vii. $ " #) " & ( " ( & * 0 4 5 6 viii. $ ( 0 4 5 6 ix. $ ( & E " # 0 4 5 6 x. " " ( $ " " , & * $ " 0 4 5 6 xi. $ " - " " ( " ( & # 0 4 5 6 xii. $ $ " " ( " " : : / -

274

IMTAP - $ ! : _______________________

= ! = 0%

= = 50%

: ____________ = " # = 50-79%

= " # = 80-100%

*. i. ii. iii. iv. v. vi.

! ! ! ! 0 3 4 / $ " " ( $ * 0 4 " "( $ ( & 0 4 ' ( $ + ( 0 4 * ( $ " ( ( " " * 0 4

( $ & # " E 0 4 ( $ * & " " ( $ " ( 0 4 vii. " $ & " E : : / -

IMTAP - $ ! : _______________________

: = ! = 0%

= = 50%

5 5 5 5 5 5

6 6 6 6 6

: ____________ = " # = 50-79%

. & ! ! i.

" # ( $ # ii. ( & $ # " ( $ * + & iii. ( ( $ & * & * " & , ( $ " iv. ( ( $ & * & * ( & , ( $ " v.

& ( $ # & vi. ( & # &+ ( * + & vii. ( & # * " viii. $ & * # ( , # ! $ ( ix.

& ( $ " # " E " ! x. F " ( & # xi. , ( $ & " & ( & # xii.

& ( $ " " xiii. " # & * " #) " + # xiv. ( & # " " ( " $ & * xv. ( & # ( & ( & * " xvi. ( & # ( & ( & * xvii & ( $ " - " " ( ( & # :

= " # = 80-100%

0 0

2 2

3 3

4 4

0 0

3 3

4 4

5 5

0 0

4 4

5 5

6 6

0 0

4 4

5 5

6 6

0 0

4 4

5 5

6 6

: / -

275

- IMTAP - $ ! : _______________________

= ! = 0%

= = 50%

: ____________ = " # = 50-79%

= " # = 80-100%

,. $ ! ) 0 3 4 i.

( $ " ( ,+ " #) " " ( ) 0 3 4 ii. ? $ "( $ " ( * # 0 4 iii.

( $ # " ! & 0 4 iv. ? $ " " * (treble) 0 4 v. ? $ "( $ & ( " " * (treble) 0 4 vi. ? $ # ( + " * 0 4 vii. ? $ "( $ & ( + " * 0 4 viii. * $ "( $ # 0 4 ix. ? $ "( $ + " * " " * & : :

5 5 5 5 5

6 6 6

5 5 5 5

6 6 6 6

/ -

IMTAP - $ ! : _______________________

= ! = 0%

= = 50%

: ____________ = " # = 50-79%

= " # = 80-100%

". 0 % ) 0 2 3 4 i. , ( $ & ( " $ /"( $ 0 3 4 ii. ( & # "( $ " " 0 4 iii. ,+ " E " " : :

5 5

/ -

"# /

! !

/. $ . ;. . " @. # . % G. & . ' ( + & *#

276

$ % ! รท รท รท รท รท รท รท รท รท รท

40 53 60 45 57 41 91 52 15

& = = = = = = = = = =

% % % % % % % % % %

.2. ! IMTAP

" : ________________________________# $ % :______ # : ________________ : _______________________ & " : ' (" ! " !)

' "- " !)

*# / - *#

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90% 100%

277

. 3. ) ! " :_______________________________ & :_______________ + :___________________________________________________ # :_______________ #

" % IMTAP : _______________

, ; <= :

= ( :

278

. 4. ; " %

; " : ______________________________# ) : _________ > " : _________________________________________________________ > " !: _______________________________ " > " % ___________ < % / > " % ( " ): _______ 1 --:-2 --:-3 --:-4 --:-5 --:--

+. +. +. +. +.

+ + + + +

+. +. +. +. +.

+ + + + +

+. +. +. +. +.

+ + + + +

+. +. +. +. +.

+ + + + +

+. +. +. +. +.

+ + + + +

+. = +I ( $ +

= , ( !

____/____ = _____ %

= + ( ) $

____/____ = _____ %

= ( ) $

____/____= _____ %

= / & # , * $ " .

____/ ____ = _____ %

= / &( !

____/ ____ = _____ %

279

. 5. < IMTAP

1 " :_______________________________ & " :_______________ & ( :___________________________________________________ : __________________ ( & ( $ & : _________________

B( # K ; + K > K <" K & *# K ! # K " " ( # K ( " K *# K # *# L :___________________________________________________________________________ _________________________________________________ " ( $ __________ * : ________________________________________________________________ _____________________________________________ " ( $ _____________ * /: ________________________________________________________________ _____________________________________________ " ( $ ______________

B( # K ; + K > K <" K & *# K ! # K " " ( # K ( " K *# K # *# L :___________________________________________________________________________ _______________________________________________ " ( $ ___________ * : ________________________________________________________________ _____________________________________________ " ( $ _____________ * /: ________________________________________________________________ _____________________________________________ " ( $ _____________

" & (

280

.6. AMP = ,

281

282

. 7. AMP

283

. 8. " " D ; & :___________________________

: __________

<* ! : _______________________________ " :___________________________________ & , ( # # + ! ( . " " " ( " " " ( ( : (& , + ( ) 1. + E " " ) )" E ! ) !

+) !

() * "

) " !

2. , " " " ! ) !

+) !

() * "

) " !

() * "

) " !

3. , G / ! ) !

+) !

4. , ! ! ) !

+) !

() * "

) " !

5. , " ! ! ) !

+) !

() * "

) " !

6. & ) ! ! ) !

+) !

() * "

) " !

7. + E " E ! ) !

+) !

() * "

) " !

8. , " / ! ) !

+) !

() * "

) " !

() * "

) " !

9. + ! ) !

+) !

̨̨̛̪̬̣̙̔ ̦̌ ̬̱̯̔̐̌̌ ̭̯̬̦̌̌ќ

284

10. ) :

( & * ( " ( ( * )

% ! !

* "

" !

% ! !

* "

" !

% !

* "

" !

% ! !

* "

" !

% ! ! ! * "

" !

/ ! !

" !

* "

11. , / ! " " " ! ) !

+) !

() * "

) " !

12. ) " : ( & * ( " ( ( * ) -

" ! !

* "

" !

" ! ! * "

" !

* "

" !

( ! ) ! !

* "

" !

H !

* "

" !

* "

" !

G !

* "

" !

" ! !

* "

" !

" ( ( ! ) ___________________________

/ ;

285

Биографија Д-р Томислав ТАНЕВСКИ е роден во Скопје 1956 год. Во Скопје завршил основно и средно образование и школувањето го продолжил на Педагошка Академија “Св. Климент Охридски“ на одделот за музичко образование каде што се стекнува со звање наставник по музичко образование. За време на студиите, под менторство на проф. д-р Кирил Македонски, навлегува во областа на музичката психологија, се запознава со методологијата на музикотерапијата и ги прави своите први композиторски и оркестрациски обиди. Стручните познавања на педагогијата и психологијата ги надградува со стекнувањето звање - дипломиран професор по предучилишно воспитување на Педагошкиот факултет во Скопје - оддел предучилишно воспитание. Во меѓувреме се стекнува и со меѓународни сертификати за: “Монтесори педагог“ и “Обучувач за арт и драматерапија“. Во 2010год. на Факултетот за музичка уметност во Скопје успешно ја одбранил магистерската теза со наслов: “Сосредоточување на вниманието на четири категории деца со посебни образовни потреби спроведено низ метод на музикотерапија“, под менторство на проф. д-р Томе Манчев, со што се стекнува со звање - магистер по методика на музичка настава. Во 2013год. на Факултетот за музичка уметност во Скопје, успешно ја одбранил докторската дисертација под менторство на проф. д-р Томе Манчев и се стекнува со звање – доктор по музички науки. Во својот професионален ангажман работел како наставник по музичко образование во ОУ “25 Мај“ во Скопје, а денес е раководител на музичкиот оддел при Детскиот културен центар “Карпош“ во Скопје. Во областа на своето делување во музиката, од 1990 година па наваму, во МРТВ работел како музички продуцент на народна музика и музика за деца и раководител на детскиот хор, со кој снимил повеќе детски серии: “До-Ре-Ми“, “Весела Вртешка“, “Дајте музика“ и др.

286

Во период од 1981 - 1992г. работел и како диригент на детскиот хор “Златно славејче“, хорот “Росица“ при Детскиот културен центар “Карпош“ и женскиот хор “Роза Нолчева“. Во периодот од 1992-1998г. е оснивач и уметнички директор на детскиот музички фестивал “Калинка“ во Гевгелија, а од 2001 год. е оснивач и на Здружението на граѓани - Центар за детско уметничко изразување, музикотерапија и психофизичка релаксација “Џунџуле“, каде работи како музикотерапевт, арт и драматерапевт и Монтесори педагог со деца со посебни образовни потреби. Во 1995год. го подготвил и диригирал првиот мјузикл за деца во Република Македонија, “Аладин и волшебната ламба“, во изведба на детскиот хор “Росица“ и балетската секција на Детскиот културен центар “Карпош“ - Скопје, со вкупно 65 изведби на сцената на МНТ - Центар. За својот музички опус, кој е со над 2000 минути снимена различна жанровска музика со повеќе оркестри различни по состав, има добиено повеќе значајни меѓународни награди и признанија. Дел од композициите за деца на Таневски, се составен дел од учебниците за музичко образование за најразлична возраст. Во областа на публицистиката има создадено повеќе дела, меѓу кои се издвојуваат “Музичко етнолошка разгледница на Македонија“ и “Музиката и занаетите во Старата Скопска Чаршија“, за кои е добитник на Наградата на Град Скопје “13 Ноември“ и “Бел Сокол“ на Ford Motor Company од САД. Стручните и научни трудови од областа на музичката педагогија, музичката психологија и музикотерапијата се одраз на неговиот посебен интерес и научна надградба. Можат да се издвојат трудовите: “Дедовите приказни низ песна“ - “Мојата музичка сликовница“ (2002-2010г.), “Музикотерапија кај деца со аутизам“ (2003), “Музикотерапија - излез и решение за психосоматските заболувања“ (2003), “Поп музика музикотерапија кај деца со агресивно однесување“ (2003), “Музикотерапија - состојби, проблеми и решенија“ (2008), “Ликовно изразување преку музика“ (2008), “Весела азбука на песни за деца“ (2008), “Методика на воспитно-образовна работа

287

по музичко воспитание и образование” (2010), “Методологија на музикотерапија“ (2010), “Прирачник за музлтисензорна комуникација низ музикотерапија во светот на различностите “ (2011) и “Музичките воннаставни активности во превенција на адолесцентна агресија“ (2012). Стручните и научни трудови можат да се најдат како самостојни изданија и како дел од публикациите на повеќе стручни и научни меѓународни собири и списанија. За постигнувањата во областа на образованието и социјалните дејности, Таневски е добитник на Годишната награда на Општина Центар “Феникс“ во 2008 година.

288

289

Центар за детско уметничко изразување, музикотерапија и психо-физичка релаксација “ЏУНЏУЛЕ“ – Скопје Бул. “Илинден“ бр. 53, П.Ф.740 1000 Скопје, Република Македонија e-mail: dzundzule@hotmail.com www.dzundzule.com.mk 290