EinesperlaDocenciaPenitenciaria

biblioteca eines, 2

eines per a la doc猫ncia en centres penitenciaris

Benicarl贸,

2010

eines per a la doc猫ncia en centres penitenciaris

Cristian Linares Bayo (coord.)

biblioteca eines, 2

Benicarl贸,

2010

Amb el suport de

Primera edició juny de 2010 © dels textos Josep Cristià Linares Bayo, Yasmina Tajada Martínez, Luis Francisco Ventura Bujeda, Mª Luisa Jiménez Jaime, Carlos Gimeno Ferrer, Javier Pavón Izquierdo, Raquel Sorribes Gil, Raül Gonzàlez Devis, Lledó Peris Cervera, Núria Gil Bordes, Fàtima Julian Garcia, David Gas Resina, Vicente Giner Talens, David Gonzàlez Devis, Vicent Vicent Sales © dels arxius gràfics Empar Gimeno Ripoll © D’aquesta edició Onada Edicions Edita Onada Edicions Plaça de l’Ajuntament, local 3 Ap. de correus 390 • 12580 Benicarló www.onadaedicions.com • onada@onadaedicions.com Disseny Ramon París Peñaranda Maquetació Paül Peralta ISBN: 978-84-96623-83-5 Dipòsit legal: BI-1590-2010 Cap part d’aquesta publicació no pot ser reproduïda, emmagatzemada o transmesa en qualsevol format o per qualsevol mitjà, ja siga electrònic, mecànic, per fotocòpia, per registre o per altres mètodes sense el permís previ i per escrit dels titulars del copyright.

Paper certificat provinent de boscos gestionats de manera sostenible i fonts controlades

índex eines per a la docència en centres penitenciaris

Introducció .

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1. Introducir la escritura guiada y el código corrector para mejorar la escritura en adultos de etnia gitana. (Y. Tajada Martínez) . . . 15 2. Figures geomètriques al Centre Penitenciari d’Albocàsser: Recursos didàctics per a la classe de matemàtiques.

(L. F. Ventura Bujeda) . . . . . . . . . . . . .

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3. El papel de la escuela en la reinseción social, cultural y educativa de los internos del Centro Penitenciario de Albocàsser.

(D. Gonzàlez Devis, J. C. Linares Bayo) . . . . . . . . . . 43 4. La alfabetización en un contexto peculiar: El Centro Penitenciario de Albocàsser. (Mª L. Jiménez Jaime) .

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. 59

5. Arts plàstiques i ensenyament. Proposta d’adaptació i aprofitament del currículum d’Educació Plàstica i Visual per a les Escoles de Persones Adultes. (C. Gimeno Ferrer) . . . . . . . . . 71 6. Communicative approach for students at CPFPA Albocàsser.

(J. P. Izquierdo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 7. Educación vial y alfabetización en un centro penitenciario: dos claves para la integración. (Y. Tajada Martínez) . . . .

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8. El binomi presó-immigració: estadístiques dels interns estrangers al Centre Penitenciari d’Albocàsser. (J. C. Linares Bayo) . . . . 127 9. El PEL (Portfolio Europeu de les Llengües): una eina per a l’auto­ aprenentatge a l’educació secundària i a les EPA. (R. Sorribes Gil) . 135 10. Memòria històrica i formació de persones adultes.

(D. Gonzàlez Devis, R. Gonzàlez Devis) . . . . .

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11. L’educació a una Unitat Terapèutic-Educativa. Centre Penitenciari Castelló II (Albocàsser). (D. Gas Resina, L. Peris Cervera) . . . 155 12. Treballant les webquest a la presó d’Albocàsser: com emplenar una instància. (N. Gil Bordes, F. Julian Garcia) . . . . . . . 181 13. La utilització de les metodologies on-line en el currículum de Formació de persones adultes: elaboració de webquest i TAF com a recursos educatius. La webquest Extremadura existeix.

(D. Gas Resina, V. Giner Talens, D. Gonzàlez Devis, J. C. Linares Bayo, V. Vicent Sales) . . . . . . . . . . .

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EINES PER A LA DOCÈNCIA EN CENTRES PENITENCIARIS

INTRODUCCIÓ

E

l volum que ara presentem sorgeix arran de la voluntat d’un grup de mestres i professors de recollir les seues experiències docents en un context educatiu peculiar com és un centre penitenciari, concretament ubicat a les nostres comarques: el CP d’Albocàsser, a l’Alt Maestrat. S’han abordat diferents experiències i metodologies de treball amb l’alumnat intern, matriculat en l’escola de formació de persones adultes de la presó, per tal d’oferir material didàctic als futurs docents que treballaran amb adults o alumnat penat.

La tasca ha estat engrescadora, pel fet que la institució penitenciària a partir de la qual s’articulen els articles, es troba en aquests moments començant a conformar-se, fet que ha evidenciat en molts casos certes dificultats encara patents a l’hora d’afrontar la pràctica docent. No obstant això, l'esdevenir cronològic ha permés afrontar el repte del futur amb ganes d’aportar els primers estudis sobre l’alumnat i sobre la realitat social de l’escola dins de la presó. Pretenem, amb aquesta obra, poder contribuir decididament a la divulgació pedagògica de les que han estat les nostres experiències personals amb els nostres alumnes. La difusió d’aquesta primera presa de contacte amb el món acadèmic penitenciari al CP d’Albocàsser, servirà indefugiblement per a les posteriors generacions de professorat que afronten l’educació d’adults en una presó.

Quant al compendi d’articles, entre altres aspectes, s’ha tractat primigèniament el tema de l’alfabetització, per fer palés l’alt índex d’analfabetisme amb què hem treballat, sobretot en contingents so[11]

cials com l’alumnat d’ètnia gitana o els immigrants d’arreu del món.

Es tracta de variables de models que es repeteixen en centres penitenciaris de l’Estat espanyol i, a grans trets, del món occidental, sobretot pel que fa al segon grup. La introducció de l’escriptura guiada i del codi corrector per millorar l’escriptura en adults d’ètnia gitana ha completat metodològicament aquest apartat; així com les estadístiques que expliquen el binomi presó-immigració per definir les darreres tendències sociològiques pel que fa a la composició cultural dels individus interns.

En el context de les llengües estrangeres es plantegen sengles treballs al voltant de l’enfocament comunicatiu per a l’ensenyament de l’anglés i el paper del Portfolio com a futura eina d’aprenentatge lingüística a Europa. Sens dubte, es tracta de dos fronts educatius que caldrà anar revisant i ampliant en els anys successius, de cara a la potencialitat que tenen en la formació de l’alumnat en general i sobretot per fer efectiu l’interés social en l’aprenentatge filològic per a les novelles generacions.

La reinserció social dels presos passa en molts casos per la utilització dels recursos que ofereix l’escola per tal d’evadir-se del dia a dia, alhora que participar de les activitats que en el centre educatiu s’organitzen.

En eixa direcció incideixen els articles sobre la UTE (Unitat Terapèutica Educativa) i l’article que estudia el paper de l’escola en la reinserció de l’alumnat. En aquests treballs es posa de manifest una revisió de l’actual sistema penitenciari, amb models que poden conduir al retrobament cívic amb la societat d’aquests contingents de penats legalment, d’una manera diferent a com estàvem acostumats d’unes dècades ençà. La via educativa s’ofereix com a mètode per garantir eixa tornada al món de la manera més òptima, essent conscients dels entrebancs econòmics i sociològics que encara queden per superar.

El món de les noves tecnologies és representat amb el disseny de les webquestes per part del grup de professors del centre, d’una banda, i de dues alumnes de magisteri de la Universitat Jaume I de Castelló, de l'altra. Encara que les limitacions tècniques són evidents a les presons espanyoles, cada vegada s’està avançant més en el disseny d’activitats que comporten l’ús de les noves tecnologies de la informació i de la comunicació (TIC) envers l’alumnat. De manera progressiva, caldrà conscienciar les institucions burocràtiques penitenciàries de la importància de les TIC en l’alfabetització de l’alumnat a les albors del segle xxi.

Finalment, l’adaptació dels recursos de què disposem a l’aula quotidianament, comptant amb la transversalitat dels continguts, ens han servit per abordar disciplines com l’educació plàstica i visual, l’educació [12]

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vial, el treball de la memòria històrica i fins i tot un article que fonamenta l’ensenyament matemàtic a partir del nostre entorn penitenciari, la qual cosa apropa més l’alumnat al producte final.

La resta d’experiències vitals i pedagògiques resten en el llegat i en la memòria compartida per tots aquells mestres que han fet possible fer realitat la il·lusió del seu treball a partir d’aquesta publicació. Uns seguiran en eixa tasca i altres ens aniran abandonant pel camí, però l’obra és el que finalment romandrà. Ars longa, vita brevis.

Josep Cristià Linares Bayo Coordinador

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INTRODUCIR LA ESCRITURA GUIADA Y EL CÓDIGO CORRECTOR PARA MEJORAR LA ESCRITURA EN ADULTOS DE ETNIA GITANA

Yasmina Tajada Martínez

1. Introducción

L

a idea surgió como consecuencia de observar a los alumnos en la utilización de la escritura. Los alumnos hacían muchos fallos que eran corregidos repetidas veces y no podían memorizar, ya que las correcciones no eran significativas para ellos.

Se me ocurrió la idea de introducir la escritura guiada, llamada guided writing en otros sistemas educativos ingleses y americanos, y de darles pautas concretas para alcanzar mi objetivo: mejorar la escritura.

Además, otro de mis propósitos que desarrollo durante el artículo, es guiarlos a través de un código corrector, una opción constructivista con el objetivo de formar alumnos autosuficientes, seguros de sí mismos, y preparados para cometer errores a la hora de escribir.

2. Contexto Antes de comenzar a explicar las diferentes propuestas didácticas que he puesto en marcha, hay que hacer mención del contexto en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. No podemos obviar que este proceso tiene lugar en un centro de adultos y dentro de un centro penitenciario.

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¿Cómo se distribuye el centro penitenciario?

El centro penitenciario Castellón II de Albocàsser, es un centro de nueva creación, que alberga más de 1.700 reclusos distribuidos en diferentes módulos. Estos módulos sirven para clasificar a los diferentes internos por sus diversas situaciones penales, de esta manera el centro da respuesta a espacios más reducidos y personalizados.

El centro, además de tener estos módulos residenciales, cuenta con un módulo de ingresos y salidas, un módulo de aislamiento, módulos para internos de seguimiento especial, un módulo de enfermería, es aquí donde trabaja el personal sanitario, donde se atiende a los internos, se pasa consulta, se hospitaliza…

Las aulas de la escuela están distribuidas dentro de cada módulo, aunque también existe un pabellón sociocultural al que acuden diariamente alumnos, acompañados por funcionarios de prisión y donde se imparten las diferentes clases de secundaria, tercer nivel del primer ciclo (C1N3), español como lengua extranjera (ELE)…etc. En el pabellón sociocultural los internos también disponen de gimnasio, polideportivo, sala de audiovisuales…

Como decía anteriormente, las aulas de la escuela se encuentran dentro de cada módulo, y el mío concretamente es el módulo de respeto. Este tipo de módulo se caracteriza por estar formado por internos que caminan hacia la reeducación y reinserción social y aquí adquieren hábitos de vida que le van a ser útiles para la futura libertad.

La mayoría de los internos que llegan al módulo de respeto son propuestos por un equipo técnico formado por educadores, psicólogos, trabajadores sociales, juristas… Es una forma de premiar a los reclusos que destacan dentro de su módulo por su predisposición, implicación, buen comportamiento, educación… es decir, por estar dispuestos a aceptar un sistema normativo, una dinámica de trabajo, y por comprometerse a asistir a talleres, escolarizarse de nuevo, ayudar en las tareas de limpieza, cocina, dirigir el economato…

Tampoco podemos olvidar que debido al contexto en el que desarrollamos nuestro trabajo, nuestras clases están sometidas a continuos cambios por parte de la institución y, por ello, tenemos que cambiar continuamente la metodología, el número de alumnos matriculados, materiales, temporalización de sesiones, programación, órdenes de salida…

Las clases que desarrollamos en un centro penitenciario, y dentro de cada módulo, están condicionadas a las consultas médicas, reparto de medicación y metadona, visitas de agentes judiciales, abogados, visitas del psicólogo o educadores, alumnos nuevos que aparecen a mitad del [16]

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curso académico, así como alumnos que se marchan de conducción a mitad del mismo y aparecen a los dos meses, los que se marchan en libertad o tercer grado y no acaban los contenidos programados…. Un sinfín de interferencias que suceden a diario en el módulo, y que condicionan al alumno y al maestro en el proceso de alfabetización.

3. Perfil del alumno Ahora que ya conocemos el contexto en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje y que sabemos que somos una institución dentro de otra, vamos a dar paso a detallar el perfil de los alumnos, con los que he puesto en marcha la propuesta didáctica de introducir la escritura guiada (guided writing) en las clases de alfabetización. Éstas son las características del alumno que tengo en el aula: • Reclusos de sexo masculino.

• Su edad media es de 32 años aproximadamente.

• La gran mayoría es de raza gitana.

• Alto porcentaje que no finalizó la enseñanza obligatoria.

• Procedencia de ámbitos marginales, presentando un alto grado de desestructuración familiar y desarraigo afectivo.

• Presentan gran inestabilidad emocional, baja autoestima, falta de autocontrol…

• Ausencia de hábitos de trabajo, disciplina, constancia, déficit de atención…

El número de alumnos con los que comencé al principio del curso escolar fue más numeroso, pero debido a las exigencias del centro, que comentaba anteriormente, el grupo total es de 5 alumnos. Parte del resto fue cambiado de módulo, otros salieron en libertad, a otros se les concedió el tercer grado y otros fueron expulsados del módulo por no aceptar el sistema normativo o tener conductas inapropiadas.

Para mí, el objetivo más importante que me planteo es el siguiente: conseguir que el alumnado adulto gitano aprenda a leer y a escribir y a adquirir información y conocimientos, en función de sus intereses y necesidades. Y con ello contribuir a lograr los objetivos establecidos en la Constitución española, cuya finalidad principal de las penas privativas de libertad es la reeducación y reinserción social.

El planteamiento metodológico está sujeto a las características que he definido anteriormente, y por ello recurro a una metodología flexi[17]

ble y adaptable a las necesidades del colectivo gitano. Los contenidos, materiales, así como los métodos que voy a utilizar en el aula han de ser también muy flexibles para poder facilitar el proceso de alfabetización.

4. Introducir la escritura guiada en las clases Primeramente, vamos a explicar qué es la escritura guiada, qué objetivo tiene y cuáles son los pasos que podemos seguir para desarrollarla en clase. Luego se citan ejemplos reales, utilizados en clase con mis alumnos, y que pueden servir para otros compañeros que quieran lanzarse en la aventura de la escritura guiada. ¿Qué es la escritura guiada?

La escritura guiada (guided writing) se realiza de una manera muy dirigida, clara y directa, y es de corta duración, ya que usamos entre 15 y 20 minutos al principio de la sesión. El maestro trabaja con un grupo reducido de alumnos para desarrollar un contenido específico de su escritura.

Cuando utilizamos el guided writing los alumnos tenemos que separarlos por nivel de escritura, necesidades y habilidades. En lo que respecta a mis alumnos, yo no tengo que separarlos por grupos ya que son cinco alumnos los que actualmente están en el programa de alfabetización, y es un número reducido con el que se puede trabajar. ¿Qué objetivo tiene?

El objetivo de la escritura guiada es trabajar sobre un elemento específico que está bloqueando la escritura del alumno y no le deja progresar.

Por ejemplo, en la utilización de la ge/je o de la gi/ji. El alumno, a través de las instrucciones que le proporciona el maestro en las minilecciones diarias, se lanza a escribir sin miedos, y éste es un paso muy importante para la alfabetización de personas adultas. ¿Cuáles son los pasos a seguir?

• Reunión del pequeño grupo para recibir las instrucciones de escritura de hoy.

• Presentación del contenido específico: Aquí se explica cómo se utiliza y cuándo, se dan ejemplos, participan en la búsqueda de palabras que contengan el elemento….

• Escritura independiente: los alumnos, una vez han entendido la pauta, escriben libremente palabras que estamos buscando.

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• Observación de resultados.

• Compartimos los resultados con el resto de la clase.

Ejemplo de escritura guiada. Contenido específico: “se escribe m delante de p” • Estos días he observado en la escritura de sus cuadernos que necesitan saber utilizar “m delante de p”, así que en la sesión de hoy la escritura guiada se centrará en esta regla ortográfica en concreto.

• Luego se dieron ejemplos verbalmente: compra, campo, lámpara…

• Luego escribieron más palabras que contengan mp, y me aseguré que lo habían entendido.

• Finalmente, se comparte con el grupo y los demás copian las palabras de los otros a modo de dictado. De esta manera practican más palabras y amplían su vocabulario.

Ejemplo de escritura guiada. Contenido específico: utilización de gue y gui • En la observación de los conocimientos previos, detecté que en vez de utilizar gue-gui, usaban ge-gi en la formación de palabras.

• Así que en la escritura guiada del siguiente día, íbamos a trabajar el uso de gue-gui de una manera directa y clara.

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