2.2. Modele kształcenia na odległość

G. Uczniowie podczas zdalnych lekcji mają okazję współpracować z rówieśnikami. H. Zdalna edukacja stwarza okazję do nawiązywania kontaktów z innymi osobami (rówieśnicy z klasy, uczniowie spoza klasy, osoby dorosłe). I. Edukacja zdalna uwzględnia pracę w obszarze rozwijania kompetencji emocjonalnych uczniów, w tym rozumienia emocji (własnych i innych osób) oraz ich kontroli. J. Edukacja zdalna rozwija kompetencje informatyczne uczniów. K. Dzięki lekcjom zdalnym wzmacniane są inicjatywność i przedsiębiorczość uczniów. L. Lekcje zdalne rozwijają kompetencje obywatelskie uczniów. M. Lekcje zdalne rozwijają kompetencje społeczne uczniów. N. Lekcje zdalne pobudzają ciekawość poznawczą uczniów (np. motywują ich do samodzielnego pogłębiania tematu, samodzielnego poszukiwania dodatkowych informacji). O. Lekcje zdalne dostarczają uczniom informacji na temat ich zdolności, mocnych stron oraz głównych kierunków dalszego rozwoju.

Wspólnym komponentem dla wymienionych kryteriów zdalnej edukacji jest zakres uczestnictwa w niej uczniów i poziom jej dostępności. Kategorie te należy zawsze rozpatrywać w odniesieniu do trzech kluczowych podmiotów zaangażowanych w przebieg edukacji, tj. uczniów, ich rodziców i nauczycieli. Co wymaga podkreślenia: uczestnictwo jest logiczną konsekwencją dostępności, więc w przypadku występowania licznych barier w edukacji zdalnej (np. słaba komunikacja, niejasne cele uczenia się, brak technicznej możliwości skorzystania ze wskazanej przez nauczyciela aplikacji) poziom uczestnictwa uczniów będzie znacząco ograniczony.

Edukacja zdalna (a więc prowadzona z dala zamiast w bezpośrednim, fizycznym kontakcie nauczyciel – uczeń), choć w ostatnim czasie w zasadzie utożsamiona z edukacją online (tj. odbywającą się z wykorzystaniem komputerów i internetu), nie powinna być do niej redukowana. Można mówić o co najmniej trzech modelach edukacji zdalnej: 1. Edukacja online oparta w 100% na internecie i zasobach internetowych. 2. Edukację offline – nie oparta na internecie (np. korespondencyjna – instrukcje przesyłane są jako listy/maile, bez realizacji zajęć w czasie rzeczywistym podczas wspólnego e-spotkania). 3. Mieszany – połączenie edukacji online i offline.

Pojawia się również model edukacji hybrydowej, ale dotyczy on połączenia edukacji zdalnej i edukacji stacjonarnej (praktykowany np. podczas luzowania obostrzeń w czasie pandemii COVID-19).

W systemach oświatowych z już ugruntowanymi praktykami w zakresie edukacji zdalnej (jak na przykład w Australii lub Kanadzie) można znaleźć następujące rozwiązania: • model korespondencyjny (ang. correspondence model), oparty na materiałach drukowanych czy kserowanych, aktualnie uważany za dość archaiczny; pojawia się jako element kształcenia ustawicznego dorosłych; • model multimodalny (ang. multi-modal model), oparty na materiałach audio, wideo oraz zasobach www; • model telenauczania (ang. tele-learning model), oparty na dwustronnej interakcji pomiędzy nauczycielem i uczniem w formie wideokonferencji wspieranej dodatkowymi materiałami; • model nauczania elastycznego (ang. flexible learning model), uczenie oparte na materiałach przygotowanych wcześniej przez nauczyciela, które uczeń realizuje w swoim tempie; rozwiązanie to jest podobne do modelu korespondencyjnego, ale zakłada zdecydowanie szerszy katalog pomocy dydaktycznych i bardziej spersonalizowany charakter opracowanych przez nauczyciela zasobów do pracy własnej ucznia (Korzan, 2003).

Korzystając z powyższej typologizacji, można określić najczęściej praktykowany model zdalnego nauczania w Polsce (podczas zawieszenia nauki stacjonarnej) jako multimodalny (przy wysokim zróżnicowaniu narzędzi, z jakich korzystał nauczyciel) i telenauczania (przy ograniczeniu e-lekcji do telekonferencji wzbogaconej ewentualnie innymi zasobami).

W Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z 20 marca 2020 r. w sprawie szczególnych rozwiązań w okresie czasowego ograniczenia funkcjonowania jednostek systemu oświaty w związku z zapobieganiem, przeciwdziałaniem i zwalczaniem COVID-19 zostały wskazane różnorodne narzędzia, z których mogli korzystać nauczyciele w pracy z uczniami. Zajęcia edukacyjne mogły być prowadzone: 1) z wykorzystaniem: a) materiałów i funkcjonalności Zintegrowanej Platformy Edukacyjnej udostępnionej przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania pod adresem www.epodreczniki.pl, b) materiałów dostępnych na stronach internetowych urzędu obsługującego ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania, stronach internetowych jednostek podległych temu ministrowi lub przez niego nadzorowanych, w tym na stronach internetowych Centralnej Komisji Egzaminacyjnej i okręgowych komisji egzaminacyjnych, c) materiałów prezentowanych w programach publicznej telewizji i radiofonii, d) innych niż wymienione powyżej materiałów wskazanych przez nauczyciela;

2) przez podejmowanie przez ucznia aktywności określonych przez nauczyciela potwierdzających zapoznanie się ze wskazanym materiałem i dających podstawę do oceny pracy ucznia; 3) z wykorzystaniem środków komunikacji elektronicznej zapewniających wymianę informacji między nauczycielem, uczniem lub rodzicem; 4) przez informowanie rodziców o dostępnych materiałach i możliwych formach ich realizacji przez dziecko lub ucznia w domu – w przypadku dzieci objętych wychowaniem przedszkolnym i edukacją wczesnoszkolną.

Zapisy te nie ograniczały nauczycieli do wyboru jednego, optymalnego modelu edukacji zdalnej. Możliwe było implementowanie każdego z omówionych rozwiązań. To nauczyciel, w porozumieniu z dyrekcją szkoły, innymi nauczycielami, rodzicami i samymi uczniami, podejmował decyzję, jaka ścieżka zdalnej edukacji będzie najlepsza. Wybór ten powinien być poprzedzony odpowiedziami na kluczowe pytania identyfikujące możliwości wdrożenia konkretnego modelu: • Czy uczniowie i nauczyciel mają dostęp do sprzętu komputerowego i internetu? • Czy wiek uczniów pozwala na dominację pracy samodzielnej? • Jakie są faktyczne możliwości uczestnictwa uczniów w lekcjach online (bezpieczny czas spędzany przed ekranami, skupianie uwagi, utrzymywanie prawidłowej postawy ciała)? • Jaki jest potencjalny zakres zaangażowania rodziców w zdalną edukację? • Czy w klasie są uczniowie z indywidualnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym z niepełnosprawnościami? Jak liczna jest to grupa?

Podobnie jak w przypadku kształcenia stacjonarnego, również w edukacji online możliwa jest dominacja transmisyjnego podejścia, w którym najważniejszym celem jest przekazanie określonych zestawów informacji. Zmiana zielonej tablicy na wirtualną w aplikacji typu Microsoft Teams czy Google Classroom nie oznacza automatycznego przestawienia na konstruktywistyczny model uczenia się – nauczania. Warto zestawić zatem ze sobą dwa główne paradygmaty myślenia o roli nauczyciela i uczniów w edukacji: behawiorystyczny i konstruktywistyczny (Klus-Stańska, 2011).

W paradygmacie behawiorystycznym nauczyciel występuje w roli eksperta, który zarządza procesem uczenia się swoich podopiecznych, jasno określając jego reguły i granice. Celem zajęć jest realizacja przede wszystkim treści przedmiotowych, stąd dominują metody podawcze i jednostronna komunikacja (nauczyciel nie pyta, a ewentualnie odpytuje). Lekcje są traktowane jako zbiór sytuacji (prawie algorytmicznych), w których zastosowane bodźce powinny wygenerować określone reakcje (to jest miara sukcesu dydaktycznego). Głównym źródłem informacji są wykłady, podręczniki, prezentacje. W konwencji edukacji zdalnej

nauczyciel prowadzi wykład na platformie Teams, prosi o robienie notatek lub wysyła gotowe opracowania.

W modelu konstruktywistycznym wychodzi się od założenia, że to uczeń powinien sprawować kontrolę nad procesem uczenia się. Elastyczność, jaką daje edukacja zdalna, jest immanentną cechą konstruktywizmu, przy czym nie chodzi tutaj o chaos i przypadkowe korzystanie z różnorodnych zasobów bez żadnego klucza. Istotna jest autorefleksja nad preferowanymi strategiami uczenia się, konsekwentnie wspierana przez nauczyciela podczas zajęć (autorefleksja jako standardowy etap e-lekcji).

Nauczyciel pełni w tym podejściu głównie rolę moderatora procesu uczenia się, co możliwe jest dzięki umiejętnemu zadawaniu pytań i zachęcaniu do ich generowania. Ważne jest zakotwiczenie treści zajęć w wiedzy prywatnej uczniów – nigdy przecież nie zaczynamy procesu uczenia się od początku. Konstruktywizm zakłada również istotny wpływ uczniów na planowanie i organizację zajęć. Jako współkonstruktorzy lekcji w większym stopniu angażują się w ich przebieg, odczuwając, że to jest wspólna sprawa.

Konstruktywizm jako zbiór założeń pedagogicznych jest wyraźnie obecny w aktualnej podstawie programowej; podkreślany jest również w kluczowym dokumencie definiującym kierunki rozwoju kompetencji Polaków, jakim jest Zintegrowana Strategia Umiejętności 2030 (ZSU). W części ogólnej ZSU7 sformułowano następujące priorytety, które powinny być uwzględnione także w edukacji zdalnej: • podnoszenie poziomu umiejętności kluczowych u dzieci, młodzieży i osób dorosłych; • rozwijanie i upowszechnianie kultury uczenia się nastawionej na aktywny i ciągły rozwój umiejętności; • zwiększenie udziału pracodawców w rozwoju i lepszym wykorzystaniu umiejętności (dotyczy szczególnie edukacji zdalnej w odniesieniu do szkolnictwa zawodowego); • budowanie efektywnego systemu diagnozowania i informowania o obecnym stanie i zapotrzebowaniu na umiejętności (włączenie w zdalną edukację elementów oceny funkcjonalnej identyfikującej w sposób kompleksowy zasoby uczniów); • wyrównywanie szans w dostępie do rozwoju i możliwości wykorzystania umiejętności.

Biorąc pod uwagę zarówno kwestie techniczne, jak i dydaktyczne, w tym związane z różnorodnym pojmowaniem celów edukacji, można pokusić się o podsumowującą konfrontację edukacji stacjonarnej i zdalnej w oparciu o wybrane kryteria, takie jak: sposób podawania instrukcji, widoczność efektów uczenia się, harmonogram pracy, zakres interakcji (co prezentuje tabela 1).

7 Link do dokumentu: https://efs.mein.gov.pl/zintegrowana-strategia-umiejetnosci-2030-czesc-ogolna/ [dostęp: 23.03.2022].