Edição 91

NovaFisio.com.br • 1

Publique seu livro digital com a NovaFisio! e-books para leitura em e-readers, iPad, todos os tablets, celulares e outros dispositivos eletr么nicos.

e-book, liberdade para ler em qualquer lugar a qualquer hora e em qualquer dispositivo.

O QUE FAZEMOS

Fazemos a produção do seu e-book, publicação, divulgação através da Revista e site NovaFisio e vendas para nossos leitores de todo o Brasil.

DIAGRAMAÇÃO

Formatamos e diagramamos seu original. Transformamos o arquivo que você nos enviar (pode ser word, txt, pdf, etc.) para os arquivos de e-book. Cuidamos da formatação de forma que o livro possa ser lido confortavelmente nos dispositivos disponíveis no mercado: e-readers, tablets, smartphones, PCs, notebooks, etc. A produção do seu e-book tem um custo de R$300,00 se ele não tiver imagens. Caso tenha imagens (fotos, tabelas, gráficos, etc.) será cobrada uma taxa de R$5,00 por imagem.

TRADIÇÃO

Nossa equipe com mais de 16 anos de experiência na diagramação das lindas Revistas NovaFisio, é que vai diagramar seus livros, fazer as capas e as peças para divulgação.

FISIOTERAPIA

Somos especializados em publicação para Fisioterapeutas. Como autor, você só precisa escrever e, se desejar, ajudar a divulgar sua obra. Deixe todo o resto conosco.

CAPA

Criamos sua capa. Ao publicar seu livro conosco, você pode solicitar a criação de uma capa profissional, exclusiva para seu livro. Um de nossos designers desenhará uma capa especialmente para você, seguindo suas orientações e desejos. A criação da capa exclusiva e personalizada tem o custo único de R$300,00.

DIVULGAMOS

Divulgamos seu livro. Ao vender seu livro através da Editora NovaFisio, você tem a oportunidade de ser conhecido por leitores de nosso mailing exclusivo com mais de 70.000 fisioterapeutas cadastrados.

Mensalmente enviamos os lançamentos para nossa lista, além de anúncio em todas as edições da Revista e ainda em nosso site com visita de mais de 5.000 leitores por mês.

VENDAS

Cuidamos de todo o processo de vendas. Fornecemos um sistema de vendas completo para que você se preocupe apenas em escrever e divulgar seu trabalho. Nosso sistema controla o pedido do cliente, o pagamento através do PagSeguro com diversos meios de pagamentos (cartões de crédito, boleto, transferência, etc.) e a entrega automática do e-book logo após a confirmação do pagamento. Tudo simples.

Tudo automático.

REVISÃO

Você deve entregar o seu livro revisado.

PRAZO

É tudo muito simples e rápido. Entre em contato agora mesmo e em uma semana seu livro já estará em nosso site à venda.

VALOR PRA VENDA

É você quem decide o valor que o seu livro será vendido. Você poderá ajustar o valor posteriormente quando desejar. Você também pode oferecer preços promocionais para algumas pessoas via código.

Saiba mais em www.novafisio.com.br ou escreva para oston@novafisio.com.br

Anuncie!

Nosso contrato de anuncio, não tem multas, taxas ou qualquer outra cobrança para cancelamento, então não se preocupe caso por algum motivo você queria ou precise cancelar os anúncios, nenhuma taxa será cobrada! Seja bem vindo e boas vendas.

Aqui na NovaFisio e tenha boas vendas!

Página Dupla 27,5 cm (altura) por 41 cm (largura) (contrato anual 12 parcelas de R$1.500,00) Para versão digital o anúncio pode ter interatividade vídeos e músicas.

Página inteira 27,5 cm (altura) por 20,5 cm (largura) (contrato anual 12 parcelas de R$1.000,00) Para versão digital o anúncio pode ter interatividade vídeos e músicas.

1/2 página (Pode ser vertical ou horizontal) 27,5 cm (altura) por 10,25 cm (largura) vertical 13,75 cm (altura) por 20,5 cm (largura) horizontal (contrato anual 12 parcelas de R$500,00) Para revista digital o anúncio pode ter 3 versões diferentes que irão mudar ao toque do leitor.

1/3 de página (Pode ser vertical ou horizontal) 27,5 cm (altura) por 6,83 cm (largura) vertical 9,16 cm (altura) por 20,5 cm (largura) horizontal (contrato anual 12 parcelas de R$350,00) Para revista digital o anúncio pode ter 3 versões diferentes que irão mudar ao toque do leitor.

1/4 de página (Pode ser vertical ou horizontal) 27,5 cm (altura) por 5,12 cm (largura) vertical 6,8 cm (altura) por 20,5 cm (largura) horizontal (contrato anual 12 parcelas de R$250,00) Para revista digital o anúncio pode ter 3 versões diferentes que irão mudar ao toque do leitor.

Faixa (somente horizontal) 2,5 cm (altura) por 19 cm (largura) horizontal (Contrato anual 12 parcelas de R$200,00) Para revista digital o anúncio pode ter 3 versões diferentes que irão mudar ao toque do leitor.

Distribuição em todo Brasil. Periodicidade bimestral.

Os anúncios saem na revista impressa e também na versão digital.

4 • NovaFisio.com.br

Ligue: (21) 4042-6107 | 8577-9908 | revista@novafisio.com.br

#90

janeiro/fevereiro 2013

nova

FISIO Editorial|

Olá queridos leitores, esta é 91ª edição da Revista NovaFisio e a partir desta edição, a sua revista predileta de fisioterapia, agora também será apresentada em versão digital. Quando eu digo versão digital, não é apenas salvar a revista em PDF e disponibilizála para leitura no site. Revista Digital é uma revista totalmente projetada e formulada para ser lida em tablets. Então se você tem um tablet, baixe na Apple Store (iPad) ou na Google Play (Android) o aplicativo da NovaFisio e leia daqui pra frente, a sua revista NovaFisio em formato digital. Se você ainda não tem um tablet, não se preocupe, a revista continuará também com o formato impresso.

Agora que o recado foi dado, deixarei vocês livres para a leitura. Leia nesta edição uma entrevista com o colega Marco Antônio Guimarães, renomado fisioterapeuta, que agora nos brinda também com o seu lado escritor. E as já conhecidas seções, Agenda, Classifisio, FisioPerfil e os artigos. Boa leitura!

Oston de Lacerda Mendes Fisioterapeuta - Editor

Índice|

Leia nesta edição.

06 Cartas. 10 Frases. 12 Entrevista com Marco Antônio Guimarães. 16 Coluna do Dr. José da Rocha.

Atividade física ou cinesioterapia? 18 Coluna do Dr. André Luiz de Mendonça. Começando 2013… 20 Coluna do Dr. Geraldo Barbosa. A relação Fisioterapeuta X Paciente na assistência domiciliar. 22 Coluna do Dr. Valmor Arêde Córdova Júnior. 8 dicas de planejamento de carreira para fisioterapeutas. 24 Coluna do Dr. Jorge Silveira Brandão. Ser fisioterapeuta no Ceará. 26 Classifisio. 28 Agenda. 30 FisioPerfil.

Artigos desta edição|

Os artigos são publicados na revista digital.

1 - Atividade aeróbica associada ao método Pilates: uma possibilidade para a diminuição da mortalidade.

2 - A influência da tecnologia nas lesões por esforços repetitivos em crianças e adolescentes: uma análise ergonômica.

3 - Composição corporal: influência do exercício resistido e aeróbio.

4 - Efeitos do treinamento de força e aeróbio combinados na composição corporal.

5 - Antropometria e nível de aptidão física para saúde de dois grupos de escolares do sexo masculino de 11 a 13 anos.

6 - Qualidade de vida e seus determinantes em escolares do município de Arapiraca/AL. 7 - O jogo como proposta de intervenção no ensino do futsal: relatos de uma experiência.

8 - Aprendizagem do futsal e suas inter-relações com gênero feminino, educação física e cultura.

9 - As representações das aulas de educação física sob o ponto de vista dos professores do ensino médio.

10 - Conhecimento e percepção sobre exercícios físicos de professores de Educação Física da rede municipal de ensino de Arapiraca.

Equipe|

Veja quem faz a revista que você esta lendo.

EDITORES CHEFE: Dr. OSTON MENDES oston@novafisio.com.br & LUCIENE LOPES luciene@novafisio.com.br SECRETÁRIA: NINA LOPES MENDES nina@novafisio.com.br

EDITOR CIENTÍFICO: Dr. RODRIGO PERFEITO ENDEREÇO DA REDAÇÃO: R. JOSÉ LINHARES, 134 LEBLON - RIO DE JANEIRO - RJ CEP: 22430-220 TEL: (21) 4042-6107 CEL: (21) 8577-9908 revista@novafisio.com.br

ASSINAR E ANUNCIAR: Você pode assinar a revista através de nosso site e receber em casa com todo conforto. www.novafisio.com.br Se você deseja divulgar algum produto ou serviço para fisioterapeutas, esta é a revista ideal. Temos anúncios de vários tamanhos e valores e certamente um deles irá te atender.

Além disso, nossos anunciantes são divulgados em nosso site e mídias eletrônicas assim como em envios de e-mails marketing.

Ligue ou escreva e comece a se divulgar ainda hoje!

NovaFisio.com.br • 5 NovaFisio.com.br • 5

Cartas|

Mande sua carta também e publicaremos aqui na próxima edição.

Cornell Coezijn & Domenica Saul no Brasil.

Em visita ao Brasil em abril deste ano, o fisioterapeuta alemão Cornell Coezijn nos deu uma breve entrevista e também nos apresentou a competidora de Motocross, Domenica Saul. Ele nos contou sobre como foi seu trabalho de recuperação da fratura de quadril utilizando o Sling Training. Domenica é uma competidora profissional, que há alguns anos sofreu uma grande fratura no quadril. Ela tinha um Rally em três meses e não estava ficando boa de jeito nenhum com os tratamentos que estava fazendo. Procurou então o conterrâneo Cornell Coezijn e em 11 semanas trabalhando com o Sling Training pode disputar o Rally do Saara.

Não há contraindicações ao método porque trabalhamos principalmente os músculos estabilizadores em baixíssima intensidade, entre 10% e 25% da contração máxima voluntária.

E o maior diferencial do nosso treinamento é justamente a ativação dessa musculatura mais interna de forma intensa e instantânea, algo que dificilmente se consegue em treinamentos convencionais.

A Domenica recorreu ao método como alternativa no tratamento depois de sofrer um grave acidente em que fraturou o quadril em janeiro de 2008, ela passou por diversos profissionais em um difícil processo de reabilitação que chegou a durar mais de um ano sem nenhum sucesso. Em agosto do ano seguinte, Domenica me procurou e iniciamos o tratamento com Sling Training, um trabalho com duração de 11 semanas que a deixou completamente reabilitada e pronta para disputar o Saara Masters Rally ainda no mesmo ano.

Outro aspecto importante é a vantagem de que com o método a fisioterapia pode ser iniciada ainda no hospital logo após qualquer tipo de cirurgia ortopédica, mesmo quando ainda não se pode fazer grande pressão sobre os membros.

Podemos iniciar os exercícios com o Sling Training sem que o paciente sinta dor. Tenho casos de pessoas com hérnia de disco grave, além de outros problemas de coluna, tratados com a técnica e que apresentaram ótimos resultados. Isso é possível porque podemos planejar a intensidade dos exercícios de acordo com as possibilidades de cada indivíduo e suas condições momentâneas – explica o fisioterapeuta.

O encontro com o Dr. Cornell e a Domenica, foi no consultório da Dra. Elizabeth Dantas. Ela foi uma das primeiras fisioterapeutas brasileiras a conhecer e trabalhar com o Sling Training, e depois de um ano utilizando o método em sua clínica, no Rio de Janeiro, ficou bastante satisfeita com os resultados alcançados no tratamento dos mais diversos tipos de problemas apresentados pelos seus pacientes, desde os mais comuns até os mais graves.

– Venho utilizando o método há quase dois anos em tratamentos individuais e em grupos, e tem apresentado ótimos resultados em todos os aspectos: seja no ganho de força da musculatura abdominal, no alinhamento corporal, ou na melhora do equilíbrio. Tenho visto casos em que os resultados aparecem rápido, e em pacientes de diversas idades, muitos que inclusive já vinham de outros tratamentos há mais tempo. Notei ainda uma diminuição significativa na gibosidade de três pacientes com escoliose – diz Elisabeth.

Visite: Facebook: Sling Training www.slingtraining.com.br

Você tem Tablet?

A partir de 1º de junho, entre na Google Play (se seu tablet for sistema Android) ou na Apple Store (se seu tablet for um Ipad) e baixe gratuitamente o aplicativo da Revista NovaFisio para poder ler as versões digitais da sua revista preferida de fisioterapia.

Você irá se surpreender com os gráficos, vídeos, sons, animações e tudo mais que uma revista digital pode te proporcionar.

A Fisioterapia brasileira é uma das melhores do mundo e merece uma revista a altura.

Digital

8 • NovaFisio.com.br

NovaFisio.com.br • 9

Cartas|

Escreva sua carta também, mande para revista@novafisio.com.br e publicaremos na próxima edição.

Decisão da Justiça Federal assegura a plena atuação dos profissionais fisioterapeutas no Rio de Janeiro JUSTIÇA FEDERAL DECIDE: Mantida a Tutela Antecipada que assegura a plena atuação dos profissionais Fisioterapeutas e proíbe que os Agentes Fiscais da Vigilância Sanitária do Rio de Janeiro interditem consultórios e clínicas de Fisioterapia, sob a alegação da falta de supervisão do profissional médico.

O CREFITO-2, por intermédio de sua Procuradoria Jurídica, frente a questionamentos, propôs AÇÃO ORDINÁRIA COM PEDIDO DE TUTELA ANTECIPADA, em desfavor da PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO, abrangendo, desta forma, todas as Unidades de Saúde do Município, a Secretaria Municipal de Saúde e a Superintendência de Fiscalização Sanitária.

A Exma. Juíza Federal Dra. FABÍOLA UTZIG HASELOF, da 11ª. Vara Federal – RJ., deferiu a TUTELA ANTECIPADA, publicada no e-DFJ2R de 10/04/2013, nos seguintes termos, verbis: a) que os profissionais fisioterapeutas, quando da atuação de suas atividades laborais, não sejam submetidos à supervisão do profissional médico; b) bem como que os Agentes Fiscais da Vigilância Sanitária do Município do Rio de Janeiro restem impedidos de interditar consultórios e clínicas de fisioterapia, sob a alegação da falta de supervisão do profissional médico.

Intime-se para imediato cumprimento.

Assim, mais uma vez, em consonância com a Presidente desta Autarquia, Dra. Regina Maria de Figueirôa, e, de acordo com a firme disposição da Diretoria e dos membros do Colegiado, por intermédio do Procurador Jurídico sub-firmado, o CREFITO-2 mais uma vez recorreu ao Poder Judiciário Federal para assegurar o pleno exercício do profissional Fisioterapeuta e em defesa das prestadoras de serviços no campo assistencial da Fisioterapia.

Dr. VALTER VILAS BÔAS DE MEIRELES Procurador-Chefe da Procuradoria Jurídica do CREFITO-2

Frases|Mande a sua frase: revista@novafisio.com.br “Trabalhe com o que você ama e nunca mais precise trabalhar!”

[Sil Esteves]

“Treinando, suando e meu fisioterapeuta esportivo querendo que eu faça mais. É mole???” http://instagr.am/p/UNHjJvn2SF [Ivete Sangalo]

E você? Mande a sua frase com uma foto para: revista@novafisio.com.br e publicaremos na próxima edição 10 • NovaFisio.com.br

Entrevista com Dr. Marco Guimarães

Por: Oston Mendes

Fotos: Oliver Lorscheid

Um fisioterapeuta escritor que foi convidado pela Sorbonne para falar sobre literatura.

12 • NovaFisio.com.br 12 • NovaFisio.com.br

Entrevista com|Marco Antônio Guimarães “As histórias inventadas por este autor brasileiro, situam-se em grande parte no Quartier Latin, em torno de sujeitos em trânsito, completamente fascinados pela topografia parisiense, vivendo enredos que poderíamos caracterizar entre o estranho e o fantástico, a lembrar algumas das melhores páginas de Borges ou de Cortázar”.

Maria Graciete BESSE: Professeur de Portugais Université de Paris - Sorbonne/Paris IV. (publicado na Revue Latitudes, Paris -nº 43- pp 14 -179) Como um fisioterapeuta se torna um escritor e acaba sendo conv idado para dar conferência e apresentar os seus romances em duas renomadas universidades europeias?

A minha vocação para contar histórias, porque é isso que todo escritor faz, permaneceu adormecida por 58 anos.

Um belo dia essa vocação despertou; fui então tomado pela força da ficção e deixei a imaginação voar alto. Acho que, a partir de então, acentuei minha faceta de especulador solitário, condição que considero muito importante para os que escrevem. Quanto à palestra que fiz na Sorbonne, o que houve foi uma casualidade, eu diria uma feliz casualidade. Os meus dois primeiros romances foram oferecidos pela minha mulher à professora Graciete Besse, catedrática daquela universidade.

Essa professora os leu e então me convidou para a palestra e para leitura dos livros.

Com relação à universidade de Aachen, na Alemanha, fui convidado também através de uma professora catedrática da universidade, depois que ela leu o artigo que a Professora Besse escreveu.

Artigo que foi publicado em Paris?

Isso mesmo, foi publicado no último número da Revista Latitudes, uma publicação literária que circula em toda a França, mas é editada em Paris.

No artigo, lê-se que os seus enredos lembram as melhores páginas de Borges e Cortázar, dois monstros sagrados da literatura sul americana. Como você se sente com essa comparação?

A professora Besse pecou por excesso; sou ainda um jovem escritor de 62 anos, escrevendo o seu quinto romance, que tem uma manifesta preferência pelo gênero fantástico; para mim, o único ponto de coincidência com esses autores.

O que significa para você o ato de escrever?

A melhor resposta a essa sua pergunta está no que Clarice Lispector escreveu. Ela dizia mais ou menos o seguinte: “escrever é uma salvação, salva a alma presa, salva a pessoa que sente inútil, salva o dia que se vive e que nunca se entende, a menos que se escreva”. Pois é isso; me salvei depois que comecei a escrever ficção. Não dá para ganhar os Céus, mas, pelo menos aqui

na Terra, já posso dispensar os analistas.

Você não sente falta da vida acadêmica?

Afinal dedicou toda a sua vida ao ensino.

Formou vários doutores e mestres fisioterapeutas, trabalhou para a ONU, ministrou cursos e deu conferências por toda América do Sul e parte da Europa; montou a primeira página de prevenção de lombalgias na internet no Brasil, quando ainda nem existia internet para o público. Não se lamenta por deixar todo esse passado?

Sempre busquei mudanças. Essa caraterística me acompanha desde cedo.

Passei também pelos cursos de Veterinária, Astronomia e Física; estes últimos me ajudaram, quando lecionei biomecânica e epidemiologia no curso de mestrado.

Entrei em três mestrados e terminei o doutorado e o pós-doutorado na área da medicina. Mas a Fisioterapia ocupou espaço de destaque dentro de toda essa confusão, ainda que tenha, ao longo dessa minha vida acadêmica, me dedicado à pesquisa. Na verdade, eu já vinha, há quinze anos, pondo os pés na literatura, através de crônicas que escrevo para uma revista. Acho que esse fato, associado a minha eterna inquietude, me ajudou a adotar definitivamente esse meu novo ofício, sem arrependimentos. Mas acredito nunca deixamos o passado. Tudo que vivemos é retomado, de um modo ou de outro, na ficção.

A sua intenção, quando escreve, é a de passar alguma mensagem para os seus leitores? Refazendo a pergunta: os seus textos incorporam alguns significados especiais para quem os lê?

Alguém já disse que a força da ficção não está em dizer para os leitores como as coisas são sob o ponto de vista filosófico, mas sim deixá-los imaginar como essas coisas poderiam ser sobre o ponto de vista artístico e estético. Não pretendo, ao contar uma história, ensinar uma lição para alguém, mas levar esse meu leitor a viver uma experiência imaginativa, porque toda ficção começa quando os nossos leitores rompem a barreira do mundo em que vivem e entram no mundo que nós, escritores, imaginamos.

O escritor Umberto Eco, ao ministrar uma conferência na Universidade de Bufalo, nos

EUA, resumiu bem o problema dos autores e de suas intencionalidades. Eis o que ele disse: “O autor não é uma fonte inesgotável de significados que preenchem uma obra.”

Quando falo sobre isso gosto também de lembrar o Walter Benjamin, que defendia a ideia de linguagem como meio de reflexão, em que o homem sempre se move, e não como meio de comunicação, instrumento a serviço da troca de informações.

A linguagem literária quebra com o uso cotidiano das palavras, no qual elas são tomadas em seus significados fixados no mundo social. Portanto, o autor é alguém que consegue apresentar um corpo textual que gera reflexões, as quais poderão ser experimentadas de formas diferentes pelos leitores. Alguns podem ver uma contradição entre Eco e o Benjamin. No entanto, ela não existe; pelo menos em meu caso, não há uma intenção premeditada de levar a esse ou aquele leitor a tal reflexão. Às vezes me surpreendo com a diversidade de interpretações que os críticos e leitores fazem sobre o que escrevi. Por isso, acho que os meus leitores, de certa forma, também escrevem o livro comigo, já que agregam, com as suas leituras, cenários que eles próprios imaginaram.

O seu terceiro livro foi escrito a quatro mãos com o escritor angolano Manuel Rui, que mora em Luanda. Como se processou a parceria de um romance com um colega que está a milhares de quilômetros de distância?

O convite para escrevermos um livro juntos veio logo após o Manuel Rui ter lido e ter feito uma resenha sobre o meu primeiro romance: De escritores, fantasmas e mortos. À época recusei o convite, porque achava muito estranho escrever ficção com uma outra pessoa.

Aí veio o meu segundo livro e o Manuel Rui foi mais convincente. Resolvi então aceitar o desafio, e escrevemos o romance A bicha e a fila, que está sendo lançado em Angola pela editora União de Escritores Angolanos. Havia também o fato de Manuel Rui ser um escritor e poeta com muita experiência e muitos livros publicados aqui e na Europa e eu, como já disse antes, ser ainda um jovem escritor de 62 anos. Depois dessa experiência que tivemos juntos, NovaFisio.com.br • 13 NovaFisio.com.br • 13

Entrevista com|Marco Antônio Guimarães “O seu meta-romance é uma apresentação excelente e fascinante de realidade e ficção.

Tanto na forma como no conteúdo é surrealismo, e, pensando nas obras de Guimarães Rosa, realismo mágico. Nossos agradecimentos ao autor ficcional e real de uma obra magnífica”.

Russell G. HAMILTON. Professor Emérito, Yale University.Professor de Literaturas de Língua Portuguesa. Vanderbilt University- EUA.

14 • NovaFisio.com.br

parece-me que ele aprovou a sua própria iniciativa, porque escreve um livro em parceria com o Martinho da Vila de quem é compadre.

Dizem por aí que o filme Meia Noite em Paris do Woody Allen se parece com o seu primeiro livro De escritores fantasmas e mortos. Como vê essa comparação?

Embora tenha recebido muitos e-mails de leitores afirmando a tal semelhança, confesso que não a considero tão grande assim, ainda que haja algumas coincidências. Bem, eu escrevi o livro em 2008, dois anos antes do filme ser exibido.

Eu atribuo tudo isso a uma aleatoriedade das circunstâncias que poderiam ser aprofundadas se recorrêssemos à teoria da sincronicidade do Jung.

O que você acha dos livros digitais, os famosos e-books?

Tenho uma predileção por livros impressos, mas não posso deixar de reconhecer o avanço dos livros digitais, que hoje já superam em números de vendas, os livros impressos. Por isso mesmo, pus o meu primeiro livro à venda como e-book na Amazon. Você pode comprar o livro e ler no Kindle, que é o e-reader da Amazon, ou

em qualquer outro dispositivo.

Qual é a sua avaliação da repercussão de seus livros?

Não cabe a mim avaliar essa repercussão.

Só sei que, a cada livro que escrevo, aumenta a minha sensação de que sou um jovem escritor que ainda deseja escrever muitos livros.

2ยบ semestre 2013

NovaFisio.com.br โ ข 15

Colunas|Leia nossos colunistas também no site www.novafisio.com.br

ATIVIDADE FÍSICA OU CINESIOTERAPIA?

Os frágeis limites da atuação do educador físico e do fisioterapeuta e a manipulação desses limites por iniciativas excusas

T

ive a oportunidade de assistir palestras sobre doenças reumáticas proferidas por especialistas em reumatologia e foi, para minha surpresa, lugar comum de todas: ao mencionar terapêuticas, citavam a importância da atividade física de modo geral, incluindo caminhadas; hidroginástica e, por fim, fisioterapia. A nítida impressão era de que a fisioterapia estaria restrita a procedimentos termo, crio e eletroterápicos, sem ser dada a menor ênfase à cinesioterapia, nosso principal recurso, mobilizações e manipulações e que a hidrocinesioterapia poderia ser substituída pela hidroginástica sem nenhum prejuízo para o paciente.

Essas colocações são parte da realidade que o fisioterapeuta enfrenta, pois sabem outras categorias da saúde o quanto esse profissional pode fazer de diferença e ser decisivo no tratamento e acompanhamento de doenças crônicas, debilitantes, progressivas ou não. Somos uma ameaça? Não, somos um aliado fundamental na interdisciplinaridade e queremos apenas ocupar nosso espaço com autonomia, voz ativa, dignidade, competência e ética.

Com base nessa introdução, a qual considero bastante pertinente, me remeto a comentar um artigo da revista Rede Câncer – publicação trimestral do Instituto Nacional de Câncer José Alencar Gomes da Silva – número 20 de Dezembro de 2012. Trata-se de um periódico informativo, disponível na internet, e todos os que puderem acessá-lo deveriam fazê-lo e, além de divulgálo, emitirem sua posição de repúdio, pois me preocupou muito como estão sendo conduzidas as propostas terapêuticas ali mencionadas.

O título do artigo é: Malhação terapêutica – exercícios físicos ganham espaço entre terapias coadjuvantes no tratamento do paciente oncológico. O texto começa enaltecendo a importância de realização de exercícios físicos como coadjuvantes em todas as fases do tratamento, antes e depois da cirurgia, da quimioterapia e/ou da radioterapia. Essa opinião é unânime entre oncologistas e fisiatras.

Os benefícios esperados são: melhora da autoestima, controle de peso, diminuição do risco de desenvolver depressão e náuseas, melhora do humor, combate à fadiga e à caquexia em função da síndrome multifatorial caracterizada pela perda contínua de massa muscular.

Até aí, nada de incorreto foi mencionado. O que importa é o que foi omitido. Como a revista não é acadêmica e está acessível a todos os interessados, incluindo os próprios pacientes, é importante que se informe que há exercícios e exercícios – há os terapêuticos e há os preventivos, de acordo com o estado evolutivo, idade, co-morbidades e outros fatores que vão direcionar da forma mais adequada a condução do programa terapêutico. O texto só menciona coisas favoráveis e direciona o tratamento, de forma equivocada, a várias categorias profissionais sem levar em consideração a forma e a adequação de cada uma às diversas fases evolutivas e aos diversos tipos de pacientes.

É citado o Serviço de Reabilitação do Instituto do Câncer do Estado de São Paulo(ICESP), o qual conta com uma equipe multiprofissional com 112 membros entre fisiatras, fisioterapeutas terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, psicólogos, educadores físicos e outros especialistas.

Quem seriam os outros especialistas? Quais são as funções do educador físico? É sabido que a atuação valiosa desse profissional no recondicionamento físico do cardiopata na antiga fase 3 da reabilitação cardíaca está bem sedimentada. Mas é sabido também que existiam ou existem iniciativas da chamada educação física hospitalar. Quais são os limites de atuação entre os fisioterapeutas e os educadores físicos. A nossa prática é de cinesioterapia, ou seja, exercícios Dr. José da Rocha E-mail: ze.rocha@oi.com.br 16 • NovaFisio.com.br

terapêuticos aplicados a padecentes, enquanto que a prática de exercícios físicos para a manutenção da saúde é inerente ao educador físico. E no caso em questão, como ficam determinadas as funções? Que tipos de pacientes serão acompanhados por cada categoria? É necessário que uma normatização seja idealizada com a participação dos dois Conselhos (COFFITO e CFEF), pois me parece que interessa muito a outras categorias o esvaziamento da nossa participação no processo terapêutico das três ações de saúde e isso não podemos aceitar nem permitir. Nossa autonomia e direcionamento de conhecimento não estão disponíveis para utilização livre; som os preparados para lidar com o patológico e suas intercorrências. Nossa ação cinesiológica é direcionada a cada tipo de paciente, de acordo com dados evolutivos e semiológicos amplos e percebidos no momento de cada atendimento, pois cada sessão de tratamento exige uma reavaliação para direcionamento de condutas.

Na sequência, o artigo cita que o Serviço conta com equipamentos esportivos como: esteiras, bicicletas ergométricas e halteres. De forma genérica, são citados repetidamente os benefícios, e somente os benefícios, com opiniões de representantes do Hospital Universitário Pedro Ernesto/UERJ, do Hospital Sírio-Libanês e Albert Einstein em São Paulo. Como o texto é direcionado a falar sobre as coisas boas dessas iniciativas, muitos pontos questionáveis foram omitidos.

Entretanto, é no final que se apresenta um destaque de grande preocupação: “no início de outubro, a Secretaria de Estado da Saúde de São Paulo lançou um programa inédito no País, o Exercise is Medicine (exercício é remédio) que prevê que médicos da rede pública, sempre que possível, prescrevam na receita exercícios físicos a seus pacientes”.

Que tipos de exercícios? Para que tipo de pacientes? Direcionados para algum profissional ou determinando o tipo de exercício a ser realizado? Exercícios visando prevenção ou tratamento de situação patológica já instalada? É a banalização da cinesioterapia? É a total intervenção nas nossas prerrogativas básicas de atuação? É a tentativa de minimizar a ação fisioterapêutica? Ou não é nada disso?

É necessário um olhar muito cuidadoso por parte dos Conselhos, pois não se sabe se esses programas contam com a participação dos mesmos ou se estão sendo feitos de forma unilateral como mostra a sequência do texto: “ criado há cinco anos pelo American College of Sports Medicina... e pela American Medical Association, a ação foi implantada em parceria com Centro de Estudos do Laboratório de Aptidão Física de São Caetano do Sul.”

Me dá a impressão que o programa pretende criar um grande mecanismo de condicionamento físico que, sabemos, não é viável para a grande maioria dos pacientes em função de motivos já expostos. Não seria mais lógico e imediato um programa cinesiológico de extremidades e cardiorrespiratório, envolvendo todos os princípios básicos de condicionamento e recondicionamento terapêuticos com a participação dos profissionais envolvidos de forma associada ou especificamente na sua fase específica de evolução?

Foi criado um curso visando a capacitação dos profissionais em relação à inclusão da atividade física na rotina de condutas terapêuticas para tratamento e recuperação de doenças crônicas, entre elas o câncer.

Quando se fala em recuperação funcional qualquer que seja ela, está se falando do fisioterapeuta – não podemos nos esquivar de participar mais diretamente dessa discussão, pois algo não bate com as nossas iniciativas – o primeiro curso com seis horas de duração (seis horas! Se aprende alguma coisa em seis horas?) teve a participação de 150 profissionais, incluindo médicos, enfermeiros, educadores físicos e fisioterapeutas (citados por último, quando deveriam ser os primeiros) de 14 instituições, sendo algumas, de ponta.

O que foi ministrado? Porque tantos profissionais diferentes? O que se quer alcançar realmente? Qual é o nosso papel nessa proposta?

Segundo conceituação da Organização Mundial da Saúde (OMS), mais significativo do que enquadrar as doenças segundo sua gravidade, é avaliar o grau de limitação funcional que ela provoca. Quando se fala em limitação e/ou recuperação funcional automaticamente está se falando com o fisioterapeuta – esse lugar é nosso e por nós deve ser ocupado.

Entretanto, o pior é citado no final do quadro de destaque, que também encerra o artigo: “além de prescrever a atividade física, o médico também deve indicar o paciente a um profissional de educação física.” Aí é demais. Repudio totalmente e você, leitor, espalhe essa notícia e externe sua indignação, pois parece que não significamos absolutamente nada. Lembre-se de que quem trabalha contra a evolução da fisioterapia e dos fisioterapeutas, não para nunca. Vamos nos mobilizar, pois essa é somente a ponta de um iceberg. Temos plena competência e qualificação para impedir esse descalabro e aviltamento.

Inicialmente, o programa ocorre na capital paulista, mas será ampliado para o interior por meio de uma rede virtual de capacitação e, futuramente, para todo o Brasil com ações a serem discutidas com o Ministério da Saúde. Sem a nossa participação direta, efetiva e determinante, não dá para aceitar. Pense nisso e engrosse nossas fileiras.

Até a próxima.

NovaFisio.com.br • 17

Colunas|Leia nossos colunistas também no site www.novafisio.com.br

Começando 2013…

O

lá minhas queridas leitoras e meus queridos leitores! Depois das festas de fim de ano e da ressaca do carnaval, que aqui em Mainz e em Colônia é o máximo, estou aqui de novo na nossa primeira coluna do ano de 2013. Coluna que desta vez nos inspira a refletir num ano novo com um novo começo…

Começo do fim de nossa eterna desordem como classe… e como povo. Dentro de um ano o nosso país sediará um dos maiores eventos esportivos do mundo como a COPA DO MUNDO de futebol, e daqui a pouco mais de três anos sediaremos os JOGOS OLÍMPICOS… e ao ler o jornal ou ligar a TV aqui do outro lado do Oceano o que é notícia? “ - Turista norte americana é estuprada na cidade, que de maravilhosa já tem muito pouco, e ainda é agredida junto com namorado… Veja mais na página 9!!! - Grupo de turistas provenientes da Alemanha é assaltado! Quatro homens armados pararam uma van que transportava os turistas até a estátua do Cristo Redentor e assim praticaram o assalto…

Veja a seguir! - Sem contar o BBB e a religiosidade dos nossos governantes que de tudo que fazem, levam um terço”.

Na Fisioterapia as coisas não andam muito diferentes… ato médico… salários baixos… assim como a autoestima profissional, saúde pública falida e sucateada… e não diferente dos nossos governantes, nossos dirigentes de classe andam bem religiosos. A pergunta agora é até onde podemos ir? Onde é o fundo do poço e até quanto pode piorar?

Nossa ascenção profissional depende também da nossa evolução como povo. Um cidadão consciente será necessariamente um profissional mais engajado com a classe, com o “próximo” e com a sociedade. Assim como uma sociedade consciente estará propícia a reconhecer o lugar da Fisioterapia e do Fisioterapeuta e dar a ambos o Status que eles merecem.

Queridas leitoras, queridos leitores é hora de começarmos a desenhar o fim desta precariedade. Levantem-se! Estudem! Evoluam! Aprendam e se qualifiquem! Mas também protestem! Reivindiquem! Cobrem e fiscalizem! E só assim chegaremos a galgar os degraus de uma sociedade e de uma classe profissional coesa e desenvolvida.

Sucesso em 2013 até a próxima edição.

Dr. André Luiz de Mendonça Fisioterapeuta.

Mestrando em Motricidade Humana pela Universidade de Porto.

Reside atualmente na cidade Alemã de Mainz contato:andremendonca@hotmail.de 18 • NovaFisio.com.br

Fisioterapia

2013

Pós-Graduação Lato Sensu

Cursos Presenciais e a Distância

os Confira também nossos cursos de tária Extensão Universi

Acupuntura Aprendizagem, Desenvolvimento e Controle Motor Biofísica Aplicada às Áreas da Saúde Ergonomia Exercício Físico como Terapia para Demências e Doenças Fisiologia do Exercício - Prescrição do Exercício Fisioterapia Cardiorrespiratória Fisioterapia Dermatofuncional Fisioterapia em Gerontologia Fisioterapia em Reabilitação Cardiopulmonar e Metabólica Fisioterapia Hospitalar em Emergência Fisioterapia Integrada à Saúde da Mulher Fisioterapia Manipulativa Fisioterapia Neurofuncional Fisioterapia Oncológica Fisioterapia Pediátrica e Neonatal Fisioterapia Pneumofuncional Fisioterapia Reabilitação Musculoesquelética e Desportiva Fisioterapia Traumato-Ortopédica Fisioterapia Vascular Massagem e Técnicas Corporais Contemporâneas MBA em Gestão Estratégica da Saúde Método Pilates: Prescrição do Exercício Físico e Saúde Práticas na Fisioterapia Geral Psicomotricidade Reabilitação de Lesões e Doenças Musculoesqueléticas Reabilitação do Membro Superior e da Mão - Tratamento e Confecção de Órteses Reabilitação Postural Sexualidade Humana - Educação, Prevenção e Tratamento Uroginecologia Ventilação Mecânica Consulte em nosso site cursos, datas e modalidades disponíveis em sua cidade

ESCOLHA COM CERTEZA

ugf@posugf.com.br

4062-0642

(ligação local) (exceto Manaus/Natal/São José dos Campos e Goiânia)

. São Paulo (11) 2714-5656 . Rio de Janeiro (21) 2599-7136 . Goiânia (62) 4052-0642 . Bahia (71) 4062-8686 . Todos os estados 0300 10 10 10 1 . Outros Estados 0800 772 0149 NovaFisio.com.br • 19

Colunas|Leia nossos colunistas também no site www.novafisio.com.br

A relação fisioterapeuta X Paciente na assistência domiciliar

O

encontro terapêutico na Fisioterapia Domiciliar é, antes de tudo uma relação interpessoal, envolvendo o Fisioterapeuta e o seu paciente; com responsabilidades fundamentais atribuídas ao profissional conforme preceitua o Código de Ética da categoria (Resolução COFFITO – 10. D.O.U. de 22/09/1978).

Tais responsabilidades estão embasadas também no Juramento de Hipócrates, como se pode inferir do texto transcrito a seguir: “Prometo que ao exercer a arte de curar, mostrar-me-ei sempre fiel aos preceitos da honestidade, da caridade e da ciência. Penetrando no interior dos lares, meus olhos serão cegos, minha língua calará os segredos que me forem revelados, o que terei como preceito de honra [...]”

O juramento de Hipócrates é Patrimônio Imaterial da Humanidade, pelo seu superior sentido moral, perfeitamente aplicável ao Fisioterapeuta no seu viver cotidiano, seja na clínica, no hospital, ou principalmente na assistência domiciliar, implicando contato físico com o paciente por meio do toque terapêutico.

A assistência domiciliar exige do profissional alta qualificação na sua especialidade, bem como, perfil adequado para esse fim; devendo o Fisioterapeuta apresentar-se no domicilio do paciente com esmero no vestir e no falar, mantendo sempre uma postura ética, empática e de relativa neutralidade. Entenda-se que a situação fisioterapêutica é deliberadamente orientada no sentido da recuperação físico-funcional da pessoa que está sendo cuidada, o que impede a neutralidade absoluta, tida como absurda se aplicada nesse tipo de relação social. A assistência domiciliar não deverá ser nunca entendida ou exercida como subemprego sem qualificação e mal remunerado.

No campo das obrigações recíprocas a contrapartida do paciente, em relação ao adequado tratamento, consiste em colaborar com o processo terapêutico previamente traçado - com possíveis ajustes, cuja realização poderá ser longa e continuada -, responsabilizando-se o paciente por superar os seus deficits, contando para isso com o apoio dos familiares e cuidadores. Sem essa colaboração, ou seja, sem fazer frente à parcela de sua responsabilidade do que está vivendo; a relação fisioterapêutica ficará comprometida, prejudicando a própria recuperação funcional.

Ainda nos limites das obrigações recíprocas, quando o atendimento ocorrer na esfera privada, sem o concurso de plano de saúde ou decorrente de vínculo empregatício, ou melhor, com pacientes particulares; cabe salientar que o Fisioterapeuta tem direito a justa remuneração pelos serviços profissionais prestados, devendo o paciente ou a sua família providenciar o pagamento dos honorários previamente estabelecidos, na conformidade do Artigo 28 do já citado Código de Ética: “O Fisioterapeuta e o Terapeuta Ocupacional, na fixação dos seus honorários, consideram como parâmetros básicos: I – Condições sócio-econômicas da região; II – Condições em que a assistência foi prestada: hora, local, distância, urgência e meio de transporte utilizado; III – Natureza da assistência prestada e tempo despendido; e IV - Complexidade do caso”.

Dr. Geraldo Barbosa E-mail: geraldobarbosa43@yahoo.com.br Blog14-F http://geraldobarbosa43.blogspot.com 20 • NovaFisio.com.br 20 • NovaFisio.com.br

NovaFisio.com.br • 21

Colunas|Leia nossos colunistas também no site www.novafisio.com.br

8 dicas de planejamento de carreira para fisioterapeutas

O

planejamento da carreira é cada dia mais necessário para os fisioterapeutas, principalmente devido à maior concorrência e mudanças constantes no mercado. No entanto, devido ao pouco conhecimento dos fisioterapeutas quanto ao planejamento estratégico de carreira, muitas vezes os fisioterapeutas deixam suas carreiras ficarem a mercê da sorte e do destino, o que com certeza não é o mais correto e adequado. Para você conseguir direcionar e orientar sua carreira serão apresentadas a seguir oito dicas para você planejar estrategicamente sua carreira.

1. Planeje sua vida O seu plano de carreira é parte integrante do seu plano maior e principal, que é o seu plano de vida pessoal, ou seja, antes de pensar em planejar sua carreira, planeje primeiramente sua vida pessoal e alinhe suas ambições profissionais com suas perspectivas de vida pessoal.

2. Estabeleça metas estratégicas O planejamento de carreira é constituído de metas a curto, médio e longo prazo, as quais serão definidas de acordo com seus objetivos profissionais nesses prazos. Para determiná-las, você deve se perguntar: Onde quero está e o que quero estar fazendo daqui há um ano? Três anos? Cinco anos? As respostas serão suas metas, a partir disso você define o caminho a ser traçado para alcançá-las.

3. Seja realista Ao definir suas metas estratégicas você deve ser realista, não estabeleça metas que você não conseguirá cumprir no tempo determinado, porque não atingir os objetivos pode lhe causar grande frustração. Estabeleça metas e prazos realistas de acordo com o seu empenho, qualificação e mercado.

4. Informe-se Agora que você já traçou seus objetivos profissionais nos prazos adequados, como fazer para alcançá-los? Para isso você precisará de informações que indiquem e orientem os possíveis caminhos a serem seguidos para alcançar os seus objetivos. Obtenha-as com profissionais mais experientes que já tenham uma carreira sólida traçada, no entanto, saiba que as informações e caminhos percorridos por antecessores a você não devem servir como receita de bolo, mas sim como orientação. Você traçará seu próprio caminho, percorrerá suas dificuldades e obterá os louros de sua vitória, os quais serão, com certeza, diferente do de qualquer outra pessoa.

Dr. Valmor Arêde Córdova Júnior Fisioterapeuta E-mail: valmor_cordova@yahoo.com.br Especialista em fisioterapia cardiorrespiratória e em fisioterapia na urgência e emergência.

Consultor de gestão, empreendedorismo e marketing em fisioterapia.

Colunista de Empreendedorismo & Gestão da revista NovaFisio e dos sites FisioIdeia e HMDoctors.

Portal FisioIdeia (www.fisioideia.com.br) soluções inovadoras e criativas para fisioterapeutas.

22 • NovaFisio.com.br

5. Atualize-se e nunca pare de planejar O planejamento da carreira é um processo dinâmico, nunca para.

As mudanças sociais e mercadológicas ocorrem rapidamente e continuamente, principalmente decorrentes dos avanços tecnológicos. E uma das áreas profissionais mais atingidas por tais mudanças é a fisioterapia, onde continuamente são lançados novos produtos, técnicas e equipamentos de fisioterapia, além da tamanha notoriedade que possuímos atualmente na sociedade decorrente da nossa evolução profissional. Você precisa está sempre atualizado dessas mudanças relacionadas ao seu nicho de mercado para direcionar sua carreira.Por isso seu plano de carreira deve ser dinâmico, contínuo e constante.

6. Networking Para alcançar suas metas você precisará de ajuda de outras pessoas e profissionais, seja para lhe indicar ou promover.

Para que isso aconteça, você precisa desenvolver os contatos e relacionamentos com pessoas que terão influência positiva para o alcance dos seus objetivos. Porém, conhecer alguém em uma reunião, trocar cartão de visita e pedir indicação não é networking. Networking é uma relação que requer tempo e é baseada na confiança de esse profissional no seu trabalho e na sua capacidade.

7. Inspiração em bons exemplos As biografias de grandes personalidades são quase sempre grandes sucessos de vendas. Isso se deve porque precisamos de inspiração para alcançar nossos objetivos e sonhos. E não é diferente para os fisioterapeutas, procure saber quem são os fisioterapeutas de sucesso na sua especialidade e na sua região, encontre-os, saiba sobre sua história de vida e profissional. Motive-se e inspire-se nas vitórias e conquistas desses profissionais para poder alcançar as suas e amplie seu networking.

8. Sonhe alto Sonhe o mais alto possível, até o impossível, a realização de seus sonhos depende apenas de você, de sua dedicação e comprometimento. Lute sempre pelos seus sonhos. Mas não se esqueça de que só sonhar não basta você precisa executar seu planejamento para seu sonho virar realidade.

Centro de Treinamento Belle Bonelli Cursos Oferecidos Curso de Aprimoramento nas Disfunções Estéticas Capacitação Profissional Prática para a Técnica de Limpeza de Pele Tratamentos Faciais e Cosmetologia Aplicada Atenção Fisioterapêutica no Pós-operatório de Cirurgia Plástica Gestão para Clínicas de Estética Carboxiterapia na Prática Clínica Prático de Terapia Combinada e Ultracavitação Aplicações Terapêuticas da Luz Intensa Pulsada (LIP) Tratamentos Estéticos Corporais Depilação com Laser Light Sheer Tratamentos Faciais e Cosmetologia Aplicada Básico de Drenagem Linfática Facial e Corporal Eletroterapia nas Disfunções Estéticas Terapia de Indução Percutânea de Colágeno Formação no Método Godoy de Drenagem Linfática Terapia de SPA: Gestão e Técnicas Práticas Capacitação Intensiva com a Dra. Ludmila Bonelli Curso Prático: Plataforma Vibratória Peelings Químicos

+Vivência Clínica e Mini-cursos individuais

bellebonellicursos @bbonellicursos

Sala de treinamento

Av do Contorno, 4747, sala 401, Bairro Serra - Belo Horizonte - MG

www.bellebonelli.com.br

Tel: (31) 3264-4864 NovaFisio.com.br • 23

Colunas|Leia nossos colunistas também no site www.novafisio.com.br

Ser fisioterapeuta no Ceará.

D

izem que somos um povo engraçado, mas sabedoria não nos falta, às vezes fazemos investimentos importantes e exportamos o que temos de melhor, a alegria, só para sermos diferentes. No Ceará somos muito mais, temos fisioterapeuta na câmara federal, na câmara estadual e agora na câmara municipal, somos medalhista olímpico, assumimos com bravura cargos públicos. Investimos em tocar pessoas, em transformar vidas, caímos no samba sem perder o tom e dom de trabalhador, somos chicleteiros e celebramos cada instante, somos investidores destemidos, sem muros, quebramos paradigmas. Somos assim em qualquer lugar do mundo, em qualquer lugar do nosso Ceará, seja no Cariri, no sertão central, no norte de belezas surpreendentes e de mais que sorrisos, pessoas que cuidam de gente e tem o dom de ensinar cuidar de gente, nossas mãos possuem mais que talentos, elas ouvem e falam, mãos que constroem e tocam vidas, que formam equipes.

No Ceará fisioterapeutas não são supremos, são instrumentos. Eles não embelezam tem atitudes, nossas mentes ensinam, tomam decisões, abraçam, choram e sentem saudades.

Mãos que questionam, aprendem e ensinam, estão sempre dispostas a acertar, mesmo quando erram, compreendem que ser fisioterapeuta no Ceará é ter defeitos e grandes virtudes, ter coragem, perder ou ganhar, no final somos todos vitoriosos, acreditam em seus sonhos, aceitam desafios.

Somos ansiosos, queremos muito e muito mais, temos blog em jornal e portal importante, somos comunicadores capazes de homenagear através dos nossos talentos, histórias vivas do Ceará, assumindo nossas dificuldades e superando até nossas próprias conquistas. Nesse grande Brasil de tantos fisioterapeutas brilhantes e guerreiros, recebam nossas homenagens, não esqueçam, nosso nordeste é extraordinário. Nosso povo cearense é cabra da peste e viva todos os Fisioterapeutas do Ceará.

Esperamos a Fisioterapia do Brasil, de 16 a 19 de outubro de 2013, em Fortaleza no XX Congresso Brasileiro de Fisioterapia.

Dr. Jorge Silveira Brandão Fisioterapeuta E-mail: jorge.s.brandao@hotmail.com 24 • NovaFisio.com.br

NovaFisio.com.br • 25

CLASSIFISIO Nome: Rose Moraes Cidade: Rio de Janeiro-RJ Anuncio: Subloco na tijuca Studio Pilates horário da manhã. Ar, tel, internet, banheiro, sala de espera.

Valor R$1.000,00.

Email: rosemrc@gmail.com Nome: Barbara Muzolon Cidade: Cacador-SC Anuncio: Vendo Clinica de Fisioterapia e Estética com atuação há 14 anos.

Clientela particular e convênios localizada no centro da cidade. Possui sala de espera, sala de avaliação, sala de cinesioterapia, sala de eletroterapia, sala de estética massagem, cozinha e banheiros. Todas as salas estão mobiliadas e aparelhadas de acordo com a área. Mais detalhes sobre aluguel e despesas somente por e-mail e /ou telefone.

Valor: $200.000,00 Email: muzolon@conection.com.br Nome: Tânia Silvia Tavares Cidade: Rio de Janeiro-RJ Anuncio: Boa tarde. Sou Fisioterapeuta formada à 10 anos e possuo experiências nas áreas de Traumato-Ortopedia, Neurologia (Adulto e Infantil), RPG - Hospital – Ambulatório e Enfermaria – Cursos de Estética Facial e Drenagem Linfática Manual. Procuro emprego nestas áreas. Se souber de alguma informação, pode entrar em contato nestes números. TELS: (21) 2269-1303 / 8156-7033. Desde já agradeço a sua atenção.

Obrigada.

Email: taniasilviatavares@gmail.com Nome: Fisio Espaço Saúde Cidade: São Paulo-SP Anuncio: Alugo sala para profissionais de saúde e estética, dentro de uma clínica de fisioterapia no bairro do Campo Belo.

A clínica oferece manobrista, 26 • NovaFisio.com.br

recepcionista e faxineira.

Favor entrar em contato www.fisioespacosaude.com.br Email: contato@fisioespacosaude.com.br Nome: Valéria Cidade: Rio de Janeiro-RJ Anuncio: Sou Graduada em Fisioterapia tenho experiência profissional nas áreas de Traumato-Ortopedia, Massagem Terapêutica, neurologia e sou Instrutora de Pilates estou há procura de Trabalho na área, e também trabalho em domicilio.

Contato: (21) 7680-0733 ou por o email.

Email: valeriaandradebarbosa@gmail.com Nome: Margarida Almeida Cidade: São Paulo-SP Anuncio: Sou fisio, procuro alguém para dividir consultório em Moema (SP) Email: rpgfisioterapia@hotmail.com Nome: Alessandra Farias Cidade: Rio de Janeiro-RJ Anuncio: Subloco consultório de fisioterapia, estética e um estúdio de Pilates.

Email: alefarias@hotmail.com Nome: Ale Farias Cidade: Rio de Janeiro-RJ Anuncio: Procuro profissional para fazer parceria em consultório na Barra da Tijuca. Prédio de alto luxo e consultório e studio de Pilates extremamente bem montado.

Email: alefariasfisio@hotmail.com Nome: Diogo Cidade: Itajaí-SC Anuncio: Attitude Estúdio Pilates (Itajaí) está procurando um(a) Instrutor(a) de Pilates para aulas no período noturno.

Email: difisioterapia@gmail.com Nome: Claudia Gonçalves Cidade: Rio de Janeiro-RJ Anuncio: Ola. estou a procura

de corrente russa funcionando para comprar. 4 canais com 8 eletrodos. Valor máximo de R$500,00. obrigado Email: clau-g@ig.com.br Nome: Larissa Cidade: Teófilo Otoni-MG Anuncio: Meu nome é larissa sou fisioterapeuta formada recentemente e estou procurando emprego em clínicas ou na área, disponibilidade para morar em qualquer cidade de Minas!

Grata.

Email: lara_kunert@hotmail.com Nome: Gustavo Nogueira Cidade: Araraquara-SP Anuncio: Vendo Hydrocollator modelo E1, com 6 hotpacs Preço R$1500,00 Forma de calor superficial e úmido, que é emitido através de unidades (bolsas), onde são imersas e aquecidas na água com temperatura entre 45°c e 65°c, a partir de um recipiente feito de aço inoxidável de alta qualidade e termostato de controle da temperatura.

Obs: As “bolsas” contém bentonite (tipo de substância natural mineral hidrocolóide, que fornece isolamento e absorção térmica, além de ser impermeável a líquidos e bactérias), envolta em um tecido mesclado de algodão.

Calor Umido Este aparelho é ideal pós operatórios,pacientes com implantes metálicos, próteses, placas com parafuso, hérnia de disco pois não trabalha com correntes elétricas ou com o tradicional correntes de indução como Ondas Curtas e Microndas sendo perfeito para produzir calor e nao afetar as extruturas metálicas. Efeitos Terapêuticos HYDROCOLLATOR (calor) 1.Alivia a dor.

2.Aumenta a flexibilidade dos tecidos músculo-tendíneos.

3.Diminui a rigidez das articulações.

4.Melhora o espasmo muscular.

5.Melhora a circulação.

Produto com pouco uso, em perfeito estado. Frete por conta do comprador.

Email: nogueira_gustavo@hotmail.com Nome: Janaina Cidade: Rio de Janeiro-RJ Anuncio: Sou Fisioterapeuta trabalho na área de estética corporal ou traumato ortopedia, estou a procura de emprego se souber de alguma clinica me fale por favor, obrigado.

Email: janaina_pmachado@ig.com.br Nome: Marcia Brandão Cidade: Niterói-RJ Anuncio: Sou fisioterapeuta e estou procurando alguém que me alugue um aparelho de carbox, lipocavitação e radio frequencia. Favor enviar E-mail.

Email: marcia_jbrandao@hotmail.com Nome: Emmanuela Borges Cidade: Lajedo do Tabocal-BA Anuncio: Vendo stúdio de pilates da marca MetaLife (cadilac, chair, barrel, reformer, 1 caixa média, 1 caixa pequena, molas e alças) com um ano de uso.Valor 11.000,00.

Email:esborgess@hotmail.com Nome: Camila Esteves Cidade: Sorocaba-SP Anuncio: Vendo equipamento de pressoterapia pneumática novo.

R$ 2.500,00 vendo pelo pagseguro, várias formas de parcelamento!

Email: caca.esteves@bol.com.br Mande seu anúncio agora mesmo por torpedo para 21|8577-9908 Veja todos os anúncios e anuncie gratuitamente também no site: www.novafisio.com.br

Agenda|

Divulgue seu curso ou evento gratuitamente aqui, mande um torpedo para 21 | 8577-9908

DIA CURSO MAIO 2013 01 Capacitação Profissional Prática para a Técnica de Limpeza de Pele 03 a 05 Pós Graduação em Terapia Manual e Postural 04 Psicanálise e Reabilitação Física 04 e 05 Curso de Introdução à Terapia CranioSacral 04 e 05 Estética Facial – Limpeza de Pele e Peeling Químico 04 e 05 Pilates na Reeducação Postural: aplicabilidade na BOLA SUÍÇA 05 Auriculoterapia 06 a 12 Formação em Microfisioterapia – INTENSIVO 10 a 12 Pós Graduação em Terapia Manual e Postural 10 a 12 Empreendedorismo e Gestão de Negócios para o Mercado da Fisio.

13 a 15 Curso de Hipnoterapia Clínica 16 a 19 Curso Internacional de Análise do Gesto Esportivo 17 a 19 Applied Kinesiology – Mód. 2 17 a 26 Curso de Pilates Formação Metacorpus 17 a 26 Curso de Pilates Formação Metacorpus 17 a 26 Curso de Pilates Formação Metacorpus 17 a 26 Curso de Pilates Formação Metacorpus 17 a 26 Curso de Pilates Formação Metacorpus 18 Neuroanatomia Funcional da Motricidade 18 e 19 Curso de Bandagem Funcional 18 e 19 Bandagem Elástica 20 a 25 Applied Kinesiology – Mód. 2 24 a 26 Neurociências aplicadas a Reabilitacão – Mód.1 25 Emoções: como lidar com elas no tratamento 25 Curso de Mobilização Precoce do Paciente Crítico 25 e 26 Curso de Introdução à Manipulação Visceral 25 e 26 Curso de RPG 25 e 26 Curso Elastos – Formação Profissional JUNHO 01 e 02 Curso de Introdução à Manipulação Visceral 06 a 09 Formação em Microfisioterapia – REGULAR 07 a 09 Curso AVANÇADO de Pilates Metacorpus 08 Ortopedia funcional dos Maxilares: repercussão interdisciplinar 08 e 09 Curso de Introdução à Terapia CranioSacral 08 e 09 Atuação Terapêutica nas Complicações em Cirurgias Plástica 10 a 14 Capacitação Intensiva com a Dra. Ludmila Bonelli 14 a 16 Curso AVANÇADO de Pilates Metacorpus 14 a 23 Curso de Pilates Formação Metacorpus 14 a 23 Curso de Pilates Formação Metacorpus 15 e 16 Pós Graduação em Terapia Manual e Postural 20 a 23 Curso Internacional de Naturopatia 21 Workshop de Ergonomia com Hudson Couto 24 a 30 Formação em Microfisioterapia – INTENSIVO 29 e 30 Curso de Introdução à Terapia CranioSacral 29 e 30 Curso de RPG JULHO 05 a 07 Curso AVANÇADO de Pilates Metacorpus 05 a 07 Curso AVANÇADO de Pilates Metacorpus 19 a 21 Curso AVANÇADO de Pilates Metacorpus 19 a 21 Curso AVANÇADO de Pilates Metacorpus AGOSTO 02 a 04 Curso AVANÇADO de Pilates Metacorpus 10 Ampliando os conhecimentos sobre a motricidade 10 e 11 Pós Graduação em Terapia Manual e Postural 16 a 18 Neurociências aplicadas a Reabilitacão – Mód.2 16 a 18 Pós Graduação em Terapia Manual e Postural 16 a 18 Pós Graduação em Terapia Manual e Postural 23 a 25 Pós Graduação em Terapia Manual e Postural 23 a 28 Neurociências aplicadas a Reabilitacão – Mód.2

CIDADE- UF

CONTATO

Belo Horizonte – MG Piracicaba – SP Niterói – RJ Londrina – PR Leopoldina – MG Niterói – RJ Niterói – RJ Salvador – BA Maringá – PR Belo Horizonte – MG Londrina – PR Londrina – PR São Paulo – SP Goiânia – GO Campinas – SP Fortaleza – CE Curitiba – PR Belo Horizonte – MG São Paulo – SP Juiz de Fora – MG Niterói – RJ São Paulo – SP Teresina – PI São Paulo – SP Sorocaba – SP Curitiba – PR Juiz de Fora – MG Rio de Janeiro – RJ

(31) 3264-4864 0800 400 4701 (21) 2109-2626 (48) 4141-1562 (32) 3223-8496 (21) 2109-2626 (21) 2109-2626 0800 400 4701 0800 400 4701 (31) 3264-4864 0800 400 4701 0800 400 4701 (11) 2376-2071 0800 282 6051 / (21) 3525-3574 0800 282 6051 / (21) 3525-3574 0800 282 6051 / (21) 3525-3574 0800 282 6051 / (21) 3525-3574 0800 282 6051 / (21) 3525-3574 (11) 2376-2071 (32) 3223-8496 (21) 2109-2626 (11) 2376-2071 (86) 9414-9009 (11) 2376-2071 (15) 9676-0475 (48) 4141-1562 (32) 3223-8496 (21) 2253-9372

Santa Maria – RS São Paulo – SP Rio de Janeiro – RJ São Paulo – SP Florianópolis – SC Belo Horizonte – MG Belo Horizonte – MG São Paulo – SP Cuiabá – MT Vitória – ES Curitiba – PR Londrina – PR São Paulo – SP Londrina – PR Brasília – DF Juiz de Fora – MG

(48) 4141-1562 0800 400 4701 0800 282 6051 / (21) 3525-3574 (11) 2376-2071 (48) 4141-1562 (31) 3264-4864 (31) 3264-4864 0800 282 6051 / (21) 3525-3574 0800 282 6051 / (21) 3525-3574 0800 282 6051 / (21) 3525-3574 0800 400 4701 0800 400 4701 (11) 3384-0010 0800 400 4701 (48) 4141-1562 (32) 3223-8496

Goiânia – GO Belo Horizonte – MG Curitiba – PR Recife – PE

0800 282 6051 / (21) 3525-3574 0800 282 6051 / (21) 3525-3574 0800 282 6051 / (21) 3525-3574 0800 282 6051 / (21) 3525-3574

Vitória – ES São Paulo – SP São Paulo – SP Salvador – BA Juiz de Fora – MG Salvador – BA Teresina – PI Teresina – PI

0800 282 6051 / (21) 3525-3574 (11) 2376-2071 0800 400 4701 (71) 88867- 6472 0800 400 4701 0800 400 4701 0800 400 4701 (86) 9414-9009

DIVULGUE SEU CURSO GRATUITAMENTE NO SITE WWW.NOVAFISIO.COM.BR E VEJA TAMBÉM NOSSA AGENDA COMPLETA 28 • NovaFisio.com.br 28 • NovaFisio.com.br

NovaFisio.com.br • 29 NovaFisio.com.br • 29

FisioPerfil

Com Leandro Miranda de Azeredo Quem é o que fez e faz pela fisioterapia.

azeredo.lm@gmail.com

Mais conhecido como Leandro Azeredo, sou especialista em fisioterapia respiratória pela ASSOBRAFIR (2000), em geriatria e gerontologia pela UFF (2007) e mestre em ciências médicas pela UERJ (2009).

Trabalhei durante 15 anos no CTI do HCN/AMIL onde desenvolvemos muitos trabalhos de pesquisa, publicações e participação em congressos nacionais e internacionais.

Atualmente exerço a minha especialidade no CTI do Hospital da PM, em Niterói, como oficial do quadro de saúde.

Como docente, ensinei fisioterapia respiratória, terapia intensiva e saúde do idoso na UNIPLI por 12 anos, coordenei um curso de extensão em formação de fisioterapia para terapia intensiva durante 12 anos, atuei como coordenador da faculdade de fisioterapia da Unibennet e Redentor, além de diretor da FacRedentor. Atualmente dou aula em diversas especializações e coordeno um projeto de educação profissional e intercâmbios internacionais, o IACES Brasil.

Preocupado com as questões profissionais, fui atuante nos órgãos de classe, inicialmente representando o núcleo do Crefito-2 na cidade de Niterói, presidente da Assobrafir Regional RJ e, no momento, presidente da AFERJ, onde temos realizados muitos eventos, reuniões científicas, jornadas acadêmicas e congressos.

Facilmente sou encontrado no email azeredo.lm@gmail.com ou no facebook.

Qual ano e em qual faculdade que se formou?

Me formei em 1995, na Escola Superior de Ensino Helena Antipoff (ESEHA), mais conhecida como Faculdade Pestalozzi, um lugar inesquecível. Niterói – RJ. Qual foi a melhor coisa que fez na vida?

Indubitavelmente foi um investimento que fiz na graduação, não me custou nada, mas ainda colho seus frutos, que foi ter sonhos, cultivá-los como objetivos e tê-los como meta... Focar na carreira, na formação acadêmica, na qualidade dos cursos, dos títulos, nos lugares que trabalhei, nos concursos que fiz, nas parcerias profissionais, contribuir para profissão participando dos órgãos da classe e focar na remuneração necessária e desejada.

Acreditar, focar e realizar fez e ainda faz toda diferença em minha vida profissional.

Qual foi a pior coisa que fez na vida?

Esperar demais para decidir e acreditar em algumas pessoas.

O que você mais gosta na profissão?

São muitos fatores que nos fazem acreditar na fisioterapia, na sua atualidade e no seu futuro. Por ser uma profissão preocupada com a funcionalidade do corpo humano, com os seus movimentos normais, utiliza recursos não invasivos, sustentáveis, não poluentes, diferenciando-se pelo uso científico do exercício terapêutico de forma profilática, analgésica e curativa, sendo indispensáveis no diagnóstico funcional e nos tratamentos aplicados na atenção primária, secundária e terciaria da saúde.

O que você odeia na profissão?

A expressão odiar é forte, mas certamente o individualismo, a falta de consciência coletiva da categoria e a falta de união em torno das causas comuns a todos os fisioterapeutas.

Que qualidade mais admira nos profissionais que te cercam?

30 • NovaFisio.com.br

A consciência e dedicação pela profissão.

Que qualidade mais detesta nos profissionais que te cercam?

A capacidade que alguns têm de criticar sem participar!

Qual sua maior virtude?

Acreditar em um futuro de sucesso para todos.

Qual seu pior defeito? Às vezes acreditar nas pessoas erradas.

Se pudesse mudar algo, o que seria?

A consciência coletiva.

Qual maior mentira já contou?

Não costumo mentir, mas fui para uma reunião com fisioterapeutas norteamericanos e tive que demonstrar que estava entendendo tudo...rs.

Qual fato foi o mais cômico?

Uma colega ter me confundido com o Papa da Fisioterapia Respiratória Brasileira, o Prof Carlos Alberto Caetano Azeredo, só por causa do mesmo sobrenome, vi que foi uma decepção para ela quando soube que eu não era ele...rsrs.

Qual seu maior arrependimento?

Não ter feito fisioterapia antes.

Qual dica daria aos colegas?

Que tenham sonhos, acreditem e se movimentem em direção a eles.

Qual objeto de desejo?

No momento meu maior objeto de desejo é ter tempo para realizar o doutorado.

Qual sua aquisição mais recente?

Foi o convite esse ano para Diretor de Projetos do IACES Brasil, uma empresa com parceria na Espanha voltada para Educação Profissional e Intercâmbios Internacionais, destinada a qualificar fisioterapeutas no que há de mais moderno em nosso universo.

Qual seu maior sonho?

Ver a consolidação da Fisioterapia Brasileira, com a maioria de seus profissionais cientificamente atualizados e com seus espaços garantidos para

adequado atendimento ao usuário da saúde pública, complementar e privada.

Qual seu maior pesadelo?

Que o fisioterapeuta não mostre para que veio e que a fisioterapia não consiga se organizar como um profissão de sucesso.

Que talento mais gostaria de ter?

Além de ser mágico, para mudar a realidade num passe de mágica, rsrs, ter a habilidade necessária para fazer os fisioterapeutas acreditarem em si mesmos, na fisioterapia como profissão organizada e no que cada um pode fazer para conquista de nosso espaço e direitos.

Se não fosse fisioterapeuta gostaria de ser o que?

Bem, acho que fisioterapeuta, rsrs, pois ao pensar na natureza e nas características atuais de nossa profissão, me identifico muito com sua proposta e momento de consolidação.

E qual profissão jamais queria ter?

Penso que as jurídicas, pois são aquelas que você é obrigado a seguir e cumprir com a legislação, não a criação, desenvolvimento e conquista, pois as mudanças ocorrem muito lentamente...

Diga um desafio?

Criar uma agenda única da fisioterapia no Rio de Janeiro e no Brasil, a fim de reunir as necessidades e propostas que podem tornar a Fisioterapia Brasileira mais reconhecida, qualificada e melhor remunerada.

Quer fazer alguma divulgação?

Temos que divulgar sempre a fisioterapia, o nosso trabalho e seu benefício para sociedade. Hoje estou envolvido em 2 grandes projetos, o da educação profissional em nosso Estado, com muitos eventos gratuitos pela AFERJ, e o de atualização e intercâmbios internacionais pelo IACES Brasil, de baixo custo, para que todos possam fazer informando-se no site www.iacesbrasil.com

NovaFisio.com.br • 31

Artigo|Qualidade de vida; Pilates; Atividade aeróbica.

Atividade aeróbica associada ao método pilates: uma possibilidade para a diminuição da mortalidade. | Rodrigo Silva Perfeito2; Ricardo Gonçalves Cordeiro1

Por

1 Graduado em Educação Física pela UCB; Graduando em Fisioterapia pela UCB; Especialista em Fisiologia do esforço pela UCB; Mestrando em Ciências da Atividade Física pela UNIVERSO; ricardo_hand@yahoo.com.br 2 Graduado em Educação Física - Licenciatura pela UERJ; Graduando em Educação Física - Bacharelado pela UERJ; Graduado em Fisioterapia pela FRASCE; Especialista em Educação Física Escolar pela UERJ; Mestrando em Ciências da Atividade Física pela UNIVERSO; rodrigosper@yahoo.com.br

O

método Pilates deve ser entendido como algo muito além de uma atividade que propicia maior resistência, força e flexibilidade da musculatura.

Infelizmente, muitos instrutores ainda não enxergaram todo esse poder do método.

De modo talvez ousado, propomos o treinamento cardiorrespiratório (Exercício Aeróbico- EA) associado com Pilates, como modo de prevenção de doenças ou de tratamento. Isso mesmo, estamos propondo o treinamento aeróbico associado ao Pilates. Este é possível e muito válido. Diversos estúdios já estão incorporando a bicicleta e a esteira como mais uma possibilidade, e muitos destes estúdios localizam-se dentro de academias de ginástica. O mais interessante, veremos mais a frente com maior propriedade, que quanto maior o condicionamento cardiorrespiratório (VO2máx), menor o risco de morte (< 8 MET) (MYERS, 2002).

Surge então o Exercício Aeróbico associado ao Pilates, como uma ferramenta de prevenção, promoção da saúde e, até mesmo, como forma de tratamento não farmacológico, principalmente para Doenças Crônicas Não Transmissíveis.

Quando pensamos em uma atividade aeróbica, a primeira questão que deve vir em mente é qual o melhor exercício, seguido da intensidade correta. Identificar a primeira etapa é razoavelmente fácil, a segunda, controlar a intensidade do esforço, é que deve ser considerada de escopo complexo.

Outro fato importante, é a diferença quanto a prescrição do exercício aeróbico para a saúde e para a performance.

Na promoção da saúde, o objetivo é melhorar a aptidão cardiorrespiratória; já aquele que tem por finalidade a melhora do desempenho, além da aptidão 32 • NovaFisio.com.br

cardiorrespiratória, deseja aprimorar a tolerância à fadiga em exercícios máximos e submáximos de esforço, eficiência no gasto energético, entre outros aspectos.

Foi citado o exercício submáximo para adaptações quanto à fadiga em um circuito no Pilates, por exemplo, pois o indivíduo não consegue se manter por muito tempo em um exercício máximo, principalmente se o mesmo for de tipo contínuo, o que iremos discutir mais a frente.

Como o Pilates tem muito cunho terapêutico, o enfoque nesse texto será na promoção da saúde, portanto, melhora da aptidão cardiorrespiratória.

Nesses marcos, já se sabe que os treinos em alta intensidade são melhores (> 80% VO2máx ou > 85% FCreserva) do que os de moderada e baixa intensidade (40 a 80% VO2máx ou entre 60 a 80% da FCreserva), pois em discurso simples, melhora com maior eficiência a aptidão relatada. O “x” da questão, quando falamos em exercício aeróbico e saúde, é que os estudos atuais, como o de Mayers (2002) mostram que quanto maior a aptidão, menor o risco de morte. Neste trabalho foi apontado que para 1 MET (valor de 3,5 do VO2) de melhora, são diminuídos de 12 a 15% o risco de morte. Além do trabalho de alta intensidade comparado ao de média e baixa intensidades melhorar em maior proporção o VO2máx, também incide qualitativamente em certos fatores de risco de morte. Assim, quanto mais condicionada a pessoa (entendido pelo consumo máximo de O2) menor o risco; quanto menos condicionada, maior a probabilidade de morte. A aptidão também é correlacionada em alguns trabalhos com questões de saúde como: o diabetes, a hipertensão, o fumo e o alcoolismo.

Alguns autores arriscam o discurso de que a sobrevida é pior em quem é sadio e mal

condicionado, do que no sujeito que é doente, no entanto, bem condicionado.

Devemos apenas tomar cuidado com esta afirmativa, a fim de evitar equívocos.

Não podemos afirmar que ser cardiopata bem condicionado é mais indicado do que ser um sedentário não cardiopata.

A conclusão que se pode obter é que o condicionamento cardiorrespiratório é fator importante para a qualidade de vida. E não, que possuir uma patologia qualquer é positivo.

Para trabalhar com exercícios aeróbios de moderada e alta intensidade somado ao Pilates, é preciso optar pelo treinamento continuo ou intervalo, moldados pelos indicadores de intensidade que serão relatados a seguir. Sabe-se ainda, que para se manter mais tempo em alta intensidade é preciso treinar na modalidade intervalada, já que no contínuo, não é possível se manter no steady state por muito tempo no exercício.

Aperfeiçoando o consumo de O2, melhorase a aptidão, reduzindo ou auxiliando na diminuição dos riscos de morte, isso já sabemos. Mas como trabalhar as intensidades? Na prescrição do exercício aeróbico, na perspectiva da saúde, são utilizados 5 indicadores de intensidade: VO2res, VO2máx, FCmáx, FCres e taxa de esforço perceptivo, como a escala de Borg. Sim, para ser instrutor de Pilates, precisamos saber trabalhar os indicadores de intensidade.

Com relação aos indicadores, existem alguns problemas relacionando as pesquisas e a prática, pois diversos trabalhos fazem simetria entre indicadores na relação de 1:1, como no caso da FC e o consumo de O2, partindo do principio que existe relações de paridade exata entre esses marcadores, quando na realidade, não devem ser utilizados para tal referência, mas sim, para se saber em

NovaFisio.com.br â&#x20AC;˘ 33

Artigo|Qualidade de vida; Pilates; Atividade aeróbica. que percentual de esforço se está trabalhando. Outra relação errônea muito utilizada é a do gasto energético representado em MET e o consumo de O2.

Outra questão bastante criticada na literatura atual, é a lenda de que um iniciante buscando o condicionamento cardiorrespiratório deve trabalhar em intensidade baixa ou moderada. Como dito anteriormente, estudos comprovaram que o condicionamento aeróbico traz resultados muito mais favoráveis em trabalhos de alta intensidade, desde que realizados de maneira intervalada com cargas e descansos ativos adequados. Os estudos avançam proferindo ainda, que quanto maior o aprimoramento cardiorrespiratório, menor é o risco de morte. Os dados são bastante interessantes: para cada aumento do MET, o indivíduo tem uma redução do risco de morte de 13% a 15%. Portanto, aumentando de 3 a 4 METs, temos uma redução de 50% do risco de morte. Vale ressaltar mais uma vez, que estes são parâmetros estatísticos importantes, mas que devem ser interpretados de maneira consciente. Não devemos extrair conclusões precipitadas desta fala, como: se eu melhorar meu condicionamento cardiorrespiratório no Pilates, não irei morrer.

Apesar de diversas pesquisas mostrarem um efeito muito positivo, é bastante difícil aumentar o consumo de O2, o que torna a tarefa de aprimorar o MET complexa.

Este é um texto reflexivo que não visa trazer dados epistemológicos. O objetivo aqui é salientar aos instrutores de Pilates, que podemos trazer uma prevenção ou tratamento de patologias respiratórias severas, e ainda, melhorar a sobrevida dos indivíduos.

Portanto, de grande valia para toda uma sociedade. Mãos a obra!

Referências e sugestões de leitura BEZERRA, Marcelo Jorge de Souza; PERFEITO, Rodrigo Silva. Variação do humor por meio de exercícios de Pilates em adolescentes acautelados. Nova Fisio, Revista Digital. Rio de Janeiro, Brasil, Ano 16, nº 90, Jan/Fev de 2013. p. 32-41 MYERS, J; PRAKASH, M; FROELICHER, V; DO, D; PARTINGTON, S; ATWOOD, J. Exercise capacity and mortality among men referred for exercise testing. N Engl J Med 2002; 346:793-801.

PERFEITO, Rodrigo Silva. A importância de pensar no método Pilates como uma modalidade de treinamento. Revista Negócio & Fitness. São Paulo, v. 19, Dezembro de 2011.

PERFEITO, Rodrigo Silva. Pensamentos sobre as indicações e contra indicações no método Pilates. Revista Negócio & Fitness. São Paulo, v. 24, Maio de 2012. pp. 06-08.

PERFEITO, Rodrigo Silva. Pilates: studio, solo e bola. Rio de Janeiro: Fisart, 2011 PERFEITO, Rodrigo S. Pilates: as diferentes respostas adaptativas ao exercício entre homens e mulheres. Rev. NovaFisio. Ano 15, n.87. Julho/Agosto 2012.

SOARES, Tadeu W; PERFEITO, Rodrigo S. Sugestão para inserção de softwares durante a avaliação dos alunos de estúdios de Pilates: uma revisão de literatura. Rev. NovaFisio. Ano 15, n.84. Jan/Fev 2012.

34 • NovaFisio.com.br

Publique seu livro digital com a NovaFisio! e-books para leitura em e-readers, iPad, todos os tablets, celulares e outros dispositivos eletrĂ´nicos.

Saiba mais em www.novafisio.com.br ou escreva para oston@novafisio.com.br

e-book, liberdade para ler em qualquer lugar a qualquer hora e em qualquer dispositivo.

NovaFisio.com.br â&#x20AC;˘ 35

Artigo|Ansiedade, Transtornos Traumáticos Cumulativos, Engenharia humana.

A influência da tecnologia nas lesões por esforços repetitivos em crianças e adolescentes: uma análise ergonômica. | Luis Augusto Posse1; Maria Jose Misael Silva Morsoleto1

Por

C

om o avanço tecnológico, notamos cada vez mais crianças e adolescentes utilizando equipamentos eletrônicos como: computadores e vídeo games. Porém, por trás de todo o encanto e facilidade que a tecnológica proporciona, existem doenças causadas pelo uso incorreto e excessivo da informatização. Neste trabalho apresenta-se a análise da propensão da tecnologia ao desenvolvimento de Lesões por Esforços Repetitivos devido ao uso abusivo de computadores e vídeo games e o nível de ansiedade causada pelos sintomas das dores, dando ênfase em aspectos ergonômicos em 11 crianças e 19 adolescentes de uma escola estadual de um município do interior paulista.

Abstract

With the technological advances, it is possible to note that more and more children and teenagers are making use of eletronic devices such as: computers and video games consoles. However, behind all the delight and facility that technology provides, there are diseases caused by the incorrect and excessive use of the informatization. This paper presents the analisys of the propention of technology on the development of lesions by repetitive stress due the abusive use of computers and video games consoles and the level of anxiety caused by the symptons of the pains, emphasizing in ergonomic aspects in 11 children and 19 teenagers of the State School of a town upstate Sao Paulo.

Key-Words: Anxiety, Cumulative Trauma Disorders, Human Engineering.

Introdução

Com a evolução da tecnologia, crianças e adolescentes estão cada vez mais expostos ao ambiente virtual, fazendo uso de computadores, videogames e celulares. Com isso, este púbico está sofrendo um grande risco de desenvolverem lesões por esforços repetitivos (LER), que é causada pelo o 36 • NovaFisio.com.br

uso abusivo de musculaturas, tendões e articulações (SILVA, 1999).

A urbanização tem uma importante relação com a saúde das crianças e adolescentes, por meio de diferentes formas de estilo de vida. Entre as mudanças no estilo de vida, verifica-se o maior acesso aos meios de comunicação (ZAPATER, 2008).

Esta expansão da informatização trouxe para a sociedade o uso constante dos vídeos games e computadores, a partir deste contexto, as LER deixam de ser unicamente circunscritas ao mundo do trabalho e passam a acometer um novo segmento social: crianças e adolescentes que ainda não entraram no mercado de trabalho (FREIRE et al., 2004).

O uso das musculaturas decorrente de atividades que exijam movimentos repetitivos como a digitação, provoca lesões por traumas repetitivos tais como: tendinites, tenossinovites e distúrbios da coluna e determinar dores musculoesqueléticas que, consequentemente, possibilitam o surgimento de níveis de fadiga, ansiedade e depressão (PUCCINI e BRESOLIN, 2003; IIDA, 2005).

Verificou-se por meio deste trabalho, a relação entre o uso da tecnologia e o desenvolvimento de LER, em crianças e adolescentes e correlacionou os sintomas de dores musculoesqueléticas com aspectos de ansiedade, além de realizar uma análise ergonômica.

Metodologia

A presente pesquisa foi desenvolvida após a aprovação pela Plataforma Brasil, sob parecer nº 18874/2012. Esta metodologia segue o protocolo de Gillespie (2002) e Zapater (2008). Foram convidados a participar deste estudo, 20 crianças com idade entre 10 e 11 anos e 20 adolescentes com idades entre 12 e 18 anos de uma escola estadual de um município do interior paulista.

Foi entregue aos convidados o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE), que foi encaminhado para a ciência e o

1Fisioterapeuta consentimento do responsável. Em um segundo momento, os termos assinados foram recolhidos, sendo excluídos da pesquisa aqueles que não retornaram com o termo assinado, tendo participado então da pesquisa um total de 11 crianças e 19 adolescentes, os demais excluídos devido a não autorização de participação pelos responsáveis. A pesquisa contou com questionários validados, tais como ficha de utilização de computadores e vídeo games, Diagrama de Corlett e questionário de ansiedade estado-traço (Idate). Na sequência, os participantes com o auxílio de um professor da escola foram conduzidos até a sala de informática do estabelecimento de ensino, onde a pesquisa foi aplicada e fizeram o uso dos computadores e, participaram de uma sessão de fotos realizada por meio da câmera digital Samsung ES65 10.2 megapixels com vistas à análise postural e ergonômica do participante utilizando o computador. Entre os adolescentes apenas um participante não esteve no momento da análise ergonômica, pois o mesmo havia se retirado da escola naquele momento.

Após a coleta dos dados os participantes foram divididos em dois grupos: crianças com idades de 10 a 11 anos e adolescentes com idade entre 12 a 18 anos. Os questionários referentes à utilização de equipamentos eletrônicos compreendiam as crianças que fazem o uso em: casa e escola; trabalho e casa; trabalho, casa e escola. E adolescentes que utilizam em casa; casa e trabalho; casa e lan house; casa, trabalho e lan house. A partir destes dados, foi realizado o cálculo da referência consultada para se chegar ao valor em porcentagem dos respectivos locais e sua frequência de uso referido pelos participantes (ZAPATER, 2008).

A análise deu-se por meio da correlação entre a frequência de uso das tecnologias com a intensidade de dor em Crianças e Adolescentes. Também para a correlação entre intensidade da dor e os níveis de ansiedade, foi utilizado o mesmo procedimento descrito anteriormente. A

análise estatística foi obtida por meio do software Bioestat 5.0, utilizando o método estatístico Coeficiente de Correlação de Pearson.

Para a análise ergonômica foram observadas as fotos por meio do software Ergolândia, que possui a ferramenta de avaliação postural denominada Owas.

Resultados e discussão

A análise estatística foi obtida por meio do Software Livre: Bioestat 5.0. Para verificar a correlação dos dados foi utilizado o teste de correlação de Pearson (fig. 1 e 2). Os dados referentes desta pesquisa foram: Frequência de uso de computadores e vídeo games, dados do diagrama de Corlett e o resultado do questionário de ansiedade, traço e estado (Idate).

Figura 1: Correlação estatística entre a frequência de uso de computador e vídeo game e a média do diagrama de Corlett em adolescentes (p = 0,03).

Figura 2: Correlação estatística entre a frequência de uso de computador e vídeo game e a média do Diagrama de Corlett em Crianças (p= 0.12).

NovaFisio.com.br • 37

Artigo|Ansiedade, Transtornos Traumáticos Cumulativos, Engenharia humana.

A tabela abaixo está relacionada à correlação entre o Diagrama de Corlett com o inventário de ansiedade traço – estado (Idate).

Onde na correlação não ocorreu significância estatística entre ansiedade traço-estado (idate) em adolescentes. Nas crianças esta correlação foi significante assumindo valores estatísticos de (p=0,0029) no idate estado e (p=0,05), no traço.

* p≤ 0,05 ** Capela et al., Valores de referencia para o nível de ansiedade: 33 Ansiedade baixa; entre 33 e 49 ansiedade média e maiores que 49 alto nível de ansiedade.

38 • NovaFisio.com.br

NovaFisio.com.br â&#x20AC;˘ 39

Artigo|Ansiedade, Transtornos Traumáticos Cumulativos, Engenharia humana.

No Gráfico 1 é possível notar que ocorre significância estatística (p=0,03) em adolescentes participantes da pesquisa. Possuem uma sintomatologia de dor conforme sua frequência de uso, determinando a possibilidade de surgimento de lesões por esforços repetitivos quando há um maior uso de computadores e vídeo games, pois as taxas de sintomas são comparadas entre os utilizadores com suas frequências, com aqueles que utilizam mais, tem um maior sintoma de dor em comparação aos que tem uma frequência mais baixa (GILLESPIE et al., 2002). Segundo Silva (1999), crianças pré-escolares e adolescentes vêm apresentando sintomas similares as L.E.R. de adultos e adolescentes em regime de trabalho.

Em um estudo, verificaram que 99% dos participantes utilizam computador e 58% utilizam vídeo game assim concluíram que as possibilidades de dores e síndromes musculoesqueléticas em adolescentes é maior devido a frequência de uso (SILVA, 1999). Em contradição com este estudo, ao avaliar 97 indivíduos de uma lan house na Cidade de Bauru-SP, não teve êxito com seus resultados, pois a frequência de uso não teve significância estatística quando se correlacionou a frequência de uso de computadores com os sintomas musculoesqueléticos em adolescentes (ZAPATER, 2008).

Já em uma pesquisa realizada em uma pequena cidade no Nordeste dos EUA, na qual foram selecionados alunos de uma escola do ensino médio, o pesquisador verificou resultados significativos. Este estudo contou com um número de 636 participantes com idades de 12 a 18 anos. Por meio desta pesquisa foi possível analisar que os usuários que tiveram uma maior frequência em relação ao uso da tecnologia, relataram um maior sintoma em relação aos participantes que tiveram pouca frequência de uso (GILLESPIE et al., 2002).

Considerando como parte da pesquisa, no gráfico 2, não foi possível verificar significância estatística (p= 0,12), entre frequência de uso de computadores e vídeo games com o Diagrama de Corlett em crianças, podendo assim verificarmos a possibilidade da não significância, exemplificando o baixo n de participantes.

Porém ao estudarem 19 voluntários com idades entre 6 e 13 anos, que fizeram o uso da tecnologia, por um tempo de 1 a 4 horas por dia, verificou-se dores repetidamente, fadiga e tensão muscular do pescoço. Estas sintomatologias 40 • NovaFisio.com.br

diminuíram quando os voluntários não utilizavam o computador (TAZAWA et al., 1997) A tabela 1 demonstra os valores de significância e a correlação entre o Diagrama de Corlett com questionário de ansiedade estado – traço (Idate) em crianças e adolescentes.

Foi possível observar nas crianças, que o resultado da pesquisa teve significância estatística (p=0.0029) entre a média do Diagrama de Corlett e o questionário de ansiedade estado (Idate), comprovando que ocorreu influência da dor nos aspectos emocionais das crianças, pois a utilização de computadores por crianças e adolescentes, determina dores musculoesqueléticas em vários locais e facilita a ocorrência de ansiedade, dor torácica, cefaleia e fadiga (PUCCINI e BRESOLIN, 2003).

A dor musculoesquelética é mais acentuadamente incapacitante quando vem associada a depressão e ansiedade. ( BAIR et al., 2008) No questionário de ansiedade traço (Idate) houve significância estatística (p=0,05).

Porém os resultados demonstraram que quanto menor a intensidade da dor, maior o escore do questionário de ansiedade traço (Idate), ocorrendo um viés na pesquisa que segundo McNally (1999), foi ocasionado pela atenção desenvolvida pelo uso constante do computador, esta atenção suplantou o limiar de dor á nível neurotransmissores, liberando opióides e diminuindo a sensação de dor (MELO, 2011).

Os resultados de ansiedade do questionário de ansiedade estado (Idate) no sexo feminino foram: 57,14% ansiedade média, 28,57% ansiedade alta e 14,28% não apresentaram nenhum tipo de ansiedade. No questionário de ansiedade traço (Idate) as crianças do sexo feminino tiveram 57,14% ansiedade média e 42,85% ansiedade alta. Os meninos demonstraram no Idate - estado 25% de ansiedade baixa e 75% de ansiedade média e no Idate traço 100% dos participantes indicaram ansiedade alta.

No presente estudo as mulheres crianças e adolescentes tiveram um maior nível de ansiedade em relação aos homens. Em outro estudo realizado por Fioravanti et al. (2006), as mulheres obtiveram maior escore nas duas análises do traço-estado (Idate) em comparação com homens participantes da pesquisa.

Não foi possível verificar estatisticamente o Diagrama de Corlett com o Inventário de ansiedade Idate – estado (p= 0.55),

e também no Idate – traço (p= 0,32), demonstrando nenhuma significância em adolescentes. Porém nos resultados verificaram-se níveis de ansiedade nos adolescentes que referiram dor, que é demonstrado pela tabela 1. As adolescentes demonstraram em seus resultados no estado (Idate) 81,81% ansiedade média e 18,18% não possuem nenhum tipo de ansiedade. O traço (Idate) 72,72% teve um nível alto de ansiedade contra 27,27% de ansiedade média. Do sexo masculino os adolescentes tiveram 12,50% de ansiedade baixa, 50% ansiedade média, 12,50% ansiedade alta e 25% não tem nenhum tipo de ansiedade.

Os resultados entre o Diagrama de Corlett e o traço-estado (idate) em adolescentes não obteve diferença estatística, pois uma das hipóteses deve-se às ocorrências de fatores estressores na adolescência que talvez interferiram neste resultado, pois em um estudo realizado por Reuter et al (1999), com o qual foram acompanhados 303 adolescentes do sexo feminino e masculino, com idade entre 12 e 13, anos durante quatro anos, verificaram a relação entre desavenças dos filhos com os pais como aspectos estressores para o surgimento de sinais de ansiedade e depressão ao longo de sua adolescência e também encontraram resultados que demonstram um nível maior de ansiedade nas mulheres em relação aos homens, sendo assim, os transtornos de ansiedade foram de 6,9% entre as meninas e 5,6% entre os meninos (MARGIS et al., 2003).

A tabela 2 indica os resultados gerados pela análise elaborada pelo método Owas e as principais regiões acometidas durante a averiguação em que as posturas de todos os participantes, sendo estes crianças e adolescentes, merecem uma melhor atenção em seus aspectos ergonômicos, pois o software indicou como resultado, quanto às posturas de que são necessárias correções em um futuro próximo. Este resultado indica o quão importante é a intervenção ergonômica neste local para a prevenção de Lesões por Esforços Repetitivos. As principais localidades de dores referidas pelas crianças foram regiões de pescoço, dorso superior, dorso inferior coxa e pés, já nos adolescentes as partes citadas durante a pesquisa referiram-se às regiões de pescoço, ombro, dorso superior, dorso médio e pés.

A análise ergonômica realizada através do método Owas indicou para o presente estudo os erros posturais desenvolvidos pelas crianças e adolescentes, pois as regiões de dores citadas durante a

pesquisa são localidades as quais a análise demonstrou maiores erros posturais, e estas são, tronco e membros inferiores.

Vários problemas posturais, principalmente aqueles relacionados à coluna vertebral, tem seu inicio durante a fase de crescimento e desenvolvimento, sendo assim, este problema postural acomete com prevalência crianças e adolescentes (DETSH et al., 2011).

A coluna é muito delicada, pois é ela que dá resistência para forças axial, por isso, ela pode entrar em deformidade por qualquer esforço físico relacionado a atividades repetitivas, junto à má postura, e sempre acompanhadas de processos dolorosos (IIDA, 2005).

Em um estudo que avaliou aspectos ergonômicos em 402 alunos de um colégio particular da cidade de São Paulo, verificou-se que todos os participantes tiveram posturas erradas quando utilizavam o computador, tais como: Tronco, membros superiores e membros inferiores (SILVA et al., 2006).

Conclusão Conclui-se que a tecnologia influencia as crianças e os adolescentes, favorecendo lesões por esforços repetitivos e produzindo também desvios posturais durante a utilização de computadores. Conclui-se ainda que a sintomatologia de dor possa influenciar no surgimento de ansiedade em crianças.

Referências bibliográficas BAIR, M; MATTHEW, J; JINGWEI, W; TERESA, M; JASON, M; KROENKE, M. Association of Depression and Anxiety Alone and in Combination With Chronic Musculoskeletal Pain in Primary care Patiens. Psychosomatic Medicine; 2008.

DETSH, C; LUZ, A; CANDOTTI, C et al., Prevalência de alterações posturais em escolares do ensino médio em uma cidade no sul do Brasil. Panam Salud Publica; 2011.

FIORAVANTI, A; SANTOS, L; MAISSONETTE, S; CRUZ, A; FERNANDES, J. Avaliação da estrutura fatorial da escala de ansiedade-Traço do IDATE. Avaliação Psicológica; 2006.

FREIRE, J; PAIVA, M; BRITO, C. Lesão por esforço repetitivo (LER) em crianças e adolescentes pelo uso do computador: o inicio de uma realidade. São Paulo. Revista de Fisioterapia Unicid; 2004.

GILLESPIE, R; NORDIN, M; HALPERN, M; KOENIG, K; WARREN, N; KIM, M. Musculoskeletal impact of computer and electronic game use on. Work. A Journal Of Prevention, Assessment And Rehabilitation; 2002.

IIDA, I. Ergonomia: projeto e produção. 2. ed. São Paulo: Editora Blücher, 2005.

MARGIS, R; PICON, P; COSNER, A; SILVEIRA, R. Relação entre estressores, estresse e ansiedade. Rio Grande do Sul: Revista de Psiquiatria; 2003.

MELO, W. Avaliação da ansiedade e do viés de atenção no canal visual para estímulos emocionais em uma amostra não clínica. Natal. Tese de Doutorado – UFRGS; 2011.

PUCCINI, R; BRESOLIN, A. Dores recorrentes na infância e adolescência. São Paulo.

Jornal de Pediatria; 2003.

SILVA, C. Dores e lesões musculo-esqueleticas associadas a computadores e vídeo games em crianças e adolescentes; 1999.

SILVA, C; ZAPATA, A; MORAES, A; DORIA, U; LEONE, C. Utilização do computador e de jogos eletrônicos e avaliação da ergonomia com o uso do computador em adolescentes de uma escola privada da cidade de São Paulo. São Paulo, Revista Paulista de Pediatria; 2006.

TAZAWA, Y; SOUKALO, A; OKADA, K; TAKADA, G. Excessive playing of home computer gamesby children by children presenting unexplained symptoms. J. Pediatr. 130:10101, 1997.

ZAPATER, A. Aspectos ergonômicos, sintomas músculo-esqueléticos. Bauru – SP. Dissertação Mestrado - Universidade Estadual Paulista; 2008.

NovaFisio.com.br • 41

Artigo|Composição corporal, Treinamento, Resistido, Aeróbio, Fase adulta.

Composição corporal: Influência do exercício resistido e aeróbio.

Por

|Fernando Henrique de Macedo; Luís Cláudio Paolinetti Bossi luisclaudiobossi@gmail.com

O

treinamento resistido e o treinamento aeróbio podem influenciar na composição corporal de um indivíduo. A composição corporal está relacionada ao peso corporal total, constituído de peso magro e peso gordo, mensurada e classificada pelo índice de massa corpórea e pelas medidas antropométricas (dobras cutâneas, perimetria, medidas de circunferência, pesagem etc.).

Treinamento resistido são exercícios de alta intensidade e curta duração, geralmente realizados com o auxílio de polias. O treinamento aeróbio é de baixa ou média intensidade e longa duração.

Este trabalho (1) investiga a influência destes treinamentos na composição corporal, através de revisão bibliográfica e trabalho de 10 semanas de treinamento com 8 voluntários, sendo 4 em cada tipo de treinamento. Os resultados demonstram que no treinamento resistido houve aumento do peso magro de 7,52 %, e diminuição do peso gordo em 17,09 % em relação ao peso inicial dos voluntários. No treinamento aeróbio, em relação ao peso inicial dos voluntários, houve aumento do peso magro em 1,80 %, e redução do peso gordo em 15,39 %. As considerações finais sugerem que entre os grupos pesquisados, o treinamento resistido apresentou os melhores resultados tanto em relação ao aumento do peso magro como em relação à redução de peso gordo.

Abstract Resistance training and aerobic training can influence the body composition of an individual. Body composition is related to total body weight, consisting of lean weight and fat weight, measured and classified by body mass index and the anthropometric measurements (skinfold thickness, perimeter, circumference measurements, weight etc.)..

Resistance training exercises are high intensity and short duration, usually accomplished with the aid of pulleys. The aerobic training is of low or moderate intensity and long duration. This work investigates the influence of training on body composition through literature review and 10 weeks 42 • NovaFisio.com.br

work of training with eight volunteers, four in each type of training. The results show that in the resistance training there was increase in lean weight of 7.52%, and decreased fat weight of 17.09% over the initial weight of the volunteers. In aerobic training, in relation to the initial weight of the volunteers, there was an increase of 1.80% in lean weight, and a fat weight reduction of 15.39%. Final considerations suggest that among the groups surveyed, resistance training showed the best results in terms of both weight gain lean as compared to the reduction of fat weight.

Keywords: 1. Body composition. 2.Traning.

3. Resistance . 4. Aerobic . 5. Adulthood.

Introdução Este trabalho pretende investigar a influência dos treinamentos resistido e aeróbio na composição corporal. As manifestações físicas resultantes do trabalho aplicado nesses dois tipos de treinamento específicos fornecem subsídios para se determinar as variantes dos exercícios quando o alvo é o aprimoramento da composição corporal.

Muito se preconiza hoje quanto à manutenção da saúde através da perda de peso e o adequado condicionamento físico. Nesse sentido, fundamenta-se no exercício físico, o qual desempenha papel essencial para a obtenção de resultados satisfatórios e abrangentes. Pitanga (2004) define o exercício físico como uma atividade repetitiva, planejada e estruturada, cujo objetivo é a manutenção e a melhoria de um ou mais componentes da aptidão física.

Os treinamentos resistido e aeróbio objetivam a otimização do condicionamento físico do praticante, que nas palavras de Barbanti (1994) pode ser entendido como o ato ou efeito de condicionar o corpo, tornando-o apto para a realização de tarefas motoras específicas, estando dirigido para o desenvolvimento equilibrado de todas as capacidades relacionadas à condição física. Treinamento físico, de acordo com Barbanti (1996, p.3) “é uma repetição sistemática de movimentos que produzem

reflexos de adaptação morfológica e funcional, com o objetivo de aumentar o rendimento num determinado espaço de tempo”.

A composição corporal pode ser entendida com uma ciência que determina as contribuições relativas e absolutas de componentes específicos na constituição do corpo, geralmente enfocando as proporções corporais de água, proteínas, minerais e gordura, porém a maioria das técnicas de avaliação da composição corporal simplesmente proporcionam uma estimativa da massa magra (massa livre de gordura) e da massa gorda (ROBERGS E ROBERTS, 2002). Está relacionada ao peso corporal total, que se compõe de MLG (massa livre de gordura), peso magro ou massa magra (músculos) e gordura corporal (peso gordo ou massa gorda).

Segundo Garrett e Kirkendall (2003), é avaliada através de densitometria, análise de impedância bioelétrica (BIA), IMC (índice de massa corpórea) e testes antropométricos (perimetria, dobras cutâneas, circunferências, pesagem etc.).

A antropometria é a ciência que estuda e avalia o tamanho, o peso e as proporções do corpo humano, através de medidas de rápida e fácil realização, não necessitando equipamentos sofisticados e de alto custo financeiro.

As medidas antropométricas devem ser feitas de forma correta, seguindo uma metodologia definida, a fim de que os resultados sejam claramente entendidos e possam ser igualmente utilizados por outros autores. A antropometria apresenta informações valiosas para a predição e a estimação dos vários componentes corporais de sedentários ou atletas no crescimento, desenvolvimento e envelhecimento.

(FERNANDES FILHO, 2003, p.33) Segundo McArdle (2003), a composição corporal pode ser dividida em 5 níveis para sua classificação: nível atômico, nível molecular, nível celular, nível tecidual e orgânico e nível corporal total.

A inatividade física, dieta inadequada

(alimentos ricos em calorias), fumo e álcool promovem o declínio do rendimento cardiovascular, massa muscular e força física, lipoproteínas de alta densidade (HDL), metabolismo de triacilgliceróis e alterações negativas na composição corporal (aumento na adiposidade) (BARBANTI, 2002). Para Mcardle (2003), o excesso de gordura corporal recebeu grande notoriedade como um fator de risco para doença degenerativa crônica, porém com demasiada freqüência sua relação é co-dependente de outros fatores de risco como hipertensão, nível elevado de colesterol, diabetes tipo 2 e tabagismo. É importante destacar que o emagrecimento é a perda de massa gorda sem diminuição da massa magra, e perda de peso é a diminuição do peso corporal total (pesos magro e gordo).

De acordo com Powers e Howley (2000), o Índice de Massa Corporal (IMC) é uma medida da composição corporal adotada universalmente, sendo a relação entre o peso corporal (em quilogramas) e a altura (em metros) ao quadrado: IMC = peso (kg) / altura (m²). Esse índice da composição corporal é facilmente calculado e existem orientações sobre a obesidade relacionadas à classificação do percentil (85º ou 95º) ou a valores fixos (27,8 para os homens e 27,3 para as mulheres). No entanto, existem preocupações sobre as recomendações nas quais a faixa saudável do IMC é listada como sendo de 19 a 25 para os indivíduos com 19 a 35 anos de idade e de 21 a 27 para aqueles com mais de 35 anos. Alguns acreditam que o valor superior é muito generoso, levando em conta ao fato de ele estar associado com maiores taxas de morbidade e de mortalidade. Porém, existe um problema em relação às tabelas de peso / altura e de IMC: não existe uma forma de saber se a pessoa possui uma grande massa muscular ou se ela é simplesmente obesa.

Rocha (2000) destaca que o método mais prático para a mensuração da massa é a medida da dobra cutânea, e graças à simplicidade da medida, associada à sua rápida tomada e ao seu baixo custo operacional, esse método foi prontamente difundido. As dobras cutâneas são medidas por meio de aparelhos denominados espessímetros, plicômetros ou adipômetros, sendo as dobras cutâneas do peitoral, axila, tríceps, bíceps, subescapular, suprailíaca, abdômen, coxa e perna as mais utilizadas para medida. Robergs e Roberts (2002) descrevem o modelo de dois componentes da composição corporal como a divisão do corpo em componentes corporais simples, a massa corporal magra

(MCM) e a massa gorda.

A elaboração de estudos sobre os parâmetros da composição corporal se justifica à medida que, para o desenvolvimento de avaliações mais criteriosas sobre os efeitos de qualquer tipo de programa de atividade física, acompanhado ou não de dietas alimentares, existe a necessidade de fracionar o peso corporal em seus diversos componentes na tentativa de analisar, em detalhes, as modificações ocorridas nas constituições de cada um de seus componentes. (PITANGA, 2004, p. 86) Para Matsudo (2001), a associação do controle da ingestão alimentar e o exercício físico é a forma mais efetiva para o controle do peso corporal, a perda de gordura e a preservação da massa magra.

Treinamento resistido (ou treinamento de força) é utilizado para otimizar a performance de força e potência, aumento da massa muscular, resistência e prevenção de lesões, além de influenciar diretamente na composição corporal e na perda de peso. Segundo Gallardo (2004), a força é entendida como a energia necessária para vencer uma resistência, ou como a contração muscular necessária para vencer uma resistência. Dentro das modalidades de força muscular, são considerados dois aspectos: a força geral e a força específica. A massa muscular é parte substancial da massa corporal humana ou do peso corporal, e o exercício de força influência diretamente a massa muscular ao aumentar o número de miofibrilas por fibra muscular e a densidade de filamentos por área, ocasionando assim um aumento das células musculares e no tamanho da força (ZATSIORSKY, 1999). Para Mcardle (2003), um aumento na tensão muscular (força) proporciona o estímulo primário para dar início ao crescimento do músculo esquelético (hipertrofia) pelo treinamento com exercícios. Nos homens, o maior aumento da massa muscular em relação às mulheres se deve à sua maior massa muscular inicial e pela presença da testosterona em quantidade dez vezes maior do que em relação às mulheres, o que estimula a hipertrofia muscular (PLATONOV, 2008).

O corpo humano possui mais de quatrocentos músculos esqueléticos voluntários, os quais representam 4050 % do peso corporal total. O músculo esquelético tem três funções principais: produção de força para a locomoção e respiração, produção de força para

a sustentação postural e produção de calor durante a exposição ao frio.

As fibras musculares individuais são compostas por centenas de filamentos protéicos denominados miofibrilas. As miofibrilas contêm dois tipos principais de proteína contrátil: actina (parte dos filamentos finos) e miosina (principal componente dos filamentos espessos).

Os motoneurônios se estendem para fora a partir da medula espinhal e inervam fibras musculares individuais.

O local onde o motoneurônio e a célula muscular se encontram é denominado junção neuromuscular. A acetilcolina é o neurotransmissor que estimula a fibra muscular à despolarização, sendo este o sinal para o início do processo contrátil. (POWERS E HOWLEY, 2000, p.129) O treinamento com pesos ou treinamento com cargas é uma das formas mais conhecidas de exercício físico, seja para o condicionamento de atletas como para melhorar a forma física de não atletas.

Caracteriza-se por um tipo de exercício onde requer-se uma movimentação muscular oposta a uma determinada força, com o auxílio de algum equipamento ou objeto. Os termos exercício com carga, peso, exercícios de hipertrofia e/ ou resistidos e musculação também são utilizados para designar esse tipo de exercício (FLECK & KRAEMER, 2002).

Carga de treinamento, segundo Monteiro (2006), é um estímulo que provoca adaptação, relacionando o volume e a intensidade. Os níveis baixos de capacidade funcional pós-atividade e sua posterior recuperação são determinados pelos estímulos que se aplicam no processo de treinamento. No exercício, os estímulos utilizados determinam a carga de trabalho a que submete o praticante.

Um programa bem planejado e bem executado de treinamento de força produz alguns benefícios aos seus praticantes, como aumento da força, aumento do tamanho dos músculos, melhor desempenho esportivo, crescimento de massa livre de gordura e diminuição da gordura corporal. (FLECK & KRAEMER, 2002).

Treinamento aeróbio (ou resistência aeróbia) refere-se a exercícios de longa duração, baixa intensidade e grande volume, influenciando na capacidade dos pulmões em trocar gases (aeróbia) e envolvendo também nesse processo a função cardiovascular. Esse tipo de treinamento promove alterações na composição corporal devido ao seu mecanismo de beta oxidação, que utiliza, NovaFisio.com.br • 43

Artigo|Composição corporal, Treinamento, Resistido, Aeróbio, Fase adulta. entre outros, os lipídeos como substrato energético, sendo importante para o aprimoramento cardiovascular, do perfil lipídico e dos aspectos antropométricos Barbanti (2002) relata que esse tipo de exercício é importante para a promoção da saúde, uma vez que o excesso de gordura corporal é favorável ao aparecimento de várias doenças e alterações na composição corporal pelo aumento da massa lipídica e diminuição da massa magra.

Existem dois tipos básicos de resistência: aeróbia e anaeróbia. Exercício anaeróbio é aquele executado sem a presença de oxigênio, ou seja, não ocorre betaoxidação nas mitocôndrias. O substrato utilizado é o ATP imediato disponível no músculo. Esse tipo de exercício pode ser classificado em anaeróbio lático (alta intensidade e curta duração) ou alático (alta intensidade e curtíssima duração). Os exercícios aeróbios são aqueles que apresentam baixa ou média intensidade e longa duração.

O que os caracteriza como aeróbios é o fato de que, nesse tipo de exercício, a via modulada para a obtenção de energia é predominantemente oxidativa, ou seja, é necessário que ocorra o fenômeno da betaoxidação nas mitocôndrias (ciclo de Krebs), o que resulta na produção de ATP a partir da atividade de moléculas de oxigênio. A atividade aeróbia é geralmente realizada em longa duração e baixa intensidade. Para Weineck (1999), o processo de obtenção de energia na mitocôndria inicia-se sob estimulação superior a 1 minuto. No processo aeróbico de obtenção de energia, não apenas a glicose é degradada, mas também gorduras (AGL - ácidos graxos livres), proteínas e aminoácidos.

A demanda energética é, portanto, suprida por carboidratos e gorduras. O modo de obtenção de energia durante um treinamento esportivo depende do tipo de estimulação do mesmo. A demanda energética provocada por uma estimulação muito intensa é geralmente suprida pela degradação anaeróbica de açúcar intracelular (glicogênio); a demanda de uma estimulação de intensidade média por um período de tempo prolongado é suprida através de uma mistura de degradação aeróbica de carboidratos e gorduras. (WEINECK, 1999, p.86) O músculo dispõe de 3 fontes de energia: 44 • NovaFisio.com.br

os carboidratos (2/3 das necessidades energéticas), gorduras (1/3) e proteínas (importantes como metabólito construtor, mas podem ser omitidas como metabólito energético).

Platonov (2008, p.213) relata a formação de ATP para obtenção de energia no sistema aeróbio: Uma das particularidades do sistema aeróbio consiste em que a formação de ATP nas organelas-mitocôndrias celulares, encontradas no tecido muscular e adjacentes a miofibrilas ou espalhadas no sarcoplasma, ocorre com participação do oxigênio conduzido pelo respectivo sistema de transporte, que predetermina a elevada economia do sistema aeróbio, reservas suficientemente grandes de glicogênio no tecido muscular e no fígado e reservas praticamente ilimitadas de lipídios nos tecido adiposo e muscular, ou seja, sua capacidade.

O treinamento destinado a aumentar a potência aeróbica máxima deve sobrecarregar o sistema circulatório, assim como as capacidades oxidativas dos músculos esqueléticos.

está em equilíbrio energético. Para um emagrecimento saudável, a perda de peso recomendada é de 1kg por semana. O exercício físico parece exercer um papel crítico na perda e manutenção do peso corporal (ROBERGS E ROBERTS, 2002).

Assim, esse trabalho tem por objetivo: comparar a influência do treinamento resistido e o treinamento aeróbio para a melhoria na composição corporal.

Além de: analisar os métodos para a redução do percentual de gordura corporal; quantificar o melhor método para a redução do percentual de gordura corporal e comparar os resultados dos treinamentos obtidos na redução do percentual de gordura corporal.

Método Voluntários O estudo proposto nesse trabalho foi realizado com 8 voluntários, sendo 5 do sexo feminino (62,5%) e 3 do sexo masculino (37,5%). Para o treinamento de força ou resistido (musculação), foram utilizados 2 voluntários do sexo masculino (25%) e 2 do sexo feminino (25%). Para o treinamento aeróbio, foram utilizados 3 voluntários do sexo feminino (37,5%) e 1 do sexo masculino (12,5%).

Existem três métodos principais de treinamento aeróbico: treinamento intervalado, de longa distância e ritmo lento (baixa intensidade) e exercício contínuo de alta intensidade, sendo que há controvérsias sobre qual deles acarreta o maior aumento do VO2 máx. As evidências indicam que é a intensidade do treinamento e não a sua duração, o fator mais importante para o aumento do VO2 máx., sendo este aumento somente uma das variáveis relacionadas à endurance. O treinamento para melhorar o desempenho de endurance não deve ser direcionado somente para o aumento do VO2 máx, mas também para o aumento do limiar de lactato e para a melhoria da economia da corrida (POWERS E HOWLEY, 2000).

Dados Pessoais: Idade e Sexo Os voluntários apresentaram a média de idade de 39 anos, com mediana de 36 anos, amplitude de 9 anos e variações de 36 a 45 anos. A média de altura entre os voluntários foi de 173 cm, com mediana de 170 cm, amplitude de 8 cm e variações de170 cm a 179 cm. Todos os voluntários residem em São João da Boa Vista.

Para Dantas (1998), um programa de exercícios aeróbios acompanhado de controle alimentar reduz o percentual de gordura corporal e o peso total, ao mesmo tempo em que se observa um aumento da massa corporal magra.

Pode-se observar que nos dados acima a média de idade dos voluntários com 39 anos é maior que das voluntárias com 38,8 anos. A mediana das voluntárias, com 40 anos, é maior que a dos voluntários, com 36 anos. Já em relação à variação, as voluntárias, com a idade de 31 a 46 anos e os voluntários com 36 a 45 anos, aparece a amplitude de seis anos de diferença.

Para a manutenção do peso energia consumida (alimento diariamente) precisa ser igual energético (atividade física e quando estes se igualam,

ideal, a ingerido ao gasto diária), a pessoa

As voluntárias apresentaram a média de idade de 38,8 anos, com mediana de 40 anos, amplitude de 15 anos e variações de 31 a 46 anos. A média de altura entre as voluntárias foi de 158 cm, com mediana de 154 cm, amplitude de 26 cm e variações de150 cm a 176 cm. Todas as voluntárias residem em São João da Boa Vista.

No quesito altura, observa-se que a média de altura dos voluntários com 173 cm é

maior que das voluntárias com 158 cm.

A mediana dos voluntários com 170 cm é maior que a das voluntárias com 154 cm. Já em relação às variações na altura, sendo as voluntárias com 150 cm a 176 cm e os voluntários com 170 cm a 179 cm, aparece a amplitude de 18 cm de diferença.

Com estes dados nota-se que a participação das mulheres (62,5%) é maior que a dos homens (37,5%).

Material Com o objetivo de comparar os dados relacionados à composição corporal antes e após o treinamento, foram utilizados como instrumento de coleta de dados: trena antropométrica Sanny TR4013 com graduação em milímetros (150 cm de comprimento), adipômetro clínico Sanny AD1009 com graduação 0 – 55 mm (tolerância de mais ou menos 5 mm em 55 mm) e pressão de 9,8 g m², software de avaliação física Body Move, balança digital Filizola Personal com graduação de 100 em 100 g e amplitude de 2 a 180kg, esteira ergométrica LX 160. Para aplicação do treinamento foi utilizada a estrutura da academia de musculação da Sociedade Esportiva Sanjoanense (SES). Referente aos equipamentos foram utilizados esteira, barra livre, anilhas, halteres e aparelhos com polias Tonus (para membros inferiores: agachamento completo, mesa extensora, mesa flexora deitada e leg press 45º; para membros superiores: supino reto barra, puxada aberta costas, rosca direta barra e extensão tríceps polia alta.

Procedimento O procedimento inicial foi solicitar a autorização do local onde foi realizado o treinamento e as coletas de dados.

Após o voluntário tomar conhecimento do estudo, foi entregue a ele um termo de consentimento para a realização do treinamento e das avaliações antropométricas.

No mês de abril de 2011 foi realizada a primeira avaliação antropométrica em cada voluntário, utilizando-se do método duplamente indireto, onde foram mensuradas medidas de dobras cutâneas e perimetria através do protocolo de Pollock 7 DC (1978), mencionado por Costa (2001).

Posteriormente, em junho e julho de 2011, foi repetida a avaliação antropométrica para controle do estudo.

A pesquisa constituiu-se de treinamento resistido (musculação) e treinamento aeróbio, com duração de 10 semanas em ambos.

Antes de iniciar o treinamento aeróbio, foi aplicado um teste para identificar o limiar anaeróbico de cada voluntário, o Teste de Culconi (ou Conconi), descrito por Weineck (1999) como um teste de avaliação de resistência com o auxílio da freqüência cardíaca (FC), onde há uma relação linear entre a intensidade da carga e a freqüência cardíaca, podendose determinar o limiar anaeróbico sem recorrer a exames de lactato no sangue, o que é de grande utilidade no direcionamento do treinamento. Esse teste foi aplicado em esteira ergométrica com os voluntários(as), e teve como resultado o estabelecimento do limiar anaeróbico individual de cada um e possibilitou a determinação da velocidade máxima a ser atingida na esteira.

sexta) durante aproximadamente 2 meses e meio, totalizando 30 sessões.

Para o treinamento resistido, aplicou-se antes do início do treinamento um teste de carga máxima, para a determinação da quantidade máxima de peso que o voluntário(a) consiga suportar em cada exercício, ou 1RM (repetição máxima).

Weineck (1999) teoriza que o teste de força é importante para respeitar a limitação do indivíduo, para que não sejam feitas avaliações apressadas ou falsas e para que o treinamento seja eficaz em propiciar desempenho. Para Bossi (2001), o teste de carga máxima visa chegar ao peso máximo que o praticante consegue realizar uma vez o exercício completo, sendo necessárias várias tentativas de carga com intervalo de 3 a 5 minutos entre as cargas.

Houve descanso de 1 minuto entre as séries e a carga de trabalho estabelecida foi de 1RM (repetição máxima), com base na capacidade dos voluntários previamente submetidos ao teste de carga máxima.

Para o treinamento aeróbio, o trabalho aplicado priorizou corrida na esteira ergométrica durante 60 minutos, 3 vezes por semana (segunda, quarta e sexta), a uma

As séries e as repetições aplicadas nos exercícios resistidos foram as seguintes: 1ª e 2ª semana: 3 séries de 7 repetições; 3ª e 4ª semana: 3 séries de 8 repetições; 5ª e 6ª semana: 3 séries de 9 repetições; 7ª e 8ª semana: 3 séries de 10 repetições; 9ª e 10ª semana: 3 séries de 11 repetições.

Durante o período de 10 semanas, algumas variáveis do treino foram modificadas a critério dos voluntários, com o objetivo de se realizar trabalho progressivo e assim evitar os platôs de rendimento pela acomodação do organismo frente ao estímulo (sempre aumentando o volume da carga, sem nunca abaixá-la).

A técnica de execução foi monitorada durante todo o tempo para garantir a correta movimentação em cada exercício.

Resultados e discussões

Tabela 1 – Treinamento resistido – ganho de peso magro e perda de peso gordo

velocidade 10% abaixo do limiar estipulado pelo Teste de Culconi anteriormente aplicado, sem intervalos.

O treinamento resistido (musculação) priorizou movimentos multiarticulares com alternância de membros superiores e inferiores, onde os exercícios para os membros inferiores (MMII) compuseramse de agachamento completo barra livre, Leg Press 45º, mesa extensora e mesa flexora deitada.

Gráfico 1 – Treinamento resistido – ganho de peso magro e perda de peso gordo Os dados da Tabela 1 e do Gráfico 1 mostram a comparação entre o aumento do peso magro e a diminuição do peso gordo no treinamento resistido.

Os exercícios dos membros superiores (MMSS) compuseram-se de supino reto barra, puxada aberta costas, rosca direta barra e extensão tríceps polia alta.

A média de aumento do peso magro do grupo ficou em 4,42 kg, sendo esse aumento correspondente a 7,52 % do peso inicial dos voluntários.

Foram trabalhados 8 exercícios por sessão, sendo 4 exercícios do grupo muscular inferior e 4 para o grupo muscular superior, 3 dias por semana (segunda, quarta e

Em relação à perda de peso gordo, a média de perda ficou em 2,80 kg, sendo essa perda correspondente à 17,09 % do peso inicial dos voluntários.

NovaFisio.com.br • 45

Artigo|Composição corporal, Treinamento, Resistido, Aeróbio, Fase adulta.

A média em relação ao ganho de peso magro e à perda de peso gordo ficou em 1,62 kg, ou 9,57 % dos valores iniciais do peso dos voluntários.

Tabela 2 – Treinamento aeróbio – ganho de peso magro e perda de peso gordo.

Os dados da Tabela 3 e do Gráfico 3 mostram a comparação do ganho de peso magro entre os grupos de treinamento resistido e aeróbio.

No treinamento resistido, a média de ganho de peso magro do grupo ficou em 4,42 kg, sendo esse aumento correspondente a 7,52 % do peso inicial dos voluntários.

Em relação ao treinamento aeróbio, a média de ganho de peso magro do grupo ficou em 0,86 kg, sendo esse aumento correspondente a 1,80 % do peso inicial dos voluntários.

A média de ganho de peso magro entre os grupos ficou em 3,56 kg, valor esse correspondente a 5,72 % do peso inicial de todos os voluntários da pesquisa.1

Gráfico 2 – Treinamento aeróbio – ganho de peso magro e perda de peso gordo.

Os dados da Tabela 2 e do Gráfico 2 mostram a comparação entre o aumento do peso magro e a diminuição do peso gordo no treinamento aeróbio.

A média de aumento do peso magro do grupo ficou em 0,86 kg, sendo esse aumento correspondente a 1,80 % do peso inicial dos voluntários.

Em relação à perda de peso gordo, a média de perda ficou em 3,59 kg, sendo essa perda correspondente à 15,39 % do peso inicial dos voluntários.

A média em relação ao ganho de peso magro e à perda de peso gordo ficou em 2,73 kg, ou 13,59 % dos valores iniciais do peso dos voluntários.

Tabela 3 – Treinamentos resistido e aeróbio – comparação entre ganho de peso magro

Gráfico 3 – Treinamentos resistido e aeróbio – comparação entre ganho de peso magro 46 • NovaFisio.com.br

Tabela 4 – Treinamentos resistido e aeróbio – comparação entre perda de peso gordo.

Gráfico 4 – Treinamentos resistido e aeróbio – comparação entre perda de peso gordo Os dados da Tabela 4 e do Gráfico 4 mostram a comparação da perda de peso gordo entre os grupos de treinamento resistido e aeróbio.

No treinamento resistido, a média de perda de peso gordo do grupo ficou em 2,80 kg, sendo essa diminuição correspondente a 17,09 % do peso inicial dos voluntários.

Em relação ao treinamento aeróbio, a média de perda de peso gordo do grupo ficou em 3,59 kg, sendo essa diminuição correspondente a 15,39 % do peso inicial dos voluntários.

A média de perda de peso gordo entre os dois grupos ficou em 0,79 kg, valor esse

correspondente a 1,70 % do peso inicial de todos os voluntários da pesquisa.

A mensuração das medidas antropométricas pós treinamento indicam que houve alterações significativas em alguns aspectos da composição corporal dos voluntários, o que pode ser confirmado na descrição de Matsudo (2001), afirmando que os indivíduos que se exercitam apresentam maior diminuição no peso corporal, no índice de massa corporal, na porcentagem de gordura corporal e na relação cintura / quadril do que em relação aos indivíduos sedentários.

Contrariando algumas expectativas, o treinamento resistido apresentou mais êxito na perda de peso gordo. O treinamento aeróbio cumpriu seu papel como agente facilitador da perda de peso gordo, mas sem aumento significativo do peso magro.

Em relação ao ganho de peso magro e a perda de peso gordo no treinamento resistido, Fleck e Kraemer (2002) relatam que essa atividade traz benefícios aos seus praticantes, pelo aumento da massa muscular, crescimento de massa livre de gordura e diminuição da gordura corporal. Em relação ao treinamento aeróbio, a perda de peso gordo é confirmada por Garrett e Kirkendall (2003), devido à mobilização dos ácidos graxos livres como substrato energético para obtenção de energia nesse tipo de atividade.

Os baixos índices no aumento da massa magra no treinamento aeróbio, ou mesmo a sua diminuição, confirmam o objetivo desse tipo de exercício (resistência aeróbia ou endurance), em oposição ao treinamento resistido, que visa a manutenção da força através do aumento da musculatura. Barbanti (2002) sugere que a diminuição da massa magra em exercícios prolongados, como no treinamento aeróbio, se deve à mobilização de alguns aminoácidos específicos, como os neoglicogênicos, para a síntese de glicose durante a atividade, além das elevadas concentrações plasmáticas de cortisol, hormônio proteolítico e neoglicogênico.

Entre os grupos avaliados e treinados, o exercício resistido apresentou melhor equilíbrio na alteração do índice das massas magra e gorda, embora o exercício

aeróbio tenha cumprido seu papel na redução de massa gorda.

Considerações finais Os resultados sugerem que, entre os grupos avaliados, ambos os treinamentos produziram os efeitos desejados aos voluntários. O treinamento resistido mostrou-se mais eficaz quanto a sua influência na composição corporal, demonstrando maior aumento do peso magro e maior diminuição do peso gordo em relação ao treinamento aeróbio.

Devido ao fato de tanto o treinamento resistido quanto o treinamento aeróbio influenciarem positivamente na alteração da composição corporal para o aprimoramento do condicionamento físico e da aptidão física relacionada à saúde, sugere-se que o fator determinante para obtenção do êxito não é o tipo de treinamento, mas sim a intensidade do mesmo.

Referências bibliograficas BARBANTI, V. J. Dicionário de educação física e do esporte. São Paulo: Manole, 1994.

BARBANTI, V. J. et al. Esporte e atividade física: interação entre rendimento e qualidade de vida. Barueri: Manole, 2002.

BARBANTI, V. J. Treinamento físico: bases científicas. 3 ed. São Paulo: CLR Balieiro, 1996.

BOSSI, L. C. P. Ensinando musculação: exercícios resistidos. 2 ed. São Paulo: Ícone, 2001.

COSTA, R. F. Composição corporal: teoria e prática da avaliação. Barueri: Manole, 2001.

DANTAS, E. H. M. A prática da preparação física. 4 ed. Rio de Janeiro: Shape, 1998.

FERNANDES FILHO, J. A prática da avaliação física: testes, medidas e avaliação física em escolares, atletas e academias de ginástica. 2 ed. Rio de Janeiro: Shape, 2003.

FLECK, S. J.; KRAEMER, W. J. Fundamentos

do treinamento de força muscular. 2 ed.

São Paulo: Artmed, 2002.

GALLARDO, J. S. P. Educação Física: contribuições à formação profissional. 4 ed. Ijuí: Unijuí, 2004.

GARRETT JR., W. E.; KIRKENDALL, D. T. A ciência do exercício e dos esportes. Porto Alegre: Artmed, 2003.

MATSUDO, S. M. M. Envelhecimento e atividade física. Londrina: Midiograf, 2001.

MCARDLE, W. D.; KATCH, F. I.; KATCH, V. L. Fisiologia do exercício: energia, nutrição e desempenho humano. 5 ed.

Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003.

MONTEIRO, A. G. Treinamento personalizado: uma abordagem didáticometodológica. 3 ed. São Paulo: Phorte, 2006.

PITANGA, F. J. G. Testes, medidas e avaliação em educação física e esportes.

3 ed. São Paulo: Phorte, 2004.

PLATONOV, V. N. Tratado geral de treinamento desportivo. São Paulo: Phorte, 2008.

POWERS, S. K.; HOWLEY, E. T. Fisiologia do exercício: teoria e aplicação ao condicionamento e desempenho. 3 ed.

Barueri: Manole, 2000.

ROBERGS, R. A.; ROBERTS, S. O. Princípios fundamentais de fisiologia do exercício: para aptidão, desempenho e saúde. São Paulo: Phorte, 2002.

ROCHA, P. E. C. P. Medidas e avaliação em ciências do esporte. 4 ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2000.

WEINECK, J. Treinamento ideal. São Paulo: Manole, 1999.

ZATSIORSKY, V. M. Ciência e prática do treinamento de força. São Paulo: Phorte, 1999.

NovaFisio.com.br • 47

Artigo|Palavras chave: Exercício aeróbio; Treinamento de força; Composição corporal.

Efeitos do treinamento de força e aeróbio combinados na composição corporal.

Por

|Leonardo R. Souza - Leo_rsouza@hotmail.com Luis Claudio Paolinetti Bossi - luisclaudiobossi@gmail.com

O

objetivo do presente estudo foi comparar duas metodologias diferentes de treinamento e verificar as alterações ocorridas na composição corporal, gordura e massa magra. Dezesseis voluntários com idade variando entre 20 e 30 anos com média de idade de 23,5, do sexo masculino, praticantes de musculação a pelo menos 6 meses, foram selecionados e divididos em dois grupos, treinamento de força (TF), treinamento de força + aeróbio (TFA).

Os grupos foram submetidos a avaliações antropométricas e metabólicas antes e após o término da pesquisa. O protocolo para os grupos consistiu em três treinamentos semanais. Para o grupo TF foi realizado treinamento na musculação para membros inferiores e superiores de caráter hipertrófico 80% de 1 RM, com pausas de 2 minuto entre 3 séries de cada exercício, para o grupo TFA foi utilizado o mesmo método de treino porém foi também incorporado exercício aeróbio de corrida com intensidade de 20% abaixo do LAn. Durante 15 minutos de forma intermitente após a musculação, durante 8 semanas. Após as 8 semanas verificouse uma diminuição no peso gordo para o grupo A, - 0,33 kilos (Kg.), grupo B 2,46 Kg. E no ganho de massa magra grupo A, 1,78 Kg., grupo B, 1,54 Kg. Já para o percentual de gordura o grupo TF apresentou uma perca de - 0,84 e o grupo TFA - 2,40, comparando pré e pós treinamento de 8 semanas.

Abstract The aim of this study was to compare two different training methodologies and verify the changes in body composition, fat and lean mass. Sixteen volunteers aged between 20 and 30 years with a mean age of 23.5, male bodybuilders at least 6 months, were selected and divided into two groups, strength training (ST), strength training + aerobic (TFA). The groups were assessed with anthropometric and metabolic before and after the survey. The protocol for the groups consisted of three weekly workouts. For group TF was performed on weight training for upper and lower limbs 48 • NovaFisio.com.br

of character hypertrophic 80% of 1 RM, with 2 minute breaks between 3 sets of each exercise, the group TFA was used the same method of training but was also incorporated racing with aerobic exercise intensity of 20% below the AT. For 15 minutes intermittently after weight training for 8 weeks. After 8 weeks there was a decrease in fat weight for group A, - 0.33 kilograms (kg), group B - 2.46 Kg And in lean mass gains group A, 1.78 kg, group B, 1.54 kg As for the percentage of fat group showed a loss of TF - 0.84 TFA group and - 2.40, comparing pre and post training 8 weeks.

Keywords: Aerobic exercise, strength training, body composition.

Introdução Vários métodos de treinamento vêm sendo aplicados com a tentativa de se diminuir o percentual de gordura que está diretamente associado a estética e saúde uma vez que estes níveis elevados podem desencadear várias doenças como Diabetes Miellitus, Hipertenção arterial sistêmica entre outras.

Assim, o exercício resistido quanto o aeróbio são frequentemente utilizados como formas de realizar alterações na composição corporal das pessoas, sendo que a associação dos dois exercícios tem sido frequentemente utilizada nos treinamentos para a redução de peso.

(OLIVEIRA, 2011).

Assim várias pesquisas tentam investigar o efeito isolado e em conjunto desses tipos de exercícios tal como a intensidade e frequência ideais para se promover uma perda de gordura sem prejudicar o ganho de massa magra.

Este estudo tem por objetivo mostrar a influência da atividade aeróbia na composição corporal em indivíduos do sexo masculino fisicamente ativos, após o treinamento da musculação. Além de analisar a interferência da atividade aeróbia realizada a 20% abaixo do limiar

anaeróbio no percentual de gordura; analisar a interferência da atividade aeróbia realizada a 20% abaixo do limiar anaeróbio no ganho de massa magra; analisar a interferência da atividade aeróbia realizada a 20% abaixo do limiar anaeróbio na perda de massa gorda; Treinamento de força O treinamento de força tem como característica principal vencer uma determinada resistência oferecida por um equipamento, material ou até mesmo o peso do próprio corpo, também conhecido como musculação ou exercício resistido. (AMERICAN COLLEGE SPORTS MEDICINE, ACMS, 2002).

Dentre os vários métodos as manipulações das variáveis como: volume, intensidade, tempo de recuperação e ordem dos exercícios a serem executados, são capazes de induzir secreções hormonais diferenciadas e provocar vários tipos de adaptações. (USHIDA, M.C. et AL, 2004).

O treinamento de força utiliza fontes anaeróbias para produção de energia, independente do objetivo, seja de aumento de força máxima ou hipertrofia, sendo utilizado o sistema ATP-CP e da glicose de forma anaeróbia, com produção de ácido lático. (BACURAU F.R et. al., 2009). O treinamento de força pode ser subdividido em vários métodos um deles seria a utilização de exercícios com ações musculares concêntricas e excêntricas, denominados de exercícios dinâmicos realizado com equipamentos ou com pesos livres (ZATSIORSKY, 1999).

A prática repetida e sistematizada do treinamento resistido gera uma série de reações e adaptações fisiológicas tanto neurais como musculares estando elas inter-relacionadas, sendo o músculo esquelético um tecido extremamente adaptável aos estímulos a que são expostos.

(BACURAU, 2009). Dentre as mudanças no que se diz respeito à força também a mudança da composição corporal é um dos benefícios proporcionado pelo treinamento de força, normalmente notadas pela diminuição do percentual

de gordura corporal e um aumento da massa muscular (FLECK, 1999). Conforme Tortora (2006) o treinamento resistido não resulta somente em músculos mais fortes, também contribui para aumentar a resistência óssea aumentando o depósito de minerais, o estímulo provocado por esse treinamento faz com que aumente a massa corporal magra, conseqüentemente aumentando a taxa de metabolismo basal (em repouso).

No treinamento de força ocorrem alterações na força da pessoa e na sua composição corporal, como aumento da massa muscular e diminuição do percentual de gordura (FLECK, 1999).

Além disso, também contribui para aumentar a resistência óssea, e devido a esse fortalecimento previne lesões, diminuição do stress e sensação de cansaço (TORTORA e GRABOWSKI, 2006).

Treinamento aeróbio A atividade aeróbia é a capacidade da pessoa em resistir a um exercício realizado com intensidade baixa por um longo período de tempo, onde a energia utilizada para a sua realização venha predominantemente do metabolismo oxidativo (ROCHA, 2000). Assim sendo, a corrida, o ciclismo e a natação são classificados como exercícios aeróbios devido a sua possível prática prolongada dependendo da intensidade. (SABA, 2003).

O treinamento aeróbio depende da via de transferência energética denominada via aeróbia, podendo ser chamada de via oxidativa, sendo que na presença de O2 1 mol de glicose pode produzir 39 moles de ATP. O sistema aeróbio pode ser simplificado em três etapas: Oxidação Beta: formado pelas reações que preparam a gordura para servir o sistema; Circulo de Krebs: oxida os substratos vindos da oxidação Beta; Transporte de elétrons: carrega os íons produzidos no circulo de Krebs (DANTAS, 1998). Durante o exercício aeróbio dois sistemas trabalham juntos para suprir a demanda energética e de oxigênio exigida pelo mesmo, sendo esses sistemas o circulatório e o respiratório (TORTORA, 2006). O treinamento aeróbio é um tipo de treinamento que mobiliza uma grande quantidade de gordura na geração de energia, favorecendo a perda da mesma (FLECK, 2008).

Um programa de atividade aeróbia incorpora vários componentes, como o tipo de exercício, a intensidade, a duração e a frequência. Sendo a intensidade o fator mais importante

na melhora do desempenho ou na manutenção da aptidão física (COLBERG, 2003). Assim possui diversos métodos sendo eles a corrida, caminhada, e exercícios que se caracterizam na zona de trabalho aeróbia, sendo que estes são utilizados de acordo com o objetivo do treino e o nível de aptidão do aluno ou atleta, assim podem-se subdividir os métodos em: Contínuos, com a utilização de uma carga contínua, Intervalado, com a utilização de cargas intervaladas, Fracionados, cargas divididas em módulos, Circuito, várias aplicações de cargas diferenciadas, Adaptativos, utiliza estímulos além do exercício. Dentro do método contínuo, pode-se utilizar outro método que é a zona alvo, onde o volume de trabalho representa de 20 a 60 minutos dentro da zona alvo, que é a intensidade em que o exercício vai ser realizado (DANTAS, 1998). A prescrição de treinamento aeróbio dentro da zona alvo, que é a intensidade estabelecida a ser realizada, pode ser determinada através de testes diretos e indiretos, que determinam o limiar de velocidade e o Limiar Anaeróbio (LAn) de cada indivíduo, sendo este a intensidade de esforço onde a produção de lactato começa a superar a sua remoção, aumentando assim a ventilação, fazendo com que o exercício passe a ser predominantemente anaeróbio após este ponto (PITANGA, 2004).

Os praticantes de atividade aeróbia são beneficiados com a redução da gordura corporal, melhora da composição corporal, melhora do bem estar cardiovascular, melhora da confiança, melhora da auto-estima, melhora do humor, redução do estresse, redução da ansiedade, redução da pressão sanguínea, colesterol e risco de problema cardíaco (BEAN, 1999).

Exercício e o EPOC O exercício físico se mostra muito eficaz, no combate a obesidade, pois promove um gasto energético extra promovendo o desequilíbrio na balança energética, fazendo com que se gaste mais energia ao invés de acumulá-la (em forma de gordura) (FRANCISCHI et. al. 2001).

Portanto na prescrição de exercício para emagrecimento deve-se atentar para alguns pontos que levam o êxito no objetivo de se diminuir o percentual de gordura corporal dentre várias estratégias o EPOC (consumo de oxigênio em excesso pós-exercício) parece ter uma relação direta com o consumo calórico e gasto energético sabendo que para cada litro de oxigênio consumidos 5 kilocalorias

(Kcal). são geradas no organismo (MATSUURA. et AL, 2006). Vários fatores contribuem para o aumento no tempo de duração do EPOC e na sua magnitude, Foureaux (2006) aponta que os exercícios resistidos mais intensos afetam mais na duração e na magnitude do EPOC do que os aeróbios. Outras pesquisas foram realizadas analisando a influência dos diversos tipos de exercícios sobre o EPOC, como a realizada por Meirelles et.al. (2004) mostrando que exercícios resistidos realizados em maior volume e intensidade são os que mais desequilibram a homeostase e consequentemente os que mais parecem interferir no EPOC. Mas embora o EPOC seja uma teoria bem discutida no que se diz respeito a utilização de gordura após o exercício, principalmente nos intermitentes de alta intensidade, outras pesquisas mostram que a utilização de gordura no EPOC não é tão significativa assim, defendendo outra teoria de que os fornecedores de energia para esse tipo de exercício são os ácidos graxos intramusculares e estes são depletados em maior quantidade durante o exercício (CARNEVALLI, 2010).

Observa-se também que os exercícios com pesos oferecem uma perda de tecido adiposo semelhante aos exercícios aeróbios independente se o substrato energético dos aeróbios seja predominantemente gordura, pois exercícios anaeróbios mobilizam gordura após o exercício quase na mesma proporção que os aeróbios. (SANTARÉM, 1998).

Pesquisas apontam que exercícios realizados em maior intensidade são mais efetivos no metabolismo de gordura por proporcionarem um gasto energético durante e após a sessão de treino (HAUSER et. al 2004).

Segundo Carnevalli (2010), existe uma grande diferença nas respostas fisiológicas para a disposição de gordura durante e após o exercício entre indivíduos sedentários e treinados onde no segundo grupo a disposição de gordura é maior por adaptação provocada pelo exercício. Essa utilização de gordura como substrato energético durante exercícios aeróbios de intensidade leve ou moderada parece ser melhor utilizada em indivíduos treinados devido as adaptações provocadas por exercício agudo onde o glicogênio muscular é preservado (CURI et. al.

2003).

Método Participaram do estudo 16 indivíduos do NovaFisio.com.br • 49

Artigo|Palavras chave: Exercício aeróbio; Treinamento de força; Composição corporal. sexo masculino, com idade entre 20 e 35 anos. Todos fisicamente ativos e com no mínimo 6 meses de experiência na prática da musculação. Em nenhum momento os participantes reportaram qualquer tipo de lesão ou incapacidade que pudesse comprometer o treinamento. Como prérequisito para fazer parte do estudo os voluntários não podiam, fazer uso de medicamentos para perda de gordura corporal, nem esteróides anabolizantes ou qualquer substância similar e não praticar nenhuma atividade física regular diferente da proposta durante o período do estudo.

Todos os voluntários foram informadas previamente da proposta do estudo ao qual seriam submetidos. Na primeira etapa do treinamento todos foram submetidas à avaliação antropométrica e metabólica (CONCONI, 1996), para a caracterização física, após foram aleatoriamente divididos em dois grupos Treinamento de Força denominado grupo (TF), (n=8), o outro grupo de treinamento de força + aeróbio sendo denominado (TFA),(n=08).

Tabela 1: organização dos exercícios realizados pelos grupos TF e TFA. Fonte: Autor.

Após realizarem todas as avaliações os voluntários começaram os seus respectivos treinos, a primeira semana denominada S.1, foi para adequação de cargas e familiarização aos exercícios, tanto o aeróbio quanto ao treinamento de força, iniciando a segunda fase do treinamento a partir da segunda semana S.2 até a S.09, totalizando (8 semanas) de treinamento com as cargas ajustadas para os grupos TF e TFA.

A mensuração da estatura foi realizada em um estadiômetro acoplado a balança da marca Friziolla com escala de 0,1 centímetros (cm). Para determinar a medida dos avaliados ficaram no plano de Frankfurt, onde o avaliado em pé de costas para o estadiômetro com os pés unidos sem nenhum tipo de calçado e com os pés voltados para frente, posicionando a cabeça paralela ao solo, realizando uma inspiração profunda mantendo-se ereto, o estadiômetro é posicionado no vértex onde se determina a medida de estatura até a região plantar. (PITANGA, 2004).

O protocolo de treinamento de força foi aplicado durante 8 semanas para o grupo TF e TFA, baseado em exercícios dinâmicos de caráter hipertrófico realizado a 80% de 1 RM com pesos livres e em aparelhos, envolvendo vários exercícios para os membros inferiores e superiores, composto pelos exercícios elencados na tabela abaixo:

Foram realizados com 3 séries de 10 repetições, com intervalo entre as séries e exercícios de 2 minutos, em cada semana foi acrescentada uma repetição para cada série de exercícios, mantendo o tempo de pausa entre séries de 2 minutos, três vezes por semana (segunda, quarta e sexta-feira). Após as 8 semanas foram novamente realizados os testes antropométricos.

O protocolo de treinamento aeróbio foi aplicado durante 8 semanas para o grupo TFA, seguindo os parâmetros indicados pelo teste de (CONCONI,1996), consistindo em um teste indireto que fornece dados estimativos do limiar anaeróbio, ponto que o exercício deixa de ser predominantemente aeróbio e passa a assumir características anaeróbias como o acúmulo de lactato, teste muito utilizado na prescrição de treinamento aeróbio determinando o limiar de velocidade do treino dos voluntários, por meio deste foi prescrito o treino com duração de 15 minutos de corrida contínua imediatamente após o treinamento de força para o grupo TFA, três vezes por semana (segunda, quarta e sexta-feira) com limiar de velocidade de 20% abaixo da velocidade indicada no teste, estimada ao limiar anaeróbio de cada voluntário. Após as 8 semanas foram novamente realizados os testes antropométricos.

A mensuração antropométrica e da composição corporal dos voluntários foi composta pelas medidas de estatura, peso, dobras cutâneas e perimetria. Os voluntários estavam utilizando roupas adequadas, apresentaram-se descansados não realizando nem um tipo de esforço físico antes da coleta dos dados.

Medida de estatura

Para a mensuração da massa corporal total foi utilizada uma balança mecânica da marca Friziolla, com escala em 0,1 Kg. Após a calibração da balança, o avaliado, usando a menor quantidade de roupa possível, foi posicionando em pé no centro da balança. (PITANGA, 2004). A leitura foi efetuada quando o cursor da escala atingiu o equilíbrio. A massa corporal foi determinada em quilogramas.

Medidas de dobras cutâneas Para mensurar as dobras cutâneas foi utilizado um adipômetro da marca SANNY, com escala em 1 milímetro (mm). As dobras foram mensuradas no hemicorpo direito dos voluntários, seguindo os pontos anatômicos de medição proposto por Siri (1962), com o compasso perpendicular a dobra, não passando o tempo de leitura em 3 segundos como compasso localizado a 1 cm. De profundidade, foi realizada as medidas 3 três vezes e se obteve o valor mediano.

Para a mensuração dos perímetros foi utilizada uma fita métrica metálica da marca SANNY, em escala em 0,1 centímetros (cm). Foi adotado o protocolo proposto por McArdle, seguindo os procedimentos, de colocar a fita sobre a pele sem pressioná-la, cruzando as escalas para a medição.

Todos os resultados foram coletados, registrados e calculados pelo software Body Move Ink. versão 2008, para a determinação do percentual de gordura foi utilizado o protocolo de 7 dobras de Polock.

50 • NovaFisio.com.br

Resultados e discussão: Programas de exercícios resistidos ou aeróbios promovem essa perda de tecido adiposo (BRAGA et. al, ?; SABIA et. al, 2004). Para ambos os grupos houve essa perda, porém mais significativa para o grupo TFA. Para ambos os grupos o treinamento de força aplicado proporcionou ganho de massa magra, em média o grupo TF obteve um maior resultado, podendo ser visto na tabela abaixo: Tabela 2: média dos resultados dos voluntários TF

Referências AMERICAN COLLEGE OF SPORTS MEDICINE. Roundtable: The physiological and health effects of oral creatine supplementation. Med. Sci. Sports Exerc.; v. 32, n. 3,2000.

BACURAU, F; NAVARRO, F; UCHIDA, C. Hipertrofia hiperplasia.

3. Ed. São Paulo, 2009.

BEAN, A. O Guia Completo de Treinamento de Força. São Paulo: Manole, 1999.

BRAGA, L; MELLO, M; MANCHADO, F; GOBATTO, C. Exercício contínuo e intermitente: Efeitos do treinamento e do destreinamento sobre o peso corporal e o metabolismo muscular de ratos obesos, Revista Portuguesa de Ciências Desportivas. S/D. CARNEVALLI, J. Atividade física e controle de peso corporal; publicado no dia 30/03/2010. Disponível em: http://www. carnevallijunior.com.br/2010/03/30/atividade-fisica-econtrole-de-pesocorporal/ COLBERG, S. Atividades Físicas e Diabetes. Barueri: Manole, S/D.

Tabela 3: média dos resultados dos voluntários TFA

CURI,R; LAGRANHA,C; JÚNIOR, G; CURI, P; JUNIO, R; PELLEGRINOTTI, L; PROCOPIO, J. Ciclo de Krebs Como Fator Limitante na Utilização de Ácidos Graxos Durante o Exercício Aeróbico, Arquivo Brasileiro de Endocrinologia e Metabolismo, Vol. 47, n. 2, Abril 2003.

FLECK, S. Fundamentos do treinamento de força muscular.

2.ed. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FLECK. S, SIMÃO. R, Força: princípios metodológicos para o treinamento. São Paulo: Phorte, 2008.

FRANCISCHI, P; PEREIRA, O; LUCIANA, J; LANCHA, H. Exercício, comportamento alimentar e obesidade: revisão dos efeitos sobre a composição corporal e parâmetros metabólicos.

Revista paulista de educação física. Vol. 15, jul./dez, 2001 GARRET, J; WILLIAM, E; DONALD, T; KIRKENDALL. A ciência do exercício e dos esportes. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Tabela 4: comparação entre os grupos TF e TFA.

MATSUURA, C. Gasto energético e consumo de oxigênio pósexercício contra-resistência. Revista de nutrição de campinas.

19(6): 729-740, nov/dez, 2006.

USHIDA, M. et al. Manual de musculação: uma abordagem teórico prática do treinamento de força. 2.ed. São Paulo: Phorte, 2004.

MEIRELLES, M; GOMES, C. Efeitos agudos da atividade contraresistência sobre o gasto Energético: revisitando o impacto das principais variáveis. Revista Brasileira de Medicina do Esporte.

Vol. 10, N. 2 – Mar/Abr, 2004.

OLIVEIRA, D. Contribuições do exercício aeróbio e resistido no processo de emagrecimento. www.saudetotal.com.br, acesso em: 14 de junho de 2012.

PITANGA, F. Testes, medidas e avaliação em educação física: São Paulo: Phorte, 2004.

Conclusão Com o objetivo de verificar a influência da atividade aeróbia após a musculação, em relação ao percentual de gordura corporal, massa gorda e massa magra, o presente estudo verificou que a atividade aeróbia após o treinamento de musculação proporcionou maior redução do percentual de gordura corporal e massa gorda em relação ao grupo que realizou somente o treinamento de força, podendo essa diferença significativa ser atribuída ao maior volume de treinamento e consequentemente maior gasto calórico durante e pós exercício. Porém em relação a massa magra, o grupo que realizou somente a musculação teve maior ganho do que o grupo que realizou corrida na esteira após a musculação mas com uma diferença não tão expressiva.

Assim sendo, a corrida de 15 minutos na esteira ergométrica com intensidade de 20% abaixo do Limiar anaeróbio após o treinamento de musculação para o grupo TFA foi mais eficaz na redução do percentual de gordura corporal em relação ao TF.

SABIA, R; SANTOS, J; RIBEIRO, R. Efeito da atividade física associada à orientação alimentar em adolescentes obesos: comparação entre o exercício aeróbio e anaeróbio. Revista Brasileira de Medicina do Esporte. Vol. 10, n. 5 – Set/Out, 2004.

SANTARÉM, J. Atualização em exercícios resistidos: mobilização de tecido adiposo; publicado no dia 08/11/1998, disponível em: http://www.saudetotal.com.br/artigos/atividadefisica/ tecadiposo.asp SANTARÉM, J. Atualização em exercícios resistidos: bases do treinamento; publicado no dia 08/11/1998, disponível em: http://www.saudetotal.com.br/artigos/atividadefisica/bases. asp TORTORA, G. Corpo humano: fundamentos de anatomia e fisiologia. Porto Alegre: Artmed, 2006.

USHIDA, M. C. Alteração da relação testosterona: cortisol induzido pelo treinamento de força em mulheres. Revista Brasileira de Medicina do Esporte. São Paulo,vol.10, n.3, mai./ jun 2004.

ZATSIORSKY, V. Ciência e prática do treinamento de força; São Paulo: Phorte, 1999.

NovaFisio.com.br • 51

Artigo|Palavras chave: Antropometria; Aptidão Física e Saúde; Escolares.

Antropometria e nível de aptidão física para saúde de dois grupos de escolares do sexo masculino de 11 a 13 anos. |

Ruddy Silva Barbosa1 Cristiane Kelly Aquino dos Santos1 Lonardo Gomes de Oliveira Luz1,2 Bruno Cleiton Macedo do Carmo1,2 Arnaldo Tenório da Cunha Júnior1,2 Por

1Laboratório de Cineantropometria, atividade física e promoção da saúde (lacaps) – Ufal – Campus Arapiraca-AL, Brasil.

2docente do curso de educação física - Universidade Federal de Alagoas (Ufal), Campus Arapiraca-AL, Brasil.

O

estudo de características antropométricas e da aptidão física relacionada à saúde em crianças e adolescentes torna-se importante pelo fato dos seus componentes terem relação com o surgimento de várias doenças. Dessa forma, havendo um diagnóstico precoce da debilidade de um ou mais de seus componentes, existe a possibilidade, mediante ações efetivas, de o indivíduo voltar a ter níveis satisfatórios de aptidão física no que diz respeito a sua saúde.

Com base nisso, os objetivos do presente estudo foram: a) analisar o perfil antropométrico e os níveis de aptidão física para saúde de crianças b) realizar uma análise comparativa entre grupos.

Para tal, foram avaliados 95 escolares de 11 a 13 anos do sexo masculino.

Sendo, 47 alunos participantes de um projeto social esportivo (G1) e outros 48 alunos que frequentavam somente as aulas de educação física na escola (G2).

As varáveis avaliadas foram: Índice de Massa Corporal (IMC) e Somatório das Dobras Cutâneas (SDC); Flexibilidade (medida pelo teste de sentar e alcançar); Força/Resistência Muscular do Abdômen (medidas pelo teste de abdominais em 1 min.); e Capacidade Cardiorespiratória (medida pelo teste da corrida/caminhada de 6 min.). Para o tratamento dos dados utilizou-se a estatística descritiva (valor absoluto e relativo), e para determinar as possíveis diferenças entre grupos utilizouse o teste “t” de student para amostras independentes. O nível de significância adotado foi de p≤ 0,05. Os resultados demonstram que houve diferença significativa nas seguintes variáveis: IMC e SDC. Contudo, a distribuição dos meninos nas zonas saudáveis de aptidão física para saúde através dos dados obtidos indica que, na soma dos testes motores, apenas 4,21% dos alunos foram classificados nas 52 • NovaFisio.com.br

zonas saudáveis de aptidão física para saúde. Enquanto, que na avaliação da gordura corporal relativa mais de 1/3 dos escolares obtiveram a classificação da adiposidade corporal Alta ou Muito Alta.

Os resultados do estudo demonstram a necessidade de se criar estratégias que aumentem o nível de atividade física, através da participação em programas de atividades físicas, esportivas e de lazer, organizadas dentro e fora da escola, que visem ao aprimoramento da aptidão física das crianças dos dois grupos pesquisados.

Introdução Nos últimos tempos, os profissionais da área da saúde têm voltado seu interesse pela qualidade de vida. E com isto, a busca por atividades físicas que propiciem ao indivíduo a melhora em sua saúde de modo geral (Marafiga et al. 2005).De acordo com Blair apud SILVA (2009), inúmeros estudos de caráter epidemiológico, patológico, clínico e experimentais realizados ao longo dos últimos quarenta anos, demonstram de forma inequívoca, que a inatividade física e níveis baixos de aptidão física contribuem de forma substancial para a generalização das doenças crônicas prevalecentes nas sociedades industrializadas.

A identificação e o conhecimento sobre o perfil antropométrico de qualquer população é uma ferramenta importante no controle e promoção da saúde junto à sociedade, já que a obesidade na infância e na adolescência pode ser considerada um preditor de obesidade na fase adulta. Dietz (1994) afirma que cerca de 50% dos sujeitos obesos durante a adolescência tornam-se adultos obesos e que aproximadamente 1/3 dos adultos obesos já possuíam esse quadro instalado durante a infância.

O monitoramento de algumas variáveis pode favorecer a identificação de

problemas de saúde associados aos níveis reduzidos e elevados de gordura corporal.

Para Lohman (1987), durante o período da infância e da adolescência pode ser observado um aumento gradativo tanto da massa de gordura quanto da massa corporal magra. Porém, a abordagem precoce do sobrepeso infantil pode impactar diretamente na futura saúde física, social e emocional do indivíduo (Rossetti et al., 2009).

Devido à correlação que tem sido encontrada entre a aptidão física e hábitos mais ati-vos com melhores níveis de saúde, tornam-se importantes, também, a utilização desses acha-dos para a prevenção de doenças hipocinéticas em crianças e adolescentes. Moreira (2009) defende essa ideia e acrescenta ainda que o estudo da aptidão física relacionada à saúde e seu acompanhamento durante a infância e a adolescência é um valioso meio de prevenção para o aparecimento de uma série de problemas de saúde na idade adulta.

Nesse contexto, torna-se relevante relatar que a escola é o local no qual o professor de educação física tem a possibilidade de avaliar e acompanhar as sucessivas alterações do perfil antropométrico e da aptidão física dos seus alunos, ao longo de determinados períodos. Em relação à aplicação da antropometria no campo escolar, Beck et al. (2007), justificam que, embora existam limitações nas escolas por falta de propostas que consigam garantir e ampliar o papel da educação física e seu conteúdo, esse espaço tem contribuído de forma bastante significativa enquanto campo de pesquisa, pois vem ampliando e colaborando nas descobertas sobre as consequências provocadas pelas mudanças no estilo de vida.

Partindo dessa premissa, Safrit (1995) evidencia que o ambiente escolar se

apresenta como um local indicado para desenvolver atividades físicas através das aulas de educação física, proporcionando práticas de atividades motoras para crianças e adolescentes. Outra vertente a ser levada em consideração é a prática de atividades esportivas no ambiente não esco-lar, na qual o foco é trabalhar o esporte para além do esporte, desenvolvendo conceitos trans-versais, como saúde, educação, empreendedorismo e sustentabilidade (PAF-SESI, 2010).

Considerando que a maioria das escolas brasileiras, e também, a maioria dos locais onde cri-anças e adolescentes praticam esportes apresentam carências em sua estrutura física, e precária disponibilidade de materiais para as aulas de educação física e esporte educacional, o Projeto Esporte Brasil desenvolveu uma bateria de testes para avaliação dos padrões de crescimento corporal, estado nutricional, aptidão física para a saúde e para o desempenho esportivo em crianças e adolescentes para o uso dos professores de educação física, independentemente de suas condições de trabalho. Para tanto, foi necessário selecionar instrumentos de medida e avaliação de muito baixo custo, com materiais de fácil acesso e aplicação e, evidentemente, cumprindo rigorosamente as exigências de validade, fidedignidade e objetividade (PROESPBR, 2012).

Conforme Araújo e Araújo (2000), já está comprovado que a experiência de atividades físicas nos anos escolares é fundamental para que as crianças e adolescentes adquiram o hábito de se exercitarem. Marafiga et al.

(2005), também consideram que um importante papel da educação física escolar é melhorar a saúde dos alunos por intermédio de programas voltados para atividades físicas através da cultura corporal do movimento. Acrescentam ainda que essas vivências sejam um direito dessas crianças e adolescentes, pois para muitos deles será a única oportunidade de praticarem atividades físicas orientadas, principalmente nas classes sociais mais baixas.

Neste sentido os objetivos do presente estudo foram: a) analisar o perfil antropométrico e os níveis de aptidão física para saúde de dois grupos de crianças do sexo masculino, comparando as possíveis diferenças entre grupos; e b) determinar a ocorrência dos meninos que se situam dentro ou fora das zonas saudáveis de aptidão física, conforme a idade e de acordo com os critérios de referência do Projeto Esporte Brasil (PROESP-BR, 2012), adota-dos para avaliação.

Material e métodos Delineamento de Estudo Trata-se de um estudo transversal de natureza descritiva e analítica com abordagem quantitativa (THOMAS e NELSON, 2002).

População e Amostra A amostra foi composta de 95 escolares do sexo masculino, com a faixa etária de 11 a 13 anos, sendo que 47 destes frequentavam as aulas de Futebol do Projeto Eu Vivo o Esporte (G1), pelo menos duas vezes por semana, enquanto os outros 48 indivíduos pesquisados (G2) não frequentavam as aulas regulares deste projeto.

Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas, com o número de protocolo 003360/2011-75.

Procedimentos Para avaliação da composição corporal foram utilizadas as medidas de Índice de Massa Corporal (PROESP-BR, 2012) e do somatório das dobras cutâneas triciptal e subescapular conforme protocolo proposto por Lohman (1987; 1992). Para a aptidão física relacionada à saúde utilizaram-se os seguintes testes propostos no Projeto Esporte Brasil (PROESP-BR, 2012): teste de corrida/caminhada de 6 minutos para a resistência cardiorrespiratória; teste sit and reach (sentar e alcançar) para a flexibilidade e o teste sit up’s (número de abdominais/min.) para a força/resistência muscular abdominal.

Inicialmente, para a avaliação do Índice de Massa Corporal (IMC) foram realizadas as mensurações da massa corporal total e da estatura, e posteriormente, utilizouse a classificação proposta no Manual do PROESP-BR (2012). Para coleta da massa corporal total foi utilizada uma balança Techline BAL-150PA®, devidamente calibrada e aferida, cuja precisão é de 100 gramas e a escala com variação de 0 a 150 kg seguindo protocolo de Alvarez e Pavan (2003). A seguir, foi mensurada a estatura com a utilização de um estadiômetro Personal Caprice Sanny®, cuja precisão é de 1 mm, constituído por uma base vertical com uma escala métrica graduada em centímetros seguindo protocolo de Alvarez e Pavan (2003).

Para a classificação dos escolares foram utilizados os critérios de referência do PROESP-BR (2012). A partir do estabelecimento de pontos de corte que estratificados por idade e sexo permitem ao professor de educação física avaliar as crianças e adolescentes numa escala categórica de dois graus: Zona de Risco à Saúde (ZR) ou Zona Saudável (ZS). Na classifica-ção do percentual de gordura dos meninos segundo Lohman (1987; 1992), foi estabelecido que, aqueles que se encontravam nos níveis de “Ótimo a Moderadamente Alto” estariam na zona saudável (ZS). Enquanto, que aqueles escolares classificados nos níveis de gordura cor-poral “Baixo, Alto e Muito Alto” foram considerados na zona de risco à saúde (ZR).

Tratamento Estatístico Após a coleta de dados, foi empregada a estatística descritiva para a obtenção das medidas de frequência, tendência central e dispersão. Posteriormente, utilizou-se o Teste t de Student para amostras independentes visando comparar as médias entre os grupos. O nível de significância adotado foi de p≤0,05.

Resultados Para a identificação e análise antropométrica dos escolares serão apresentados os re-sultados referentes à avaliação do índice de massa corporal (IMC – Peso/Altura²) e também do somatório das dobras cutâneas triciptal e subescapular (SDC).

Tabela 1. Classificação da frequência absoluta e relativa do IMC (PROESP-BR, 2012) e SDC (LOHMAN, 1987, 1992) de escolares do sexo masculino dos grupos G1 e G2 na ZS ou ZR.

(Legenda: SDC – somatório das dobras cutâneas triciptal e subescapular; ZS – zona saudável, ZR – zona de risco à saúde). Fonte: Dados da própria pesquisa, 2012.

NovaFisio.com.br • 53

Artigo|Palavras chave: Antropometria; Aptidão Física e Saúde; Escolares.

Em relação ao IMC, os resultados encontrados demonstram que 91,49% das crianças do G1 estão classificadas na Zona Saudável de Aptidão Física para Saúde (ZS). Enquanto que no G2 observa-se que 83,33% destas, apresentaram a mesma classificação.Sobre os resultados do somatório das dobras cutâneas triciptal e subescapular (SDC), observa-se que 70,21% dos escolares do G1 obtiveram a classificação na ZS. Para o G2 os resultados apontam que 50,0% foram classificados na ZS. Posteriormente, na Tabela 2 são apresentados os valores de classificação da frequência absoluta e relativa dos escolares, para cada um dos componentes da aptidão física relacionados à saúde: Corrida/Caminhada de 6 minutos, Flexibilidade e Força/Resistência Abdominal, de G1 e G2, frente aos critérios adotados - “Zona Saudável de Aptidão Física (ZS)” ou “Zona de Risco à Saúde (ZR)” - segundo referência proposta pelo PROESP-BR, 2012.

Tabela 2. Classificação da frequência absoluta e relativa dos componentes da aptidão física para saúde (CC, FLEX, ABD) de escolares do sexo masculino dos grupos G1 e G2 na ZS ou ZR (PROESP-BR, 2012).

(Legenda: CC – capacidade cardiorrespiratória, FLEX – flexibilidade, ABD – força/ resistência abdominal).Fonte: Dados da própria pesquisa, 2012.

Observando os resultados expostos na Tabela 2, para o teste da capacidade cardiorrespiratória pode-se perceber que 63,83% dos escolares do G1 e 50% do G2 foram classificados dentro da ZS. É possível observar também, um elevado percentual de escolares, dos dois gru-pos, classificados na Zona de Risco a Saúde (ZR), em relação aos resultados dos testes das capacidades de flexibilidade e de força/resistência abdominal.

Na tabela 3 é apresentada a comparação entre os grupos (G1 e G2) de todas as variá-veis do estudo com valores das médias e do desvio padrão dos resultados encontrados.

Tabela 3. Valores de média e desvio padrão das variáveis Antropométricas (IMC e SDC) e da Aptidão Física para Saúde (CC, FLEX, ABD) de escolares do sexo masculino dos grupos G1 e G2.

(Legenda: IMC – índice de massa corporal; SDC – somatório das dobras cutâneas triciptal e subescapular / CC – capacidade cardiorrespiratória, FLEX – flexibilidade, ABD – força/resistência abdominal). (*) Sig. p≤0,05. Fonte: Dados da própria pesquisa, 2012.

Pode-se observar na tabela acima que houve diferença significativa do IMC e do SDC entre os grupos avaliados. Não havendo, portanto, diferenças significativas da Capacidade Cardiorespiratória, da Flexibilidade e da Força/Resistência Abdominal entre G1 e G2.

54 • NovaFisio.com.br

Discussão Embora, os resultados do presente estudo tenham constatado que uma grande propor-ção de crianças não conseguiu atingir sequer os pontos de corte mínimos estabelecidos para a saúde em cada um dos testes motores investigados, a falta de informações sobre os níveis de atividade física habitual, bem como sobre os hábitos alimentares dos sujeitos investigados, impossibilita uma análise mais criteriosa dos possíveis fatores que podem estar exercendo im-pacto negativo sobre os níveis de aptidão física dessas crianças.

Num estudo realizado em Portugal com 3742 escolares dos 6 aos 10 anos de idade do Arquipélago dos Açores, Lopes et al.

(2004), constataram a partir de testes de aptidão física que a percentagem dos que passam todos os critérios das 4 provas de aptidão física para saúde vai diminuindo ao longo da idade. Constatou-se também, uma percentagem elevada quer de meninos, quer de meninas, que possuem perfis de aptidão física para saúde inferior aos espe-rados para a sua idade. Concluem os pesquisadores afirmando que este quadro é bem saliente aos 7, 8, 9 e 10 anos de idade.

Ao avaliar 6794 crianças e adolescentes de 10 cidades do Rio Grande do Sul, Berg-mann et al. (2005a), demonstraram que dentre os componentes da aptidão física relacionados à saúde, a composição corporal foi o que apresentou menor ocorrência de escolares abaixo da zona saudável, estando à maioria deles dentro das faixas recomendadas de aptidão física.

Vale ressaltar que os resultados obtidos na presente pesquisa corroboram com os achados na pes-quisa supracitada.

Por sua vez, no estudo de Salomons et al. (2007), com 1647 escolares de 6 a 10 anos de idade em Arapoti-PR, observouse que a maior concentração de escolres foi classificada nutricionalmente como eutrófica (normal) em ambos os sexos.

Entretanto, não se pode ignorar que uma proporção considerável dos escolares investigados apresentou desnutrição (22,7%), sobrepeso (10%) ou obesidade (10,9%). Chama a atenção o fato de haver quantidade parecida de escolares com carência nutricional e com excesso de peso (nesse último caso, considerando aqueles classificados como tendo sobrepeso e obesidade). Esses dados indicam a coexistência de ambos os problemas, o que parece ser condizente com o quadro de transição epidemiológi-ca brasileira, em que novos problemas de saúde pública (como no caso do excesso de peso) foram incorporados à realidade, mas sem a

completa eliminação de problemas antigos (caso da desnutrição) Salomons et al.

(2007).

Em pesquisa realizada por Moreira (2010), através da análise de dados antropométricos de 161 escolares de 7 a 12 anos da cidade do Rio de Janeiro, demonstra que a maior parte (55%) dos sujeitos analisados apresentou-se abaixo do padrão normal de peso para as suas respectivas idades. Principalmente, nos casos daquelas famílias de baixo nível socioeconômico.

Noutro estudo de Bergmann et al. (2005b) composto por 61 escolares, os meninos de 10 e 11 anos apresentaram frequências elevadas para o somatório de dobras cutâneas acima de uma zona saudável, demonstrando a possível presença de sobrepeso ou obesidade. Contudo, outro estudo semelhante composto por 135 escolares de 11 e 12 anos, de baixo nível socioe-conômico de Cambé-PR, realizado por Serassuelo Junior et al. (2005), que teve o objetivo de avaliar a aptidão física relacionada a saúde, concluiu que embora as meninas tenham apresen-tado maior massa corporal, estatura e adiposidade subcutânea do que os meninos, a grande maioria das crianças investigadas atendeu aos critérios estabelecidos para a saúde, de acordo com os valores de IMC e do somatório das dobras cutâneas.

O componente da composição corporal da maioria (71,15%) das 104 crianças de 8 a 10 anos de idade avaliadas por Fonseca et al. (2010), numa escola pública de tempo integral de Ponta Grossa – PR, apresentou Excesso de Peso. Na presente pesquisa, foram utilizados os mesmos procedimentos do estudo supracitado, e pode-se observar que do total de 95 escolares avaliados, 11,58% dos alunos apresentaram a classificação de “Sobrepeso”, e 1,05% foi clas-sificado como “Baixo Peso”. A grande maioria 87,37% dos escolares dos dois grupos obteve a classificação do IMC considerada “Normal”.

Ao avaliar escolares do sexo masculino, sendo 286 adolescentes rurais e 435 urbanos de 11 a 17 anos, de quatro municípios da região Sul do Brasil. Glaner (2005), concluiu que 69,23% dos rapazes residentes na zona rural e 53,09% dos residentes na zona urbana apresentaram gordura corporal dentro da faixa recomendada para uma boa saúde.

Através da observação do comportamento dos integrantes da presente pesquisa e, tam-bém, em função de alguns relatos dos mesmos, foi possível constatar que o hábito de se loco-mover naturalmente a pé ou de bicicleta, pode contribuir

positivamente para torná-los aptos fisicamente no que tange a sua condição de resistência cardiorrespiratória. Já, que, quase dia-riamente, percorrem distâncias a pé ou de bicicleta em estradas de barro, para estudar, brincar, praticar atividades físicas ou visitar os parentes que vivem nas proximidades (“sítios”) ou na zona urbana.

Glaner (2005), ao avaliar a resistência geral de escolares do sexo masculino concluiu que os rapazes residentes nas zonas rurais possuem uma aptidão cardiorrespiratória significa-tivamente melhor do que a dos seus pares urbanos.

Considerando-se somente o componente cardiorrespiratório, apenas 11,19% dos rapazes rurais e 56,32% dos urbanos podem estar ex-postos a doenças crônicodegenerativas, nessa situação, de acordo com a autora do estudo.

Avaliando a capacidade cardiorrespiratória (corrida/caminhada de 9min.) de 511 escolares de 7 a 10 anos de idade de LondrinaPR, Ronque et al (2007), constataram que 27% dos meninos e 32 % das meninas conseguiu atingir os critérios de saúde propostos nos testes.

Em pesquisa realizada por Almeida (2008), com 192 escolares de 7 a 17 anos da cidade de Capela-SE, foi observado que no teste cardiorrespiratório (corrida/caminhada de 9min.) ~92% dos avaliados não conseguiu atingir a zona saudável de aptidão física.

Na presente pesquisa, ao se levar em consideração apenas os resultados do teste cardi-orrespiratório, pode-se observar que no G1, 36,17% dos alunos encontra-se susceptível ao desenvolvimento de algum tipo de doença crônico-degenerativa, enquanto que no G2, um quantitativo maior (50% dos escolares) também se encontra na ZR à saúde.

Relatos de Farinatti (1995), Gallahue e Ozmun apud BERGMANN et al. (2005b), en-fatizam que durante a faixa etária dos 10 aos 14 anos, no intervalo de um ano, juntamente com o rápido crescimento somático, e consequente aumento da massa muscular que está intima-mente ligada com o consumo de oxigênio, há o aumento de órgãos como o coração e os pul-mões que tem influência direta na melhora da resistência cardiorrespiratória, principalmente por melhorar a captação e utilização do oxigênio.

No estudo de Bergmann et al. (2005b), a quantidade de meninos na faixa etária dos 10 aos 11 anos fora da ZS de aptidão física no teste cardiorrespiratório foi considerada elevada. Aos 10 anos 60,7% dos meninos avaliados estavam classificados abaixo da ZS; enquanto que aos 11 anos, o índice foi de 42,9%. Resultado semelhante ao de

parte dos escolares da presen-te pesquisa, que compõem os dois grupos.

Luguetti et al. (2010), ao avaliar a capacidade cardiorrespiratória de 3145 escolares de São Paulo-SP, constataram que os valores médios para a classificação “ruim” foram altos para o sexo masculino, assim como os valores de “excelentes” mostraram-se baixos. Esses resulta-dos revelam uma baixa aptidão cardiorrespiratória, tendo como critério o desempenho de jo-vens brasileiros.

Segundo os autores desta pesquisa, tais resultados tornam-se preocupantes, uma vez que a aptidão cardiorrespiratória pode ser considerada um dos principais componen-tes da aptidão física, diretamente associada com a saúde e com a prática de atividade física.

Quando verificados os resultados em relação aos testes das capacidades de flexibilida-de e de força/resistência abdominal, a maioria dos integrantes dos dois grupos apresentaram os seguintes valores: 93,62% do G1 e 91,67% do G2 se encontram dentro da Zona de Risco à Saúde. Entretanto, faz-se necessário observar que outros estudos (GUEDES E GUEDES, 1993; GAYA et al., 2002; LOPES et al., 2004; BERGMANN, et al., 2005; GLANER, 2005; SERASSUELO JUNIOR et al., 2005; FONSECA et al., 2010; LUGUETTI et al., 2010), den-tre outros, obtiveram resultados semelhantes ao encontrado na presente pesquisa.

Em estudo realizado por Ronque et al (2007), com 511 escolares de LondrinaPR, ve-rificou-se que nos testes de SA (sentar e alcançar / flexibilidade) e de ABD (abdominais/min.), em média, mais do que 60% das crianças investigadas conseguiram atender aos critérios estabelecidos para saúde. No entanto, apenas 17% da amostra conseguiu atingir os pontos de corte preestabelecidos para um nível satisfatório de aptidão física relacionada à saúde, em todos os testes aplicados.

Na pesquisa de Almeida (2008), com 192 escolares da cidade de CapelaSE, a união dos resultados nos testes de flexibilidade e de força/resistência abdominal demonstram que 100% dos colegiais investigados não correspondem às zonas saudáveis de aptidão física para o componente força/resistência muscular.

No estudo de Pereira et al (2011), com 69 escolares de 7 a 11 anos de idade em Brasí-lia-DF, verificou-se que nos testes das capacidades de flexibilidade e de força/ resistência ab-dominal 52,2% e 65,2% dos avaliados respectivamente, atendem aos critérios de saúde.

Na avaliação dos componentes da aptidão NovaFisio.com.br • 55

Artigo|Palavras chave: Antropometria; Aptidão Física e Saúde; Escolares. física para saúde em pesquisa realizada por Bergmann et al. (2005b), ficou demonstrado que o resultado dos escolares gaúchos foi próxi-mo ao da presente pesquisa. Com um elevado número de alunos encontrando-se fora das ZS de aptidão física para saúde.

Em pesquisa realizada por Luguetti et al. (2010) com escolares da cidade de São Paulo-SP, constatou-se que no sexo masculino os índices de aptidão física encontrados podem ser considerados ruins, uma vez que, em relação à classificação dos jovens nas tabelas normativas propostas pelo PROESP-BR (2010), o nível de aptidão pode ser considerado fraco.

Num estudo com escolares de 8 a 10 anos da escola pública de tempo integral de Ponta Grossa – PR, Fonseca et al. (2010), revela que a aptidão física relacionada à saúde dos escolares da referida escola, está abaixo dos níveis satisfatórios propostos pela bateria PROESP-BR (2010).

Ao avaliar a aptidão física para saúde de escolares de 11 e 12 anos de baixo nível soci-oeconômico em Cambé-PR, Serassuelo Junior et al. (2005), constataram que apesar de os meninos apresentarem desempenho superior ao das meninas em três dos quatro testes motores aplicados, uma proporção elevada dos escolares de ambos os sexos não conseguiu atingir os pontos de corte mínimos preconizados para a saúde. Corroborando com os resultados apresen-tados no estudo de Serassuelo Junior et. al. (2005), os resultados do presente estudo evidenci-am também que a maior parte dos integrantes da amostra apresentou níveis de aptidão física abaixo das condições mínimas desejáveis, sobretudo com relação ao desempenho nos testes motores e na resistência cardiorrespiratória.

Para Glaner (2005), os resultados do seu estudo demonstram que o percentual de rapa-zes que atingem os critérios de referência (CR) concomitantemente na gordura corporal, apti-dão cardiorrespiratória, força/resistência da parte inferior do tronco e na flexibilidade, indica uma situação entre preocupante à alarmante, uma vez que apenas 12,94% dos rapazes residen-tes na zona rural e 6,67% dos que residem na zona urbana, atendem aos CR em todos os com-ponentes da aptidão física relacionada à saúde.

Quanto aos resultados apresentados no presente estudo, apenas 4,21% de um total de 95 escolares avaliados, conseguiu se classificar nas zonas saudáveis de aptidão física em todos os 4 testes da bateria PROESP-BR (2012). Dessa forma, a grande maioria dos escolares dos dois grupos avaliados pode estar exposta ao 56 • NovaFisio.com.br

desenvolvimento precoce de doenças crônico-degenerativas, associadas à baixa aptidão física relacionada à saúde.

Pesquisadores do PROESP-BR, 2012, evidenciaram em crianças e adolescentes brasi-leiros associação entre determinados valores do teste de flexibilidade e de resistência abdomi-nal com a ocorrência de dor e hiperlordose lombar. Além do que, a criança em desenvolvi-mento ganha em força e resistência muscular, porém com o rápido aumento das dimensões anatômicas pode haver uma perda na coordenação, o que poderia afetar o rendimento nesta faixa etária, e teria ainda, influência na flexibilidade, fazendo com que haja até mesmo uma redução no rendimento desta capacidade condicional (Farinatti, 1995).

Nesse caso, os dados apresentados na presente pesquisa indicam um caminho inverso, pois os resultados dos testes de força/resistência abdominal indicam um crescimento no ren-dimento dos escolares com o aumento da idade, para os dois grupos.

No Brasil, destacam-se ainda, dois estudos que também utilizaram critérios de referência para avaliar a aptidão física relacionada com a saúde de crianças e adolescentes. Guedes e Guedes (1993), estudando escolares da cidade de LondrinaPR, e Gaya et al. (2002), estudando esco-lares da região Sul do Brasil. Ambos obtiveram resultados alarmantes no que diz respeito à freqüência de escolares fora da faixa recomendada pelos critérios de saúde, principalmente, como no presente estudo, nos componentes motores.

Frente a este quadro Bergmann et al.

(2005b), sugerem cuidados em relação aos níveis de aptidão física de crianças e adolescentes, e que a escola, por intermédio da educação física, reserve uma parte das aulas para o aprimoramento dos componentes da aptidão física relacionados com a saúde e para capacitar seus alunos a identificarem estes componentes e quais são os seus benefícios ao organismo humano, de modo a estimulá-los a terem uma vida fisicamente ativa mesmo depois dos anos escolares.

Deste modo, as escolas enquanto entidades transmissoras de saberes e comportamentos, a partir das aulas de educação física poderiam priorizar a inclusão de atividades que desenvolvessem a aptidão física dos seus alunos, principalmente as relacionadas à saúde.

Pois, con-forme Pate apud BERGMANN et al (2005b) seus componentes são mais suscetíveis aos fato-res ambientais, enquanto os componentes relacionados ao desempenho são mais influenciados pela hereditariedade.

Considerações finais Pode-se concluir que houve diferença significativa para o nível adotado nas seguintes variáveis: índice de massa corporal e somatório de dobras cutâneas.

Não sendo observadas, portanto, diferenças significativas para a capacidade cardiorrespiratória, flexibilidade, força e resistência abdominal.

Os demais resultados apresentados nesse estudo demonstram a necessidade de agir, no sentido de buscar ações efetivas, principalmente no que diz respeito à implantação de programas que desenvolvam a educação e a promoção de saúde nas escolas, a fim de evitar que grande parte da pop população de crianças e adolescentes do município de Craíbas-AL, tornem-se adultos propensos ao desenvolvimento de doenças cardiovasculares e crônico-degenerativas.

Por fim, sugere-se a realização de estudos com amostras mais representativas e que sejam avaliadas também variáveis sociodemográficas, o estágio maturacional, hábitos alimentares e o nível de atividade física dos escolares.

Referências ALMEIDA, L. F. O. Níveis de Atividade e Aptidão Física Relacionados à Saúde em Cole-giais de 10 a 17 Anos no Município de Capela/Se. Departamento de Educação Física – CCBS – UFS, São Cristóvão/SE, 2008.

ALVAREZ, B. R.; PAVAN, A. L. Alturas e Comprimentos. In: Petroski, E. L. (ed).

Antropo-metria: Técnicas e Mensurações.

2. ed. Santa Maria: Palloti; 2003. p. 31-45.

ARAÚJO, D. S. M. S. & ARAÚJO, G. S. Aptidão Física, Saúde e Qualidade de Vida Relacionada à Saúde em Adultos. Revista Brasileira de Medicina do Esporte. Vol. 6, Nº 5, set/out, 2000.

BECK, C. C.; DINIZ, I. M. S.; GOMES, M. A.; PETROSKI, E. L. Ficha Antropométrica na Escola: O Que Medir e Para Que Medir?

Revista Brasileira de Cineantropometria e De-sempenho Humano, 2007; 9(1): 107114.

BERGMANN (a), G.; LORENZI, T.; GARLIPP, D.; MARQUES, A. C.; ARAÚJO, M.; LEMOS, A.; MACHADO, D.; SILVA, G.; SILVA, M.; TORRES, L.; GAYA, A. Aptidão Física Relacionada à Saúde de Crianças e

Adolescentes do Estado do Rio Grande do Sul. Revista Perfil, Dossiê Projeto Esporte RS, 2005. p. 12-21.

LOHMAN, T. G. The use of Skinfold to Estimate Body Fatness on Children and Youth. 1987; JPERD; 58(9) 98-103.

BERGMANN (b), G. G.; ARAÚJO, M. L. B.; GARLIPP, D. C.; LORENZI, T. D. C.; GAYA, A. Alteração Anual no Crescimento e na Aptidão Física Relacionada à Saúde de Escolares. Revista Brasileira de Cineantropometria e Desempenho Humano, 2005; 7(2): 55-61.

LOHMAN, T. G. Advances in Body Composition Assessment. Champaign, IL: Human Ki-netics Publishers, 1992.

BERGMANN, G. G. Crescimento Somático, Aptidão Física Relacionada à Saúde e Estilo de Vida de Escolares de 10 a 14 Anos: Um Estudo Longitudinal. Porto Alegre: UFRGS, 2006. Dissertação (Mestrado em Ciências do Movimento Humano), Escola Superior de Educação Física, UFRGS, 2006.

DIETZ, W. H. Critical Periods in Childhood for the Development of Obesity. American Journal Clinical Nutrition, v. 59, n.5, p.

955-959, 1994.

FARINATTI, P. T. V. Criança e Atividade Física. Rio de Janeiro: Sprint Editora, 1995.

FONSECA, H. A. R.; DELLAGRANA, R. A.; LIMA, L. R. A.; KAMINAGAKURA, E. I. Aptidão Física Relacionada à Saúde de Escolares de Escola Pública de Tempo Integral. Acta Scientiarum Health Sciences.

Maringá, v. 32, n.2, p. 155-161, 2010.

GAYA, A., GUEDES, D.P.G., TORRES, L., CARDOSO, M., POLETTO, A., SILVA, M., GONÇALVES DA SILVA G., SOARES, K.; GARLIPP D.; LORENZI T., HECK V., BELMONTE C., MARONA D. Aptidão Física Relacionada à Saúde. Um Estudo Piloto sobre o Perfil de Escolares de 7 a 17 anos da Região Sul do Brasil. Revista Perfil 2002; VI (6): 50-60.

GLANER, M. F. Aptidão Física Relacionada à Saúde de Adolescentes Rurais e Urbanos em Relação a Critérios de Referência. Rev. Bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.19, n.1, p.13-24, jan./mar., 2005.

GUEDES D. P. & GUEDES J. E. R. P. Educação Física Escolar: Uma Proposta de Promoção da Saúde. Rev. de Educação Física, 1993; 7(14): 16-23.

LOPES, V. P.; MAIA, J. A. R.; DA SILVA, R. G.; SEABRA, A.; MORAIS, F. P. Aptidão Física Associada à Saúde da População Escolar (6 a 10 anos de idade) do Arquipélago dos Açores, Portugal. Rev. Bras. de Cineantropometria e Desempenho Humano.

Volume 6 – Número 2 – p. 07-16 – 2004.

LUGUETTI, C. N.; NICOLAI RÉ, A. H.; BÖHME, M. T. S. Indicadores de Aptidão Física de Escolares da Região CentroOeste da Cidade de São Paulo. Rev. Bras. de Cineantropometria e Desempenho Humano, 2010, 12(5): 331-337.

MARAFIGA, D.; GAYA, A.; TORRES, L.; GARLIPP, D.; MOREIRA, R.; SILVA, M. Associação entre Aptidão Relacionada à Saúde e o Índice de Desenvolvimento Sócio Econômico em Escolares de Municípios do Rio Grande do Sul. Revista Perfil. Ano VII N. 7, p. 60-67, 2005.

MOREIRA, H. P. Análise de Dados Antropométricos de Escolares Entre 7 e 12 Anos de Idade da Rede Pública Municipal de Ensino de Campos dos Goytacazes-RJ. Revista Perspectivas Online; Vol. 4, N. 15, p. 97-105, 2010.

MOREIRA, R. B. Comparação Corporal de Escolares de 10 a 15 Anos: Um Estudo Longitudinal. Porto Alegre: UFRGS, 2009.

Dissertação (Mestrado em Ciências do Movimento Humano), Escola Superior de Educação Física, UFRGS, 2009.

PAF-SESI, Serviço Social da Indústria.

Departamento Nacional.

Diretrizes técnicas e de ges-tão: PAF-SESI - Programa Atleta do Futuro – Brasília, 2010.

PEREIRA, C. H.; FERREIRA, D. S.; COPETTI, G. L.; GUIMARÃES, L. C.; BARBACE-NA, M. M.; LIGGERI, N.; CASTRO, O. G.; LOBATO, S.; DAVID, A. C. Aptidão Física em Escolares de uma Unidade de Ensino da Rede Pública

de Brasília-DF. Rev. Bras. de Atividade Física e Saúde; Vol. 16, N. 3, p. 223-227, 2011.

PROESP-BR. Projeto Esporte Brasil. Manual de Aplicação de Medidas e Testes, Normas e Critérios de Avaliação, 2012. Porto Alegre – RS, Gaya A. C. A. (ed.) Disponível em: <www.proesp.ufrgs.br> em: Outubro de 2012.

RONQUE, E. R. V.; CYRINO, E. S.; DÓREA, V.; SERASSUELO JUNIOR, H.; GALDI, E. H. G.; ARRUDA, M. Diagnóstico da Aptidão Física em Escolares de Alto Nível Socioeconômico: Avaliação Referenciada por Critérios de Saúde. Revista Brasileira de Medicina do Esporte, Vol. 13, Nº 2 – Mar /Abr., 2007.

ROSSETTI, M. B.; BRITTO, R. R. NORTON, R. C. Prevenção Primária de Doenças Cardiovasculares na Obesidade Infanto-juvenil: Efeito Anti-Inflamatório do Exercício Físico. Re-vista Brasileira de Medicina do Esporte, v. 15, n. 6, p. 472-475, 2009.

SAFRIT, M. J. Complete Guide to Youth Fitness Testing. Champaign (lI), Human Kinetics Books. 1995.

SALOMONS, E.; RECH, C. R.; LOCH, M. R. Estado Nutricional de Escolares de Seis a Dez Anos de Idade da Rede Municipal de Ensino de Arapoti, Paraná. Rev. Bras. de Cineantro-pometria e Desempenho Humano, 2007; 9(3): 243-249.

SERASSUELO JUNIOR, H.; RODRIGUES, A. R.; CYRINO, E. S.; RONQUE, E. V.; OLIVEIRA, S. R. S.; SIMÕES, A. C. Aptidão Física Relacionada à Saúde em Escolares de Baixo Nível Socioeconômico do Município de Cambé/PR. Rev. da Educação Física/UEM. Marin-gá, v. 16, n. 1, p. 5-11, 1º sem. 2005.

SILVA, M. F. Promoção da Saúde: a Relação Entre Aptidão Física e Fatores de Risco Biológico das Doenças Cardiovasculares em Escolares. Porto Alegre: UFRGS, 2009.

Dis-sertação (Doutorado em Ciências do Movimento Humano), Escola Superior de Educação Fí-sica, UFRGS, 2009.

THOMAS, J. R. & NELSON, J. K. Métodos de Pesquisa em Atividade Física. Porto Alegre: Artmed, 2002.

NovaFisio.com.br • 57

Artigo|Palavras chave: Jogo, futsal, ensino, pedagogia

O jogo como proposta de intervenção no ensino do futsal: relatos de uma experiência.

Por

|José Leandro Tavares da Costa; Eriberto José Lessa de Moura Universidade Federal de Alagoas Maceió- AL

O

presente artigo vem tratar sobre metodologia do ensino dos jogos esportivos coletivos, especificamente, na abordagem do ensino para o futsal. O trabalho apresenta-se como um estudo de caso com fins descritivo onde, por meio da experiência prática de ensino objetiva apresentar a possibilidade de ensino do futsal por meio de jogos, contrapondo-se assim ao modelo reducionista-tecnicista.

O estudo de caso ocorreu no projeto NEFEL (Núcleo de Educação Física, Esporte e Lazer) da UFAL –Maceió. Além da descrição de alguns jogos utilizados durante a intervenção no projeto, foi tomada uma amostra de 13 sujeitos (alunas e alunos) participantes do projeto para responderem a um questionário sobre a prática de ensino desenvolvida como forma de subsidiar a nossa análise posterior dos jogos apresentados. Podese concluir que a proposta de ensino do futsal por meio de jogos (jogos da cultura popular, jogos regrados etc.) mostrou-se hábil no processo de aprendizagem dos conteúdos do futsal, com a capacidade de transferir aos alunos a compreensão do jogo dentro de um contexto prático que visasse a sua prática sem fragmentação do aspecto técnico-tático.

Introdução Tem sido crescente a evolução e a prática dos esportes coletivos no mundo, dentre eles, o futsal, um dos esportes mais praticados em nosso país, e isso tem gerado na área da Educação Física a necessidade de discussão das diferentes possibilidades de ensino e sua adequação frente a cada realidade. Por tanto, ainda é grande a preocupação com os jogos desportivos coletivos (JDC) e seus métodos de ensino.

Este texto tem como objetivo apresentar, através da descrição de experiência prática de ensino, a possibilidade de se ensinar o futsal por meio de jogos (jogos regrados, jogos da cultura popular), reinventando assim o esporte nas aulas de Educação Física. Partimos então, da hipótese: O uso da metodologia dos jogos no futsal: a) garante um maior estímulo a inclusão/participação de todos, 58 • NovaFisio.com.br

independente do nível de habilidade do aluno; b) possibilita a compreensão do jogo dentro de um contexto que abrange o componente técnico e tático sem fragmentação.

Para atingir o objetivo proposto neste texto, primeiro faremos uma revisão da literatura sobre o ensino dos Jogos Desportivos Coletivos (JDC) que nos serviu de respaldo para a prática pedagógica naquele contexto. Para tanto, utilizamos as ideias de Kunz (2004) que postula a “transformação didáticopedagógica do esporte”, estabelecendo princípios que possibilitem a reinvenção deste como forma de torna-lo acessível a todos. E num enfoque mais intrínseco ao jogo, abordaremos os pressupostos metodológicos e ideológicos da pedagogia do esporte baseada em autores como Graça; Garganta in Reverdito e Scaglia (2009) que tomam por necessário se fazer uma ruptura com as abordagens tradicionais de ensino dos esportes coletivos, deflagrando críticas diretas ao modelo reducionista que trata o processo de ensino do jogo por partes isoladas.

Por último, na análise e discussão, a partir da vivência no Núcleo de Educação Física, Esporte e Lazer (NEFEL), apresentaremos a experiência de alguns jogos utilizados na prática de ensino do futsal do referido projeto, tecido de uma analise das suas competências com base na revisão de literatura apresentada. Para subsidiar as análises apresentamos, ainda, fala dos sujeitos-alunos(as) evolvidos(as) nesse processo de ensino-aprendizagem do futsal. Os(as) alunos(as) responderam a um questionário com questões abertas e fechadas (OLIVEIRA, 2003).

O ensino dos jogos desportivos coletivos A prática de esportes, em especial dos jogos desportivos coletivos (JDC) tem crescido a cada dia no atual momento histórico que vivemos. Junto a isso surge a necessidade de sistematização de modelos e formas de ensino por parte daqueles responsáveis por promover tais práticas, seja em ambientes formais ou não formais.

Sobre as práticas de ensino dos esportes

coletivos no Brasil Montagner (2011, p.

90) afirma que essas “estão fortemente atreladas a uma literatura e métodos que valorizam a repetição de gestos técnicos como conhecimento necessário a uma prática efetiva”. Não é raro verificar-se métodos de ensino ainda com maneiras fragmentadas do jogo em seus elementos técnicos (passe, drible, lançamento, arremesso, etc.), o que dificulta muito a tomada de decisão e compreensão do jogo no seu contexto de um todo sem fragmentação (VELEIRINHO, 1999; GARGANTA apud REVERDITO e SCAGLIA, 2009).

Segundo Balzano (2006) desde os anos 60 que a didática dos jogos desportivos coletivos repousa numa análise formal e mecanicista de soluções préestabelecidas.

O ensino destas modalidades tem frequentemente consistido em fazer adquirir aos praticantes sucessões de gestos técnicos, empregando-se muito tempo no ensino da técnica e muito pouco ou nenhum no ensino do jogo propriamente dito. (VOSER apud BALZANO 2006 s.p.)

Voser (1998) aponta que nesse tipo de método o professor é tido como treinador e técnico, procurando fazer do aluno um atleta em potencial, tornando-o então, um objeto de treinamento. O mesmo autor ainda fala que esse modelo de ensino tem referência em padrões de execução, predominando processos diretivos. Para Veleirinho (1999), esse modelo de ensino dificulta a tomada de decisão que o desporto exige no seu todo, pois enfatiza o elemento técnico fechado, diferentemente do que os desportos coletivos com bola, e de invasão, exigem, pois, estes últimos se apresentam como uma atividade motora aberta. Sobre essas formas de habilidade, aberta e fechada, Schimidt e Wrisberg (2001) afirmam que estas estão diretamente relacionadas ao nível de previsibilidade/imprevisibilidade ambiental. Uma habilidade fechada é aquela realizada em ambiente estável e previsível onde pouco ou nada se modifica no decorrer do desempenho como, por exemplo: séries de ginástica e nadar sozinho em uma raia da piscina. Por

outro lado, uma atividade motora aberta é aquela realizada em um ambiente que é variável e imprevisível durante a ação, por exemplo, “defender uma infiltração rápida de um adversário e disputar uma luta greco-romana” (SCHIMIDT e WRISBERG, 2001, p. 22).

Assim, os JDC inevitavelmente se enquadram em habilidades motoras abertas e com isso, nos últimos anos, muitos pesquisadores da área pedagógica esportiva têm se empenhado em propor novas abordagens para o ensino dos Jogos Esportivos Coletivos.

A “nova” pedagogia do esporte no ensino dos jogos esportivos coletivos O ensino fragmentado dos esportes coletivos passou a ser analisado com mais cautela pelos estudiosos da área da pedagogia do esporte, e novas teorias para o ensino destes jogos surgiram como forma de se opor ao ensino tradicional que descontextualizava as situações apresentadas, da complexidade do jogo propriamente dito e muitas vezes tratava a iniciação esportiva em pé de igualdade com o esporte de alto rendimento sem considerar as reais necessidades e interesse de cada público específico.

Traçando uma visão mais geral e filosófica para nosso respaldo teórico, buscamos em Kunz (2004) quando afirma que é preciso uma transformação didático-pedagógica dos esportes para torna-lo mais acessível e menos excludente nos ambientes em que sua prática não está voltada para o rendimento. Dessa forma, é necessário promover a capacidade de autonomia e emancipação pelo esporte, mas para isso os alunos não podem ser vistos como copiadores de movimentos padronizados (KUNZ, apud MEDEIROS, 2007).

Nessa linha de pensamento, ao tratar das possibilidades para uma transformação didática dos esportes, visa principalmente que a totalidade dos alunos possam participar nas mesmas condições de oportunidades, tendo prazer e realização (KUNZ, apud MEDEIROS, 2007). Assim, torna-se indispensável descaracterizar a forma e modelo padronizada do esporte midiático e de alto rendimento, pois nem sempre seus princípios são acessíveis e coerentes em outros ambientes de prática esportiva.

Freire (2003) aponta para uma prática pedagógica sustentada no princípio de ensinar esporte a todos, independente do conhecimento já estabelecido.

Segundo o autor, esse princípio diz respeito a capacidade de proporcionar a aprendizagem ao aluno/jogador que já joga e tem habilidade com o conteúdo do jogo, fazendo com que este possa se desenvolver ainda mais. E para o que não sabe jogar, o ensino deve criar condições para que este possa aprender o suficiente para interagir de forma prazerosa no jogo, inclusive com os que já sabem.

Ensinar mais que esporte a todos, não pensando só na formação do craque, mas na condição humana; e ensinar a gostar de esportes, para que possa transferir para outros momentos de lazer.

Essas fundamentações apresentadas, vão de encontro ao ensino tecnicista e irrefletido do esporte em ambientes formais e não formais, onde se prioriza o gesto técnico perfeito, excluí os menos hábeis e tratam os alunos como objeto e não sujeitos da aprendizagem.

Para Garganta apud Reverdito e Sacaglia (2009) os JDC são um ambiente formativo por excelência quando orientados corretamente e objetivando o desenvolvimento de várias competências em diferentes planos. Nessa perspectiva a cooperação é fundamental para que os alunos exprimam a sua individualidade, manifestem as suas capacidades e simultaneamente aprendam a subordinar os interesses pessoais aos interesses coletivos da equipe.

Permeando agora numa visão mais intrínseca do jogo, se opondo ao modelo tecnicista de ensino dos jogos esportivos coletivos, Garganta apud Reverdito e Scaglia (2009) vê a inteligência como um fator fundamental no JDC, pois para ele, esta é vista como a capacidade de o aluno se adaptar a situações diversas, aleatórias e imprevisíveis.

Nesse sentido o autor diz que um dos grandes problemas dos JDCs está em reduzi-los a partes isoladas, tentando compreender sua unidade complexa, dicotomizando suas partes (técnicatática-estratégica-coodenativas).

Os JDCs são entendidos como uma unidade complexa -microssistema social complexo e dinâmico-, por tanto, não poderá ser apresentado em partes isoladas, reduzindo-o a fundamentos e/ou gestos técnicos desconexos do jogo (GARGANTA apud REVERDITO e SCAGLIA, 2009, p. 8586).

Assim, os jogos desportivos coletivos são como um microssistema social em que o todo não se apresenta na soma das partes, mas na capacidade de interação entre seus elementos constituintes de equipe. Partindo dessa ideia, o ensino do esporte de forma fragmentada dificulta o entendimento do jogo na sua totalidade e intencionalidade, pois, “pela sua imprevisibilidade e aleatoriedade, e por ser um sistema aberto, dinâmico e não linear, torna impossível de determinar seus acontecimentos antecipadamente”, (GARGANTA apud Reverdito e Scaglia, 2009, p. 83).

A dinâmica da ação de jogo é determinada pelas decisões que o jogador toma e põe em prática, depois de fazer uma análise da situação motora. Assim, a estrutura da modalidade desportiva condiciona o comportamento e conduta motora do aluno/jogador, onde este decide o que fazer por meio de referências

fundamentais da estrutura do jogo (TAVARES in BARBANTI et al 2002). Moreno citado por Tavares in Barbanti et al (2002) afirma que os JDCs integram o grupo dos desportos de cooperação/oposição, onde uma equipe coopera entre si para opor-se a outra que atua também em cooperação e que por sua vez, se opõe a anterior.

Graça (apud Reverdito e Scaglia, 2009) também traz um modelo pautado na complexidade dos JDCs e fundamenta referencias para romper com o modelo que privilegia a simplificação do jogo.

Para o autor, envolto à dimensão de habilidades abertas, o ensino das habilidades do jogo deverá privilegiar a relação de problemas de ordem motora (o como?) com problemas de ordem informacional e respostas ás situações do jogo (o quê, o quando e o porquê).

Tavares in Barbanti et al (2002) corrobora com essa ideia afirmando que no JDCs as ações devem se orientar para a resolução de situações problemas, com soluções diversas, entre as quais se escolhe a mais adequada no menor tempo possível. Dessa forma, pode-se haver um questionamento claro da validade dos modelos analíticos centrados nos aspectos técnicos, uma vez que se traduzem por uma investida desmembrada das ações, em esportes nos quais se exigem dos jogadores uma contínua integração e adaptação comportamental às sucessivas modificações impostas pelo meio (AGUILÀ; GRÈHAIGNE e GUILLON apud GARGANTA in BARBANTI et al 2002).

Nesse ponto acho por necessário trazer uma citação do livro Transformação Didático-Pedagógica do Esporte (KUNZ, 1994) para esclarecer melhor o nosso posicionamento (ou não posicionamento?) pedagógico frente ao ensino dos JDCs: “[...] Tratava-se da conhecida destreza, ‘bandeja’ do basquete. Os alunos estavam enfileirados na lateral direita de cada tabela de basquete. Doze alunos numa fila e dez na outra. Um aluno percebeu a diferença: ‘Professor, naquela fila tem menos gente’. O professor corrige. Antes de iniciar com a execução da ‘bandeja’ o professor alerta: ‘Não é preciso observar tanto a cesta, querer acertar a cesta.

Observem as passadas: primeiro passo, recepção da bola; após, o segundo passo e arremesso à cesta’. E em seguida: ‘O aluno que arremessou a bola fica pra passar ao próximo. Leandro!’. O exercício se repete com correção do professor em ambos os grupos e com seguidos ‘chamamentos’ à disciplina e a ordem, por parte do professor para aqueles alunos, especialmente os que estavam distantes da repetição do exercício, e que estavam inquietos e querendo fazer algo, mesmo que fosse para incomodar o companheiro da frente. A aula não saiu desse ritual até às 17:55min, quando o professor resolve terminar a aula. ‘Pronto, acabou. Felipe, NovaFisio.com.br • 59

Artigo|Palavras chave: Jogo, futsal, ensino, pedagogia

Certamente, o nosso posicionamento é contrário à forma de se ensinar esporte vista nessa citação. Sendo assim, parecenos claro que dificilmente o método de ensino por partes isoladas, visando o aprimoramento técnico, conseguirá transpor sua lógica para a lógica interna do JDCs, onde o ambiente é variável e de constantes adaptações pelos seus jogadores. Neste caso, o futsal como sendo parte dos JDCs se encaixa perfeitamente nessa dinâmica de jogo aberto, imprevisível e de estimulo ao raciocínio rápido e solução de problemas.

Reforçando essa ideia, Moreno apud Souza e Greco (1997) apresenta 3 divisões dos JDCs e incorpora o futsal no grupo mais complexo: 1ª esporte de oposição, 2ª esporte de cooperação e 3ª esporte de cooperação/oposição, o futsal se enquadra no 3ª grupo, esportes de cooperação/oposição.

Apesar de sua complexidade o futsal é um dos jogos/esporte mais praticado no Brasil, principalmente pela sua facilidade com que se podem adaptar as suas estruturas físicas, podendo ocorrer em qualquer espaço. Nesse ponto Freire (2003) assinala um referencial importante para o ensino dos JDCs quando fala que é preciso adaptar suas estruturas a realidade dos alunos, e buscando respaldo no conhecimento que o sujeito já traz consigo pelas suas experiências motoras.

Assim, Freire (2003) privilegia situações da cultura de jogos e brincadeira populares infantis, metodologicamente orientadas para aprendizagem do jogo por meio do jogo jogado. Ora, todo esse pressuposto teórico abordado até aqui, nos aponta para um respaldo na descrição e analise pedagógica de alguns jogos dentre muitos utilizados na prática de ensino do futsal no projeto NEFEL durante o primeiro semestre de 2011.

experimental, participante, pesquisaação e estudo de caso.

A presente pesquisa se apresenta como um estudo de caso com fins descritivos.

Para Yin (apud Oliveira, 2003, p 62.) o estudo de caso deve ser entendido como um estudo empírico que investiga um fenômeno em seu contexto real.

Gil (2007) fala que esse tipo de estudo serve para pesquisas com diferentes propósitos, dentre eles, “descrever a situação do contexto em que está sendo feita determinada investigação” (p.73).

Ainda segundo Gil (2007) sobre pesquisa descritiva esta tem como objetivo primordial a descrição das características de determinadas populações ou fenômenos. Nesta, o pesquisador se utiliza de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como o questionário e a observação.

A experiência com prática de ensino do futsal se deu no projeto NEFEL da UFAL durante os anos de 2010 a 2012.

Contudo, o presente trabalho se limitará ao período do primeiro semestre de 2011, data que registrei as aulas desenvolvidas nesse tempo. O relatório de cada aula era feito após cada prática em um caderno exclusivo para esse fim.

O registro continha uma descrição dos jogos desenvolvidos naquele dia bem como anotações de ocorrências que considerava relevante no processo da atividade. Na presente pesquisa descrevi apenas alguns dos jogos (dentre muitos) utilizados no processo de ensino do futsal durante aquele período, seguidos de uma análise desses jogos com base na revisão de literatura exposta.

Além da descrição, me utilizei de um questionário com perguntas abertas e uma fechada aos alunos e alunas do projeto NEFEL que participaram das aulas de futsal. O questionário continha perguntas relacionadas a opinião deles sobre determinado jogos e também sobre o que achavam do método de ensino baseado nos jogos e brincadeiras e jogos regrados, se estes eram eficientes na sua proposta de inclusão e ao mesmo tempo aprendizado do conteúdo. As respostas me serviram como dados para subsídios para análise dos jogos às hipóteses formuladas quando do inicio da investigação.

Método Conforme Vergara (1998), existem dois critérios básicos de classificação quanto aos tipos de pesquisas: quanto aos fins, podendo ser exploratória, descritiva, explicativa, metodológica, aplicada e intervencionista, e quanto aos meios, podendo ser pesquisa de campo, pesquisa de laboratório, documental, bibliográfica,

Caracterizando o grupo Os alunos que participam do futsal no projeto NEFEL são acadêmicos dos mais diversos cursos da UFAL. O projeto NEFEL da UFAL apresenta uma proposta de promover e organizar o esporte, o lazer e atividade física universitária de modo a oferecer a essa comunidade acadêmica tais atividades para fins de melhoria da

traz a bola aqui’. Alguns alunos ainda procuram o professor para perguntar quando, finalmente, poderiam jogar ‘este tal basquete’. O professor diz que não se preocupassem, que ainda iriam jogar muito basquete, mas primeiro teriam que aprender muito bem a bandeja, os passes, o drible, o arremesso, ‘os fundamentos’, avisa; ‘se não, não tem jogo, vira uma bagunça’. (KUNZ, 2004, p, 119).

60 • NovaFisio.com.br

qualidade de vida e lazer, integração e participação na vida acadêmica por meio dessas manifestações da cultura corporal do movimento. Dentro dessa gama de atividades está o futsal.

A amostra participante do questionário foi composta de 13 sujeitos praticantes de futsal do projeto NEFEL durante o primeiro semestre de 2011, sendo 2 do sexo masculino e 11 do sexo feminino.

Desses, 7 cursavam Educação Física, 3 psicologia, 1 matemática, 1 Química e 1 Ciências Sociais. A pouca quantidade de sujeitos masculinos participantes da pesquisa se deu pelo fato de que a maioria que recebeu o questionário não os devolveu em tempo, por alguns motivos pessoais.

Análise e discussão A seguir apresentarei uma possibilidade de jogo que continha princípios balizadores da proposta de Kunz (1990), transformação didático-pedagógica de esporte; Freire (2003), ensinar esporte a todos e autores como Reverdito e Scaglia (2009) que apontam para a não fragmentação do jogo pelo gesto técnico no processo de ensino.

O jogo da “Ala Azul” O nome dado a esse jogo foi criado pelas próprias alunas e o professor de futsal do projeto NEFEL, mas não foi criado de uma forma sistemática em que nos reunimos para decidir o nome do jogo, a expressão “Ala Azul” surgiu aos poucos num processo gradual após cada aula com o jogo e chegou a um ponto em que todos tinham em suas mentes a expressão “Ala Azul” como um jogo que “criamos”.

A expressão “Ala Azul” faz referência a uma parte da quadra do ginásio de esportes da UFAL que é pintada de azul, como forma de diferenciar a quadra de futsal da quadra de basquete, assim, as duas alas da quadra de futsal são de cor azul enquanto o meio é em cor amarelo (quadra de basquete).

Estrutura do jogo: Joga-se praticamente o futsal convencional com todas as suas regras oficiais, dois times de 5 sendo um destes o goleiro. A única diferença é a limitação de espaço que é colocada no jogo, onde justamente os espaços limites da “ala azul” eram destinados para uma aluna de cada time, para que pudessem tomar proveito da regra. A regra consistia em a escolhida, ao receber a bola neste espaço, não poder ser pressionada pela equipe contrária (não sofrer marcação pressão/individual). Dessa forma, a escolhida poderia conduzir e pensar o jogo por toda extensão desse espaço (Ala Azul). As alunas escolhidas para essa regra eram justamente as menos

habilidosas, para que tomando proveito da regra, pudessem ser mais atuantes e participativas no jogo.

Sobre esse jogo as alunas falam da sua importância no processo de ensino do futsal. As que tinham pouca habilidade comentam sobre a relevância desse jogo para seu desenvolvimento. E as mais habilidosas reconhecem o papel do jogo no processo de inclusão das menos habilidosas.

Sujeito 1- “O jogo da “Ala azul” foi de grande relevância, ele possibilitou que as jogadoras com menos habilidade que as outras participassem mais do jogo. [...]

Foi importante. Quando entrei no núcleo minha experiência com o futsal era mínima, e minha habilidade também, por isso não recebia muitos passes das outras jogadoras, e ficava um tanto acanhada.

Esse jogo de certa forma me deu um pouco mais de espaço pra tentar jogar com as outras meninas”.

Sujeito 2- “Acho essa proposta bastante interessante para quem está aprendendo, porque pode-se ter mais tempo para tomada de decisão, além de proporcionar que essa pessoa tenha a posse de bola, tendo em vista que a iniciante não tem muitas chances de receber a bola pelas próprias meninas do time e essa estratégia favorece isso também.

Sujeito 3-. [...] essa maneira de jogar dava oportunidade as alunas que estavam na Ala azul e ficar mais tempo com a bola, desenvolvendo a visão de jogo bem como a habilidade com a bola. [...]

Sujeito 4- “O jogo da Ala Azul é interessante, pois ajuda as atletas que tem pouca habilidade a tocar mais vezes na bola e a participar mais do jogo”.

Sujeito 5- “Eu achei muito interessante e de grande proveito, pois possibilita a participação de todas nós, sem “excluir” uma ou outra porque dispõe de menos habilidade”.

Sujeito 6- “Serve para integrar as pessoas que tem dificuldades ao jogo, já que deixa ela de uma forma mais tranquila a exercer as funções de recepção, passe e chute e assim pegar segurança e pratica para fazer os mesmos movimentos em circunstancias típicas do jogo onde

há pressão [...] já que eu sou uma das pessoas (talvez a primeira da fila) que tem uma dificuldade enorme no que diz respeito ao futsal, já que tive pouca vivencia, esse jogo me ajudou a ter mais noção e a pegar mais segurança nos movimentos, me estimulando a seguir em frente” Sujeito 7- “É um jogo interessante, no qual busca a cooperação e visão de jogo tanto de quem não está na ala azul, quanto de quem está lá [...] consegui trabalhar mais a cooperação com quem estava iniciando”.

Sujeito 10- “[...] Considerando a pouca ou quase nenhuma habilidade para o futsal, era um momento de jogo que me proporcionava maior participação, pois naquele espaço eu estava mais “livre” para realizar o jogo e ter um maior contato com a bola”. É possível notar pela fala das alunas que a ideia de inclusão é o principal elemento do jogo. De fato, esse é seu principal objetivo, incluir as menos habilidosas. O grupo de meninas que praticam futsal no projeto NEFEL é bastante heterogêneo em termos de habilidade motora e conhecimento do futsal. Essa regra começou a ser criada pelo fato de se perceber que dentro do jogo de futsal convencional as alunas menos habilidosas pouco participavam do mesmo, por tanto, tendo pouquíssimo contato com a bola, o que certamente dificultaria seu processo de desenvolvimento no jogo.

Por ser um jogo de sistema aberto em termos de habilidade motora, o futsal requer atenção em vários estímulos ao mesmo tempo: bola, oponente, espaço, companheiros de equipe etc. e tudo mudando constantemente, uma vez que todos esses fatores não são estáticos e se movimentam em função de cada situação. Daí, surge a dificuldade do iniciante em conseguir se adaptar ao jogo do futsal convencional pelo fato de sua relação com a bola ainda ser o estímulo que desprende mais atenção, esquecendo então dos outros aspectos como a busca pelo espaço, fugir da marcação, fundamentais para ser mais atuante no jogo e ter mais liberdade de pensar quando estiver de posse bola.

Dessa forma, as alunas escolhidas para essa regra (pouca habilidade motora com o jogo) poderiam participar de uma forma mais atuante e produtiva dentro jogo, uma vez que a regra permitia que ao receber a bola dentro da “Ala Azul” pudesse planejar suas ações de uma forma menos pressionada, com uma disponibilidade de tempo maior, adequando então o jogo a sua capacidade individual.

Ora, essa regra (descaracterizando o esporte convencional de rendimento)

não tratava o processo de ensino do futsal por partes isoladas, onde primeiro a aluna teria que aprender a recepção, passe, condução e todos os fundamentos do futsal para poder jogar (como visto no exemplo de aula citado por Kunz, 2004).

Essa regra possibilitava um aprendizado dos fundamentos do jogo dentro do seu real contexto, uma situação problema onde a aluna teria que perceber, planejar, selecionar e executar a opção que lhe achava mais adequada no momento, ou seja, dando bastante ênfase na tomada de decisão, fator importantíssimo dentro do futsal (e dos JDCs). Assim, trabalhava os fundamentos do futsal dentro do contexto do jogo, visando a técnica em função da tática, pois a aluna poderia dentro das suas possibilidades de planejamento, decidir pelo passe, condução, ou chute.

Outro fator importante nesse jogo era o estímulo que este provocava nas alunas com relação à busca pelo espaço. As movimentações por toda quadra, de uma ala a outro, passaram a ser constante a fim de receber a bola dentro do espaço da regra, e fazendo perceber a importância da movimentação e desmarcação para ser atuante no jogo. Ao mesmo tempo em que o jogo cria essa possibilidade de atuação e estímulos variados ao aluno que está na regra, também cria estímulos aos companheiros e oponentes. Quando uma aluna estava de posse de bola na “ala azul”, criava-se um estímulo de movimentação por parte de sua equipe, para busca do melhor espaço a fim de receber o passe da colega, uma vez que percebiam que aquela primeira tinha certa dificuldade em perceber a melhor opção. Da mesma forma, as oponentes procuravam fazer com que a bola não chegasse a escolhida da regra, criando de forma condicionada, sem perceberem, os princípios de marcação por zona (diante disso, cabe ao professor trazer para o consciente do aluno o conteúdo, por meio de conversa, o que tornará mais fácil a assimilação).

Contudo, o processo para se chegar a uma prática constante desse jogo no projeto, não se deu de forma tão simples.

No começo havia certa resistência por parte das alunas, principalmente as mais habilidosas, em descaracterizar o esporte tradicional como forma de procurar a inclusão e participação mais ativa de todos. Porém, aos poucos as alunas foram tomando gosto e compreendendo a importância do processo, e em meio algumas aulas umas falavam que deveriam estar na regra, outras apontavam que fulana não precisava mais estar na regra, ou seja, compreenderam a ideia do jogo.

Nessa proposta de jogo apresentada aparece um balizador da ideia de Kunz (1994), valorizar mais a pessoa que joga e não o jogo, assim, torna necessário descaracterizar o esporte convencional para possibilitar a valorização da NovaFisio.com.br • 61

Artigo|Palavras chave: Jogo, futsal, ensino, pedagogia pessoa que joga buscando meios para sua inclusão, inclusão esta, enfocada na proposta de Freira (2003), ensinar esporte a todos independente de sua habilidade motora e conhecimento sobre o esporte, onde todos participam dentro das suas possibilidades, os que já sabem continuam a ter um jogo dentro do seu nível de habilidade e os que não sabem têm o jogo adaptado para sua condição.

E por fim, este jogo obedece ao processo de ensino marcado pela pedagogia do esporte que trata este processo dentro do seu contexto de situação problema, sem fragmentação do seu conteúdo.

Aquecimento: “Queimada com os pés” Somos a favor do processo de ensino do esporte coletivo que valorize a inteligência tática e situações problemas encontradas dentro do jogo com características de sistema aberto na sua execução motora, como é no caso do futsal. Assim, torna necessário que o professor crie possibilidades de aproximar todas as atividades da aula ao contexto e conteúdos encontrados no jogo. Dessa forma, pensando por esse caminho, refletimos ser necessário que todas as partes da aula comtemplem os conteúdos do jogo de forma não isolada e fragmentada, inclusive havendo possibilidade de se realizar isso também no aquecimento de uma aula de futsal.

Na minha experiência com o ensino do futsal no projeto NEFEL me utilizei de aquecimentos que se aproximavam dos conteúdos do jogo, numa proposta prazerosa, divertida e também eficiente no seu objetivo de aquecer o aluno/ jogador para a prática posterior.

Descreverei a seguir uma forma de aquecimento e suas variações que utilizei na prática de ensino do futsal. O jogo da queimada com os pés.

Estrutura do jogo: O aquecimento em forma de jogo se dava em apenas uma meia quadra. Um aluno era escolhido para ter a bola nos pés e ser o encarregado de conduzi-la pelo espaço do jogo a fim de “queimar” os demais colegas que tentavam escapar se movimentando pela quadra. Para queimar o colega, deveria ser executado um chute contra ele. Quem fosse “queimado”, passaria a ajudar o primeiro a “queimar” os demais.

Sobre a forma de aquecimento fizemos uma pergunta fechada e outra aberta aos alunos e alunas. A pergunta fechada era pra saber qual tipo de aquecimento eles(as) preferiam, se o aquecimento tradicional em forma de exercícios calistênicos e corridas, ou aquecimento em forma de jogos e brincadeiras. Dos 13 sujeitos entrevistados todos apontaram 62 • NovaFisio.com.br

a opção pelo aquecimento em forma de jogos e brincadeiras. A seguir os sujeitos falam sobre o porquê dessa escolha.

Sujeito 1- “Só correr pela quadra não é muito prazeroso, prefiro em forma de brincadeiras e jogos que estimulem o nosso corpo”.

Sujeito 2- “Porque ao se brincar a pessoa treina não só a corrida, mas outros objetivos, como drible, passe, jogadas, decisões [...]”.

Sujeito 7- “Porque a forma calistênica torna-se entediante e você não sente prazer em fazer o exercício, não vê a hora de terminá-lo. Já por meio de jogos e brincadeiras, você ao mesmo tempo em que aquece, se diverte”.

Sujeito 8- “Pois acho que com jogos e brincadeiras trabalhamos o corpo de maneira completa, pois além de está aquecendo o corpo estamos fazendo algo que gera interação e divertimento. O que torna uma forma de aquecimento mais agradável”.

Sujeito 9- “[...] Assim há uma dedicação maior do que a demonstrada nos aquecimentos convencionais, além das mesmas favorecerem disputas e competições entre os participantes de forma recreativa e descontraída”.

Sujeito 11- “É mais dinâmico e acaba tornando menos cansativo aquele exercício, porque por estar participando da brincadeira acaba que perde-se um pouco da noção que aquilo é um aquecimento, enquanto o tradicional acaba sendo muito monótono”.

Sujeito 12- “Além de serem mais dinâmicos, oferecem uma interação maior com o grupo, propiciando assim a socialização e o respeito mútuo”.

Podemos perceber que os sujeitos preferem o tipo de aquecimento em forma de jogos e brincadeiras, principalmente por serem atividades lúdicas e divertidas, fugindo do modelo repetitivo e maçante do aquecimento tradicional. Falam também na importância desse tipo de atividade para a integração e respeito multou.

Especificamente sobre a atividade de aquecimento descrita anteriormente (“Queimada com os pés”), os alunos e alunas comentam sobre sua capacidade de aquecer e ao mesmo tempo estimular os fundamentos do futsal.

Aluna 1- “Acredito que com esse aquecimento, de certa forma, desenvolvíamos algumas habilidades como passe e chute”.

Sujeito 3- “Esse aquecimento é interessante porque trabalha vários aspectos, desde a habilidade motora de conduzir a bola, até a dificuldade de conduzir a bola olhando para o entorno e de conseguir chutar precisamente contra os colegas”.

Sujeito 5- “É importante, pois é uma forma de aquecimento, utilizando o próprio futsal, trabalhando o passe e recepção, além de ser um modo divertido de aquecer”.

Sujeito 6- “Essa atividade permitiu-me ter mais contato com a bola o que acabou provocando uma intimidade maior, e até mesmo a condução foi melhorada com essa atividade”.

Sujeito 7- “Como acertar o alvo é o principal objetivo, acredito que a pontaria e a precisão sejam os principais focos da brincadeira. Logo também trabalharia a visão de jogo, encontrando uma(um) colega melhor posicionada(o) para “queimar” a adversária(o)”.

Sujeito 8- “Acho fundamental, pois gera noções de distância, velocidade e de ângulo. E a partir do momento em que um é queimado gera noção de passe e de tática de jogo”.

As falas dos sujeitos nos mostram que compreendem esse jogo como uma forma de aquecimento, mas que, além disso, gera estímulos também para os aspectos técnicos e táticos do futsal. A precisão do passe e do chute, a condução e visão de jogo foram algumas habilidades citadas pelos sujeitos nas suas respostas.

De fato, o jogo proposto inclui em seu conteúdo fundamentos e recursos importantes ao aprendizado do futsal.

Além de a prática não esquecer seu objetivo primeiro que é o próprio aquecimento dos alunos, incluem aí fundamentos como condução, passe e chute por parte daqueles que estão de posse de bola e recursos como a finta por parte daqueles que estão sem bola e tentam escapar do “queimador”. Por tanto, é uma atividade riquíssima dentro da ideia de contextualizar todas as atividades com o jogo de futsal.

Nas formas de aquecimento tradicionais, tais como, corrida em volta da quadra, exercícios de calistenia, o aquecimento ocorre de fato, porém, esse é o único fator

explorado, demandado principalmente fatores energéticos com pouca ênfase no cognitivo. Como partimos da ideia de futsal como sendo um esporte que exige muito da tática, estimulando assim os processos cognitivos dos jogadores, somos a favor de estimular esses processos desde a primeira parte da aula, a fim de contextualizar o possível com o conteúdo do jogo global.

Atividades desse tipo mostram-se ricas nesse sentido. Além de fazer os alunos se movimentarem (aumentando assim a FC), o faz com movimentos/habilidades contextualizados com o jogo, fintas, deslocamentos curtos, passe, condução e numa situação problema desafiadora que o jogo coloca naqueles que estão envolvidos, já que os alunos/jogadores têm que planejar ações a fim de chegar a um objetivo, no caso dos de posse de bola, por meio de passes, procurar aproximar dos fugitivos para “queima-los”, o que por sua vez exige muito planejamento cognitivo para chegar ao objetivo.

Além disso, essas propostas de aquecimento tornam esta parte da aula mais prazerosa e divertida, diferentemente de exercícios tradicionais que muitas vezes tornam-se enfadonhos e maçantes ao praticante por pregarem a repetição constante de movimentos calistênicos. O aquecimento por meio do jogo torna-se uma prática espontânea onde o aluno aquece brincando com entusiasmo e prazer.

Formas de Variação: 1- Pode-se utilizar a quadra toda, porém todos os fugitivos correm apenas pelas linhas da quadra de futsal. O “queimador” que conduz a bola pode andar livre pala quadra e ao “queimar” alguém passa a trocar passes com este último até pegar todos.

Essa forma foi utilizada por algumas vezes na turma feminina e visa trazer o conhecimento da quadra de futsal para aqueles que são iniciantes e não conhecem a quadra de jogo do futsal.

2- Caso o “queimador” tenha dificuldades em “queimar” os colegas, pode-se pedir para que os fugitivos formem duplas e fiquem de mãos dadas, isso dará mais chances ao “queimador”. Utilizei-me dessa variação, em uma aula, com a classe masculina, uma vez que os “fugitivos” eram bastante eficientes em suas fintas e o “queimador” tinha dificuldade em “queimar”. De certa forma, essa atividade estimula a cooperação por parte dos que estão de mãos dadas. Em crianças mais novas torna-se importante por estimular o contato físico entre elas, criando um clima de respeito e cooperação.

“Mãe da Rua” Adaptado Esse jogo/brincadeira é bastante comum na cultura popular infantil e tem outra nomenclatura bastante conhecida como “Dono da Rua”. Por ser de conhecimento da maioria dos alunos e alunas, torna-

se fácil sua assimilação para com seus objetivos. A única diferença para a brincadeira tradicional é a inclusão de bolas para condução.

Estrutura do jogo: O jogo pode ser efetuado na quadra toda. No caso específico da nossa quadra onde realizamos a atividade, as demarcações facilitavam o processo de realização. É necessário dividir a quadra em três espaços, nos espaços laterais (as duas alas) ficam os alunos que estão de posse de bola. No espaço central ficam os alunos que estão sem bola (“os donos da rua”) e devem impedir a passagem dos alunos de posse de bola que tentam conduzi-la de uma ala a outra da quadra. Caso o “dono da rua” consegui impedir a progressão de um aluno de posse de bola, os papeis se invertem.

Sobre a forma de ensino do futsal por meio de jogos desse tipo as alunas e alunos falam sobre, se são eficientes no processo de ensino e de inclusão.

Sujeito 1- “Posso afirmar que são eficientes quanto a inclusão e quanto o aprendizado, falo por experiência própria. O núcleo proporcionou a mim um contato com o futsal que eu ainda não tinha, e todas essas brincadeiras e jogos adaptados ajudaram muito no meu processo de inclusão, confesso que não era muito habilidosa, e ainda tenho minhas limitações, mas ao longo do projeto tive um desenvolvimento significativo e perceptível.

Sujeito 2- “Sim, todos eles tratam de forma lúdica, aspectos a serem utilizados pela jogadora durante o jogo, como também a aprendizagem ocorre de forma fácil, pois a vivência de muitos momentos praticados nessas brincadeiras se repetem no jogo real”.

Sujeito 3- “Os jogos são sim eficientes justamente porque, diferente do jogo, promovem a participação de todos além de trabalhar as habilidades necessárias para o jogo propriamente dito, como a posso de bola, domínio, passes, condução, etc.”.

Sujeito 8- “Sim, pois torna uma pratica do esporte diferente, onde todos aceitam as limitações do próprio corpo, e os colegas da equipe conseguem adaptar formas diferentes para todos ficarem inclusos”.

Sujeito 9- “Sim, as atividades e brincadeiras desses jogos são divertidas e funcionam muito bem como forma de inclusão das participantes que não possuem tanta habilidade com a bola, e assim torna o aprendizado educativo e divertido, além de despertar a harmonia e a participação de todas”.

Sujeito 10- “[...] Como as brincadeiras incluem fundamentos técnicos do futsal, não estaria perdendo de vista o objetivo de aprender o conteúdo do futsal”.

Sujeito 11“Sim são bastante importantes, e conseguem sim além de incluir mesmo os menos habilidosos, exercitar os fundamentos e habilidades necessárias para a prática do futsal”.

Sujeito 12- “Esses jogos são eficientes para inclusão, já que não privilegiam apenas os jogadores que possuem maiores habilidades. O trabalho em equipe é exigido a todo o momento e o básico de futsal é trabalhado como: o passe e a condução”.

Percebe-se que os sujeitos tomam esse tipo de jogo como uma estratégia eficaz no ensino do futsal. Conseguem perceber que dentro desse tipo de jogo, os conteúdos técnico-táticos do futsal estão presentes e não o deixam de estar desenvolvendo-os pelo fato de não estar jogando o futsal convencional, mas que por meio desses jogos adaptados muito do que se vivencia neles pode ser transferido para as situações do futsal.

O jogo “Mãe da Rua” apresenta elementos técnico-táticos similares aos encontrados no jogo de futsal. É uma forma de se ensinar principalmente a condução de bola. Diferentemente do método parcial, onde na maioria das vezes o aluno executa a condução em linha reta, ou passando por cones, dessa forma, sem nenhum elemento que possibilite criar uma nova situação problema, parecendo então com um treinamento para um esporte de habilidade motora fechada, o jogo da “Mãe da Rua”, por sua vez, possibilita ao aluno praticar a condução em um ambiente que se assemelha bastante ao ambiente encontrado no jogo de futsal, pois será preciso planejar sua ação antes de executa-la. Sua ação então é condicionada pela presença de um elemento que se move no tempo e espaço - o “dono da rua”- que deverá também planejar sua ação para poder da conta de marcar/impedir pelo menos um dos muitos alunos de posse de bola.

Todo esse jogo de estratégia por parte de ambos cria um ambiente altamente estimulante ao fator cognitivo, pois será preciso, por exemplo, por parte de o marcador ludibriar os alunos de posse de bola a fim de conseguir surpreende-los.

Os alunos de posse de bola por sua vez, NovaFisio.com.br • 63

Artigo|Palavras chave: Jogo, futsal, ensino, pedagogia vão adequando a sua condução a situação encontrada no momento, podendo conduzir com toques curtos ou longos.

Interessante frisar que na minha experiência com esse jogo aplicada ao grupo de meninas do projeto NEFEL, o fundamento drible apareceu bastante na atividade. As mais habilidosas criavam um ambiente saudável de disputa entre elas e a “mãe da rua”, pois mesmo podendo criar uma situação que poderia passar de um lado para o outro sem enfrentar a marcação da “mãe da rua”, às vezes procuram a situação de embate a fim de tentar driblar a marcação, nem sempre conseguiam, e aí, trocavam-se os papeis.

Esse exemplo mostra que atividade pode ser interessante para todos os envolvidos, independente da habilidade motora, pois enquanto a “mãe da rua” está ocupandose de tentar tomar a bola de um jogador, as demais podem aproveitar o momento para conduzir a bola até outro lado da “rua”. De certa forma, essa era a estratégia criada pelas menos habilidosas para alcançar o objetivo: se distanciar da “Mãe da rua” para ter menos pressão ao atravessar a “rua”. Consequentemente junto a possibilidade de se criar situações de drible, a marcação também aparece e a atividade passa então a apresentar mais elementos que se aproximam do jogo de futsal, com possibilidades de variações.

O professor pode fazer modificações que achar necessário para melhor participação e atuação do grupo, tornando ou não a atividade menos, ou mais complexa para o grupo. Uma situação que pode ocorrer é o marcador (“dono da rua”) ter dificuldade em impedir a progressão dos colegas, pode-se então incluir outro para ajuda-lo. Outra variação, dessa vez por parte dos alunos de posse de bola, é pedir para os que conduzam a bola com determinado tipo de condução, somente com a sola, ou parte externa, ou interna etc.

Uma dificuldade que o professor pode encontrar para realização desse jogo é falta de bolas para todos os alunos. Na minha experiência, tive a oportunidade de vivenciar isso. Tinha apenas 7 bolas para 14 alunas. Resolvi adaptar da seguinte forma: As alunas de posse de bola deveriam passar até o outro lado e entregar a bola à colega. Assim, 6 alunas de um lado na ala, 6 na outra ala e 2 marcadoras no meio. Ora, com pouco tempo de prática, percebia que as 2 marcadoras estavam muito bem, e as alunas de posse de bola não arriscavam passar para o outro lado, assim suas colegas do outro lado ficavam algum tempo sem ter contato coma bola.

Resolvi então colocar uma regra que as marcadoras (“donas da rua”) deveriam 64 • NovaFisio.com.br

estar de mãos dadas, isso possibilitou que o jogo fluísse mais, com todas participando na condução e na marcação.

Jogando e somando Conheci o jogo em uma aula de Voleibol que tive na graduação com o professor da referida matéria/esporte. Nesta aula, ele nos apresentou uma possibilidade de colocar mais um elemento técnico-tático no jogo, tornando-o divertido e fazendo com que os alunos utilizem bastante o aspecto cognitivo para chegar ao objetivo.

No jogo de Voleibol era o seguinte: A quadra de cada equipe era dividida em 3 partes horizontais, sendo que cada parte correspondia a uma pontuação, por exemplo, a parte da frente valeria 3 pontos, assim, se o time oponente concretizasse a pontuação nessa zona, ganhariam 3 pontos. Continuando no exemplo a parte de trás poderia valer 4 pontos, caso a bola tacasse esta, a equipe que executou o ataque somaria mais 2 pontos. Contudo, o verdadeiro objetivo era chegar a uma pontuação pré-estabelecida antes do começo do jogo. Assim, por exemplo, caso a pontuação escolhida para o fim do jogo fosse 18, as equipes deveriam selecionar bem os locais para execução do ponto, a fim de não ultrapassar os 18 pontos, caso isso acontecesse, mesmo fazendo mais de 18 pontos, a equipe infratora seria considerada perdedora do jogo.

que os alunos/jogadores planejem a ação antes de executar, para que não ultrapassem o valor pré-estabelecido.

Sobre esse jogo os sujeitos falam: Sujeito 2- “É muito relevante na questão do treino de passe, marcação, defesa e ataque, recepção, além de contribuir na estratégia de “um, dois”. Outro fator importante é que esse tipo de atividade trabalha bem o físico, por exigir uma maior movimentação por parte das participantes”.

Sujeito 3- “Na minha opinião esse é um dos jogos mais interessantes pois envolve muitas habilidades ao mesmo tempo.

Além de trabalhar as habilidades motoras de condução, precisão de passe, dribles, entre outras, as atletas eram forçadas a raciocinar para atingir a pontuação necessária percorrendo as traves e memorizando tanto a pontuação de cada trave, quanto a pontuação da sua equipe além de calcular os pontos restantes”.

Sujeito 7- “Este jogo é importante porque trata-se de raciocínio rápido, outro fator também essencial para o futsal”.

Sujeito 8- “Acho que dessa forma, os jogadores planejam melhor qual seria o melhor passe a ser feito em um tipo de jogada, isso facilita bastante na escolha de pra quem passar a bola”.

No jogo de futsal, consegui adaptar a mesma ideia.

Estrutura do jogo: Por todo espaço da quadra são colocados várias travinhas (golzinhos) com cones ou pratos de diferentes cores. Cada travinha dessas corresponde a um valor de pontuação.

Assim, adotando a mesma regra do jogo visto no vôlei, é preciso chegar a um determinado número de pontos/gols para ser a equipe vencedora. Os times são divididos e o objetivo é fazer com que a bola passe por entre as travinhas e o seu colega consiga recebe-la, a cada passe executado que a bola passe por entre uma das travinhas e o seu colega recebe do outro lado, a equipe consegue a pontuação referente ao valor daquela travinha. Se a pontuação a ser atingida for 15 pontos, por exemplo, é necessário

Sujeito 11- “O jogo é interessante principalmente para o desenvolvimento do jogo coletivo e de uma percepção tática do futsal, sendo que ele vai “obrigar” que os alunos antes de iniciarem a jogada pensem como tem que ser feito para que o objetivo dos pontos seja alcançado [...]”.

Sujeito 13- “[...] desenvolve-se também a experiência de coletividade e o planejamento de ações”. É possível notar pela resposta dos sujeitos que o elemento tático é um fator bastante enfatizado nesse jogo. Os sujeitos falam muito sobre planejamento antes de executar a jogada, raciocínio rápido e atenção. Apontam como sendo um jogo que estimula muito o aspecto

tático e rapidez na tomada de decisão e veem isso como um fator importante, uma vez que no futsal esses são fatores importantes.

Esse jogo adaptado para o futsal apresenta elementos técnico-táticos discutidos em nossa literatura apresentada. Seu nível de compreensão e execução para se chegar ao objetivo é por vezes um pouco complexo, pois, ao mesmo tempo em que um time de posse de bola tenta por meio de passes fazer a tabela por entre os cones (travinhas), o time oponente está tentando tomar a bola e rapidamente fazer a transição da marcação para o ataque. Sendo assim, esse jogo possibilita um desenvolvimento de um aspecto bastante intrínseco ao futsal, que é a transição ataque/defesa, defesa/ataque.

Os jogadores devem ter raciocínio rápido e bom planejamento individual e coletivo para escolher a melhor opção de passe. As muitas travinhas estimulam a percepção do jogador no jogo, para que busque sempre o lado menos congestionado e de maior espaço para fazer a tabela longe de seus marcadores.

Na nossa experiência, esse foi um jogo bastante utilizado com o grupo masculino. A atividade visava principalmente o desenvolvimento do passe, e dentro de um contexto desafiador na busca pelo passe preciso e calculado. Quem estava de posse de bola tinha que pensar rápido sua melhor opção de passe, enquanto o seu colega procurava dar-lhe a opção mais próxima de cumprir o objetivo de passar a bola entre as travinhas. Junto a isso, tornavase necessário ter atenção na pontuação que estava sendo computada a cada tabela/passe feito entre as travinhas, para que não ultrapassasse o limite de pontos.

Variações: Algumas variações podem ser feitas no jogo a depender do nível dos alunos. Na classe feminina, por exemplo, como a habilidade com a bola era mais difícil comparada aos meninos, e assim fazer a tabela por entre os cones era tarefa difícil, a adaptação feita para o jogo fluir mais, era colocar 2 ou 3 coringas a favor do time de posse de bola, assim tinham mais chances de passar a bola e chegar ao objetivo. Na turma masculina, por sua vez, usávamos de apenas dois ou três toques na bola e com igual número de atacantes e marcadores. Porém, ao longo da atividade, a depender da situação encontrada, sempre fazíamos variações, colocando coringas para auxiliar os de posse de bola, aumentando ou diminuindo o número de toques na bola etc.

Conclusão Podemos concluir que a proposta de ensino do futsal por meio de jogos (jogos regrados, jogos da cultura popular etc.) mostrou-se hábil no processo de aprendizagem dos conteúdos do futsal,

com a capacidade de transferir aos alunos a compreensão do jogo dentro de um contexto prático que visasse a sua prática sem fragmentação do aspecto técnico-tático.

Foi possível notar pela resposta dos sujeitos que os jogos utilizados satisfaziam suas necessidades de aprendizagem. O jogo da “Ala Azul”, que continha uma proposta de inclusão sem perder de vista o desenvolvimento das que já tinham certa habilidade, obteve seus objetivos, como foi possível apreender na fala das alunas participantes. Todas apontaram a eficácia do jogo na proposta de inclusão e cooperação. As formas de aquecimento pautadas em jogos e brincadeiras foram observadas por todos os sujeitos como mais completas e eficientes do que as formas tradicionais de aquecimento. E por fim, o os jogos apresentados aqui conseguiam estimular o conteúdo do futsal dentro de um contexto de jogo, sem a fragmentação em partes isoladas, contrapondo-se então ao modelo analítico que vê o jogo em partes fechadas dos seus fundamentos.

Pudemos perceber nas falas dos sujeitos muitas expressões voltadas para a compreensão do jogo, tomada de decisão e planejamento, aspectos relevantes dentro de um jogo de futsal, considerado como um jogo de sistema de habilidade aberta. Por tanto, penso que a proposta de ensino do futsal por meio de jogos é uma estratégia eficiente para aqueles que trabalham em escolas e ambientes informais, principalmente em se tratando de turmas de alunos com diferenças individuais significativas nas habilidades do futsal, uma vez que consegue dar o estímulo necessário a cada aluno de acordo com o seu desenvolvimento.

Referências BALZANO, O. N. Metodologia do jogo condicionado para o Futsal. Futsal Brasil. Copyringht,2003.FUTSAL%Artigos/ Metodologia%20jogo%condiocionado%20 para%20desport%20futsal.htm.

Acesso em: 15/09/2012.

BARBANTI et al. Esporte e Atividade Física –Interação entre rendimento e saúde. Copyright, Barueri, 2002.

FREIRE, J. B. Pedagogia do Futebol.

Campinas: Autores Associados, 2003.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.

KUNZ, E. Transformação Didáticopedagógica do Esporte. Ijuí: Ed. Inijuí, 2004.

MEDEIROS, F. E. O futebol de seis “quadrados” nas aulas de Educação Física: uma experiência de ensino com princípios didáticos da abordagem Crítico-Emancipatória. Revista Brasileira de Ciência do Esporte - Campinas, v. 28, n. 2, p. 191-209, jan. 2007.

MONTAGNER, P.C. Intervenções Pedagógicas no Esporte: Práticas e Experiência. São Paulo: Phorte, 2011.

OLIVEIRA, M.M. Como fazer Projetos, Relatórios, Monografias, Dissertações e Teses. Recife: Edições Bagaço, 2003.

PAES, R. R. Educação Física escolar: o esporte como conteúdo pedagógico do ensino fundamental. 1996. 198 f. Tese (Doutorado em educação, metodologia do ensino) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1996.

REVERDITO, S. R.; SCAGLIA, A. J. Pedagogia do Esporte/Jogos coletivos de Invasão. São Paulo: Phorte, 2009.

SCHMIDT, RICHARD A.; WRISBERG, C.A. Aprendizagem e Performance Motora –Uma abordagem da aprendizagem baseada no problema. 2. Ed.- Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

SOUZA, P. R. C.; GRECO, P. J. Desenvolvimento da capacidade tática no futsal. In: GRECO, P.J., SAMUSLKI, D.M., GARCIA, E.S.,SZMUCHROWSKI, L.A. (Org.). Temas Atuais II; Educação Física e Esportes. Belo Horizonte: Editora Health, 1997. p.23-42. Disponível em: VELEIRINHO, A. C. O jogo reduzido.

Pertinência e possibilidades do ensino dos jogos desportivos colectivos. In: TAVARES, F. (Org.) Estudos CEJD: Estudos dos jogos desportivos. Concepções, metodologias e instrumentos. Porto: CEJD, 1999. p. 6976.

VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e relatórios de pesquisa em administração.

SãoPaulo: Atlas, 1998.

VOSER, R. C. “Análise das intervenções pedagógicas em programas de iniciação ao futsal”. Dissertação (Mestrado). Porto Alegre: UFRGS, 1998. 114 f. “Análise das intervenções pedagógicas em programas de iniciação ao futsal”. Dissertação (Mestrado). Porto Alegre: UFRGS, 1998.

114 f.

NovaFisio.com.br • 65

Artigo|Palavras chave: Gênero, futsal, cultura.

Aprendizagem do futsal e suas inter-relações com gênero feminino, educação física e cultura.

Por

|José Leandro Tavares da Costa; Eriberto José Lessa de Moura Universidade Federal de Alagoas Maceió- AL

O

presente estudo teve por objetivo investigar como tem sido tratado o conteúdo futsal com relação ao gênero feminino em aulas de Educação Física escolar.

Tomou-se como base as discussões da área sobre gênero e Educação Física escolar, investigando se existiu a presença de preconceito/estereótipos de gênero nas aulas de futsal da Educação Física escolar ao grupo estudado, e ainda, se existiu exclusão desse grupo nas aulas de futsal e quais as causas dessa exclusão. O estudo teve uma abordagem qualitativa e a amostra foi composta de 06 alunas praticantes de futsal do projeto NEFEL (Núcleo de Educação Física, Esporte e Lazer) da UFAL. As alunas participaram de uma entrevista aberta, do tipo focalizada e a partir daí, foi analisada as respostas das entrevistadas, tomando como respaldo teórico a revisão de literatura que trata do tema gênero e Educação Física Escolar, o referencial antropológico cultural e o referencial da teoria Histórico-Crítica. Foi possível concluir a partir das entrevistas que os estereótipos sobre futsal para mulheres estão presentes nos jogos do dia-a-dia e nas aulas de futsal da Educação Física escolar. Os estereótipos são um reforço para a exclusão das meninas na prática do futsal, e acabam influenciando a pouca vivência das mulheres nesse esporte desde a infância passando pela adolescência podendo se estender por toda vida. Isso acontece tanto fora da escola como dentro desta, por meio das aulas de Educação Física. Porém, a falta de habilidade apareceu como um fator bastante determinante para a exclusão das meninas. As entrevistadas deixaram claro que os preconceitos com o futsal para mulheres ainda existem e podem causar exclusão de um jogo, mas isso desaparecia quando algumas meninas apresentavam habilidade suficiente para interagir com os meninos no jogo. Assim, o presente estudo defende a ideia de que ao se tratar o futsal nas aulas de Educação Física escolar, o processo de ensinoaprendizagem busque o desenvolvimento motor das meninas para prática do futsal, afim de que este desenvolvimento possa se estender para momentos de lazer, tornando a prática mais comum, desmistificando assim os estereótipos, 66 • NovaFisio.com.br

e em concomitante a isso envolver os alunos e alunas com discussões em torno das questões de gênero no esporte, como uma forma de assumirem um papel mais ativo e democrático nesse espaço hegemonicamente masculino, podendo mesmo transferir para outras esferas sociais.

Introdução Este artigo surgiu a partir de minha monografia de conclusão de curso em Educação Física licenciatura, pela Universidade Federal de Alagoas no ano de 2012 e estuda a relação entre gênero, futsal, Educação Física e cultura para investigar como tem sido tratado o conteúdo futsal em aulas de Educação Física para com o gênero feminino.

Os estudos de gênero nas aulas de Educação Física são recentes, final da década de 80, e alguns autores da área apontam para escassez de referências sobre o assunto. Dentro desses estudos muitas são as hipóteses centrais de que as aulas de Educação Física produzem e reproduzem estereótipos de gênero (VIANNA, MOURA e MOURÃO, 2010).

As questões de separação por sexo nas aulas de Educação Física, a diferença de tratamento e oportunidades dos conteúdos para meninos e meninas, e as exclusões por estereótipos de gênero e/ou habilidade formaram questões a serem investigadas nesses estudos que suscitaram e suscitam, ainda hoje, grande debate na área que ainda está longe de serem terminados e causam muitas dúvidas nos docentes (e discentes).

Indiferentemente o nosso estudo adentrará a essas questões contribuindo com a reflexão em torno delas.

Já que algumas pesquisas (ABREU, 1990; OLIVEIRA, 1996; DURAN, 1999; DUARTE, 2003; FURLAN e SANTOS, 2008; RODRIGUES & DEVIDE et al, 2009) apontam que na escola há presença de estereótipos de gênero e que as meninas são excluídas de atividades esportivas, principalmente do futsal/futebol, buscamos investigar, a partir de um grupo/amostra, como então a Educação Física escolar tem tratado esse conteúdo (futsal) com relação ao gênero feminino para saber quais as

reais causas dessa exclusão caso esta exista de fato, bem como se há presença de estereótipos de gênero quando do envolvimento das mulheres com o futsal.

Procuramos investigar essa problemática a fim de contribuir com uma discussão importante diante das questões de gênero nas aulas de Educação Física, mas especificamente no conteúdo futsal, uma vez que este é um dos conteúdos mais valorizados na Educação Física escolar (PAES, 1996) e que tem crescido o número de meninas praticantes desse esporte/ jogo em diferentes contextos, escolares e extraescolares.

Dessa forma, a discussão da literatura pertinente desta pesquisa, junto aos achados da pesquisa de campo, aplicada ao grupo/amostra contribuirá para uma prática pedagógica mais consciente no âmbito escolar, bem como fora dele quando do envolvimento entre futsal, Educação Física e mulheres.

O conceito de gênero e suas implicações no se-movimentar humano de Kunz (1991) Investimos aqui o conceito de gênero baseado em Scott citado por Altmann (1999) que entende gênero como a construção social que uma dada cultura estabelece em relação a homens e mulheres. A autora fala que “imbricadas às diferenças biológicas existentes entre homens e mulheres, estão outras social e culturalmente construídas” (SCOTT apud ALTMANN, 1999, p.54). Nesse sentido, as relações de gênero interferem diretamente na vida cotidiana de homens e mulheres, estabelecendo oportunidades sociais e padrões de comportamento entre as pessoas (ANDERSON apud MOURA, 2003). Ora, dentro desses padrões de comportamento estão os que dizem respeito ao movimento humano.

A forma de se movimentar das pessoas, diferem de sociedade para sociedade e em momentos históricos e quando lançamos o olhar para a “categoria gênero” (ANDERSO apud MOURA, 2003, p.75) existem as marcas do que é ser masculino e feminino no movimento humano.

Deste modo, há um jeito de ser masculino

e um jeito de ser feminino, com atitudes e movimentos corporais socialmente entendidos como natural de cada sexo (CONNEL, apud ALTMANN, 1999, p.54).

Por exemplo, o andar balançando o quadril é assumido como feminino e o andar firme, ereto, resoluto, se associa ao masculino, essas e muitas outras posturas e movimentos (o sentar), são atribuídos a um e outro sexo (LOURO apud ALTMANN,1999).

Diante disso, os movimentos ligados as práticas físicas desportivas também se enquadram nesses padrões. Para as mulheres o esporte é incentivado desde que não deixe de lado a beleza, a graciosidade e a delicadeza, atributos de uma suposta essência feminina, e aos homens a força, a virilidade e a aventura são ideais presentes nos seus esportes (GOELLNER apud FURLAN e SANTOS, 2008). “Observase que, desde o nascimento, meninas e meninos são submetidos a um tratamento diferenciado que lhes ensina os comportamentos e emoções adequados e aprovados socialmente ao seu sexo” (PEREIRA e MOURÃO, 2005, s.p.) e com o esporte isso não é diferente.

Partindo desse pressuposto, de que nos gestos esportivos também estão presentes características tidas como masculina e feminina, podemos tomar o futsal/futebol como um “elemento” a ser discutido nessas relações de gênero.

Gênero e suas implicações na prática do futsal/futebol Partindo, primeiramente, de uma visão geral de esporte, este é conteúdo “generificado e genereficador” (SCOTT apud FURLAN e SANTOS, 2008, p.34).

Particularmente, os esportes de contato como futebol, futsal, basquetebol, handebol, rugby, etc. consistem uma área exclusiva dos homens, e estão ligados aos ideais masculinos de ser forte, viril, contrapondo-se ao ideal feminino de ser tímido frágil e dependente (NOBERT e DUNNING apud MOURA, 2003).

Especialmente no Brasil sabemos da associação que o futebol/futsal tem

com o masculino. E esse(s) esporte(s) é tido mesmo com uma “área de reserva masculina” (DUNNING e MAGUIRRE apud MOURA, 2003, p.79). Desde a introdução do futebol por Charles Miller e Oscar Cox entre os clubes de elite brasileiros, esse esporte vem corroborando com a construção da masculinidade (RODRIGUES e DEVIDE, 2009) (bem como o futsal, por ser similar em suas estruturas microscópicas e macroscópicas ao futebol).

Os papéis e padrões de comportamento sociais determinados pelo gênero dificultaram a inserção das mulheres nesse esporte tido como masculino.

Quando essas entravam nesse universo tinham um papel secundário: as mulheres como coadjuvantes, a mãe que lava os uniformes, a irmã que limpa as chuteiras, restando o papel de auxiliares dos homens, torcendo em função dos laços de proximidade (SOUZA apud MOURA, 2003).

A ideia estereotipada de fragilidades feminina apoiada ainda pelos higienistas e eugenistas de épocas atrás, serviam de justificativa à contra-indicação de esportes que exigiam muito esforço físico às mulheres, e o futebol era um dos principais, fazendo com que a elas restassem atividades que evidenciavam as qualidades femininas (graça, leveza, maternidade). O futebol feminino então poderia ser considerado um desvio de conduta (RODRIGUES e DEVIDE, 2009).

Toda essa forma de conceber o futsal/ futebol como uma área exclusiva da masculinidade era gerada desde cedo pela família. Desde o seio familiar meninos e meninas têm seus caminhos traçados por comportamentos diferenciados e isso se torna presente até nas brincadeiras, onde distinguisse brinquedo de menino e de menina, determinado por uma ideologia sexista, e por sua vez, ao menino a bola é seu primeiro e mais “valioso” brinquedo, às meninas as brincadeiras de bonecas (ABREU, 1990; MOURA, 2003).

As meninas tem tratamento diferente comparado aos meninos quando levamos em conta as brincadeiras, o que por sua vez pode diferenciar o desenvolvimento

em jogos/esportes como o futsal.

Segundo Whitaker apud Abreu (1990) as brincadeiras das meninas apresentam uma passividade quase que constante com relação às dos meninos. A mesma autora observa que há muitos estímulos para que meninos subam em árvores, corram, brinquem de carrinhos, rolem pelo chão (lutas), chutem bolas, aguçando desde cedo noções de espaço, tempo, direção, percepção, elementos indispensáveis a o bom êxito no futsal (GRECO, s.d.), consequentemente, melhorando sua coordenação motora, enquanto as meninas limitam-se a pequenos espaços, e ainda por cima estáticos e miniaturizados, como brincando de arrumar panelinhas e de bonecas. Assim, esses fatos são culturalmente adquiridos.

Além disso, “existe um comportamento típico, fruto de implicações culturais, que é o fato de que o futebol é violento, e não deve ser jogado por meninas” (ABREU, 1990, s.p.), advindo assim de estereótipos sociais, e reforçados por questões de gênero (masculino/ feminino), no que afirma Goellner citado por Furlan e Santos (2008), “A eles a aventura, a potência, o desafio, a força; a elas a aventura comedida, a potência controlada, a força mensurada, o desafio ameno” (p. 34).

Todos esses padrões de comportamento sociais definidos para homens e mulheres desde o seio familiar acabam por afastar as meninas de práticas que são importantes para o desenvolvimento de habilidades indispensáveis ao jogar futsal/futebol. Por sua vez, para Romero apud Moura (2003) a escola também age parecida à sociedade e não se diferencia muito do ambiente familiar no que tange aos papéis esperados em relação ao gênero.

Gênero e as aulas de educação física escolar Sobre essa questão, Kunz apud Altmann (1999) fala que no “contexto escolar, a Educação Física constitui o campo onde por excelência se acentuam de forma hierarquizada as diferenças entre homens e mulheres” (p.56). Oliveira e Duarte (s.d) dizem que “a educação NovaFisio.com.br • 67

Artigo|Palavras chave: Gênero, futsal, cultura. física expõe os estereótipos de gênero, por ela ser uma disciplina que promove a relação de contato e de movimento dos corpos, porém a mesma não está isolada, pois quem a reforça é a escola, por ela ser sexista” (p.3). Para Furlan e Santos (2008) a Educação Física tem sido um campo fértil de reprodução do sexismo e do machismo.

Louro apud Oliveira e Duarte (s.d.) aponta que a Educação Física é um palco privilegiado com relação à preocupação da sexualidade da criança e esta se torna particularmente explícita nessa disciplina por ser uma área que está constantemente voltada para o domínio do corpo. A diferença de tratamento do que é ser masculino e ser feminino acaba por vezes se reproduzindo na aula de Educação Física, e se esses não podem cruzar suas diferenças em uma única atividade, o professor acaba então por separar a turma.

Sobre separação em aulas de Educação Física, Abreu (1990) que foi uma das pioneiras nesses estudos, apresenta-se primeiramente a favor de turmas mistas como forma de investir na discussão das relações de gênero e colocar meninos e meninas em convivência integrativa como meio de minimizar os estereótipos.

Posteriormente, após a análise de sua pesquisa, se coloca a favor de outras formas de separação que não pelo sexo, a autora fala dentre outras coisas em níveis de experiência motora.

Duran (1999) é a favor de aulas mistas e diz que a separação por sexo nas aulas de Educação Física é um ato sexista. A autora ainda coloca a proposta de aula co-educativa e comenta que muitos professores ainda não têm clareza do que seja essa de fato. Sobre aulas coeducativas Rodrigues e Devide (2009) falam que estas consideram a igualdade de oportunidades entre os gêneros, mas que a escola mista não possui o mesmo significado da escola co-educativa. Ainda para os autores a co-educação: Busca, sobretudo, a equidade de oportunidades, minimizando o sexismo e a generificação da Educação Física Escolar, que deve proporcionar uma ampla experimentação de atividades na busca de formar cidadãos conscientes, que valorizem o sexo oposto e possam interagir entre si (RODRIGUES e DEVIDE, 2009, p. 1) Em sua pesquisa, Altmann (1999), aponta que os alunos entrevistados ora preferiam turmas mistas, ora separadas e alguns 68 • NovaFisio.com.br

dos fatores para esses gostos dependia do tipo de atividade/conteúdo que era desenvolvida e com quem estavam jogando. Justamente os tipos de atividades também acabam fazendo com que os professores separem os alunos pelo sexo.

Toda essa divisão, entretanto, não parece clara e é apenas confusa. Existe divisão por sexo em aulas de Educação Física, mas também existe divisão por conteúdo, que por sua vez é ditado por valores estereotipados de gênero.

Para Oliveira e Duarte (s.d. p.3) “O que acentua os estereótipos de gênero nas aulas de educação física na escola, é a determinação das atividades por sexo, por exemplo, a menina dança e o menino joga futebol”. A separação então acaba por vezes, excluindo uns e incluindo outros em um determinado conteúdo.

A educação como emancipação do indivíduo Posicionamo-nos aqui para educação como transformação. A pedagogia progressista tem essa ideia e defende que o contexto sócio-histórico-político que estamos inseridos seja considerado e a educação possa assumir-se na luta por uma sociedade mais igualitária.

Paulo Freire (1996) em seu livro Pedagogia da Autonomia já nos fala que “ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo” (p.98). Corroborando a isso, Luckesi apud Duckur (2004) fala que o papel da escola é de difundir conteúdos vivos, concretos, portanto, indissociáveis da realidade social, o que é fundamental no processo de transformação da sociedade tornando esta mais democrática e menos excludente. “A educação deve, pois, instrumentalizar o educando para atuar ativamente na democratização da sociedade” (DUCKUR, 2004, p. 16).

Dentro dessa abordagem progressista temos a tendência histórico-crítica, que defende a diretividade, pois, vê o professor com mais conhecimento e experiências a cerca da realidade.

Dessa forma, não se pode esperar que os alunos atinjam a consciência crítica espontaneamente, o professor tem papel primordial e isso se dá pela transmissão e assimilação do conhecimento historicamente acumulado.

Porém, segundo Duckur (2004), Duarte diz que é necessário atentar aos meios e formas mediante os quais os saberes são selecionados, transmitidos e avaliados,

pois a aquisição desses saberes por si só não garante mudanças.

Freire apud Kunz (1991) fala da relação entre a sociedade e a educação para com as mudanças. Aponta que mudanças no sistema de ensino só surtirão efeito se houver mudanças também na estrutura sócio-política. No entanto “afirma que a educação não pode cruzar os braços e esperar que mudanças no plano político e social aconteçam por intermédio de outras instâncias” (FREIRE, 1996 apud KUNZ, 1991, p.159). O autor ainda fala que a educação deve se antecipar às reformas da sociedade.

Para Kunz (1991) a escola deveria ter esse dever: “A marcante presença da escola como agente coletivo na gênese do cidadão exige que se organize, ela mesma, como campo de relações democráticas que antecipem uma ordem social mais coletiva, participativa e igualitária” (MARQUES apud KUNZ, 1991, p.159).

Diante disso, tomamos a escola e as aulas de Educação Física como instrumentos capazes de antecipar mudanças na ondem social vigente, mesmo que essa ordem social se esforce para manter seus valores.

Metodologia A pesquisa é de abordagem qualitativa que segundo Oliveira (2003) se caracteriza por uma tentativa de explicar em profundidade o significado e características do resultado das informações obtidas através de entrevista ou questões abertas, e do tipo teóricoempírica “por ser um estudo que requer uma pesquisa de campo tomando-se como respaldo teórico a revisão de literatura pertinente ao objeto de pesquisa” (OLIVEIRA, 2003 p.61). A mesma autora ainda fala que esse tipo de pesquisa pode aparecer em um nível de [...] “Análise interpretativa de dados primários em torno de um tema, com apoio bibliográfico” (OLIVEIRA, 2003 p. 62).

Sobre dados primários, a autora explica que são informações obtidas diretamente no campo ou que têm sua origem nos eventos pesquisados, assim, a partir de dados primários, tirados diretamente das falas dos sujeitos do gênero feminino que participam das aulas de futsal do projeto NEFEL (Núcleo de Educação Física Esporte e Lazer) da UFAL, fizemos uma análise buscando respaldo na fundamentação teórica sobre o assunto.

Dessa forma, a população estudada

foram as alunas praticantes de futsal do projeto NEFEL (Núcleo de Educação Física Esporte e Lazer) da UFAL. A amostra foi composta de 6 alunas do referido projeto na sua modalidade futsal. O projeto NEFEL apresenta uma proposta de promover e organizar o esporte, o lazer e atividade física universitária de modo a oferecer a essa comunidade acadêmica tais atividades para fins de melhoria da qualidade de vida e lazer, integração e participação na vida acadêmica por meio das manifestações da cultura corporal do movimento. O atendimento se dá de forma especializada por professores e alunos do curso de Educação Física da UFAL. Foi a partir da participação como monitor responsável pela prática do futsal nesse projeto que me interessei por investigar a problemática já abordada. A partir das aulas, constatei, mesmo que em forma de observação assistemática e não planificada, enorme dificuldade de grande parcela da classe feminina com o trato do futsal, estando boa parte, em nível de iniciação, principalmente nos seus procedimentos, e havendo mesmo casos de alta exclusão. Sendo assim, 6 alunas incluídas nessa parcela foi a amostra estudada.

As idades das entrevistadas eram: Entrevistada 1 (E1): 18 anos; E2: 18 anos; E3: 26 anos; E4: 19 anos; E5: 20 anos; E6: 21 anos. Das seis (6) entrevistadas, duas (2) estudaram todo ensino fundamental e médio em escola pública, outra estudou apenas o 2ª ano do ensino médio em escola pública. As demais (3) estudaram o ensino fundamental e médio em escolas particulares. Atualmente (2012) todas cursam o superior na UFAL.

em questões relativas a: 1- Contexto extra-escolar: buscando entender como foi a experiência em termos de vivências motora dos sujeitos da pesquisa na sua infância e adolescência, fora do contexto escolar. 2- Contexto escolar: Busca questões referentes às experiências motoras dos sujeitos da pesquisa dentro do contexto escolar, especificamente nas aulas de Educação Física e principalmente na abordagem do conteúdo futsal, adentrando assim a aspectos de metodologia das aulas desse conteúdo por parte dos professores de Educação Física. E 3- Preconceitos vivenciados ou não: Visa identificar se os sujeitos da pesquisa vivenciaram (presenciaram) alguma forma de estereótipo de gênero quando do envolvimento com o futsal tanto no contexto escolar como fora do mesmo. Dessa forma, tanto na 1ª linha como na 2ª, haverá questões pertinentes a 3ª linha da entrevista.

No momento das entrevistas o responsável pela pesquisa continha o roteiro da mesma em mãos, bem como a(s) entrevistada(s).

Estas tinham em mãos todo o roteiro com tópicos principais e sub-tópicos que poderiam se guiar para responder a pergunta principal, por exemplo: Questão 2- Da sua vivência em jogos com bolas: Sub-tópicos: 2.1 Que tipo; 2.2 Com quem; 2.3 Em que local; As entrevistadas poderiam se voltar para esses sub-tópicos a fim de darmos um norte mais preciso a pergunta principal e aos objetivos da pesquisa. As durações das entrevistas foram em média de 20 minutos e todas as entrevistadas leram e concordaram com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.). As entrevistas foram gravadas em um aparelho celular da marca LG que continha cartão de memória de áudio com 1 GB de memória.

Para o levantamento de dados foi utilizada uma entrevista despadronizada ou não estruturada do tipo focalizada. A entrevista despadronizada consiste em uma conversação informal, que pode ser alimentada por perguntas abertas, proporcionando maior liberdade para o informante (MARCONE apud ANDRADE, 1998). Segundo Triviños apud Assis (2005) a entrevista deve sempre se guiar pelos objetivos e hipóteses do trabalho, apoiando-se nas teorias que interessam a pesquisa. Diante disso, apresentamos três linhas de investigação na entrevista para o que Triviños chama de “conversa com finalidade” (TRIVIÑOS 1987 apud ASSIS 2005, p.59).

Para efetuar a análise dos dados utilizamos o referencial da literatura baseado nas questões de gênero, especificamente os estudos de gênero em aulas de Educação Física (ABREU,1990; OLIVEIRA, 1996; DURAN, 1999; DUARTE, et al. 2003); O referencial da teoria Histórico-Crítico, especificamente a tendência “progressista critico-social dos conteúdos” (SAVIANI, 2001 apud DUCKUR, 2004). Corroborando a isso lançamos mão do referencial da Antropologia Social para análise das falas dos sujeitos, entendendo esse referencial nas palavras de Daólio (1995) no qual é possível estudar o corpo como construção cultural e sede de signos sociais.

Assim, nossa entrevista se fundamentou

Este projeto foi submetido ao Comitê de

Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Federal de Alagoas em 02/12/2011 e aprovado pelo mesmo com base no item VIII.13, b, da Resolução nº 196/96 do Conselho Nacional de Saúde.

Análise e discussão dos resultados Para a análise e discussão dos resultados, discorreremos separadamente sobre questões referentes às linhas da pesquisa do roteiro da entrevista (explicada na metodologia) utilizando trechos das falas dos sujeitos entrevistados e agrupando em categorias comuns. Todo conteúdo considerado relevante ao estudo foi analisado, mesmo que presente na fala de um único sujeito entrevistado. No fim, fizemos uma discussão geral de cada linha da pesquisa investigada. Porém, devido ao cumprimento do número máximo razoável de páginas deste artigo, nos portaremos de imediato para a discussão geral dos dados das linhas da entrevista.

Discussão geral dos dados da 1ª linha da entrevista Analisando os dados da 1ª linha da entrevista, percebe-se que na infância e adolescência as entrevistadas tiveram vivências motoras variadas num repertório de jogos e brincadeira populares, “mãe da rua”, “rouba bandeira”, “pique esconde”, pular corda, etc. Porém, há poucas vivências de prática em jogos com bola. Algumas entrevistadas apontam que pouco participaram desses jogos, tendo suas experiências reduzidas nesses.

Outras, apesar de participarem, deixam claro que a maioria dos jogos com bola que participavam eram os que utilizavam as mãos. E1- “Eu acho que quase nenhuma na minha infância. Eu brincava com bola, mas, era assim, brincava sozinha [...]

Sempre gostei de brincar com bola, mas minha mãe nunca me deixava brincar [...]”

E2- “O tipo que era mais frequente era brincadeira com bola que usava mais as mãos, no caso, vôlei e queimado [...]”

E6- “Não, não, dificilmente, eu ficava mais em casa [...]

Abreu (1990) citando Belotti registra que as maneiras, formas e escolhas de jogar e exprimir os jogos são indubitavelmente o produto de uma cultura, O patrimônio lúdico é transmitido de uma geração para outra[…]. Quando os adultos afirmam que a própria criança faz suas opções a respeito de jogos, não refletem que para manifestar NovaFisio.com.br • 69

Artigo|Palavras chave: Gênero, futsal, cultura. preferências por este ou por aquele jogo, deve a criança ter aprendido os jogos de alguma pessoa. […], jogos e brinquedos são frutos de uma determinada cultura [...] (s.p.)

Dessa forma, os valores e padrões da cultura influenciam muitas meninas a não praticarem jogos de bola com os pés, ora, nesse caso, o futebol/futsal, pois, estes são tratados como uma área de reserva masculina com o domínio hegemônico desses últimos (DUNING e MAGUIRRE apud MOURA 2003). O fato fica ainda mais evidente quando as entrevistadas falam a respeito da opinião e incentivo dos pais com relação a esses jogos: E1“Mãe! Deixa eu jogar bola? ‘Não! Você não vai, brincar com bola é pra menino, não vai’ [...] E meu pai principalmente, sempre que eu pedia me dá uma bola de presente! ‘Não, você vai ganhar uma boneca’ [...]”

E2- “Não tive muito incentivo por parte dos meus pais por que eles achavam que não era muito interessante esse tipo de jogos [...]”

Quando perguntada a entrevistada 1 se existia diferença no incentivo a certos jogos e brincadeiras ela fala: “Existia.

Como falei, futsal, meu pai sempre fez aquela cara feia, até hoje ele faz quando sabe que eu estou jogando, cara feia”.

Em outro ponto, ainda percebe-se a presença de estereótipos de gênero como a rotulação de sexo frágil quando, por exemplo, evidencia-se nas falas, que os pais não deixavam jogar para que não se machucassem. E4- [...] Opinião, o que eles diziam era o seguinte: eu não quero que você participe por que você sempre chega machucada [...]

E6- [...] Lógico, sempre tem aquele negócio, alguém na família diz: ‘não vá brincar por que você é menina’, vai se machucar e isso e aquilo [...]”

No que afirma Moura (2003) citando Romero, o Barão de Coubertin, idealizador dos jogos modernos, era contra a participação feminina nos jogos porque esses apresentavam características indesejáveis aos corpos das mulheres que eram tidos como naturalmente frágeis. Ora, Discursos como o do Barão de Coubertin, aliados aos ideais higienistas e eugenistas circulantes em meados do século XIX e início do século XX, formaram as bases de um discurso que consolidou mitos e estereótipos que perduram até hoje 70 • NovaFisio.com.br

(DEVIDE e RODRIGUES, 2009).

No ponto que confere a relação entre meninos e meninas nos jogos com bola, as entrevistadas inevitavelmente se voltam para questões referentes à inabilidade motora e apontam que o sentimento de exclusão se dava principalmente por esse fator (inabilidade). Percebe-se que apesar de estar no jogo sentiam-se pouco participativas, como foi expressa nessas falas pelas entrevistadas: E6-“[...] ficava ali porque não tinha ninguém pra completar o time [...] Então assim, eu estava ali praticamente pra completar o time, eu não estava jogando, às vezes eles me colocavam no gol e as bolas entravam, não tinha alternativa [...]”

E2- “Por terem mais habilidade por praticarem mais esporte, então eles sempre tinham a maior posse de bola no caso. Dificilmente eles passavam pra gente[...]”.

E4- “[...] Ah num sabe jogar, vai dar trabalho, ah num sabe, deixa pra lá, aí eu ficava sempre meio que excluída, jogava, mas, com aquela exclusão [...]

Além disso, a entrevistada 6 falou que se sentia desencorajada em participar: “Eu acho que eu me sentia... Sentia que eu não tinha capacidade de jogar, capacidade mesmo, sentia vergonha [...]

Acho que não saber o que fazer no jogo, por já não ter costume”.

Diante disso, as falas dos sujeitos mostram que na relação com os meninos em jogos com bola, a exclusão se dava por uma questão de inabilidade, porém, é possível dizer que essa falta de habilidade é creditada da falta de experiências motoras nesses jogos com bola e, principalmente, os que utilizam a coordenação óculo-pedal, que por sua vez, é influenciado por padrões e reforço culturais, pois, como visto nas falas das entrevistadas, quando estas jogavam/brincavam com bola na infância e adolescência, os tipos mais presentes eram os que utilizavam as mãos, por conta da associação que o futebol tem, por exemplo, com o masculino, (e o vôlei, queimada com o feminino), portanto, tendo um estímulo motor voltado mais para a coordenação óculo-manual.

Para Daólio (1995) as aptidões motoras também fazem parte do processo de transmissão cultural. “Assimilar o emprego de um utensílio significa para o homem, assimilar as operações motrizes encarnadas nesse utensílio” (LÉONTIEV 1977 apud DAÓLIO 1995, p. 40).

Dessa forma, cria-se uma relação em círculo, onde o sentimento de exclusão se dá por falta de habilidade, que por sua vez é gerada –entre outras coisas também- por estereótipos de gênero que fazem muitas meninas se afastar de jogos/atividades tidas como masculinas.

A partir dessa análise, já é possível fazer uma retomada de um dos objetivos do presente estudo e perceber que existiu uma presença marcante de estereótipos de gênero ao grupo estudado quando do envolvimento dessas pessoas jogos como o futsal e futebol, e dar início a discussão da relação da aprendizagem do futsal com o gênero feminino, Educação Física e Cultura, onde, fica evidenciado, até agora, o papel da influência cultural padrões de comportamentos, valores- na aprendizagem de um dado gesto motor, como enfatiza Mauss apud Daólio (1995).

A partir de agora, torna-se relevante saber como a Educação Física escolar tratou (tem tratado?) o futsal com relação ao gênero feminino, tomando por base os relatos do presente grupo estudado.

Discussão geral dos dados da 2ª linha da entrevista Na análise dos dados da 2ª linha da entrevista podemos conferir uma série de discussões em torno da relação futsal, gênero, Educação Física e cultura. Sobre separação por sexo nas aulas de Educação Física, foi encontrado em algumas falas que as aulas eram separadas, mas que em algum momento da Educação Física escolar também tiveram aulas mistas: E3- “Bom, nos meus primeiros anos de Educação Física, era tudo junto. Passou a ser separado quando eu mudei de colégio”.

E1- “[...] separava, tinha o horário das meninas e o horário dos meninos [...]”

E4- “Assim, havia divisões nas aulas era menino separado de meninas, tinha dia das meninas e tinha dia dos meninos”.

Segundo Pereira (2004) a separação entre os sexos se origina na sociedade e a escola acaba perpetuando essa. Porém, não é apenas o fato de separar as aulas por sexo que diferencia a Educação Física das outras disciplinas. Nas falas das entrevistadas, em grande parte das vezes os conteúdos eram separados para ambos e que, além disso, havia diferença de tratamento do mesmo conteúdo de um para outro sexo. Parecia haver um reflexo

das normas e padrões da sociedade com relação a isso, pois na maioria das vezes às meninas eram passados conteúdos de jogos como queimada e vôlei, (que utilizam coordenação óculo-manual) dando assim certa continuidade ao que a maioria já havia vivenciado fora do contexto escolar. Já para os meninos, o futsal reinava nas aulas como afirma uma: E6- [...] era primeiro só com as meninas, ele fazia qualquer dinâmica, uma coisas assim, queimado, vôlei, e quando era os meninos, eles que escolhiam o que fazer, e geralmente jogavam futsal”.

Entrevistada 4 fala: “Bom, Queimado, Queimado”.

Para Abreu (1990) existe o fato da prefixação dos conteúdos por sexo, quando tanto meninas quanto meninos deveriam ter acesso aos mesmos conteúdos, não omitindo um ou outro conteúdo. Ora, somos a favor da igualdade de oportunidades para todo corpo discente que faz a escola, independente de ser do gênero feminino ou masculino, no que afirma Duarte e Oliveira (s.d.) “o que não pode ocorrer é um sexo ser mais privilegiado em relação às oportunidades que o outro devido as características físicas serem mais determinantes em um sexo que no outro” (p.3).

Quando as meninas falam da participação no conteúdo futsal, fica evidente a pouca frequência, e principalmente participação ativa. Em muitas falas foi possível perceber o papel da escola como reprodutora de alguns valores sociais e estereótipos de gênero. Quando da participação junto aos meninos no futsal e mesmo separado, elas falam que havia diferença de tratamento por parte do professor: E4- [...] acho que só mesmo o modo de... De tratamento, de... Do professor com o aluno, né? O professor homem se identifica melhor com alunos do... Com homem”.

E2“Nunca trabalhou nenhum fundamento específico, era só aquele trabalho pra dizer que teve atividade física. Quando era com os meninos já era uma coisa mais trabalhada, tá entendendo? Então, com a gente era diferente o tratamento.

O mesmo ocorre na relação das meninas com os meninos quando do envolvimento junto a estes últimos no Futsal: E4- “A relação meninos e meninas? O tratamento acho que havia tipo de preconceito, preconceito sim, da parte deles em relação as meninas né? Principalmente quando o jogo era futsal, meninas não sabem jogar, meninas não sabem fazer

isso, fazer aquilo, não sabem tocar, vai estragar o jogo [...] As meninas não participavam muito sabe, já por conta disso, por que era misturado, por que havia esse tipo de preconceito[...]

E5- [...] O menino como o negócio dele é... O esporte dele é o futsal na maioria das vezes, então eles queriam jogar o futsal do jeito deles e tal. Tinha aquela mesquinheis né?

Nessa questão as entrevistadas se voltam para pontos de estereótipos de gênero com relação ao futsal para mulheres, mas principalmente é possível notar em praticamente todas as falas que os meninos não gostavam de jogar com as meninas porque essas últimas não tinham habilidade para isso, assim, não se sentiam bem em participar como ainda falam: E4- “[...] Em alguns casos eu já ouvi falar: Ah! Vai ter menino, menino vai jogar, não vou, vão me chamar de burra, vai fazer aquilo, isso [...] Com os meninos eu ficava mais acanhada, não conseguia me soltar, diferente de jogar com as meninas né?

Por que eu conseguia me comunicar, esse tipo de coisa [...] Eu gostava de jogar mais com as meninas por que eu acredito que elas estão mais no meu nível [...]”.

E6- “Não se sentiam bem, por não se enquadrar ali né? Já por questão de... por gênero, por achar que não era esporte para elas jogarem e nem ter habilidade pra isso”.

E1- “Já, algumas pessoas já ficavam olhando: Ah! Essas meninas vão fazer o que aí na quadra, num sabem jogar nada, num sei o que, se errasse alguma coisa, ah por que é mulher, já viu mulher jogar futsal”. Esta última entrevistada ainda fala que a relação em outro jogo que não o futsal era bem melhor, dando a ideia de que o futsal é uma área de reserva masculina como já visto na primeira discussão: E1- Bom, em relação a outros jogos era bem melhor, principalmente o vôlei, era o que eu mais praticava além do futsal. Os meninos não tinham muito essa diferença e jogavam tranquilos com as meninas e com os meninos. O jogo era normal e não tinha essa distinção”. Sobre isso outras falam: E4- “O jogo... Acho que por parte das meninas o jogo mais aceito é o handebol e o vôlei, futebol dizem que é muito masculino, por isso não gostam”.

E6- “[...] na Educação física aconteciam muito, as meninas sempre ficavam jogando outra coisa que não fosse com os meninos, o futsal e o basquete, e as

meninas sempre faziam outra coisa [...]

O que? As meninas não quererem? Já acho que era uma coisa que parecia está já definida, as meninas não iam jogar e teriam que escolher outra coisa pra fazer [...] Vôlei... basquete... não tanto basquete... handebol né?”

O valor simbólico que o futsal/futebol representa ao público masculino acaba, por muitas vezes, influenciando a própria prática na escola e os professores acabam por vezes reproduzindo isso.

Contudo, parece que as causas da separação (do conteúdo) não se devem apenas aos estereótipos de gênero, o fator habilidade mostrou-se algo bem mais relevante como foi encontrado nas entrevistas. Assim, como na primeira linha da entrevista, quando perguntadas da relação meninos e meninas -dessa vez no futsal da escola- essas inevitavelmente se voltaram para questões de exclusão, e o fator inabilidade era quem determinava isso.

Dessa forma, concordamos (em parte) com Vianna, Moura e Mourão (2010) quando fazem crítica a grande parte dos estudos de gênero da área da Educação Física escolar por terem o sexismo como categoria principal de exclusão das meninas nas atividades esportivas da Educação Física e, principalmente, no futebol/futsal. As autoras apontam que mesmo com fortes evidências de que a habilidade é o fator principal de exclusão, as pesquisas insistem em colocar o olhar sobre os estereótipos. Concordamos em parte porque consideramos a presença e influência dos estereótipos de gênero, fora e dentro do contexto escolar, na aprendizagem de um dado gesto motor, o que pode ser a causa primeira da falta de habilidade das mulheres nas atividades que envolvem coordenação óculo-pedal.

As entrevistadas falam: E1- “Tinha o preconceito de sempre, gostavam muito de tirar onda: Vai fazer o que aí? Vai jogar? Ah quero só ver, num sei o que, tu num sabe jogar nada! Gostavam muito... como eles sabiam realmente jogar, gostavam muito de dar drible na gente, deixar a gente né? [...] que geralmente quando eles pegavam a bola que tinham chance de passar, aí acho que pensava: Ela num vai conseguir fazer aí não passavam a bola, ia embora sozinho”.

E6- “Não tinham entrosamento, eles passavam mais pros meninos que achavam que sabiam jogar e não entrosavam as meninas tanto no jogo, deixavam de lado.”

NovaFisio.com.br • 71

Artigo|Palavras chave: Gênero, futsal, cultura.

O fator habilidade torna-se mesmo relevante para exclusão quando algumas afirmam que as meninas que sabiam jogar eram aceitas a participar junto aos meninos. E mesmo entre elas as habilidosas tinham maior poder de decisão no grupo: E1- “Jogavam, as meninas têm... As meninas que estudavam comigo elas sabiam jogar realmente, jogavam no time lá e tal e ficavam jogando meninos e meninas [...]”.

E2- “Tive muito problema em relação às meninas. Os meninos não, eles eram tranquilos entendeu? Inclusive elas tinham o hábito sempre da panelinha né?

De escolher as pessoas que elas queriam pro time, e pra quem ela não queria, ela falava na hora assim: “Oh! Não quero você, não. Você é muito ruim, não quero você no meu grupo” [...]

A entrevistada 6 ainda afirma que alguns meninos por não ter tanta habilidade eram excluídos e se juntavam as meninas para jogar: “Sim, existia, tinha uns que jogavam com as meninas, acho que por não saber jogar ou não gostar [...]”

Quando perguntadas se se sentiam excluídas do futsal da escola e o que era determinante para isso elas falam: E6- [...] acho que a falta de habilidade já era por não ter costume de jogar, e aí já desencadeava. Mas que fator mais influenciava? Acho que mais... O fator principal era habilidade, por achar que eu não tinha habilidade nem nada”.

E1- “É, das vezes que eu jogava e tal, eu ficava um pouco excluída por que realmente nunca tive muita habilidade pra jogar [...] quando a gente jogava com os meninos tinha aquele preconceito e tal, mas, não tanto, eu ficava mais excluída por conta da habilidade realmente.

E2- “E o que mais me excluía realmente era isso, por não ter nenhuma base e ninguém vai querer uma pereba no time, lógico né? [...] eu fui desestimulada a participar das aulas, consequentemente não participava em nenhuma parte prática por que eu não sabia nada”.

Nessa análise, de que a habilidade é grande fator de exclusão, mas que também existem estereótipos de gênero que afastam muitas meninas de tal prática, tanto no contexto extraescolar como dentro deste, concordamos com Altmann (1999, p. 56) quando diz em seus achados de pesquisa: 72 • NovaFisio.com.br

Sendo gênero uma categoria relacional, há de se pensar sua articulação com outras categorias durante aulas de educação física, porque gênero, idade, força e habilidade formam um emaranhado de exclusões vivido por meninas e meninos na escola. Não se pode concluir que as meninas são excluídas de jogos apenas por questões de gênero, pois o critério de exclusão não é exatamente o fato de elas serem mulheres, mas por serem consideradas mais fracas e menos habilidosas que seus colegas ou mesmo que outras colegas.

Ademais, meninas não são as únicas excluídas, pois os meninos mais novos e os considerados fracos ou maus jogadores freqüentam bancos de reserva durante aulas e recreios, e em quadra recebem a bola com menor freqüência até mesmo do que algumas meninas (ALTMAM, 1999, p. 56).

Assim, somos a favor de que por meio da prática sistematizada com o objetivo de aprendizagem dos conteúdos do jogo (futsal) e discussões em torno do esporte com as questões de gênero, essas meninas possam assumir um novo papel diante desse quadro, uma vez que dominar os conteúdos desse esporte é condição para se inserirem e interagirem num espaço de dominância masculina.

Para tanto, lançamos mão do referencial das pedagogias progressistas, principalmente a tendência critico-social dos conteúdos para propormos mudanças na forma de aplicar aulas e do pensar dos professores de Educação Física quando do envolvimento com essa “tríplice”, futsal, Educação Física e gênero e assim termos uma visão mais consciente dessa “tríplice” no contexto escolar.

Toda diferença com que é tratado o futsal/futebol para homens e para mulheres (como visto até aqui), tanto pela sociedade quanto pelo corpo docente e discente da escola, acaba por vezes contribuindo para a reprodução dessa primeira (as diferenças). Para Duckur (2004, p.7) “escola e sociedade não podem ser pensadas como instâncias autônomas e independentes”. Assim, para a autora “a escola como instituição social cumpre determinadas funções que podem ser consideradas pertinentes ou não à ordem social vigente nos momentos históricos determinados” (DUCKUR, 2004, p.7).

Diante disso, entendemos que dos achados até aqui nessa pesquisa, podese perceber o papel reprodutor da escola daquilo que é presenciado na sociedade,

onde o futsal/futebol tem sido uma “área de reserva masculina” (Dunning e Maguirre apud Moura 2003, p.79). Sobre o incentivo da escola com a prática do futsal para as meninas as entrevistadas falam: E2- “Ah! Com certeza. Pros meninos como eu falei, tinha muito campeonato que eles participavam, que a escola sempre oferecia, oferecia jogos em outro colégio, eles sempre buscavam fazer alguma coisa pros meninos algum tipo de campeonato, mas, com as meninas só se restringia as aulas de futsal mesmo”.

E6- “Da escola de modo geral? Nenhuma...

Eu sei que... uma turma de meninas num colégio que eu estudei queria fazer o time, ter um time de futsal, aula de futsal, ter um time feminino não tinha e algumas queriam, inclusive eu, e não conseguimos não sei por que, [...]

Incentivava o futsal masculino, tinha a turma do futsal masculino, somente”.

E5- “Eu acho que sim [...] nessas modalidades tinham: o handebol masculino e feminino, o basquete masculino e feminino, o vôlei feminino e masculino, mas o futsal não tinha, tinha o futsal masculino..

E4- “Assim né? Acho que sempre tem aquela exclusãosinha. Por que, como os meninos sabem mais, a escola espera mais dos homens né? Ah, com certeza eles vão ganhar, eles sabem fazer isso, aquilo”.

Doutro modo, a escola poderia dar a oportunidade de desmistificar esse estereótipo dos que fazem o corpo docente e discente contribuindo com a discussão/ação em torno do tema.

Falo em ação, por que mesmo havendo a rigidez estereotipada de que o futsal/ futebol sempre foi uma prática masculina e que ao longo do tempo foram negadas às mulheres tais práticas (RODRIGUES, 2009) assim, muitas meninas se alto excluem da atividade, a escola deveria então procurar incentivar a prática (procedimental/ação) do futsal para as mulheres e com isso atuar na sua condição de transformadora da sociedade (LUCKESI apud DUCKUR, 2004).

Transformadora porque, para Vianna, Moura e Mourão (2010) se pensarmos a Educação Física escolar como espaço de apropriação da cultura do lazer (dentre outras coisas), continuar a insistir em ensinar conteúdos tidos como femininos as meninas, poderá continuar despreparando essas para ocupar os espaços dos jogos coletivos de confronto.

Esses indagam que:

Se a prática dos esportes coletivos é um instrumento de poder e as mulheres são minoria, não seria mais transformador insistir no ensino dessas modalidades para todas as meninas? Não seria interessante trabalhar turmas separadas, para que elas se apropriassem melhor do conteúdo que as oprime? (VIANNA, MOURA e MOURÂO 2010, p.161).

Foi possível notar na presente pesquisa bem como na discussão com as outras pesquisas que a exclusão na escola se dá, principalmente, pela falta de habilidade. A pesquisa de Abreu (1990) é uma das primeiras nesse campo e já aponta esse fato. Assim, a partir dessa dificuldade do público feminino em praticar o futsal, (devido todos os fatores que já foi discutido) as aulas de Educação Física deveriam investir no ensino do jogo/esporte também para elas e não continuar a reproduzir alguns padrões de comportamento que a sociedade estabelece e que nem sempre é condizente com uma prática democrática.

Portanto, somos a favor da tendência transformadora da educação e pautamonos por uma prática pedagógica que gere modificações nos indivíduos, para que uma vez transformados possam contribuir para uma modificação da prática social ampla (SAVIANE apud DUCKUR, 2004).

Conhecer e vivenciar o futsal mais de perto, fará com que as mulheres quebrem estereótipos presentes na sociedade que dificultam sua inserção nesse campo, bem como podendo se alargar para outros aspectos da sociedade, como já foi em outros tempos com outros esportes.

Para muitas autoras que tratam do tema gênero e Educação Física escolar, o conteúdo esportivizado é o que gera a exclusão e oprime as meninas. Porém, uso aqui da ideia de Libâneo, quando diz que o conteúdo tradicional (saber historicamente produzido e acumulado) não deve ser totalmente negado, porque só ele ajudará a desmascarar a realidade social. “O seu significado deverá se desenvolver tanto para classe oprimida como para a opressora, visando desenvolver a consciência de classe que aponta para transformações sociais” (LIBÂNEO apud KUNZ, 1991, p.152).

Ainda nessa mesma perspectiva Duckur (2004) diz que tendo o conhecimento historicamente constituído o individuo pode se identificar como pertencente a uma classe social em sociedade dividida em classes antagônicas, e procurar sua emancipação.

Levar as meninas que fazem Educação Física na escola a partirem do conteúdo que as oprime no futsal - a habilidade/ técnicas - fará perceber que as diferenças são passíveis de mudanças, uma vez que habilidade é um fator cultural, e se apropriar do conteúdo é condição para transferir para outras esferas da cultura, dentre elas, a do lazer. Pois conforme mostra a antropologia social, segundo Daólio (1995) os movimentos corporais representam valores e princípios culturais e atuar no corpo implica atuar sobre a sociedade em que esse corpo está inserido.

Diante disso, pensamos que o professor deve usar de todos os meios possíveis para o ensino do futsal aos alunos e alunas, articulando esses meios com os fatores de exclusão (vistos aqui) e os objetivos de cada aula. Aulas mistas, coeducativas contribuem para a discussão em torno do tema, o que de fato é um conceito necessário para alunos e alunas que precisam ter olho crítico frente aos padrões sociais. Aulas separadas podem contribuir para o melhoramento dos movimentos intrínsecos ao jogo, o que dará mais prazer, participação ativa e dinâmica nesse.

Assim, importa que o professor possa gerar uma prática sem a fragmentação e divisão de conteúdos entre sexos, para que não corra o risco de reproduzir de forma acrítica alguns padrões sociais que geram desigualdade de oportunidades e assim mudar os discursos de: E2- “não tenho nada a acrescentar sobre futsal, as aulas não me acrescentaram nada [...]”; E1- “[...] muita coisa eu não sabia e minha participação foi muito pouca [...]”; E6[...] perdi muito tempo sem aprender e deveria ter aprendido desde muito cedo e estou querendo aprender agora né?”; E4- Faltou, com certeza, faltou muita coisa, faltou muito.” E5- “Com certeza faltou muita coisa [...] Então eu vejo sim que, apesar de ter o interesse, mas pela prática não ter sido tão... O conhecimento não ter sido tão trabalhado, então, acabou sendo desinteressante. Faltou, eu acho que faltou mais é... Fazer um, algum evento, alguma coisa que pudesse incluir as meninas e os meninos juntos, é... Pra tentar aplicar uma noção de que devem trabalhar juntos, que não há diferença, pra poder haver até o interesse, despertar o interesse de você participar entendeu? Pra mim faltou isso, acho que se tivesse seria... Teria mais alguma vivência a respeito” da classe feminina sobre o que aprendeu na escola em termos de conceitos e procedimentos do conteúdo futsal.

Considerações finais O presente estudo pôde vislumbrar um pouco sobre o universo das relações de gênero nas aulas de Educação Física Escolar, especificamente, tratando do conteúdo futsal. Ampliamos a discussão, buscando discutir a aprendizagem do futsal e as relações que este apresenta com o gênero feminino, a Educação Física e a cultura. Pudemos verificar que essa relação de fato existe e se apresenta de uma forma que gera um produto final na aprendizagem motora de um dado gesto motor, nesse caso, os gestos motores intrínsecos ao futsal.

Foi possível notar o papel da cultura – padrões de comportamento, valores, normas - na influência da aprendizagem do futsal para o grupo estudado. Os estereótipos de gênero, que também são padrões culturais, estavam presentes nas falas do grupo estudado, tanto no contexto fora da escola como dentro desta, e esses estereótipos acabavam, por vezes, afastando algumas meninas da prática do futsal. Desde a opinião dos pais, passando pela relação entre meninos e meninas nos jogos e brincadeiras, até as aulas de Educação Física na escola, as questões de gênero que demarcam o que é ser homem e ser mulher influenciaram na prática do jogo/esporte futsal. Podemos observar que o futsal apresentou-se como sendo considerado de uma área masculina.

Logo, as meninas tinham poucas vivências com esse esporte/jogo.

Ainda sobre as questões de estereótipos de gênero, foi possível perceber que, de certa forma, a Educação Física escolar reproduz esses estereótipos tais como se apresentam no seio social. As meninas que fora da escola apresentam poucas vivências em jogos coletivos que utilizam a coordenação óculo-pedal, ao ingressarem na escola e passarem pelas aulas de Educação Física, continuam a não ter uma vivência mais ativa e sistematizada desse conteúdo, causando então, pouco conhecimento conceitual e procedimental sobre tal. À elas, os jogos como queimada, vôlei e outros que utilizam a coordenação óculo-manual são os mais praticados, reproduzindo então um comportamento típico de padrões culturais.

Buscando mais a fundo a discussão do presente estudo com a literatura pertinente ao tema gênero e Educação Física Escolar, observamos que grande parte dos estudos apontam a escola e a Educação Física como reprodutora de estereótipos de gênero e que existe NovaFisio.com.br • 73

Artigo|Palavras chave: Gênero, futsal, cultura. diferença de oportunidades entre meninos e meninas, o que gera exclusão dessas últimas nas aulas, especialmente quando o conteúdo é futsal/futebol.

Ora, em nossos achados podemos ver que de fato estereótipos de gênero existem e que podem afastar as meninas de práticas tidas como masculinas, causando exclusão. Porém, também foi objetivo da presente pesquisa buscar saber quais as reais causas da exclusão das meninas nas aulas de futsal/futebol na Educação Física escolar – e também fora desta. Chegamos a conclusão de que os estereótipos de gênero estão presentes e contribuem para exclusão, mas não são o único fator para isso, pois a habilidade mostrouse como um fator mais determinante para exclusão/inclusão das meninas no conteúdo futsal.

As entrevistadas deixaram claro que os preconceitos para com o futsal/futebol para mulheres ainda existem e podem causar exclusão de um jogo, mas isso desaparece quando algumas meninas apresentavam habilidade suficiente para interagir com os meninos no jogo. Dessa forma, temos a habilidade como um fator determinante para participação ativa, integrativa e mais prazerosa das meninas junto aos meninos ou entre elas mesmas.

Tomando por base essa última ideia, teríamos de crer na importância da Educação Física escolar para essa situação que se mostra em um empecilho na prática e conhecimento das meninas para com conteúdo (futsal/futebol), que é parte da grade curricular da Educação Física na escola e, por sua vez, um dos mais valorizados nesse contexto bem como o esporte mais valorizado no país.

Dessa forma, então, a Educação Física deveria levar às meninas o conteúdo que as excluem das atividades escolares e também nas atividades de lazer do cotidiano, ou seja, o conteúdo da aprendizagem dos movimentos intrínsecos ao jogo futsal, e junto a isso ainda, debater as questões de gênero que demarcam a integração e convivência de meninos e meninas em atividades esportivas dentro e fora da escola, procurando esclarecer o fato de meninas não terem tanta habilidade no futsal, ou meninos não se sentirem bem em conteúdos como a dança por exemplo.

A Educação Física pode ter um potencial transformador, se investir na aprendizagem do conteúdo futsal 74 • NovaFisio.com.br

para as meninas, seja em aulas mistas ou separadas. Sobre essa questão da separação nas aulas de Educação Física, vimos que estas eram por muitas vezes separadas para meninos e meninas, e que nessa separação por sexo também se dava separação dos conteúdos: às meninas queimado e vôlei e aos meninos futsal/futebol.

A revisão de literatura nos mostra que a maioria dos (as) autores (as) é a favor de aulas mistas, co-educativas, tendo esta como um meio para a busca na minimização das desigualdades de gênero e falta de oportunidade entre meninos e meninas. Ora, nos posicionamos a favor desse tipo de aula como um meio entre outros também possíveis para minimização das diferenças, uma vez que as diferenças se encontram em um plano também abstrato, de conceitos, daquilo que pertence ao universo masculino e do que pertence ao universo feminino.

As aulas co-educativas, com meninos e meninas juntos, poderiam viabilizar a conscientização de desmistificação desse jogo/esporte como só possível de ser praticado entre homens, porque proporciona ampla discussão sobre o que são práticas masculinas ou femininas e gerar o respeito às diferenças, uma vez conhecida como essas diferenças se produzem de fato.

Por outro lado, as diferenças também se encontram em um plano concreto, de movimentos, de um corpo que se move no tempo e espaço em um meio específico, com movimentos que a sociedade atribui pertencentes ao mundo masculino e ao mundo feminino e a escola também acaba por reproduzir. Assim, aulas em separados, poderiam minimizar as diferenças de aprendizagem motora do esporte, por maximizar a disponibilidade e tempo de maior contato com os elementos psicomotores do jogo, algo difícil de acontecer em aulas mistas, pelo fato das meninas chegarem a escola com um repertório motor aquém dos meninos para jogos que utilizam a coordenação óculo-pedal e assim, praticamente não participam da aula, o que não gera apenas falta de habilidade (desenvolvimento psicomotor óculo-pedal), mas falta dos próprios conceitos do conteúdo e até a falta de vontade de participar.

Possibilitar o desenvolvimento das habilidades do futsal/futebol ao público feminino é condição para essas se apropriarem do conteúdo que as oprime e, possivelmente, possam estender

essa apropriação para outras esferas sociais, por exemplo, tempos de lazer, o que tornará a prática cada vez mais comum, desmistificando os estereótipos e preconceitos de que futsal/futebol é jogo pra homem.

Diante de tudo isso, o presente estudo traz a discussão em torno do tema gênero e aulas de Educação Física Escolar, relacionado com a aprendizagem do futsal e corrobora com a ideia de que existem estereótipos de gênero tanto no meio social como no contexto escolar que afetam uma vivência mais dinamizada e prazerosa das mulheres quando do envolvimento com jogo/esporte futsal, o que pode gerar a falta de prática e consequentemente falta de habilidade no jogo/esporte.

Contudo, o mesmo estudo defende a ideia de Educação como transformação do sujeito e entende que a Educação Física contribui com esse propósito em vários momentos, dentre eles, através da prática sistemática do conteúdo futsal nas aulas de Educação Física, principalmente buscando o desenvolvimento psicomotor da coordenação óculo-pedal, ascendendo assim a habilidade para com o jogo, para que as alunas possam se apropriar do conteúdo que as deixam excluídas nas próprias aulas de Educação Física, bem como em outros locais de integração esportiva do cotidiano e a partir desse conhecimento, procedimental e conceitual, desmistificar os estereótipos sociais de gênero que giram em torno do esporte futsal/futebol para mulheres e torná-lo um espaço também seu, pois pertencente sim ao gênero humano.

Referências ABREU, N. G. Meninos pra cá, Meninas pra lá. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Universidade Gama Filho, Rio de Janeiro, 1990..

ALTMANN, H; SOUSA. Meninos e meninas: Expectativas corporais e implicações na educação física escolar. Cadernos cedes, ano xix nº 48, agosto 1999.

ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução a metodologia do trabalho científico: Elaboração de trabalho na graduação – 3º Ed. –São Paulo, Atlas, 1998.

ASSIS, S. O. Reinventando o esporte: Possibilidades da prática pedagógica – 2ª Ed. – Campinas, SP: Autores associados, chancela editorial CBCE, 2005.

DAÓLIO,

J.

Da

cultura

do

corpo.

Campinas: Papirus, 1995. Contribuições da Antropologia ao estudo da aprendizagem motora. DAÓLIO, J. Campinas – São Paulo: Faculdade de Educação Física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 10(2). p. 65 – 67, (s. d.).

DUCKUR, L. C. B. Em busca da formação de indivíduos autônomos nas aulas de Educação Física – Campinas, SP: Autores Associados, 2004.

DURAN. M. V. C. A aula de educação física como reprodutora de estereótiposde gênero à luz da experiência no colégio “Inen Santiago Pérez” –Santa Fé / Bogotá. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1999.

FURLAN, C. C. ; SANTOS, P. L. Futebol feminino e as barreiras do sexismo nas escolas: reflexões a cerca da invisibilidade – Motrivivência – Ano XX, N° 30, p. 28-43, 2008.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa – São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GRECO, P. J. ; SOUZA, P. R. C. Iniciação esportiva Universal (IEU) e o treinamento da percepção no futsal. In. GARCIA, E. S. ; LEMOS, K. L. M. ; GRECO, P. J. (Org.) Temas Atuais IV. Educação Física e Esportes. Belo Horizonte: Health, 1999, p. 207-222.

MOURA, E. J. L. As relações entre lazer futebol e gênero. Dissertação de Mestrado.

Faculdade de Educação Física. Universidade Estadual de Campinas. Campinas, SP – 2003.

OLIVEIRA, G. K. Aulas de Educação Física para turmas mistas ou separadas por sexo?

Uma análise comparativa de aspectos motores e sociais. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1996.

OLIVEIRA, F. F.; DUARTE, K. P. Discurso dos professores e professoras de educação física sobre o relacionamento de meninos e meninas. Gênero e Sexualidade nas Práticas escolares. S.d.

OLIVEIRA, M. M de, Como fazer projetos, relatórios, monografias, dissertações e teses – Recife: Edições Bagaço, 2003.

PEREIRA, S. A. M.; MOURÃO, L. Identificações de gênero: jogando e brincando em universos divididos. Motriz, Rio Claro, v.11 n.3, p.205-210, set./dez. 2005.

PAES, R. R. Educação Física escolar: o esporte como conteúdo pedagógico do ensino fundamental. 1996. 198 f. Tese (Doutorado em educação, metodologia do ensino) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1996.

RODRIGUES, F. S. J.; DEVIDE, F. P. Inserção de mulheres em uma área de reserva masculina e o uso da co-educação para o ensino do futebol na educação física escolar.

EFDEPORTES Revista Digital - Buenos Aires - Ano 14 - Nº 138 - Novembro de 2009 VIANNA, A. J; MOURA, D. L; MOURÃO, L.; Educação Física, gênero e escola: uma análise da produção acadêmica. Movimento, vol. 16, núm. 2, abril-junio, 2010, pp.

149-166 Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.

KUNZ, Elenor. Educação Física: ensino e mudanças – Ijuí: Inijuí, 1991.

NovaFisio.com.br • 75

Artigo|Palavras chave: Ensino Médio. Representações Sociais.

As representações das aulas de educação física sob o ponto de vista dos professores do ensino médio. |

Denversson Duarte de Oliveira; Isaac Coelho Batista Santiago de Melo; Maurício Ricardy Batista Ramos; Sidney Duarte Arruda Pimentel; Sidney José Arruda Pimentel.

Por

A

Educação Física é uma área do conhecimento em constante modificação.

Por ser uma disciplina ligada diretamente à saúde, bem estar e qualidade de vida, sempre esteve atrelada ao contexto histórico nacional, passando por várias concepções: higienista, militarista, esportivista e recreacionista. Cada fase deixou suas marcas, sendo estas vistas por pesquisadores como problemas enfrentados para uma autoafirmação e construção de uma identidade, mostrando claramente objetivos e contribuições para a vida de cada cidadão. Assim, viuse a Educação Física sendo representada como um componente curricular sem aplicação clara, utilizada apenas como forma de recreação para quem a pratica.

Alguns estudos buscaram saber como, em meio a tantos fatos distorcidos e inúmeras metodologias utilizadas para as aulas, os alunos representam as aulas. Baseados nesses estudos buscou-se ver o outro lado da moeda, tentando evidenciar como os professores de Educação Física do Ensino Médio representaram a disciplina, tendo em vista que esses tem a junção dos conhecimentos experenciais, derivados do senso comum e ainda todo aquele visto na faculdade, vindo de grandes estudiosos da área. Pretendeu-se identificar e interpretar tais representações dos professores, com a finalidade de elaborar uma proposta curricular para o qualitativa e exploratória-descritiva por ter estudado aprofundadamente um grupo (oito professores do Ensino Médio do Conjunto Residencial Graciliano Ramos) focando nas ações e relações humanas e buscando-se estudar os mais variados aspectos, utilizando-se como instrumento a entrevista semi-estruturada.

Abstract Physical Education is an area of knowledge in constant change. Being a discipline directly linked to health, wellness and quality of life, has always been linked to the national historical context through various concepts: hygienist, militaristic, sporting and recreation. Each phase has left its marks, which are seen as problems faced by researchers for a 76 • NovaFisio.com.br

self-affirmation and construction of an identity, clearly showing goals and contributions to the life of every citizen.

Thus, he was a Physical Education is represented as a curricular component without clear application, used only as a form of recreation for those who practice it. Some studies have sought to know how, amid so many distorted facts and numerous methodologies used for lesons, students represent the school.

Based on these studies we sought to see the other side of the coin, trying to show how teachers of Physical Education high school represented the discipline, given that these have the junction of experiential knowledge, derived from common sense and has anyone seen the college, come from great scholars in the field. In order to identify and interpret the representations of teachers, in order to develop a curriculum for middle school through the meanings attributed by them. The research was a case study, qualitative exploratory-descriptive to have thoroughly studied a group (eight secondary school teachers of the Joint Residential Graciliano Ramos) focusing on the actions and human relations and seeking to study various aspects, using as a tool to semi-structured interview.

Introdução A Educação Física enfrentou vários problemas até se tornar um componente curricular obrigatório.

Falta de espaços e conteúdos desvalorização dos profissionais, formação superior equivocada, dentre outros problemas, tornaram esta área do conhecimento uma disciplina sem identidade definida (TANI, 2008).

Na busca de um modelo ideal para lecionar a Educação Física, muitos professores mudaram sua forma de atuação, tentando adequar-se aos Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Física (PCN’s), os quais indicam que as dimensões conceitual, procedimental e atitudinal devem estar presentes em toda a vida do aluno dentro de qualquer componente curricular obrigatório da Educação Básica. (BRASIL, 1996).

De acordo com Ramos (2010) os professores utilizaram o termo conceitual

como sinônimo de aulas teóricas, voltando a Educação Física para dentro da sala de aula, tentando buscar uma valorização da disciplina. Contudo, os PCN’s (BRASIL, 1998, p.46) trazem a seguinte afirmação: “Nas aulas de Educação Física, os aspectos procedimentais são mais facilmente observáveis, pois a aprendizagem desses conteúdos está necessariamente vinculada à experiência prática”.

Essa visão essencialmente prática das aulas de Educação Física é tida também no senso comum, como explica Figueiredo (2006, p.1): “A visão de que a aula de Educação Física deve ser exclusivamente prática parece generalizada na sociedade”. A partir desta visão e da leitura do Trabalho de Conclusão de Curso de Maurício Ricardy Batista Ramos – A representação das aulas teóricas de Educação Física sob o ponto de vista dos alunos do Ensino Médio -, surgiu a inquietação em ver o outro lado da moeda, tentando entender como os professores representam tais aulas, levando-se em consideração que estes sobrepõem àqueles no tocante ao conhecimento científico adquirido nos anos de estudo no curso de graduação.

Sendo assim, esse estudo justifica-se na medida em que pretende identificar e interpretar como os professores do Ensino Médio representam as aulas teóricas de Educação Física, a fim de implementar uma proposta com os sentidos atribuídos por eles, verificando possíveis diferenças entre gêneros.

Através de uma pesquisa qualitativa, de cunho exploratório-descritivo, utilizandose de entrevista semi-estruturada. Como os três estudantes autores desse estudo trabalham nas proximidades do Bairro Graciliano Ramos, decidiu-se entrevistar professores de instituições particulares do referido bairro, o que tornou a pesquisa um estudo de caso.

As representações sociais “O homem adquire conhecimentos a partir de sua história de vida, dos acontecimentos pelos quais foi um sujeito ativo ou passivo e a partir daí passa a divulgar ou mesmo utilizar esses conhecimentos em sua vida”. Com esse

pensamento, Ramos (2010, p. 10) explica o que seria uma representação social.

Representar nada mais é do que ter um conhecimento sobre determinado assunto, porém esse conhecimento é advindo de conhecimentos experenciais (experiências de vida) ou mesmo do senso comum (conhecimento espontâneo, que pode ser adquirido de experiências, analogias, conclusões ou deduções).

(ALMEIDA, 2005b; SANTOS, 2005).

Alguns autores falam sobre o que seriam essas representações: Costa e Santos (2008 apud LOPES, 2009) falam em conhecimento leigo; Naiff (2008, p.404) diz que “a representação social designa uma forma específica do conhecimento: o saber do senso comum”; Santos (2005) diz que não se pode remeter a todo e qualquer conhecimento, mas a uma forma de conhecimento compartilhado e articulado, que se constitui em uma teoria leiga a respeito de determinados objetos sociais; Almeida (2005) designa como saber ingênuo ou natural, que é diferente do saber científico, mas de grande importância para a vida social e, por isso, digno de muitos estudos.

Por ser um conhecimento vindo do saber popular, ingênuo, leigo, como citado pelos autores, o estudo das representações sociais enfrenta muitas barreiras para sua aceitação, já que a comunidade científica aceita estudos centrados em teorias pré-existentes e que dá ênfase exacerbada aos estudos quantitativos.

Com o intuito de dar cientificidade ao conhecimento popular, foi criada a Teoria das Representações Sociais, que segundo Almeida (2003) foi desenvolvida no âmbito da Psicologia Social e tem oferecido uma importante contribuição teórica para vários pesquisadores que buscam compreender os significados criados pelo homem para explicar o mundo e a forma em que está inserido nele.

“A Teoria das Representações Sociais é um conhecimento científico que visa a compreender e explicar a construção do conhecimento leigo e assim compreender o fenômeno das representações sociais”, de acordo com Lopes (2009, p.38), referenciando Arruda (2002, p.19) que se refere da seguinte maneira: a teoria das representações sociais operacionaliza um conceito para trabalhar com o pensamento social em sua dinâmica e sua diversidade. Parte da premissa de que existem formas diferentes de conhecer e de se comunicar, guiadas por objetivos diferentes, formas que são móveis.

Santos (2003) explica que falar em representações sociais é remeter-se ao conhecimento produzido pelo senso comum, porém quando se fala em teoria das representações sociais está-se referindo a um conhecimento científico que visa a compreender a construção desse conhecimento leigo, dessas teorias do senso comum.

É importante salientar que, de acordo com Almeida (2003, p.25), “representar implica sempre um sujeito e um objeto, intrinsecamente ligados”, ou seja, para haver uma representação é condição necessária que haja um sujeito e um objeto e para que haja uma representação social — envolvendo a sociedade, a comunidade — o objeto e os sujeitos não poderão estar ausentes, já que há uma construção dos sujeitos sobre o objeto.

A Teoria das Representações Sociais traz dois conceitos fundamentais que servem para seu entendimento e para a construção do conhecimento: objetivação e ancoragem. Esses conceitos estão intimamente ligados, chegando a ser comparados por alguns autores como as duas faces de uma moeda. (ALMEIDA, 2005).

O processo de objetivação consiste em uma transformação do que é abstrato (desconhecido) em algo concreto (conhecido). Lembra a teoria de Piaget, na qual o encontro primário entre o receptor e uma nova informação causa um desequilíbrio, enquanto que quando essa informação é processada, aprendida e utilizada, passa para o processo de acomodação. Costa e Santos (2008, p.31 apud LOPES, 2009, p.38) dizem que “é o processo pelo qual o que era desconhecido se torna familiar”.

Não menos importante do que a objetivação, a ancoragem caracterizase pelo uso desse “novo” objeto em conceitos ou concepções pré-existentes, fazendo com que haja uma rede de significados acerca daquele objeto.

Moscovici (2005, p.23 apud LOPES, 2009, p.41) diz que “ancorar é classificar e dar nome a alguma coisa”. Segundo Almeida (2003, p.46) a ancoragem tem como função “intervir na formação das representações, assegurando sua incorporação no social... [e enraizando] ... a representação e seu objeto em uma rede de significações que permite situálas face aos valores sociais para dar-lhes coerência”. A ancoragem remete ainda a conhecimentos advindos da psicologia, atribuídos a Jean Piaget na fase de aprendizagem dos conhecimentos, onde primeiramente acontece uma desestabilização, até que o conteúdo seja aprendido e passe a ser utilizado, o que para ele é a acomodação.

Em suma, entrar em contato com o objeto faz com que os sujeitos o conheçam e o tornem familiar (caracterizado como objetivação) e, a partir disso, comecem a inseri-lo em conhecimentos já acomodados (caracterizado como ancoragem), fazendo com que toda e qualquer pessoa ou comunidade produza conhecimento advindo do senso comum , o que para os autores e para este trabalho será uma Representação Social. (RAMOS, 2010).

A Educação Física no Ensino Médio A Educação Física tornou-se componente

obrigatório da educação básica, porém era facultativa nos cursos noturnos. Esse fato foi corrigido com leis complementares, mas tornaram a prática da Educação Física não-obrigatória para alunos: que cumpram jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; maiores de 30 anos de idade; que estiverem prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da Educação Física; amparado pelo DecretoLei nº. 1.044, de 21 de outubro de 1969, que em suma faculta a participação de alunos com algumas enfermidades; e, por fim, alunos que tenham filhos.

Algumas escolas dispensaram da aula de Educação Física os alunos que praticam esportes ou exercícios físicos em academias, utilizando-se da prerrogativa colocada pela lei que dispensa os alunos que estejam prestando serviço militar obrigatório. Ramos (2010, p. 18) sugere uma equação matemática diagnosticando todo o problema das aulas de educação física do Ensino Médio torna-se de fácil compreensão a evasão dos alunos: “Falta de conteúdo + falta de espaços adequados para práticas + professor desmotivado + lei que fomenta a não participação dos alunos = EVASÃO DAS AULAS”.

Nos cursos noturnos os problemas se agravam, já que de acordo com os PCN’s (2001, p.36) “é domínio do senso comum que a prática de atividades físicas no período noturno desencadearia maiores graus de cansaço aos alunos inibindo, por consequência, o seu desempenho escolar”. O trabalho, que pode ter suas consequências físicas minimizadas através de uma prática regular de ginástica, relaxamento, aprendizagem da respiração, simplesmente é visto apenas como uma forma de esquecer a Educação Física, já que a lei assim o permite.

Inúmeras empresas estão investindo pesado na Ginástica Laboral, porque tem números que mostram o quanto os funcionários rendem mais e se afastam menos de suas atividades a partir de uma simples prática corporal, que poderia ser vista em sala de aula, dentro da disciplina de Educação Física.

Para alguns professores, a saída para agradar aos estudiosos da área e fugir da falta de estrutura das escolas foi transformar a Educação Física em uma disciplina totalmente teórica, esquecendo-se da diferenciação que sempre houve, por a disciplina ter uma prática que trazia os alunos a vivenciarem uma aula diferente. Não é totalmente condenável a execução de aulas teóricas, já que esses professores buscaram temas ligados à saúde e qualidade de vida como cita Brun (2010), que cada vez mais surge a ideia de integrar à Educação Física o conceito de qualidade de vida, porque essa abordagem traz subsídios e informações para a conscientização da NovaFisio.com.br • 77

Artigo|Palavras chave: Ensino Médio. Representações Sociais. importância da atividade física como uma prática regular.

Essa busca por aulas teóricas dividiu os professores de Educação Física em duas correntes antagônicas: os “rola-bola” (Darido, 1999) e os “filósofos”. Estes ganharam essa denominação por causa do uso exclusivo de conteúdos teóricos em suas aulas, enquanto aqueles têm o uso da prática como norteadora de sua pedagogia, porém sem nenhum objetivo exposto, ou seja, dá uma bola e deixa que os alunos joguem o que quiserem.

Ambos os casos tornam a Educação Física uma disciplina sem princípios definidos e, com isso, atinge um público bem menor. É necessário que esses profissionais unam suas aulas teóricas a uma prática consciente, voltada para o interesse dos alunos, para que a disciplina consiga atingir seus objetivos de formar um cidadão consciente de sua cultura corporal e possa contribuir assim com a diminuição do número de sedentários, além de integrar as pessoas com deficiência nas práticas coletivas.

Correia (1996 apud FREY, 2010) aposta no planejamento participativo, afirmando que esse aumenta a participação e motivação dos alunos nas atividades, proporcionando a valorização da Educação Física dentro da escola e possibilitando a expressão dos alunos, face ao caráter participativo da proposta. Darido et alli (1999) concordam com o planejamento participativo e dizem que essa proposta deve também privilegiar as danças, os jogos e as ginásticas, sempre procurando ampliar o leque de opções com a intenção de incluir o maior número de alunos. Os PCN’s (2001) apostam na inclusão de caminhada, música e dança, justificando aquela como uma atividade de fácil realização e estas como riquíssimas por estarem inseridas dentro de uma vasta cultura popular brasileira.

Apesar dos inúmeros fatores contrários à prática consciente de uma Educação Física de qualidade, os profissionais da área podem contribuir para uma melhoria a partir do momento em que mudem sua concepção e procurem melhorar as aulas, incluindo todos os estudantes em seus planejamentos. É preciso ensinar aos alunos a importância da prática de atividades físicas e mostrá-los na teoria e na prática a verdadeira essência da disciplina dessa área do conhecimento, enfatizando os esportes, (DARIDO & SOUZA JÚNIOR, 2007), porém evidenciando para todas as inúmeras vertentes existentes e a gama de possibilidades de se chegar a um estado absolutamente aceitável de conhecimento da cultura corporal de movimento.

78 • NovaFisio.com.br

Procedimentos metodológicos A pesquisa tem cunho qualitativo, já que se aprofundou no mundo dos significados das ações e relações humanas, tendo o ambiente natural como fonte de dados e o pesquisador como instrumento fundamental. Classifica-se como exploratóriodescritiva, que de acordo com Gil (2007, p.45) “tem como objetivo principal o aprimoramento de ideias, sendo seu planejamento bastante flexível, de modo que possibilite a investigação dos variados aspectos”. É um estudo de caso, já que os professores pesquisados são de instituições particulares do Bairro Graciliano Ramos.

O grupo de estudo foi formado por quatro professores (dois do sexo masculino e dois do sexo feminino), escolhidos da seguinte forma: foram visitadas todas as escolas particulares do bairro e solicitados aos diretores autorização para a realização da pesquisa. Apenas uma escola não quis que seus professores fossem entrevistados. A única escola pública do bairro que oferece Ensino Médio está fechada para reforma e, por esse motivo, não foi incluída nesse estudo.

O instrumento de coleta utilizado para esta pesquisa foi a entrevista semiestruturada, que deu base aos pesquisadores para buscarem respostas concretas a todos os itens perguntados. As entrevistas foram gravadas em formato mp3 e transcritas em documento do Microsoft Office Word 2007. Após as transcrições das entrevistas, os dados foram distribuídos em categorias a posteriori, eleitas com base no referencial teórico, para proceder-se então a uma análise aprofundada das representações apresentadas pelos alunos.

Quadro 1 – Caracterização do Grupo de Estudo

Análise e interpretação dos dados A análise e interpretação dos dados foi feita de acordo com o objetivo de se criar categorias a posteriori, ou seja, os professores foram entrevistados e depois que essas entrevistas foram transcritas, as categorias foram surgindo de acordo com as respostas encontradas. Em algumas categorias houve variedade de respostas, por isso foram criadas sub-categorias.

Anamnese – O Entendimento sobre Educação Física Buscou-se fazer uma anamnese com os professores, para ver o que eles conhecem e entendem sobre Educação Física, a fim de se ter noções de como eles representam as aulas que lecionam.

Categoria A – Educação Física

A1 – Saúde - Na subcategoria saúde foram englobadas todas as referências que os professores fizeram com relação à saúde em geral: formas de prevenir doenças e maior disposição para atividades do dia-a-dia. Esperava-se encontrar uma categoria voltada à essa área, levando-se em consideração que no Ensino Médio existe muita interdisciplinaridade e esta é, muitas vezes, feita com a disciplina de Biologia.

A2 - Esporte – como era de se esperar, a concepção esportivizante da Educação Física foi muito lembrada, principalmente em algumas falas: “Prática de atividades, acima de tudo, prática desportiva”. P2 (♂, 26). P1 (♀, 30) deu uma declaração preocupante quando afirmou: “Acho que os alunos podem aprender um pouco sobre qualidade de vida ... principalmente aqueles alunos que não podem, não podem não, não tem oportunidade de fazer esporte e faz Educação Física”. A esse respeito, Darido & Souza Júnior (2007, p. 18) dizem que “a inclusão e a possibilidade das vivências das

ginásticas, dos jogos, das brincadeiras, das lutas, das danças podem facilitar a adesão do aluno na medida em que aumentam as chances de uma possível identificação”. Ainda citam Kunz (1994) que explica: “o esporte como conteúdo hegemônico impede o desenvolvimento de objetivos mais amplos para a educação física, como o sentido expressivo, criativo e comunicativo”. Nesse sentido, a professora em questão, deve utilizar o esporte como conteúdo da Educação Física, ou mesmo, não utilizá-lo, se crê que no Ensino Médio outros conteúdos devam ser valorizados, porém, não pode, de acordo com os autores, deixar evidente um sentimento de frustração: os alunos que não tem oportunidade no esporte fazem educação física, evidenciando uma troca de atividades.

A3 – Corpo e Mente – Foi lembrado pelos professores que o ser humano não é apenas um corpo, que sua mente deve ser trabalhada, voltando-se os pensamentos para o holístico.

A4 – Qualidade de Vida – O termo foi empregado na fala de todos os entrevistados, mas quando questionados não citaram exemplos de “o que seria a qualidade de vida”, utilizando o termo como algo já incorporado na cultura, que pode ter vindo através de um conhecimento advindo do senso comum, fazendo assim uma representação social.

A5 – Estilo de Vida – P2 (♂, 26) foi categórico: “Educação Física não é só mais uma disciplina. É um estilo de vida”, explicando que a disciplina trabalha com a vida e a saúde, proporcionando lazer, prazer, dedicação e paixão, sendo assim por ele considerada um estilo de vida.

A6 – Consciência Profissional – essa categoria foi criada por uma falha na entrevista. O professor P3 (♂, 26) claramente não entendeu a pergunta e ao invés de falar o que entende da Educação Física, falou da evolução da consciência profissional, que eleva a disciplina junto a outros saberes.

Categoria B – conteúdos a serem ministrados Os professores foram perguntados sobre que conteúdos devem ser ministrados nas aulas de Educação Física para o Ensino Médio e além de esportes, foram lembrados os temas transversais citados nos PCN’s como: meio ambiente, saúde, pluralidade cultura, trabalho e consumo, educação sexual e ética.

Categoria C – aulas na educação básica No intuito de saber como a prática de Educação Física do profissional influenciou ou não na sua tomada de decisão em ser um professor da área e ainda se essas aulas são norteadoras dos ensinamentos atuais, perguntou-se como foram os ensinamentos recebidos por esses professores quando os mesmos eram alunos.

C1 – Dispensa – P1(♀, 30) relatou que

não teve aulas na Educação Básica, já que sempre foi atleta e, essa condição, dava dispensa das aulas da disciplina.

C2 – Esportes – P2 (♂, 26) revelou que suas aulas eram apenas práticas esportivas.

P3 (♂, 39) em tom frustrado revelou que os professores davam uma bola para que os alunos jogassem o esporte que quisessem. P4 (♀, 27) deu um depoimento muito interessante: Era uma maravilha (tom de ironia). A gente vinha no horário contrário, aí normalmente o professor vinha com uma bolinha em baixo do braço, separava as meninas. Na primeira metade da aula jogávamos futebol e na segunda metade queimado. A maioria detestava isso, mas ficava de boa para não perder a presença na aula.

Todos os professores relataram que suas experiências enquanto alunos não servem como base para o trabalho do magistério atual.

Categoria D – contribuições Para finalizar a anamnese, foi perguntado se essas aulas trouxeram contribuições para sua vida. Um professor citou que as aulas despertaram para a profissão atual e outro disse que o esporte ajudou na sua formação pessoal. Os demais disseram que não trouxeram porque não existiam aulas. P4 (♀, 27) mostrou-se bem frustrada com suas aulas quando disse: “Para eu não fazer igual ao meu professor. Foi a única contribuição muito boa. Não me espelhar nele nunca”.

Sobre a prática docente Na terceira parte da entrevista, buscou-se entender como está funcionando a prática docente desses professores frente a seus alunos. Como acontecem as aulas, que conteúdos são ministrados, a existência ou não de conteúdo programático e se existe coerência nas respostas reveladas até agora com a metodologia de trabalho.

Categoria E – conteúdos trabalhados - Quadro 2 – Conteúdos trabalhados

Pelas falas citadas no quadro 2, evidencia-se a diferença entre os gêneros. Enquanto as professoras buscam trabalhar temas voltados à saúde e qualidade de vida, os professores ainda estão muito ligados à fase desportivizante da Educação Física. P2(♂, 26) evidencia que procura uma participação como um todo, deixando claro que busca fazer com que haja a participação de todos os alunos na aula, mas o conteúdo é esportivo.

Quanto à existência de conteúdos sistematizados por série no Ensino Médio, todas as escolas pesquisadas apresentam um conteúdo programático diferenciado para cada série do ensino médio. Algumas respostas foram divergentes com a pergunta anterior, ou seja, o professor P2(♂, 26) apesar de ter dito que trabalha o esporte apresentou todos os conteúdos voltados para a saúde e qualidade de vida. Apenas em uma das escolas, o professor apresentou os conteúdos voltados exclusivamente para a prática desportiva: voleibol, natação e futsal.

Os professores foram questionados sobre o horário das aulas, a carga-horária da disciplina e a divisão da turma. Em todas as escolas, todas as turmas têm duas horasaula semanais para Educação Física. Em duas escolas, as aulas acontecem no mesmo turno das demais disciplinas, ambos os sexos fazem aulas juntos e as duas horasaula são divididas em teórica e prática. Apenas em uma escola encontrou-se uma visão arcaica da Educação Física, sendo todos os conteúdos voltados para a prática esportiva, feito no contraturno das aulas.

Os PCN’s sugerem que três dimensões sejam trabalhadas nas aulas: conceitual, procedimental e atitudinal. Darido & Souza Junior (2007, p. 24-25), baseados em Coll fazem as seguintes definições: “O que se deve saber?” – Dimensão Conceitual; “O que se deve saber fazer/” – Dimensão Procedimental e, “Como se deve ser?” – Dimensão Atitudinal.

Categoria F – dimensões F1 – CONCEITUAL - P1(♀, 30) disse que “conceitual é teórica. É na sala de aula, explicando a teoria e como é feito. P2(♂, 26) disse que é “trabalho entendimento no NovaFisio.com.br • 79

Artigo|Palavras chave: Ensino Médio. Representações Sociais. dia a dia”. P3(♂, 39) exemplificou: “falar, mostrar um vídeo, mostrar o momento do jogo, o histórico do que acontece, do que aconteceu. Eu trabalho ministrando a questão do conteúdo, mostrando a aula tanto na prática como na teoria e os vídeos também”. P4(♀, 27) disse “que separa por níveis, ensinando coisas simples, para que os alunos gostem da Educação Física”.

F2 – PROCEDIMENTAL - P1(♀, 30) ficou pensativa: “prática? Tudo o que foi falado na sala de aula é colocado em prática”.

P2(♂, 26) analisou, dizendo que: “verifica se o processo foi feito e realizado”. P3(♂, 39) afirma que: “trabalha mais visando o tópico no sentido de tudo que a gente viu no conceitual, o nado mesmo: costa, peito e craw, então mostrar a ele o que a gente viu no conceito, na prática”. P4(♀, 27) disse que “trabalha de forma mais dinâmica, pois na distribuição do horário, suas aulas são sempre as primeiras ou depois do intervalo. Por isso, os alunos já vem de saco cheio e as aulas precisam ser dinâmicas”.

F3 – ATITUDINAL - P1(♀, 30) disse: “comportamento do aluno, aí eu vou prestar atenção se ele fez o que eu passei em sala de aula e na quadra ele tá fazendo tudo que foi falado”. P2(♂, 26) falou que “vê se o processo vem sendo feito e realizado”. P3(♂, 39) explicou: “o caráter da personalidade, ética no aluno, comportamento, respeito com o próximo ou o colega profissional, então, em geral, a gente vê isso tudo tanto no ginásio fechado como na piscina. P4(♀, 27) foi enfática: “bem, essa parte aí eu vou mais para a quadra, aí eu já tento levar o que eu passei na sala, tento jogar no ginásio, de uma forma bem dinâmica, porque não adianta eu pegar só o que eu quero, então eu tento dividir a aula, eu dou a minha aula e o resto final é deles”.

Apesar de os PCN’s terem catorze anos de publicação, ainda encontramos profissionais que desconhecem as dimensões conceitual, procedimental e atitudinal. Nas falas acima, notase claramente que apenas P4(♀, 27) conhece a dimensão atitudinal. Os demais não conseguem definir exatamente o limite de cada uma e consequentemente atrapalham-se nas respostas dadas sobre suas aulas.

Questionados sobre espaços físicos para as aulas de Educação Física, todos os professores mostraram-se satisfeitos com os locais, evidenciando que são apropriados para a prática de atividades físicas.

Categoria G – avaliação P3(♂, 39) evidenciou que nota o aprendizado quando vê seus alunos 80 • NovaFisio.com.br

desempenhando os gestos técnicos dos esportes corretamente: “o desenvolvimento da braçada é feito de forma correta; o toque e a manchete, quando eu passo, sei que aprendeu”.

P4(♀, 27) disse que divide as avaliações em simulados e seminários. P1(♀, 30) e P2(♂, 26) falaram que trabalham com o método tradicional com provas, trabalhos e seminários.

A avaliação deve ser contínua e cumulativa, com prevalência do qualitativo sobre o quantitativo; deve ser voltada para a promoção, e não para a estagnação. (Brasil, 1996). De acordo com a LDB vê-se que os aspectos qualitativos estão sendo totalmente esquecidos e os alunos estão sendo avaliados apenas por forma conceitual ou ainda procedimental, através da repetição mecânica de gestos técnicos.

Em termos de participação dos alunos P1(♀, 30) disse que todos os alunos participam das aulas e que não há nenhum dispensado. Atesta que a forma como eles participam das aulas faz com que ela note a motivação. P2(♂, 26) falou que alguns são dispensados por problemas de saúde e nota a motivação através da participação e alegria dos alunos. P3(♂, 39) disse que o sorriso dos alunos mostra para ela a satisfação em fazer as aulas e também relatou algumas dispensas provenientes de problemas de saúde.

P4(♀, 27) revelou um dado assustador: “a maioria dos alunos não participa alegando dores de cabeça e outros problemas de saúde. Tenho aluna que menstrua três vezes por mês”. Por outro lado, os que participam fazem com o maior prazer.

“Tem turmas maravilhosas, é mesmo que ganhar na loteria”.

Sugerindo adequações e/ou mudanças Categoria H – satisfação Todos os professores mostraram-se satisfeitos com sua atuação profissional na Educação Física do Ensino Médio. Citaram salários pagos em dia, estrutura física das escolas, bons alunos e autonomia na metodologia de trabalho.

Categoria I – vamos melhorar?

Quanto às sugestões para modificar ou melhorar as aulas, obteve-se respostas bem diferenciadas, mostrando a heterogeneidade dos professores e uma visão crítica sobre a realidade da escola e de suas aulas de Educação Física. Decidiuse não subcategorizar, e sim apresentar um quadro evidenciando as diferenças de gênero.

Os professores sugeriram adequações para melhoramento de suas aulas.

Dentro dessas mudanças a mais falada foi exatamente um conteúdo para seguir. O problema de conteúdos para o Ensino Médio não é uma realidade do Bairro do Graciliano Ramos, nem muito menos do estado de Alagoas. É, pois, um problema nacional. Como era objetivo desse trabalho, apresentar uma proposta curricular baseada nas representações dos professores, a mesma vem descrita a seguir: 1º ANO DO ENSINO MÉDIO 1º BIMESTRE 1. Concepções da Educação Física – Higienista, Militarista, Esportivista e Recreacionista.

2. Jogos e brincadeiras na Educação Física – Jogos populares, jogos cooperativos e jogos competitivos.

2º BIMESTRE 1. Conceitos e práticas corporais relacionadas à prática de Ginástica na Escola.

2. Uso de anabolizantes e suplementos alimentares.

3º BIMESTRE 1. Frequência cardíaca – planejando as atividades físicas de acordo com a frequência cardíaca. Pressão arterial – Hipertensão 4º BIMESTRE 1. Capoeira – origem, técnicas, contextos cultural e histórico 2. Pluralidade Cultural – Preconceito 2º ANO DO ENSINO MÉDIO 1º BIMESTRE 1. Dança – histórico e evolução das danças. Danças regionais e modernas.

2º BIMESTRE 1. Atividades aeróbicas e anaeróbicas.

2. Nutrição e atividade física. (anorexia, bulimia e vigorexia) 3º BIMESTRE 1. Conceitos e importância das lutas orientais / aspectos históricos e filosóficos – Judô, Karate, Tae-kwon-do 2. Filosofia oriental – comportamento/ disciplina 4º BIMESTRE 1. Práticas corporais alternativas: massagem, respiração, reflexologia, reeducação postural global.

3º ANO DO ENSINO MÉDIO 1º BIMESTRE 1. Lesões causadas por práticas desportivas.

2º BIMESTRE 1. Alcoolismo, tabagismo, drogas lícitas e ilícitas.

3º BIMESTRE 1. Conhecendo esportes de outras culturas – Badminton.

4º BIMESTRE 1. Ginástica laboral.

2. Sexualidade.

Quadro 3 – Sugestões de melhorias das aulas

Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996.

Disponível em: http://www.planalto.gov. br/ccivil/LEIS/L9394.htm. Acessado em 20 abr. 2009, às 21h30.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC / SEF, 1998.

DARIDO, S. & SOUZA JÚNIOR, O. Para ensinar educação física – possibilidades de intervenção na escola. Campinas: Papirus, 2007.

Conclusão O presente estudo surgiu de uma indagação de como os professores do ensino médio do Bairro Graciliano Ramos representam as aulas de Educação Física.

Após análise e interpretação dos dados notou-se que os professores utilizam muito dos conhecimentos advindos do senso comum e ainda seus conhecimentos experenciais, contrastando com o conhecimento científico adquirido pelos mesmos durante o estudo da graduação, fato este que surpreendeu os pesquisadores.

Mulheres utilizaram seus ensinamentos voltados quase que, exclusivamente, para a saúde, qualidade de vida e temas transversais, enquanto que os homens evidenciaram a prática esportiva como conteúdo norteador de suas atividades de magistério. Notou-se, que diferentemente da equação apresentada por Ramos (2010), os professores não têm problemas com espaços físicos, nem com desvalorização, mostrando-se totalmente satisfeitos com os seus respectivos locais de trabalho.

Um grave problema diagnosticado foi a falta de informação sobre as dimensões conceitual, procedimental e atitudinal, além de critérios apenas quantitativos no tocante a avaliação dos alunos, principalmente com um dos professores que relatou a cobrança de gestos técnicos como forma de avaliação.

Como forma de melhoramento das aulas, os professores sugeriram a formulação de um conteúdo único nacional ou ainda feito pelo Conselho Federal de Educação Física. Como o objetivo geral desse estudo era identificar e interpretar as representações dos professores com a finalidade de construir uma proposta pedagógica, assim foi feito e a mesma foi formulada, levando-se em consideração conteúdos sugeridos por pesquisadores da área de Educação Física, além do aproveitamento dos conteúdos já utilizados pelos professores.

A avaliação qualitativa deve ser aplicada, observando-se o entendimento que os alunos estão tendo em relação aos temas propostos, sua participação efetiva na aula, bem como sua dimensão atitudinal, fazendo com que a Educação Física colabore no papel da escola de formar um cidadão crítico e sabedor de direitos e deveres.

Sugere-se que estudos mais amplos sejam feitos na área das representações sociais acerca das aulas de Educação Física, buscando-se construir propostas simples e eficazes a partir das sugestões repassadas por alunos e professores, principalmente comparando-se rede pública e privada, conseguindo-se assim diversas vivências, sempre no intuito de oferecer a aos alunos uma aula diversificada, com conteúdos que sirvam para a vida dos alunos.

Referências ALMEIDA, A. A era da cognição social. In: SANTOS, M.; ALMEIDA, L. Diálogos com a teoria das representações sociais. Recife: Ed.Universitária da UFPE, 2005a. p.99-116.

ALMEIDA, A. A pesquisa em representações sociais: proposições teórico-metodológicas.

In: SANTOS, M.; ALMEIDA, L. Diálogos com a teoria das representações sociais. Recife: Ed.Universitária da UFPE, 2005b. p.117160.

ALMEIDA, A.; CUNHA, G. Representações sociais do desenvolvimento humano.

Psicol. Reflex. Crit., 2003, vol.16, no.1, p.147-155.

ALMEIDA, G. As representações sociais, o imaginário e a construção social da realidade. In: SANTOS, M.; ALMEIDA, L. Diálogos com a teoria das representações sociais. Recife: Ed.Universitária da UFPE, 2005. p.39-76.

BRASIL, Congresso. Senado. Lei de diretrizes e bases da educação nacional.

FIGUEIREDO, J. et alli. Possibilidades de aulas teóricas no componente curricular Educação Física nas séries iniciais do ensino fundamental. Disponível em: http:// www2.fc.unesp.br/cbe/1cbe/ pdf/eixo-5/035.pdf. Acessado em 08 abr.

2009, às 13h49.

GIL, A. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. 10.reimp. São Paulo: Atlas, 2007.

GUERRA, I. Pesquisa qualitativa e análise de conteúdo – sentidos e formas de uso.

Portugal: Princípia, 2006.

LOPES, G.A.S. Representações da disciplina educação física no ensino secundário. Portugal: Instituto Superior da Maia, 2009. Dissertação de Mestrado em Educação Física Escolar.

NAIFF, L.; NAIFF, D. Educação de jovens e adultos em uma análise psicossocial: representações e práticas sociais. Psicol.

Soc., Dez 2008, vol.20, no.3, p.402-407.

PESTANA, S. Educação Física no ensino médio: uma proposta pedagógica. EF, Rio de Janeiro: Setembro, n.02, p.30-32, set.

2002.

RAMOS, M. & SANTIAGO, L. As representações das aulas teóricas de Educação Física sob o ponto de vista dos alunos do ensino médio. Universidade Federal de Alagoas, 2010.

SANTOS, M. A teoria das representações sociais. In: SANTOS, M.; ALMEIDA, L. Diálogos com a teoria das representações sociais. Recife: Ed.Universitária da UFPE, 2005. p.13-38.

SILVA, L. et alli. Aulas teóricas de Educação Física no ensino médio.

Disponível em http://www.faminas.edu. br/enicv/arquivos/trabalhos_anteriores/ enic4/csa/CSA_017_018_enic4.pdf.

Acessado em 23 abr. 2009, às 20h45.

NovaFisio.com.br • 81

Artigo|Palavras chave: nível de conhecimento, exercício físico, professor.

Conhecimento e percepção sobre exercícios físicos de professores de Educação Física da rede municipal de ensino de Arapiraca. |

Keylla Christianne da Silva Limeira; Leonardo Gomes de Oliveira Luz; Arnaldo Tenório da Cunha Junior; Bruno Cleiton Macedo do Carmo.

Por

C

om a mudança de hábitos e comportamento da sociedade moderna cresceu a hipocinesia dentro da população, acarretando o aumento das doenças crônicodegenerativas. Possíveis causas são o desconhecimento sobre como se exercitar, as finalidades de cada exercício, limitações de alguns grupos populacionais e percepções distorcidas em relação aos benefícios do movimento. Tendo a visão de que a escola é o ambiente mais favorável ao desenvolvimento da cultura de hábitos de vida saudável, este estudo teve como finalidade avaliar o conhecimento e a percepção sobre exercícios físicos de professores de educação física das escolas municipais de Arapiraca, levando-se em conta nesta análise as características socioeconômicas, demográficas e nível de atividade física dos docentes. A amostra foi composta por 17 professores de educação física, sendo dez homens (58,82%) e sete mulheres (41,18%), com idades entre 22 e 54 anos, locados nas doze escolas selecionadas pela Secretaria Municipal de Educação de Arapiraca (AL) para participarem do projeto “Educação e promoção da saúde no ambiente escolar”. As variáveis de estudo foram coletadas por meio de questionários específicos. Neste estudo, as mulheres apresentaram um maior esclarecimento sobre o exercício físico do que os homens, porém, ambos os sexos apresentaram bons níveis de atividade física. Independentemente do gênero, constatou-se uma ligação entre nível de escolaridade e o nível de atividade física com o conhecimento e a percepção sobre exercício físico. No presente estudo, apesar do nível econômico encontrar-se inferior em relação a outros trabalhos, cerca de 41% dos entrevistados pertencentes à classe social C, 70,5% da amostra colocouse no melhor quartil de desempenho, o que pode ser reflexo do acesso ao conhecimento obtido na formação profissional dos professores analisados.

Recomenda-se que mais estudos sejam realizados com professores de diversas escolas, sejam públicas e ou privadas.

82 • NovaFisio.com.br

Abstract With changing habits and behavior of modern society grew hypokinesia within the population, causing the increase of chronic diseases. Possible causes are lack of knowledge about how to exercise, the purpose of each exercise, the limitations of some population groups and distorted perceptions regarding the benefits of the movement. Taking the view that the school environment is more conducive to the development of a culture of healthy living habits, this study aimed to assess the knowledge and perception of physical exercises physical education teachers of municipal schools of Arapiraca, taking into account in this analysis the socioeconomic, demographic and physical activity level. The sample was composed of 17physical education teachers, ten men(58.82%) and seven women(41.18%), aged between 22and 54 years, leased the twelve schools selected by the Municipal Education Arapiraca (AL) to participate in the project “Education and health promotion in the school environment.” The study variables were collected through questionnaires specific.

In this study, women had a greater insight into the physical exercise than men, but both sexes showed good levels of physical activity. Regardless of gender, there was a link between education level and level of physical activity with the knowledge and perception of exercise. In the present study, despite the economic level lying lower than in other studies, about 41% of the respondents belonging to the class C, 70.5% of the sample was placed in the best quartile performance, which may reflect access to knowledge obtained in the training of teachers analyzed. It is recommended that more studies be conducted with teachers from different schools, and whether public or private.

Keywords: level of expertise, physical exercise, teacher Introdução O progresso tecnológico que vem ocorrendo nos países ricos e emergentes tem sido apontado como um dos principais

motivos responsáveis pela hipocinesia da população, devido a inúmeras mudanças de hábitos e comportamento da sociedade industrializada1.

Essas mudanças ocorreram em ritmo acelerado devido a um conjunto de fatores que refletiram em um estilo de vida sedentário, sendo explicado pela diminuição do tempo livre e aumento do tempo destinado às obrigações diárias, ou seja, trabalho, família, etc.2. De acordo com Domingues et. al.3, uma possível causa é o desconhecimento sobre como se exercitar, as finalidades de cada exercício, limitações de alguns grupos populacionais e percepções distorcidas em relação aos benefícios do movimento.

Segundo Madureira1, esses hábitos não saudáveis trouxeram como consequências as doenças crônico-degenerativas, que podem, de uma forma ou de outra, afetar diretamente a saúde do homem, tornando-o incapaz para determinadas tarefas do seu cotidiano ou, até mesmo, levando-o à morte de maneira prematura.

Dentre os aspectos mais relacionados com o hábito de vida saudável, destacase a prática de atividades físicas, ou seja, qualquer movimento que resulte em um gasto energético maior do que os níveis de repouso4. Os benefícios da prática de atividades físicas regulares, ou exercícios físicos, são inúmeros, dentre eles destacam-se a regulação e a manutenção da saúde, oferecendo também uma melhora na autoestima e no bem estar do indivíduo, benefícios que refletem diretamente no seu papel de cidadão dentro da sociedade1.

Sendo a escola um ambiente de alta relevância na construção da sociedade, pois além da função pedagógica específica, destaca-se sua função social e política voltada para a transformação da sociedade, relacionada ao exercício da cidadania e ao acesso às oportunidades de desenvolvimentos e de aprendizagem, torna-se importante a realização de ações voltadas para a comunidade escolar com o intuito de formação do cidadão, dentre

elas a concretude das propostas de promoção da saúde5. A educação física escolar pode ser uma contribuição tão propícia para a promoção da saúde que provavelmente não haja outro lugar para contemplar esta função6.

De acordo com Catunda7, a educação física na escola tem como finalidade, dentre vários objetivos, o desenvolvimento de uma cultura para o estilo de vida ativo.

Esta função exige que os professores, com o apoio de todo o corpo social responsável pela educação, utilize as manifestações da cultura do movimento e os conhecimentos sobre as reações do corpo ao exercício físico para educar crianças e jovens.

Sendo assim, o professor de educação física tem um papel fundamental na criação de hábitos saudáveis dos alunos, pois é necessária uma sólida formação científica e um profundo conhecimento técnico, auxiliando na produção do planejamento, aplicação e avaliação das atividades desenvolvidas. Nesse contexto, o docente tem como objetivo principal o de promover a saúde através da prática de atividade física, preparando o aluno para assumir valores e atitudes permitindo a implantação e permanência de um estilo de vida mais saudável por toda a vida, mesmo após o período escolar8.

No entanto, muito desse conhecimento não é adequadamente divulgado fora do meio acadêmico, permanecendo oculto para grande parte da população. Os motivos que levam ao desconhecimento vão da falta de vontade própria em buscar informação até a inexistência de programas governamentais de esclarecimento, passando pelos profissionais de saúde que, muitas vezes, também ignoram o valor do exercício físico e/ou não são efetivos no incentivo à prática regular de exercícios físicos3.

Em Arapiraca, numa parceria com as escolas municipais, o curso de educação física licenciatura da Universidade Federal de Alagoas, sob a coordenação do Prof. Dr. Arnaldo Tenório da Cunha Júnior, desenvolve um projeto intitulado “Educação e promoção da saúde no ambiente escolar”, que tem como objetivo central proporcionar um conjunto de ações sistematizadas a serem realizadas no ambiente escolar visando à educação para a saúde e a promoção da saúde nas comunidades, nas quais as escolas e os escolares estão inseridos.

Além disso, organiza ações educativas de caráter multidisciplinar, com o intuito de proporcionar mais informações e conhecimentos sobre hábitos de vida saudáveis, além de fomentar o engajamento em programas que

promovam conhecimento e estimulem mudanças de hábitos de vida.

Com base no exposto, o presente estudo teve como finalidade avaliar o conhecimento e a percepção sobre exercícios físicos de professores de educação física das escolas municipais de Arapiraca, levando-se em conta nesta análise as características socioeconômicas, demográficas e o nível de atividade física dos docentes.

Metodologia Amostra A amostra foi composta por 17 professores de educação física, sendo dez homens (58,82%) e sete mulheres (41,18%), com idades entre 22 e 54 anos, locados nas doze escolas selecionadas pela Secretaria Municipal de Educação de Arapiraca (AL) para participarem do projeto “Educação e promoção da saúde no ambiente escolar”.

O estudo tem o enfoque quantitativo obtido através da aplicação de três questionários junto aos professores, que foram abordados em seus ambientes de trabalho e, em alguns casos, em suas residências.

Os professores foram informados sobre o projeto, seus objetivos e procedimentos e que as informações fornecidas por eles seriam exclusivamente para fins de pesquisa, havendo sigilo em relação à sua identidade. A participação na pesquisa ficou condicionada à assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Variáveis socioeconômicas O nível socioeconômico da amostra foi analisado com base no critério de classificação econômica Brasil (questionário socioeconômico), desenvolvido pela Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa (ABEP), que tem como objetivo estimar o poder de compra das pessoas e famílias urbanas e classificarem em classes econômicas.

As classes consideradas no questionário são A1, A2, B1, B2, C1, C2, D e E, a partir da quantidade de bens materiais, das condições de moradia, número de empregados domésticos e do nível de escolaridade do chefe da família.

O questionário é composto por dez questões fechadas e formuladas a partir das considerações das diretrizes propostas pela ABEP9. Cada item equivale a uma pontuação que estabelece os pontos de corte. Desse modo, para se classificar na classe A1 é necessário somar de 41 a 46 pontos, para se classificar na classe A2 é necessário somar de 35 a 41 pontos, para se classificar na classe B1 é necessário somar de 29 a 34 pontos, para se classificar na classe B2 é necessário somar de 23 a

28 pontos, para se classificar na classe C1 é necessário somar de 18 a 22 pontos, na classe C2 é necessário somar de 14 a 17 pontos, na classe D é necessário somar de 8 a 13 pontos e, por fim, na classe E basta somar de 0 a 7 pontos.

As informações demográficas utilizadas no presente estudo foram gênero, faixa etária, escolaridade e estado civil dos entrevistados. Ambas acrescidas no próprio questionário para verificação do nível socioeconômico como itens de cabeçalho.

Conhecimento e Exercícios Físicos

Percepção

sobre

O nível de conhecimento e percepção sobre exercícios físicos foi analisado por um questionário de nove questões de múltipla escolha, proposto por Domingues et. al.3.

As nove perguntas possuem peso diferenciado, por algumas apresentarem um maior grau de dificuldade e/ou de assuntos de alta relevância. A primeira e a última pergunta não fazem parte do escore total, mas sim da análise de percepção. A pontuação geral pode variar de 0 e 25, porém respostas erradas não diminuem a pontuação. O escore é caracterizado em quartis (0-14; 15-17; 18-20; 21-25), sendo a maior pontuação associada a um maior conhecimento. Os quartis permanecem em valor absoluto, pelo motivo de não ter, até o momento, um referencial teórico amplamente aceito para categorizar o conhecimento3.

Nível de Atividade Física A partir da necessidade de promover ações de combate à inatividade física, a Organização Mundial de Saúde (OMS), junto com o Centro de Controle e Prevenção de Doenças dos Estados Unidos (CDC) e o Instituto Karolinska, na Suécia, desenvolveram um questionário internacional de atividade física (IPAQ) com o objetivo de obter medidas de atividade física que fossem internacionalmente comparáveis10. O IPAQ já foi validado em doze países e em quatorze centros de pesquisa.

O IPAQ é um questionário que permite estimar o tempo gasto em atividades físicas do dia a dia, de característica moderada, vigorosa e leve, nas diferentes situações do cotidiano, como: trabalho, transporte, atividades domésticas e de lazer, além do tempo gasto com funções realizadas na posição sentada. O IPAQ está diretamente ligado ao registro de gasto energético e possui duas versões: a versão curta e a versão longa. A versão curta é composta por sete perguntas abertas, em que permite estimar o tempo empregado nas atividades físicas de intensidade moderadas e vigorosas, NovaFisio.com.br • 83

Artigo|Palavras chave: nível de conhecimento, exercício físico, professor. também nas atividades realizadas sentadas. Já a versão longa possui vinte e sete perguntas correspondentes às atividades físicas realizadas numa semana habitual, com intensidade vigorosa, moderada e leve, com duração mínima de dez minutos contínuos, distribuídas em trabalho, lazer, atividades domésticas, transporte e o tempo empregado, por semana, na posição sentada.

A classificação do IPAQ é dividida em quatro categorias como: muito ativo, ativo, irregularmente ativo (nesta categoria ela é dividida em mais dois subgrupos, os irregularmente ativos A e os irregularmente ativos B) e, por último, o sedentário.

Sendo assim, na presente pesquisa, será utilizado o IPAQ em sua versão curta, para quantificar o nível de atividade física dos professores.

Tratamento dos dados Para tratamento dos dados foi utilizada a estatística descritiva de tendência central (média e desvio padrão) e distribuição em percentuais. Os dados foram analisados em planilha do Excel 2007.

Resultados Os resultados descritivos dos professores nas diversas variáveis de estudo encontram-se na Tabela 1.

Tabela 1. Quantitativo absoluto (N) e percentual (%) da amostra nas diversas variáveis de estudo.

Variável N % Sexo____________________ Masculino 10 58,8 Feminino 7 41,2 Nível de Escolaridade______ Sup. Completo 12 70,6 Sup. Incompleto 4 23,5 Espec/Mestrado 1 5,9 Faixa Etária (anos)________ 20 a 29 10 58,8 30 a 39 3 17,7 40 a 49 3 17,6 50 a 59 1 5,9 Classe Econômica__________ A2 3 17,7 B1 3 17,6 B2 4 23,5 C1 6 35,3 C2 1 5,9 Nível de Atividade Física____ 84 • NovaFisio.com.br

Sedentário 0 Irregularmente Ativo A 5 Irregularmente Ativo B 2 Ativo 5 Muito ativo 3

0 29,4 11,8 29,4 29,4

Nível de Conhecimento e Percepção________________ 1 0 0 2 1 5,9 3 2 11,8 Pode-se observar que a maior parte da amostra é constituída do sexo masculino e que mais de 70% do grupo de professores têm nível superior completo, porém quase 24% ainda estão em fase de conclusão do curso de Educação Física.

Em relação à classe social dos entrevistados, a maior parte deles pertence às classes B e C, representando, aproximadamente, 83%. O nível de atividade física da amostra apresentase com cerca de 60% classificados como ativos, porém os outros 40% estão irregularmente ativos. Com relação, ainda, ao nível de atividade física, quando analisado por sexo,72% das mulheres são ativas fisicamente e entre os homens o percentual é de apenas 50%. Quanto ao nível de conhecimento e percepção sobre exercícios físicos, os professores apresentaram um nível muito satisfatório, com mais de 80% enquadrando-se no quarto quartil, que representa o melhor desempenho. Na Tabela 2 está apresentada a distribuição das diversas variáveis incluídas neste estudo de acordo com o escore de conhecimento e percepção sobre exercícios físicos.

Em relação ao sexo, as maiores porções tanto de homens quanto de mulheres estão alocadas no quarto quartil, que representa o melhor desempenho. Podese observar que mais de 60% da amostra que possui nível superior completo foram classificados no escore mais alto do questionário (quarto quartil). Ainda, daqueles enquadrados no grupo do nível superior incompleto, metade apresentou o mesmo desempenho no questionário.

Vale salientar que a média de idade dos participantes da pesquisa é de 32,6 anos, caracterizando uma amostra relativamente jovem, que obteve um excelente conhecimento e percepção sobre exercícios físicos. Nota-se que, aproximadamente, 42% da amostra total pertencem à classe econômica baixa (classe C), fato que parece não ter influenciado no conhecimento e percepção sobre exercícios físicos.

Aproximadamente, 36% dos entrevistados estão irregularmente ativos, apesar de mostrarem bom conhecimento a respeito da importância dos exercícios físicos.

A Tabela 3 descreve a distribuição das variáveis referentes à percepção e conhecimento dos exercícios físicos para toda a amostra. É possível observar que os professores tiveram alto índice de conhecimento no questionário e grande parte desse grupo afirma que gostariam de saber mais sobre o assunto, além de possuir plena consciência da importância do exercício físico durante o crescimento dos estudantes.

Aproximadamente, 89% da amostra afirmaram que realizar exercício físico, na frequência mínima de 3 vezes por semana, por no mínimo 30 minutos, é importante para obtenção de saúde. O exercício físico eleito como o melhor para o emagrecimento, de acordo com 76,48% da amostra, é a caminhada. Podese destacar que houve uma unanimidade entre os sete problemas de saúde que podem ser alterados pela prática de exercício físico, sendo mais citados o estresse, a depressão, a ansiedade, a insônia, o colesterol alto, a hipertensão e a osteoporose, sendo o câncer de pele o menos mencionado. Os fatores de risco mais relatados para ocorrência do sedentarismo foram os problemas de circulação e o diabetes. A principal fonte de informação sobre o beneficio da prática de exercício físico é o professor, em segundo lugar o meio de comunicação e, logo em seguida, o médico.

Tabela 3. Distribuição das variáveis referentes à percepção e conhecimento do exercício físico para toda a amostra.

Questão N % Auto percepção do conhecimento sobre exercício físico____________________ Gostaria de aprender mais

5 29,4 Não acha necessário saber essas coisas

12 70,6 Não tem nenhum conhecimento 0 0 IGN 0 0 Importância do exercício no crescimento /envelhecimento Sem importância 0 Pouco importante 0 Muito importante 5 Indispensável 12 ING 0

0 0 29,4 70,6 0

Frequência mínima de exercício para obtenção de saúde 10 minutos, 4 vezes por semana 0 0 2 horas por dia, todos os dias

2 11,8 30 minutos, 3 vezes por semana

15 88,2 1 hora, 1 vez por semana 0 0 IGN 0 0 Melhor exercício para o emagrecimento Futebol 0 0 Tênis 1 5,9 Hidroginástica 2 11,7 Caminhada 13 76,5 Ginástica localizada 1 5,9 IGN 0 0 Quem pode executar exercício físico Uma criança com menos de 10 anos

15 88,3 Uma mulher no inicio da gravidez

16 94,1 Um idoso com mais de 90 anos

11 64,7 Uma pessoa com osteoporose e problemas cardíacos

13 76,5 Identificação do exercício como protetor de doenças Estresse Depressão Ansiedade Insônia Colesterol alto Hipertensão Câncer de pele Osteoporose

17 16 17 16 17 17 02 16

Identificação do fatorde risco Problemas de circulação Diarréia Meningite Diabetes

sedentarismo

16 01 0 16

100 94,1 100 94,1 100 100 11,8 94,1 como

94,1 5,9 0 94,1

Informação sobre benefícios da atividade física Meio de comunicação

13 Médico 12 Parente ou amigo 11 Professor 15 Nunca recebeu informação

01 IGN= ignorado

76,5 70,6 64,7 88,3 5,9

Discussão O presente estudo teve como limitação o baixo número da amostra de professores, apenas 17 atuando nas escolas do projeto “Educação e promoção da saúde no ambiente escolar”. Apesar de um número pequeno, pode-se destacar o excelente nível de conhecimento e percepção sobre exercícios físicos desses profissionais.

O nível de atividade física dentre os entrevistados apresenta mais de 58% categorizado em muito ativo ou ativo.

Quando analisados por sexo, as mulheres obtiveram um percentual maior do que os homens no nível habitual de atividade física. Segundo Matsudo et. al.11, que avaliaram o nível de atividade física de 2.001 habitantes de 29 cidades do estado de São Paulo, a porcentagem de sujeitos que conseguem atingir a recomendação de atividade física para saúde é de, aproximadamente, 42,5% no sexo masculino e 48,6% no feminino.

De acordo com Marcondelli et. al.12, que investigaram o nível de atividade física de universitários da área da saúde da UnB, foi constatado que mais de 65% dos alunos são sedentários, porém o curso de educação física apresentou o menor percentual (6,5%). Em relação ao resultado de comparação das médias de atividade física entre os sexos, observou-se que os homens possuem uma média mais elevada de atividade física habitual do que as mulheres. No entanto, Madureira et. al.1 apresentaram que, em sua amostra de 20 professores de educação física da UNIMONTES, 73% dos homens foram classificados na categoria ativo ou muito ativo. Já entre as mulheres, 40% da amostra estão nesse mesmo nível.

Quando consideraram ambos os sexos, a proporção total de ativos/muito ativos foi de 65%. Analisando as três referências supracitadas, pode-se afirmar que no presente estudo os indivíduos do sexo feminino apresentaram um elevado percentual de comprometimento com a atividade física.

Em estudo realizado por Domingues et. al.3, em uma população urbana de Pelotas – RS, o conhecimento sobre exercícios físicos mostrou-se diferente entre homens e mulheres, porém em relação às variáveis socioeconômicas e escolaridade apresentaram relações na mesma direção em ambos os sexos. Segundo Domingues et. al.3, uma provável explicação é que homens e mulheres teriam visões distintas sobre exercício físico. Um resultado semelhante ocorreu nesta pesquisa, em que homens e mulheres demonstram um bom conhecimento e percepção sobre exercício físico.

Na pesquisa de Domingues et. al.3, que analisou o conhecimento e percepção sobre exercício físico de 3.182 habitantes da cidade de Pelotas – RS, com idade superior a 20 anos, pertencentes a diversos níveis socioeconômicos, os resultados evidenciaram que 73% das pessoas das classes sociais A e B apresentaram alto conhecimento sobre exercícios físicos, já os habitantes pertencentes a classes econômicas mais baixas apresentaram apenas 39,8% no melhor quartil de conhecimento. No presente estudo, apesar do nível econômico encontrarse inferior em relação ao realizado em Pelotas, cerca de 41% dos entrevistados

pertencentes à classe social C, 70,5% da amostra colocou-se no melhor quartil de desempenho, o que pode ser reflexo do acesso ao conhecimento obtido na formação profissional dos professores analisados.

O nível de conhecimento sobre exercício físico mostrou-se distinto entre os níveis de escolaridade em relação ao melhor escore de conhecimento, sendo o percentual dos formados e/ou possui algum título de 70%, enquanto nos indivíduos em formação o percentual foi de 50%, confirmando a hipótese de que a conclusão no curso de educação física é um fator determinante no nível de conhecimento e percepção sobre exercícios físicos dos professores. De acordo com Domingues et. al.3, a relação fica clara considerando que o conhecimento sobre exercício físico é parte do conhecimento geral e que está vinculado às condições sociais da população. Porém, Borges et. al.13 concluem que apesar de ter o conhecimento, tal evidência por si só não seria suficiente para mudança de comportamento.

Com relação à idade, Domingues et. al.3 encontraram uma maior escala de conhecimento entre os habitantes de até 49 anos de idade. Resultado que se confirmou no presente estudo.

Um estudo apresentado por Knuth et. al.14 pesquisou 1.062 indivíduos da cidade de Pelotas – RS, que teve o intuito de avaliar o nível de conhecimento sobre a função da atividade física na prevenção e tratamento de diabetes e hipertensão.

A prevalência de conhecimento na prevenção de hipertensão foi de 86,5% e no tratamento de 89,6%, na prevenção do diabetes foi de 53,8% e no tratamento 63,1%. Em relação ao efeito da atividade física na prevenção do diabetes, as mulheres se mostraram mais conhecedoras. Enquanto o conhecimento sobre tratamento apresenta-se mais elevado quando os indivíduos são de níveis econômicos mais elevados e ativos. Já em relação ao tratamento de hipertensão, quanto maior a classe econômica, maior o conhecimento. E na prevenção, os indivíduos ativos e os obesos demonstram maior conhecimento.

Em relação à percepção dos exercícios físicos, cabe destacar que entre os problemas mais citados pela amostra, que podem ser alterados através da prática regular de exercício físico, dois deles são de cunho psicológico, o estresse e a ansiedade. Foram citados, também, o colesterol alto e hipertensão, doenças causadas por dieta hipercalórica, o sedentarismo. Outro dado interessante é o fato do câncer de pele ser o menos citado, embora em estudo publicado por NovaFisio.com.br • 85

Artigo|Palavras chave: nível de conhecimento, exercício físico, professor.

Matsudo15 o câncer e a atividade física terem sido bem relacionados. O autor aponta que a prática de atividade física pode contribuir na diminuição do risco de determinados tipos de câncer, porém não pode ser afirmando esta relação com o câncer de pele, embora não exista literatura ampla sobre o assunto.

Rombaldi et. al.16 destacam um fator importante que é a necessidade de maior informação e a influência direta que o professor de educação física pode exercer sobre a população em geral. No estudo de Mendes et. al.17, realizado com 972 pessoas de um município do Rio Grande do Sul, um percentual de 27,8% da amostra apontou a televisão como principal fonte de informações relacionada à prática de atividade física, logo em seguida o professor de educação física 22,8%, e o médico com 17,8%. Por esse motivo, Rombaldi et. al.16 relatam a importância do professor de educação física dentro do ambiente escolar, que pode desempenhar um papel importante na aquisição e manutenção de hábitos saudáveis dos alunos. No presente estudo não foi diferente, pois o professor foi apontado como principal fonte de informação sobre o beneficio da prática de exercício físico, deixando para trás o meio de comunicação e o médico. Tendo, o professor a necessidade ter, além de uma boa didática de ensino, ter bom nível de conhecimento sobre o assunto que irá abordar em classe.

Recomenda-se a realização de estudos na atual temática, pois verifica-se a complexidade de localizar estudos com características próximas as quais são apresentadas no presente estudo.

Outro aspecto interessante trata-se do levantamento do perfil socioeconômico, por ser pouca literatura existente que aborda o tema e que tenha avaliado o nível socioeconômico de acordo com questionário da ABEP. Conclusão Neste estudo, as mulheres apresentaram um maior esclarecimento sobre o exercício físico do que os homens, porém, ambos os sexos apresentaram bons níveis de atividade física. Independentemente do gênero, constatou-se uma ligação entre nível de escolaridade e o nível de atividade física com o conhecimento e a percepção sobre exercício físico.

No presente estudo, apesar do nível econômico encontrar-se inferior em relação ao realizado em Pelotas, cerca de 41% dos entrevistados pertencentes à classe social C, 70,5% da amostra colocouse no melhor quartil de desempenho, 86 • NovaFisio.com.br

o que pode ser reflexo do acesso ao conhecimento obtido na formação profissional dos professores analisados.

Apesar da amostra pequena, pode-se observar que os professores abordados precisam estar alinhados junto à proposta do projeto “Educação e promoção da saúde no ambiente escolar”, além da necessidade de atualização constante em busca de novos conhecimentos sobre o tema e também de novas abordagens para tratar determinados assuntos dentro da sala de aula. Recomenda-se que mais estudos sejam realizados com professores de diversas escolas, sejam públicas e ou privadas.

Referências bibliográficas 1. MADUREIRA, A. S.; et. al. Estilo de vida e atividade física habitual de professores de Educação Física. Rev. Brasileira de Cineantropometria & Desempenho Humano.

– vol. 5, n. 1, 2003. p.54-62 2. FELIX, E. C. V. de O.; et. al. A influência do estilo de vida fisicamente ativo dos pais na adesão ao comportamento de atividade física dos filhos adolescentes. Rev. Mackenzie de Educação Física e Esporte – vol. 9, n. 1, 2010, 9(1). p. 15-23 3. DOMINGUES, M. R; et. al. Conhecimento e percepção sobre exercício físico em uma população adulta urbana do sul do Brasil.

Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, jan-fev, 200420(1): 204-215.

4. CASPERSEN, C. J.; et. al. Physical activity, exercise, and physical fitness: definitions and distinctions for health-related research.

Public Health Reports, 1985.

5. BRASIL. Ministério da saúde. Secretaria de políticas de saúde. Projeto Promoção da saúde. A promoção da saúde no contexto escolar. Rev. Saúde Pública, 2002. 36(2): 533-5 6. MIRANDA, J. Educação física e saúde na escola. Estudos – vol.33, n.7/8, Goiânia, jul/ago, 2006. p. 643-653

11. MATSUDO, S. M. Nível de atividade física da população do Estado de São Paulo: de acordo com o gênero, idade, nível socioeconômico, distribuição geográfica e de conhecimento. Rev. Bras. Ciên.e Mov. – v. 10 n. 4, Brasília, outubro, 2002. p. 41-50 12. MARCONDELLI, P.; et. al. Nível de atividade física alimentares de universitários do 3° ao 5° semestres da área da saúde.

Rev. Nutr., Campinas, 21(1): 39-47, jan./ fev., 2008 13. BORGES, T. T.; et. al. Conhecimento sobre fatores de risco para doenças crônicas: estudo de base populacional. Cad. Saúde Pública. – v. 25 n.7, Rio de Janeiro, jul, 2009. p. 1511-1520 14. KNUTH, A. G.; et. al. Conhecimento de adultos sobre o papel da atividade física na prevenção e tratamento de diabetes e hipertensão: estudo de base populacional no Sul do Brasil. Cad. Saúde Pública. – v. 25 n.3, Rio de Janeiro, mar, 2009. p. 513-520 15. MATSUDO, V. H. R.; MATSUDO, S. M. M. Câncer e exercício: uma revisão. Rev. Bras.

Ciên. e Mov. – v. 6 n. 2, Brasília, abril, 1992.

16. ROMBALDI, A. J.; et. al. Conhecimento de professores de educação física sobre fatores de risco para doenças crônicas de uma cidade do Sul do Brasil. Rev. Bras.

Cineantropometria Desempenho Humano. – v.14 n.1, 2012. p. 61-72 17. MENDES, M. A. de; et. al.; Fontes de informação sobre a importância da atividade física: estudo de base populacional. Ver. Bras. de Atividade Física & Saúde. – v.15 n.3, 2010. p. 163-169 18. ALVES, J. G. B. Prática de esportes durante adolescência e atividade física de lazer na vida adulta. Rev. Bras. Med. Esporte – vol. 11, n. 5, Niterói, sept./oct., 2005.

19. ARAUJO, D. S. M. de; ARAUJO, C. G. S. de. Aptidão física, saúde e qualidade de vida relacionada à saúde em adultos. Rev. Bras. Med. Esporte – vol. 6, n. 5 - set/out, 2000.

7. CATUNDA, R. Raio-X da Educação Física Escolar. Rev. EF. – ano X n. 44, Rio de Janeiro, julho, 2012. p. 18-19

20. CARVALHO, T. de. Posição oficial da Sociedade Brasileira de Medicina do Esporte: atividade física e saúde. Rev. Bras.

Med. Esporte – vol. 2, n. 4 – out/dez, 1996.

8. RIBEIRO, M. A. Nível de conhecimento sobre atividade física para a promoção da saúde de estudantes de Educação Física.

Rev. Bras. Ciên. E Mov. – vol. 9 n. 3, Brasília, julho, 2009. p.31-37

21. GIUGLIANO, R.; CARNEIRO, E. C. Fatores associados à obesidade em escolares. J. Pediatr. (Rio J.) - vol. 80 n° 1, Porto Alegre, 2004.

9. ANEP (Associação Nacional de Empresas de Pesquisas), 2002, Critério de Classificação Econômica Brasil <http://www.anep.org. br/m-arquivo.htm> 10. BENEDETTI, T. R. B.; et. al.

Reprodutibilidade e validade do Questionário Internacional de Atividade Física (IPAQ) em homens idosos. Rev. Bras.

Med. Esporte - vol. 13, n° 1, Jan/Fev, 2007.

22. LAZZOLI, J. K.; et. al. Atividade física e saúde na infância e adolescência. Rev. Bras.

Med. Esporte – vol. 4, n. 4 – jul/ago, 1998.

23. LIRA, S. V. G., et. al. Produção científica sobre promoção da saúde nos cursos de Pós – graduação brasileira. Saúde Soc. – vol. 18, n. 3, São Paulo, 2009. p. 437-445 24. REIS, H. F. C. dos; et. al. Prevalência e variáveis associadas a inatividade física

Artigo|Palavras chave:

Qualidade de vida e seus determinantes em escolares do município de Arapiraca/AL. |

Maria Geilza dos Santos; Isis Gabrielle Silva Costa; Edivan Rodrigues Silva; Williane Santos Barros; Bruno Cleiton Macedo do Carmo Por

Universidade Federal de Alagoas – Ufal – Campus Arapiraca.

Arapiraca, Alagoas Introdução: O termo Qualidade de Vida (QV) é entendido como a percepção do indivíduo sobre o seu estado de saúde e a sua posição na sociedade constituindo-se numa auto-avaliação subjetiva que leva em conta várias dimensões de sua vida.

Objetivo: Analisar a QV de estudantes da rede pública municipal de ensino de Arapiraca e os possíveis fatores intervenientes como condições sociodemográficas e estilo de vida das crianças e seus pais.

Metodologia: Trata-se de uma pesquisa quantitativa transversal de caráter descritivo, em que a amostra foi composta por 276 estudantes de ambos os sexos, matriculadas na rede municipal de ensino de Arapiraca/ Al. Para verificar a QV dos estudantes foi utilizado o questionário PedsQL que atribui escores em uma escala de zero a cem, quanto maior o escore melhor a QV. Quanto aos dados sociodemográficos foram analisados a classe econômica, o consumo de álcool e de cigarro, e a prática de exercício físico. Na análise dos dados foram utilizados os cálculos de média, desvio padrão e frequência relativa.

Resultados: 58% da amostra correspondem a meninos que apresentaram um valor de escore de QV maior que o das meninas, com médias 72,88 (11,98 DP) e 67,45 (10,34 DP) respectivamente. Dos 58,3% que afirmaram residir com pai e mãe, apresentaram escores de QV com média 71,06 (11,80 DP) enquanto os que afirmaram morar apenas com o pai obtiveram escores de QV com média 61,93 (2,07 DP). A classe social predominante foi a C com 51,8%, sendo que os indivíduos com melhor QV vida foram os da classe E com média 79,10 (7,44 DP). Quanto ao consumo de cigarro, 91,3% afirmaram nunca ter fumado, apresentando um valor de escore de QV com média 78,88 (11,42 DP)

enquanto os 8% que responderam já ter experimentado cigarro obtiveram uma média de 69,13 (13,00 DP). Conclusão: Os resultados parciais do estudo mostraram que a QV geral dos estudantes do sexo masculino apresenta escores elevados em todos os domínios. Já as demais variáveis apresentaram valores de escores semelhantes. Entretanto, é necessário fazer uma análise comparativa entre as variáveis para identificar a relação existente entre as mesmas.

Abstract: Introduction: The term Quality of Life (QOL) is understood as the individual’s perception of their health status and their position in society constituting a subjective self-assessment that takes into account various dimensions of his life.

(SD 11.80) while those who reported living with their father only had QOL scores with mean 61.93 (2.07 SD). Social class was the predominant C with 51.8%, while those with better QOL life were the class E with average 79.10 (SD 7.44).

Regarding the consumption of cigarettes, 91.3% reported never smoking, having a value of QOL scores with mean 78.88 (SD 11.42) while 8% responded that they had tried smoking had an average of 69.13 (13.00 SD). Conclusion: The partial results of the study showed that the overall QoL of male students has high scores in all areas. Since the values of other variables showed similar scores. However, it is necessary to make a comparative analysis between the variables to identify the relationship between them.

Objective: To assess the QOL of students from public schools in Arapiraca municipal and possible intervening factors such as sociodemographic conditions and lifestyle of children and their parents.

Methodology: This was a cross-sectional quantitative study was a descriptive, in which the sample was composed of 276 students of both sexes enrolled in municipal schools of Arapiraca / Al. To check the students’ QOL was used PedsQL that assigns scores on a scale of zero to one hundred, the higher the score the better the QOL. With regard to sociodemographic data were analyzed economic class, alcohol consumption and smoking, and physical exercise. In the data analysis we used the calculations of mean, standard deviation and relative frequency.

Results: 58% of the sample match the boys who showed a value of QOL score higher than girls, averaging 72.88 (SD 11.98) and 67.45 (SD 10.34) respectively. Of the 58.3% who said they live with father and mother had QOL scores with mean 71.06 NovaFisio.com.br • 87

88 â&#x20AC;˘ NovaFisio.com.br