Equipos de Liderazgo Instruccional, Experiencia de casos locales.R2015

Equipos de Liderazgo Instruccional: Experiencia de casos locales

Experiencia de casos locales

Equipos de Liderazgo

Instruccional

Programa Avanzado en Direcci贸n y Liderazgo Escolar

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Experiencia de casos locales

Equipos de Liderazgo

CONTENIDO

Instruccional

Presentación

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I. EL LIDERAZGO INSTRUCCIONAL:

FUNDAMENTOS Y ANTECEDENTES

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II. EL MODELO DE INTERVENCIÓN

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1. El

proceso de alineamiento

III. POTENCIANDO EQUIPOS DE LIDERAZGO INSTRUCCIONAL: UNA EXPERIENCIA A NIVEL COMUNAL

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1. Diseño

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2. Desarrollo

y adaptación y ejecución

2.1. Talleres

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2.2. Visitas y coaching en escuelas

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3. Resultados

3.1. Evaluación por parte del equipo

aplicado a los profesores: prácticas de liderazgo instruccional

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3.2. Cuestionario

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3.3. Mediciones externas y análisis de datos

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IV. CONCLUSIONES

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1. Ajuste

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2. Proceso

3. Efectos

4. Impacto

del diseño al caso específico de implementación

detectados en tres niveles y proyecciones

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V. REFERENCIAS

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VI. EQUIPO ASESOR

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Presentación Este proyecto surge como un esfuerzo de la Pontificia Universidad Católica de Chile, a través de su Facultad de Educación, por acercar y aplicar el conocimiento generado en torno a las prácticas efectivas de liderazgo instruccional.

Como una forma de mostrar y distribuir los principales resultados del proyecto Equipos de Liderazgo Instruccional, y sus principales hitos de diseño e implementación en un contexto local de nuestro país, se presenta este reporte que invita a la revisión de una experiencia de caso y sus proyecciones.

Aquí se detalla, en primera instancia, una revisión de los antecedentes teóricos y evidencias que validan la importancia de potenciar el desarrollo del liderazgo instruccional en las escuelas, con un claro foco en la mejora de la enseñanza y los logros de aprendizaje de los estudiantes. Además, se comenta el proceso de ejecución del proyecto en tres momentos o etapas clave: la adecuación del diseño original en función de las características locales y a su vez de cada una de las escuelas participantes; la implementación y sistematización de los Equipos de Liderazgo Instruccional y sus principales desafíos; y finalmente los resultados obtenidos a partir de la intervención reflejados en los equipos de liderazgo, en las prácticas instruccionales y en los logros de aprendizaje de los estudiantes. A modo de cierre se presentan las conclusiones más relevantes del trabajo realizado.

Este proyecto surge como un esfuerzo de la Pontificia Universidad Católica de Chile, a través de su Facultad de Educación, por acercar y aplicar el conocimiento generado en torno a las prácticas efectivas de liderazgo instruccional en las escuelas y localidades a lo largo de Chile, y de otras regiones de Latinoamérica en el futuro. De esta forma, un equipo multidisciplinario de profesionales e investigadores lideró la tarea de implementar Equipos de Liderazgo Instruccional en 9 establecimientos escolares del sector municipal, en una comuna del sur de Chile, contando con el patrocinio y apoyo organizacional de la corporación a cargo de dichas escuelas.

Así, este documento revisa el trabajo realizado durante un año de ejecución y levantamiento de resultados, en los que se da cuenta de un proceso de implementación relativamente acotado. Se generaron efectos sustantivos en el logro de aprendizajes en matemáticas de sus estudiantes, lo cual ha demostrado que es posible introducir mejoras acotadas y focalizadas que tengan impacto en aquello que es realmente importante para las escuelas en nuestro país.

Paulo Volante Beach Director Programa Avanzado en Dirección y Liderazgo Escolar UC

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El liderazgo instruccional: fundamentos y antecedentes I.

El liderazgo instruccional se entiende como la influencia intencionada y focalizada que se ejerce en una comunidad educativa con el propósito de mejorar las prácticas de enseñanza y los logros de aprendizaje. Más que un rasgo o un atributo de las personas en forma individual, este tipo de influencia opera como una función organizacional, encarnada en directivos, profesores y otros agentes educativos (incluso estudiantes).

Las principales dimensiones del liderazgo instruccional se relacionan con:

• La orientación a metas académicas y altas expectativas de aprendizaje.

• Los esfuerzos por realizar acciones orientadas al cumplimiento de esas metas.

• El monitoreo del progreso y el diseño e implementación de nuevas acciones para superar los obstáculos que dificultan el logro de las metas educativas propuestas.

El liderazgo instruccional no es exclusivo de uno u otro agente o nivel jerárquico, pero sí requiere que exista coherencia entre estos agentes y los niveles de toma de decisiones. La evidencia internacional y local muestra que el ejercicio del liderazgo instruccional de directivos, profesores y del equipo en su conjunto se relaciona positivamente con el logro académico y la mejora del ambiente escolar. Al respecto, los estudios empíricos de Alig-Mielcarek y Hoy (2005; en Volante, 2012) reportan una correlación significativa con el rendimiento de los estudiantes tanto en matemáticas como en lenguaje. En el caso chileno, el estudio de Volante (2012) da cuenta que un 27% de la diferencia observada en el logro académico entre establecimientos se explica por características organizacionales, una vez aislado el efecto de la dependencia administrativa y el nivel socioeconómico promedio de las familias. Se comprobó, de esta forma, el efecto positivo del liderazgo instruccional de los directivos y de las creencias de eficacia colectiva de los docentes.

A partir de esta evidencia se propone un modelo de implementación de prácticas de liderazgo instruccional, el que fue piloteado y validado a través del Proyecto Fondecyt Nº11100466 “Influencia del liderazgo instruccional en motivación y logro académico en estudiantes secundarios”, desarrollado por la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, bajo la conducción del profesor Paulo Volante Beach y equipo1.

En este modelo el enfoque del liderazgo instruccional se organiza en siete prácticas que facilitan el alineamiento de agentes, propósitos y herramientas, y así operar coordinadamente, sintetizando el conocimiento sobre la forma de ejercer influencia en la enseñanza y el aprendizaje escolar. A continuación se define brevemente cada una de estas prácticas: • Práctica 0: Constituir Equipos de Liderazgo Instruccional. El propósito es conformar equipos cuyos miembros

sean directivos y docentes del establecimiento, que trabajen en conjunto con un foco instruccional, liderando procesos de mejora a distintos niveles. Debe establecerse un equipo de liderazgo instruccional en cada escuela, que comparta un propósito y una agenda que orienten las acciones y responsabilidades de quienes lo componen, de manera que generen alineamiento en sus distintas dimensiones permitiendo implementar prácticas de influencia instruccional.

• Práctica 1: Definir qué se entiende por una buena enseñanza de la asignatura (matemática / lenguaje). Se

espera que los miembros del equipo determinen estándares de desempeño de los docentes y de verificación para los directivos. Por ejemplo, se hace entrega de una pauta de observación de clases adaptada a partir de literatura seleccionada, sobre la base de la cual cada equipo escolar va desarrollando su propio modelo para precisar las prácticas.

1. Proyecto “Influencia del liderazgo instruccional en motivación y logro académico en estudiantes secundarios”, desarrollado por la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Departamento de Teoría y Política de la Educación), bajo la conducción del investigador Paulo Volante Beach (proyecto CONICYT-Fondecyt N°11100466).

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• Práctica 2: Definir los aprendizajes clave para matemática y lenguaje en primero y segundo ciclo. Los integrantes de cada Equipo de Liderazgo Instruccional (ELI) aprueban los elementos del currículo nacional que serán seleccionados como prioritarios, asignándoles horas lectivas, evaluaciones y secuencias a lo largo del año. En las visitas presenciales, se proporcionan criterios e incluso se precisan recomendaciones para tal definición.

• Práctica 3: Conducir a los estudiantes a que se propongan metas. Los alumnos tendrán la oportunidad de

manifestar sus propias metas según su desempeño durante el año escolar. Debe tratarse de metas cuantificables que sean formuladas voluntariamente, y no de un estándar impuesto por la institución o por el profesor. El equipo ELI recomienda un formulario que define las calificaciones esperadas para cada semestre.

• Práctica 4: Asegurar que todos los estudiantes tengan experiencias de éxito en lenguaje y matemáticas. Al

implementar esta práctica, los equipos de liderazgo instruccional deben diseñar un método mediante el cual cada estudiante pueda demostrar avances en su aprendizaje, con un efecto de autorregulación respecto de sus capacidades y estrategias, y un efecto sobre su autoestima, como resultado del hecho de sentirse competente frente a la tarea encomendada. En las visitas presenciales, se incentiva la implementación de los “desafíos de aprendizaje”, que responden a la siguiente metodología: durante el año se entrega repetidamente un set de ejercicios que cubra todo el currículo en tres niveles de dificultad (alto, intermedio y bajo); la aplicación no es calificada, sino más bien reforzada en clases enfocadas en los aprendizajes definidos como “claves”; luego se propone una segunda aplicación en que los estudiantes puedan demostrar su aprendizaje frente a los mismos aprendizajes claves.

• Práctica 5: Monitorear las metas curriculares de los estudiantes. Mediante este monitoreo se espera que los

integrantes del equipo tengan información permanente sobre los avances (y atrasos) curriculares, desempeños y cumplimientos de metas personales. Durante el año, el equipo asesor y el equipo de liderazgo instruccional analizarán las pruebas que se aplican en los establecimientos, incentivando el uso de pruebas de unidad o de nivel (para medir la cobertura curricular) y el uso de tablas actualizadas para la reflexión del estado de los desempeños y avances de los alumnos.

• Práctica 6: Reforzar a estudiantes débiles y aventajados. Los miembros del equipo deben implementar prác-

ticas con las cuales se haga un trabajo diferenciado según el nivel de los estudiantes, tanto fuera del aula (con talleres o reforzamientos) como dentro de ella. En este sentido, el equipo asesor aporta herramientas y guías de ejercicios con crecientes niveles de dificultad, para que cada estudiante pueda ajustarse a sus necesidades.

• Práctica 7: Realizar ciclos de observación y retroalimentación acerca de las iniciativas de mejora. Los parti-

cipantes están constantemente insertos en la búsqueda de evidencias que permitan retroalimentar los avances y plantear mejoras. El equipo asesor interviene capacitando y apoyando la implementación de “caminatas de aula”, que son ejercicios de retroalimentación a partir de observaciones breves (de siete minutos aproximadamente), focalizadas en el trabajo que realizan los estudiantes en las clases seleccionadas. Estas observaciones se registran como evidencias que incentivan la reflexión y la evaluación de los avances e iniciativas de mejora.

En síntesis, basados en evidencia global sobre el impacto del liderazgo instruccional en las prácticas de enseñanza y resultados de aprendizaje, se ha diseñado un modelo de implementación y cambio para potenciar el liderazgo instruccional en equipos de profesores y directivos escolares.

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II.

El modelo de intervención

En el marco del enfoque planteado, se describe aquí un modelo de intervención en establecimientos escolares, que se aplica en el contexto de un proceso de desarrollo y cambio organizacional. Este modelo presenta como objetivo general el fortalecimiento de las capacidades de liderazgo de los agentes educativos para la mejora escolar. A su vez, como objetivos específicos se define la presentación y transferencia del enfoque de liderazgo instruccional y sus prácticas de mejoramiento escolar; la motivación en torno a la aplicación y evaluación de la influencia de los líderes en la mejora de procesos de enseñanza y aprendizaje; la definición de los equipos ELI y la generación de ambientes adecuados para el desarrollo del proyecto; el desarrollo e implementación de prácticas de liderazgo instruccional en las escuelas participantes; y la retroalimentación a los equipos ELI en función de los realizado en cada establecimiento.. Con ese fin, el modelo de intervención considera: • Contexto de alineamiento institucional, operativo y personal de los establecimientos a los que se brindará asesoría.

• Refinamiento o incorporación de prácticas de liderazgo instruccional.

• Monitoreo de resultados en aprendizajes clave.

La hipótesis que guía la acción del modelo de intervención y soporte es que a un mayor nivel de alineamiento institucional, operativo y personal de los equipos, con mayor presencia de prácticas de liderazgo instruccional, aumentarán mejoraran la experiencia e indicadores de aprendizajes.

1. El proceso de alineamiento Se entiende el alineamiento como un proceso social y técnico en distintos niveles (sistema, subsistema y personas), que considera el acoplamiento de objetivos estratégicos en sus unidades operacionales; la coherencia entre los procesos de diversas unidades internas; y la comprensión compartida entre los diversos integrantes respecto del problema, meta, recursos y responsabilidades asociadas. Implica la acción y el efecto de declarar objetivos estratégicos y desarrollar la estrategia organizacional, generando coherencia entre prácticas y procedimientos clave. Como resultado, da cuenta tanto del logro del desempeño individual como global de una organización.

En el proceso se distinguen los siguientes componentes complementarios2: • Alineamiento institucional, que corresponde al grado de convergencia entre las prioridades, objetivos, inver-

siones, operaciones e indicadores de la organización en función de una estrategia planeada.

• Alineamiento operacional, que corresponde a la coherencia de procesos entre e intra unidades internas.

• Control de gestión, entendido como el conjunto de procesos que miden la distancia existente entre los indica-

dores esperados y los observados, con cierta periodicidad y con fundamento en evidencia relevante y constante.

• Alineamiento personal o transferencia de control, entendido tanto como el grado de comprensión compartida

entre las personas acerca del problema, meta, recursos y responsabilidades; como también al proceso gradual por el cual las personas asumen autonomía en la ejecución, evaluación y valoración de su desempeño en función de un objetivo (o transferencia de control).

2 La distinción descrita se basa en el trabajo realizado por Volante, Müller y Tapia (2006).

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A continuación, se presenta un esquema que resume lo antes señalado: Figura 1. ESQUEMA DE ALINEAMIENTO DE ACTORES, PRÁCTICAS Y RESULTADOS

La hipótesis base es que a un mayor nivel de alineamiento institucional, operativo y personal de equipos, con mayor presencia de prácticas de liderazgo instruccional, aumentarán indicadores de aprendizajes (en este caso particular, con foco en lenguaje y matemáticas, 3° y 7° básico).

Fuente: Elaboración propia.

Paralelamente esta construcción de significado sobre el qué y el cómo, así como el proceso de ajuste para sostener ambos, emerge como zona de estudio en la interacción entre política y práctica. Reconocer el proceso de mejora del aprendizaje como un hecho interaccional, considerando que el mundo social es complejo y multidimensional, implica dar cuenta de que hacerse cargo de un problema destaca inevitablemente ciertos aspectos de la situación, al mismo tiempo que resta importancia o ignora otros. Este fenómeno es lo que se ha comenzado a estudiar, desde un enfoque de construcción de sentido (sense-making theory) o encuadre (framing analysis) (Rein y Schön, 1996; Bustelo y Verloo, 2006; Coburn, 2006). Por otra parte desde enfoques más sistémicos aplicados a la gestión, se destacan los esfuerzos y prácticas por optimizar la focalización de decisiones y acciones, en contextos abiertos y de multiples demandas (Hoy, W. & Miskel, C., 2002).

En diferentes trabajos y reportes de casos se ha constatado que los programas de mejora escolar que tienen un foco académico y que implican la implementación de prácticas –por ejemplo, de alfabetización y desarrollo de habilidades de lenguaje y matemáticas– se ven fuertemente mediados por la construcción y comprensión del problema que deben resolver diferentes agentes en distintos niveles.

En particular, el trabajo de Coburn (2006) ha dado cuenta de procesos de diagnóstico y pronóstico en la comprensión y enmarcamiento del problema y de acciones de mejora. El esfuerzo en el alineamiento de las interpretaciones comprensivas de los esquemas (diagnóstico y pronóstico) y la resonancia en los diferentes esquemas individuales implica procesos de negociación de roles, responsabilidades y recursos. De acuerdo a esta evidencia, es relevante la influencia de los líderes, tanto por su rol de autoridad como por la construcción social que realizan del problema y de su proyección.

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. Potenciando Equipos de Liderazgo Instruccional: una experiencia a nivel comunal III

La siguiente experiencia y sus actividades se describen sobre la base de una intervención en terreno, desarrollada por un equipo interdisciplinario de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, entre el segundo semestre de 2013 y el primer semestre de 2014 en una comuna del sur del país. Para esta localidad se adaptó e implementó el modelo en un contexto de administración municipal, la cual a través de una corporación tiene un conjunto de 30 establecimientos educacionales, de los cuales 20 ofrecen educación en los niveles de enseñanza general básica.

Para la implementación de las actividades se realizó un proceso de tres etapas: adaptación de diseño, desarrollo y ejecución, soporte y análisis de las prácticas instruccionales. El diseño consiste tanto en la planificación logística-operativa del trabajo en terreno, como en la elaboración y operacionalización de los objetivos técnicos que se busca instalar o fortalecer. La etapa de desarrollo corresponde a la ejecución presencial de las actividades planificadas, que se realizan durante las semanas de trabajo. Finalmente, la etapa de soporte y análisis funciona sobre la base de la comunicación a distancia con los Equipos de Liderazgo Instruccional (“ELI” de aquí en adelante), en la que se abordan consultas operativas, se coordinan acciones entre los distintos momentos de ejecución en terreno y se recibe información respecto de las prácticas en proceso de instalación o fortalecimiento. Junto con lo anterior, se generan reportes respecto del estado de implementación del programa.

A modo de síntesis, en la siguiente figura se muestran las actividades realizadas en las distintas etapas del proceso de intervención, que posteriormente se describen en detalle.

Figura 2. ETAPAS Y ACTIVIDADES DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN

Fuente: Elaboración propia.

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1. Diseño y adaptación El diseño incluye la gestión y coordinación, tanto en la planificación logística-operativa del trabajo en terreno como en la elaboración y operacionalización de los objetivos técnicos que se proyectó instalar o fortalecer en las escuelas.

En un principio, la información con la que se contaba correspondió a fuentes secundarias, tales como informes de resultados de aprendizaje y documentos corporativos. Al transcurrir la implementación, se complementó la información con fuentes primarias generadas por el mismo equipo de trabajo, tales como reportes de ejecución y datos de desafíos de aprendizaje. En conjunto, estos datos permitieron responder preguntas respecto del contexto comunal, condiciones y características organizacionales y de aula, trayectorias de resultado, y comportamiento de modelo de implementación, entre otros. A partir de estos, y en un proceso recursivo de diseño, se fueron afinando y precisando las actividades, tanto a nivel general como en el reconocimiento de las especificidades y desafíos particulares de cada equipo ELI.

2. Desarrollo y ejecución Las principales actividades presenciales consideradas como parte de la intervención son los talleres ampliados y las visitas de coaching a los establecimientos, los cuales se describen a continuación.

2.1. Talleres Los talleres consisten en sesiones de trabajo de un día o medio día en que se reúnen los participantes de todos los equipos de liderazgo instruccional, con el propósito de generar ambientes que fomenten la discusión y compresión de conceptos teóricos, analizar datos y compartir experiencias. En este caso se realizaron cuatro talleres, en cada uno de los cuales participó un grupo de tres o cuatro integrantes del equipo asesor. A continuación se presenta una síntesis descriptiva de cada taller.

Como metodología de trabajo y formación, se abordaron principalmente dos objetivos específicos de la intervención: • Presentar y transferir a los participantes el enfoque del liderazgo instruccional y sus prácticas de mejoramiento

escolar.

• Motivar a los participantes en torno a experiencias de aplicación y evaluación de su influencia en la mejora de

los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En cuanto al conocimiento, los participantes pudieron conocer la ruta lógica de mejora, enmarcada en un proceso de implementación estratégica. Esta ruta, como carta de navegación, se considera esencial para la focalización y mantención del esfuerzo propio de la labor que debe realizar un equipo de liderazgo instruccional. Junto con esto, los participantes conocieron las siete prácticas de liderazgo instruccional, tanto en su definición y descripción como en su comportamiento y resultados (presentados en la investigación Fondecyt N°11100466). Finalmente, se abordaron conocimientos tanto respecto de aprendizajes clave en lenguaje y matemáticas, como respecto del mejoramiento enfocado en prácticas de liderazgo instruccional.

En cuanto a la motivación, en los talleres se presentaron y compartieron experiencias de desarrollo de prácticas de liderazgo instruccional y se realizaron análisis tanto de resultados de desafíos de aprendizaje como de los desafíos organizacionales y profesionales reconocidos durante el proceso de implementación.

Compartir experiencias en espacios de trabajo colectivo, así como revisar la implementación del programa, adquiriendo

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o reformulando conocimientos en temáticas específicas, es relevante en la medida en que permite explicitar y socializar intuiciones y experiencias particulares, que en general se presentan en un nivel de conocimiento implícito, arraigado en las personas en forma individual o en grupos pequeños.

Modelos de aprendizaje organizacional como el de “espiral del aprendizaje” (Nonaka, Takeuchi y Umemoto, 1996) o el de las “4 I” (Crossan, Lane y White, 1999) relevan que el conocimiento se genera en distintos niveles organizacionales, desde lo individual a lo grupal y luego a toda la organización y viceversa. A su vez, estos modelos de aprendizaje organizacional dan cuenta de que el conocimiento tiene lugar dentro de una comunidad de interacción, donde este se crea y expande en una dinámica constante entre lo tácito y lo explícito. En este proceso se van adaptando cuatro modos de expansión del conocimiento: a) socialización (de conocimiento tácito a conocimiento tácito); b) externalización (de conocimiento tácito a conocimiento explícito); c) combinación (de conocimiento explícito a conocimiento explícito); y d) internalización (de conocimiento explícito a conocimiento tácito). Los talleres realizados, como espacio de presentación, análisis y motivación, potenciaron estos ciclos de conocimiento.

El detalle del itinerario y temas de los talleres se explica a continuación:

Taller 1 El primer taller se enmarcó en la primera actividad presencial realizada en terreno, en el cual se presentó el enfoque, la metodología y las herramientas del liderazgo instruccional; se dieron a conocer las pautas para generar equipos de alto desempeño a través de equipos y desempeños adaptativos y se observó el modelo del proceso de implementación estratégica (“ruta lógica de mejora”, figura 3) para construir mejoras focalizadas en los establecimientos (diagnóstico, objetivo, plan de acción y evaluación).

Figura 3. MODELO DEL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN ESTRATÉGICA: RUTA LÓGICA DE MEJORA

Fuente: Elaboración propia.

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Taller 2 El segundo taller se realizó al cuarto mes de iniciado el proyecto. El objetivo fue motivar a los equipos de liderazgo instruccional a través de la presentación de evidencia empírica acerca de la efectividad de determinadas prácticas instruccionales, la observación de prácticas desarrolladas por los mismos equipos ELI (en específico, definir los aprendizajes claves, monitorear metas curriculares, reforzar a estudiantes débiles y aventajados, y realizar ciclos de observación y retroalimentación); y la revisión y análisis de estas por parte del equipo interventor.

La evidencia empírica se basó en los estudios realizados por John Hattie (2009), quien analiza y describe el grado del efecto de las intervenciones en educación a partir de varios estudios a nivel internacional. A modo de síntesis, se presentan a continuación los aspectos clave que contribuyen al logro del aprendizaje en función de seis factores: estudiante, hogar, escuela, currículum, enseñanza y profesor.

Tabla 1. SEIS FACTORES CLAVE QUE CONTRIBUYEN AL LOGRO DEL APRENDIZAJE

Conocimientos y habilidades previamente adquiridas Expectativas y metas estudiante

Grado de apertura a nuevas experiencias Compromiso de tiempo y esfuerzo Habilidad para construir un sentido de sí mismo desde el compromiso con el aprendizaje (proyecto personal) Expectativas y aspiraciones sobre los hijos

hogar

Conocimiento sobre “la cultura y el lenguaje de la escuela” El clima de la sala de clase: desafío, posibilidad de equivocarse, ambiente de cuidado

escuela

La influencia de los pares Implementar un currículum que logre el mejor balance entre entendimiento “intuitivo” y conocimiento profundo

currículum

Asegurar un foco y desarrollar estrategias de aprendizaje para construir significado Contar con estrategias planificadas y programas explícitos y activos tendientes a desarrollar en conjunto habilidades específicas y entendimiento profundo Poner especial atención a las intenciones de aprendizaje y criterios de éxito Proporcionar muchas oportunidades para la práctica

enseñanza

Reconocer cuándo alguien es exitoso al alcanzar una meta Entender el rol crítico de enseñar estrategias de aprendizaje

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Entender el rol crítico de enseñar estrategias de aprendizaje enseñanza

Planear la enseñanza con foco en aprendizajes Permanente feedback por parte del profesor a sus alumnos Calidad del aprendizaje percibida por los estudiantes Expectativas Ideas del profesor sobre la enseñanza, el aprendizaje y los estudiantes Apertura a experiencias

profesor

Clima en la sala de clases Articulación de criterios de éxito y de logro Fomentar el esfuerzo Compromiso de participación de todos los estudiantes.

Fuente: Adaptación de Visible Learning (Hattie, J., 2009).

Taller 3 El tercer taller se realizó dos meses después del anterior, y tuvo como objetivo presentar a los participantes los avances y resultados obtenidos durante el proceso de coaching, que se desarrolló paralelamente a los talleres. También se revisó información y técnicas clave para consolidar a los equipos de liderazgo instruccional y proyectar su continuidad en la planificación del año lectivo siguiente.

Los contenidos trabajados en el taller se focalizaron puntualmente en: • Desafíos de la implementación de equipos de liderazgo para profesores y estudiantes.

• Prácticas clave para influir en la enseñanza y el aprendizaje.

• Mejoramiento enfocado e iniciativas de liderazgo instruccional.

Taller 4 El cuarto taller se realizó a comienzos del año siguiente, y su principal eje de trabajo fue facilitar el alineamiento técnico y operativo para la articulación de iniciativas y la continuidad de las prácticas instruccionales por parte de los equipos de liderazgo conformados durante el año anterior. Las expectativas y focos del taller fueron: • Sintetizar el modelo y las claves de las prácticas de liderazgo instruccional.

• Profundizar la comprensión de indicadores de éxito y actividades de enseñanza para el logro de los aprendiza-

jes clave, en lenguaje y matemáticas, en cuarto y octavo año básico.

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• Proyectar la implementación de prácticas de liderazgo instruccional y su efecto en los procesos de mejora escolar

que realizan las escuelas participantes. Se entregaron las fichas de informe de asesoría de cada escuela (ver anexo).

2.2. Visitas

y coaching en escuelas

Las visitas de coaching son una oportunidad de aprendizaje situado y seguimiento en terreno de los procesos que se van desarrollando en los establecimientos educacionales. Se realizaron seis sesiones con una duración aproximada de tres horas cada una y en cada establecimiento, en que se profundizaron conceptos y se desarrollaron las siete prácticas de liderazgo instruccional con el equipo participante, contando para ello con la consultoría de expertos en desarrollo organizacional, lenguaje y matemáticas. A continuación se presenta el detalle del desarrollo de las visitas de coaching realizadas en la experiencia de terreno del caso analizado.

Coaching 1 El propósito de la primera visita fue: • Establecer los objetivos del plan de trabajo.

• Realizar diagnósticos de las escuelas de acuerdo con la “ruta lógica de mejora”, mediante la aplicación del In-

ventario de Liderazgo Instruccional (ILI) y focus groups.

• Revisar y comprender los datos, de manera conjunta entre el equipo asesor y el equipo del establecimiento, a

partir de una evaluación comunal desarrollada al inicio de la intervención (nivel, asignatura y casos especiales).

• Iniciar la definición de aprendizajes clave.

Como es de esperar el trabajo propuesto se realizó con distintos grados de intensidad y diversos resultados en las diferentes escuelas. En la mayoría de ellas los resultados se lograron de acuerdo a lo esperado. Sin embargo en esta primera etapa es predecible observar variabilidad en los niveles de alineamiento operacional y personal.

Coaching 2 El objetivo de la segunda visita de coaching fue instalar la práctica n°2, definición de aprendizajes claves, en dos niveles de enseñanza: tercero y séptimo básico, en las asignaturas de lenguaje y matemáticas, así como realizar un análisis de los resultados de la aplicación inicial de la práctica n°4 a través de los denominados desafíos de aprendizaje.

En lo que respecta a la definición de aprendizajes clave estos se entienden como aquellos que presentan una continuidad en los niveles, de modo que son trascendentes y de largo alcance en el desempeño que deben demostrar los estudiantes. Distinguir estos aprendizajes como claves, por su progresión en la trayectoria curricular y por su consecuencias en el desempeño de los estudiantes, implica que los estudiantes y los docentes necesitan distintos momentos de trabajo y exposición a ciertas tareas específicas, de manera de asegurar que estos contenidos sean tratados con profundidad.

El método para identificar y definir aprendizajes clave requirió contar primero con una visión general del currículo de lenguaje y matemáticas, desde primero hasta octavo básico. Esto permite dar cuenta de la secuencia y progresión de los aprendizajes e identificar énfasis específicos en algunos niveles (por ejemplo, adquisición de la lectura y comprensión lectora en primero básico), así como también definir niveles en los cuales se inician o terminan ciertos aprendizajes.

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Coaching 3 El objetivo de la tercera visita fue describir y desarrollar la práctica N°4, asegurar experiencias de éxito, en todos estudiantes. Lo cual se realiza a través de aplicación de Desafíos de Aprendizaje. Y en segundo lugar, se buscó facilitar acciones de retroalimentación acerca de la mejora, según la práctica N°7, ciclos de observación y retroalimentación.

Los desafíos de aprendizaje son una herramienta de gestión curricular que permite a los equipos directivos monitorear y evaluar el desarrollo de los aprendizajes en las escuelas, en función de ejes clave por asignatura (por ejemplo, números, álgebra, datos y azar, y geometría, en matemáticas), categorizados en tres niveles de dificultad (alto, intermedio y bajo). En su aplicación, se espera contar con la participación activa del equipo y en especial del director o directora del establecimiento, quien motiva y alienta a sus alumnos en forma previa a la evaluación, para que desarrollen el instrumento de la mejor forma posible en función de un objetivo personal (más que en función de una nota de asignatura). El ejercicio sistemático de esta herramienta permite al equipo de liderazgo instruccional mejorar el monitoreo y los resultados académicos de los estudiantes.

El proceso de los desafíos de aprendizaje consta de varios pasos. Se realiza una aplicación inicial (momento 1), después de la cual los resultados se registran en planillas de cálculo que permitan sistematizarlos. El equipo de liderazgo realiza un exhaustivo análisis por curso, alumnos clave, tipos de alumnos (por ejemplo, con necesidades educativas especiales), resultados (bajo, intermedio, alto) y aprendizajes clave (momento 2). Lue- Figura 4. MOMENTOS DE LOS DESAFÍOS DE APRENDIZAJE go, se desarrolla una retroalimentación y se pone el foco en mejorar los aprendizajes que se encuentran menos logrados en el curso, gestionando un “tiempo adicional para el aprendizaje”. Una vez que los alumnos entienden los conceptos evaluados, se les aplica nuevamente el mismo desafío (momento 3) y, por último, se tabulan los resultados de las evaluaciones final e inicial, para generar un análisis global del proceso, que evidencie las falencias que persisten (por ejemplo, que varios alumnos aún no entienden un ítem clave), o las mejoras que se van produciendo (momento 4). Este proceso se repite una y otra vez, generando sinergias en el equipo de liderazgo instruccional y en los alumnos.

Fuente: Proyecto “Influencia del liderazgo instruccional en motivación y logro académico en estudiantes secundarios” (Fondecyt N° 11100466).

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Para efectos de facilitar acciones de retroalimentación entre pares, se inició la experiencia de caminatas de aula, la cual permite a los equipos realizar observaciones focalizadas, registrando y analizando información para la toma de decisiones de mejora. Se entiende por “observaciones focalizadas” la identificación y definición de un punto de observación específico, el cual guiará la mirada y conversaciones en el proceso de implementación de caminatas. El ejercicio de las caminatas estimula un ambiente de refuerzo social respecto de la enseñanza y el aprendizaje, que requiere presencia y reiteración sistemática con los miembros de los equipos de liderazgo instruccional.

En concreto, las caminatas son visitas breves que realizan directivos y profesores a la sala de clases. En estas visitas se registra información sobre el desempeño de los estudiantes en relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El conocimiento adquirido en las caminatas en el aula necesita canalizarse en acciones y comparaciones constantes entre la evidencia que se registra en las visitas y los resultados esperados.

Las ventajas de las caminatas de aula son: • Permiten a los profesores llegar, de forma integral, al núcleo de lo que los estudiantes están haciendo y com-

prendiendo.

• Esto se traduce en que la evidencia recolectada puede conducir a un ciclo de mejoramiento, enfocándose en

los efectos de la enseñanza.

• Una vez implementadas las acciones, las caminatas permiten observar de primera fuente el impacto de las

estrategias de mejoramiento en los estudiantes.

En cada caminata de aula el equipo está un máximo de siete minutos en la sala de clases de un curso y luego se intercambian, asignando a un encargado la tarea de manejar los tiempos. Los participantes, como observadores, visitan la sala en busca de evidencias relacionadas con una pregunta focal (la cual sirve de guía para la recolección de evidencias), de tal modo que están desafiados a actuar como cámaras de video y registrar lo que ven y oyen, específicamente lo que están haciendo y diciendo los alumnos, en vez de enfocarse en los profesores.

Luego intercambian ideas con el grupo durante tres minutos, compartiendo evidencias relacionadas con el foco de observación y conversación de la caminata.

De las escuelas participantes, la gran mayoría (7 casos) realizó caminatas de aula. En el caso de las escuelas que no lo hicieron (2 casos), la actividad quedó pendiente para las semanas siguientes, de modo que en la siguiente sesión de coaching se pudieran evaluar dichas intervenciones.

Coaching 4 El objetivo de esta cuarta semana de visitas de coaching fue fortalecer la transferencia de prácticas de liderazgo instruccional y, en particular, plantear y aclarar dudas respecto del procedimiento para las prácticas 4 (el desarrollo de desafíos de aprendizaje), 7 (caminatas de aula) y 6 (reforzamiento de estudiantes en forma individualizada).

En lo que respecta a los desafíos de aprendizaje, se reiteró el ciclo de implementación propuesto: • Definición de aprendizajes clave.

• Diseño de desafío de aprendizajes.

• Aplicación 1 del desafío.

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• Análisis y retroalimentación de los resultados del desafío.

• Tiempo adicional de aprendizaje.

• Aplicación 2 del desafío.

• Análisis y retroalimentación del progreso.

Se entiende el progreso como el análisis del resultado actual según la fórmula “resultado final/resultado inicial (∆%)”.

A su vez, en lo que respecta a las caminatas de aula y el reforzamiento de estudiantes en forma individualizada, se analizaron en conjunto los aspectos facilitadores y obstaculizadores de estas prácticas, reiterando los protocolos originales y describiendo los pasos y posibles dificultades en la implementación. Para ambas prácticas se realizaron sesiones de modelamiento, registro de videos y análisis de las experiencias.

Algunas conclusiones de la aplicación de las prácticas de liderazgo instruccional transferidas hasta este momento son las siguientes: • En el desafío de matemáticas de tercero básico, se observaron avances en la mayoría de las escuelas, excep-

tuando dos casos.

• En ninguna de las escuelas el promedio de logro en el desafío de matemáticas de séptimo básico superó el 50%.

No obstante, destaca el hecho de que en dos escuelas se produjeron aumentos de 8 y 9 puntos porcentuales entre las versiones inicial y final.

• En una de las escuelas el avance se explicó específicamente por un alza considerable en el eje álgebra, al mismo

tiempo que el eje de datos se evidenció como el foco a potenciar.

En síntesis, se observan avances relevantes a partir de esta práctica y es posible detectarlos en breve tiempo (dos a tres semanas).

En relación a los avances y cambios observados con respecto a la implementación de caminatas de aula en las escuelas, fue posible distinguir que el proceso estaba cada vez más internalizado en los equipos y en los establecimientos, con distintos grados de apropiación por parte de las escuelas. En ese sentido, el taller brindó la oportunidad de modelar esta práctica desde quienes estaban en un nivel más avanzado hacia quienes aún tenían ciertas dudas en su ejecución.

Finalmente, fue posible constatar que los equipos tenían mayor manejo de prácticas asociadas al refuerzo individualizado de estudiantes, lo que significó a su vez que pudieran leer de manera más comprensiva y profunda los resultados obtenidos a partir de los desafíos de aprendizaje, que en conjunto con las evidencias recogidas desde las caminatas de aula, les permitieran tener un panorama más claro acerca de las fortalezas y debilidades de cada uno de sus estudiantes, implementando estrategias adecuadas y efectivas a cada caso.

Coaching 5 El objetivo de este coaching fue retroalimentar la conformación de Equipos de Liderazgo Instruccional y en particular reforzar la definición de una ruta lógica de mejora en cada establecimiento y transferir prácticas tendientes a la orientación a metas académicas y altas expectativas de aprendizaje.

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Equipos de Liderazgo Instruccional: Experiencia de casos locales

Se realizó un nuevo focus group de “ruta lógica de mejora” con cada equipo participante, se solicitó responder el inventario de liderazgo instruccional (on line) y se revisó el estado de aplicación del desafío Nº 3. En los casos en que esta aplicación se realizó, se analizaron los resultados generales y progresos.

Coaching 6 La última actividad de coaching se desarrolló con el objetivo de proyectar un encuadre técnico y operativo que asegurara la articulación y la continuidad de las prácticas instruccionales por parte de los equipos de liderazgo conformados durante el año inicial de la intervención.

En particular, se definieron los aprendizajes clave en las asignaturas de lenguaje y matemáticas de cuarto y octavo año básico (práctica 2), para dar continuidad al trabajo con los grupos que iniciaron el proceso. Junto con esto, se presentaron algunas herramientas de trabajo en línea (como Google Drive), de manera que las escuelas pudieran contar con formularios establecidos para el monitoreo y análisis de resultados (práctica 5), de manera organizada y compartida. Este tipo de herramientas aportan con conocimientos técnicos para la generación de condiciones operativas que aseguren la implementación de prácticas de liderazgo instruccional.

Además, se realizó una síntesis del trabajo realizado durante el primer año, en la que se pudieron analizar los resultados obtenidos, se plantearon necesidades futuras, y se realizó una puesta en común sobre aprendizajes clave, recursos para asegurar su aplicación, y el establecimiento de compromisos para afianzar los equipos de liderazgo instruccional y desarrollar y potenciar su rol de liderazgo en las escuelas (práctica 0).

Síntesis Mediante el método de trabajo de coaching se buscó, en el contexto de la realidad de cada equipo participante, abordar los siguientes objetivos específicos del programa: • Definir los equipos y generar ambientes adecuados para el desarrollo del proyecto.

• Desarrollar prácticas de liderazgo instruccional en las escuelas participantes.

• Retroalimentar a los equipos ELI en función de lo realizado en las escuelas.

Considerando estos objetivos, los distintos establecimientos implementaron en diversos grados de despliegue las prácticas de liderazgo instruccional presentadas. En especial, lograron mayor desarrollo las prácticas “definir aprendizajes clave”, “asegurar que todos los estudiantes tengan experiencias de éxito” (desafíos de aprendizaje), “monitorear metas curriculares”, “reforzar a estudiantes individualmente” y “realizar ciclos de observación y retroalimentación acerca de iniciativas de mejora”.

Finalmente, algunos de los equipos ELI profundizaron en estas prácticas, apropiándose de ellas e integrándolas en su repertorio de acción institucional, ampliando su despliegue tanto en niveles como en asignaturas abordadas para el siguiente año de trabajo.

En síntesis, en el proyecto participaron equipos de nueve establecimientos. Cada equipo trabajó un número de 18 horas en reuniones de coaching, lo que se resume en un total de 162 horas de trabajo en el formato “coaching por equipo”.

Al realizar un análisis descriptivo de tendencia central (promedio y desviación estándar), considerando como población a todos los profesionales que participaron en alguna de las seis sesiones de coaching, se puede dar cuenta

Equipos de Liderazgo Instruccional: Experiencia de casos locales

de que los promedios de porcentajes de asistencia son en general bajos. De igual forma, se observa que las escuelas que presentaron un mayor promedio mostraron a su vez menor dispersión de asistencia entre sus integrantes. Por el contrario, los equipos que presentaron menor promedio presentaron también mayor dispersión de los integrantes que participaron en las reuniones de coaching.

Estos datos esclarecen de modo simple la conformación de equipos ELI en cada establecimiento. En este sentido, es posible identificar establecimientos que presentan una mayor claridad institucional y operativa de quienes integran sus equipos, y de esta forma, considerar que una asistencia y participación sostenida en la conformación de equipos ELI se traduce en el desarrollo y consolidación de prácticas al interior del establecimiento.

3. Resultados 3.1. Evaluación

por parte del equipo

De acuerdo a los datos y evidencia observados, se destaca el avance mostrado por los equipos de varias escuelas en el uso de información y de herramientas de liderazgo instruccional. En estos casos, se fue produciendo una articulación entre los tres niveles de alineamiento (institucional, operativo y personal), así como también la instalación y despliegue de prácticas instruccionales.

Junto con lo anterior, y en concordancia con los resultados de investigación logrados por Cynthia Coburn (2006), resulta relevante en procesos de alineamiento operacional y personal la figura de los líderes formales, pues cumplen un rol clave en el proceso social de construcción de sentido y negociación de marcos durante la implementación.

Como señala Coburn, no todas las voces “son iguales” en la negociación social del significado, y aquellos líderes con gran autoridad y gran acceso a recursos tienen más influencia en los esfuerzos para definir el problema.

Esto pudo verse en el caso de uno de los equipos ELI, en que el liderazgo de su jefa técnica, junto con el apoyo otorgado por el director, dieron impulso al refinamiento de prácticas ya presentes y a su anclaje dentro de su propio proyecto y agenda de mejora. Finalmente, en los casos en que se observó un mayor nivel de alineamiento institucional, operativo y personal de los equipos, con mayor presencia de prácticas de liderazgo instruccional, que aumentaron los indicadores de aprendizajes, se puede proyectar la mantención –adaptada según su contexto y agenda de mejora– de las prácticas instruccionales. A su vez, en estos casos se adaptaron las estructuras, procesos y tecnologías para la operacionalización de las prácticas, lo que se tradujo en una respuesta positiva de definición de aprendizajes clave, realización de desafíos, caminatas y motivaciones.

3.2. Cuestionario

aplicado a los profesores: prácticas de liderazgo instruccional

Sobre la base de los antecedentes empíricos respecto de los múltiples instrumentos de medición del liderazgo instruccional, se aplicó una versión del Inventario de Liderazgo Instruccional elaborada por Alig-Mielcarek y Hoy (2005), adaptada por Volante (2010) y revisada en el proyecto Fondecyt Nº11100466 en el año 2012. Este instrumento consta de 28 ítems, en una escala de tipo Likert, en que los encuestados deben responder optando entre un valor mínimo de 1, para la percepción de ausencia de la característica, y un valor de 6, para una total atribución de la característica enunciada. En la siguiente tabla se presentan las dimensiones incluidas en este instrumento, su descripción, el número de ítems y el coeficiente estadístico de fiabilidad (Alfa de Cronbach3) de cada dimensión. Cabe señalar que el presente Alfa de Cronbach corresponde a la muestra de profesionales que respondieron el inventario en la primera semana de coaching.

3 El Alfa de Cronbach es un coeficiente estadístico que sirve para medir la fiabilidad de una escala de medida. Cuanto más se aproxima a su valor máximo de 1, mayor es la fiabilidad de la escala

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Equipos de Liderazgo Instruccional: Experiencia de casos locales

Tabla 2. DIMENSIONES DEL INVENTARIO DE LIDERAZGO INSTRUCCIONAL dimensión

descripción

n° ítems

alfa de cronbach

1. Desarrollo y comunicación de objetivos compartidos en la organización

• El liderazgo trabaja colaborativamente para definir, comunicar y compartir metas de la escuela.

• Las metas sirven para tomar decisiones organizacionales, alinear el currículo, adquirir materiales y proveer objetivos de progreso.

7

0,846

2. Monitoreo y feedback sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje

• La función del liderazgo se concentra en el currículo académico.

Esto supone hacerse visible en la escuela, visitar salas de clases, otorgar feedback a los profesores, los estudiantes y la comunidad sobre el progreso de los aprendizajes.

12

0,812

3. Amplio desarrollo profesional en la organización

• Esta dimensión alude a estimular un concepto de aprendizaje permanente en la escuela. El liderazgo instruccional incentiva a los docentes para que aprendan más sobre los logros de aprendizaje a través del análisis de datos, la observación y la adquisición de materiales para ellos.

9

0,852

Fuente: Elaboración propia, sobre la base de la adaptación del Cuestionario de Liderazgo Instruccional. Volante, P. (2010).

El inventario fue respondido por 22 integrantes de equipos de los establecimientos participantes. Respecto de la muestra de profesionales que respondieron el inventario, se aplicó el índice de Kaiser-Meyer-Olkin (coeficiente KMO), que permite comprobar el grado de correlación entre los factores (dimensiones) en función del número de la muestra. En el presente ejercicio, el coeficiente KMO fue de 0,703, lo que Figura 5. INVENTARIO DE LIDERAZGO INSTRUCCIONAL: APLICACIÓN INICIAL Y FINAL se interpreta como una aceptable adecuación muestral y otorga validez a los resultados de las dimensiones. A continuación se presentan los porcentajes de respuestas “muy de acuerdo” frente a cada una de las dimensiones del constructo de liderazgo instruccional (en aplicación inicial y final). Esta medición buscó establecer el grado de acuerdo con afirmaciones referidas a la implementación de prácticas de liderazgo instruccional, por parte de los equipos directivos de los establecimientos.

Fuente: Elaboración propia.

Equipos de Liderazgo Instruccional: Experiencia de casos locales

Se puede observar que en las tres dimensiones se produce un aumento de los porcentajes de percepción “muy de acuerdo”, que es mayor en la dimensión de “visión y metas”. De acuerdo con Alig-Mielcarek y Hoy (2005), esta dimensión alude a un liderazgo que trabaja colaborativamente para definir, comunicar y compartir las metas de la escuela. A su vez, estas metas sirven para tomar decisiones organizacionales, alinear el currículo, adquirir materiales y proveer objetivos de progreso.

Junto con lo anterior, aun cuando se presenta un aumento de las respuestas “muy de acuerdo” en las tres dimensiones, en ambas mediciones la dimensión con menor porcentaje correspondió a la dimensión de monitoreo y feedback sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, que se relaciona con los comportamientos de hacerse visible en la escuela, visitar salas de clases, brindar retroalimentación a los profesores, los estudiantes y la comunidad sobre el progreso de los aprendizajes.

A nivel nacional, un estudio sobre liderazgo directivo y calidad de la educación en Chile (CEPPE, 2010), cuyo objetivo fueron las prácticas de directores y de docentes a cargo de la Unidad Técnico Pedagógica (UTP), dio cuenta de que uno de los aspectos que estos deben fortalecer es su influencia en los aspectos técnico-profesionales de la enseñanza.

Del conjunto de categorías de prácticas de liderazgo, “gestionar la instrucción” es la que está menos presente en las prácticas de los directores de nuestro país. Al respecto, solo el 27% de los docentes afirman que su director o directora les entregó apoyo individual en el último año para mejorar sus prácticas de enseñanza; menos de un tercio afirma que el director o directora discute temas educacionales con sus profesores, y solo el 13% plantea que los directores observan frecuentemente sus clases.

3.3. Mediciones

externas y análisis de datos

Sobre la base de la aplicación de los desafíos de aprendizaje (como se mencionó en el punto 3.2.2), los Equipos de Liderazgo Instruccional cuentan con información relevante sobre el progreso del aprendizaje de sus estudiantes a nivel individual y por curso. Con esta herramienta se pueden determinar cuáles son las oportunidades de mejora que en particular se pueden desarrollar para fortalecer el rendimiento escolar (por ejemplo, entregar mayor retroalimentación en ciertos contenidos clave, realizar nivelación al iniciar el año escolar, potenciar a alumnos aventajados, apoyar a quienes tienen necesidades educativas especiales, etc.).

De igual forma, a nivel de la corporación educacional, que tiene bajo su responsabilidad las escuelas, es necesario contar con información del tipo “panel de control”, que permita analizar los datos de los establecimientos a cargo y realizar comparaciones a través de indicadores que interesan a todos los actores involucrados (sostenedor, equipos directivos, profesores, alumnos y apoderados), detectando las oportunidades de mejoramiento a nivel macro con el propósito de objetivar, cuantificar y modelar la complejidad de la escuela en expresiones simples que busquen mejorar la gestión escolar.

A continuación se presenta un breve análisis de las escuelas participantes del proyecto, según su rendimiento escolar (en lenguaje y matemáticas), y la evaluación por aprendizajes. La información se obtuvo a través de la base de datos del Ministerio de Educación (Mineduc) 4 y de las evaluaciones externas estandarizadas (Entidad externa5), que son encargadas por la corporación, y que se han utilizado desde hace un tiempo con estos fines.

4 Página web: http://data.mineduc.cl/ 5 Organización privada, que se define como una red de organismos de asesoría, investigación, capacitación y desarrollo para el mejoramiento de la calidad de la educación en Chile, formada por un equipo multidisciplinario de profesionales.

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Equipos de Liderazgo Instruccional: Experiencia de casos locales

Rendimiento escolar Como el objetivo general del proyecto corresponde al fortalecimiento de las capacidades de liderazgo de los agentes educativos para la mejora escolar, resulta necesario contar con datos sobre resultados de aprendizaje, en los momentos pre y postintervención, tanto en la población intervenida como en relación a un grupo control de la misma comuna. A su vez, para potenciar la validez de estos datos, deben ser aplicados y generados por equipos y organismos distintos al equipo ejecutor del proyecto ELI. Es por esto que se utilizan datos de evaluación externa, contratados desde periodos anteriores por corporación, y que permiten acceder a datos longitudinales de la misma población, al desarrollarse dos aplicaciones anuales por nivel.

Lenguaje: tercer año básico evaluación externa La prueba estandarizada que aplica la comuna a través de una consultora, y que busca medir los resultados de aprendizaje de los alumnos de tercero básico en la asignatura de lenguaje, fue aplicada a fines del primer año de implementación del proyecto. Los resultados se agrupan por porcentaje de logro en tres niveles (inicial, intermedio y avanzado) y se calcula además el puntaje promedio de cada escuela. De los 9 casos, dos de las escuelas participantes lideran la clasificación, con un 39% y un 25% de sus alumnos en niveles “avanzados”.

En síntesis, una de las escuelas presenta los mejores resultados en ambas pruebas y otras tres escuelas presentan los más bajos rendimientos.

Lenguaje: séptimo año básico evaluación externa Al realizar un análisis similar al anterior, en el caso de los alumnos de séptimo año básico en la asignatura de lenguaje, se observa que el 60% de los alumnos de un caso presenta un nivel “avanzado”, muy distante del resultado de las otras escuelas. Esta distinción brinda una oportunidad de mejora, ya que al visitar esta escuela y observar con mayor profundidad los procesos de aprendizaje que ejecuta su equipo se pueden mejorar procesos en otras escuelas (en especial, en aquellas que presentan los menores rendimientos). Esto fue un aspecto desarrollado en los talleres, instancia en que se pudo modelar prácticas al resto de las escuelas.

Matemática: tercer año básico evaluación externa - cuarto año básico SIMCE Los resultados de la evaluación externa de los alumnos de tercero básico en la asignatura de matemática permiten dividir a las escuelas en dos grupos. El primer grupo corresponde a las cuatro primeras escuelas, que presentan sobre 35 puntos como promedio, con un alto porcentaje de logro, y el segundo grupo reúne a las otras cinco escuelas, que presentan rendimientos menores y similares. No se realizó el análisis de las pruebas de matemática para séptimo básico ya que no existen datos disponibles.

Evaluación por aprendizajes clave A continuación se presenta un análisis del tamaño del efecto6 de la asesoría realizada en ciertos aprendizajes clave en las asignaturas de lenguaje y matemática (tercero y séptimo básico), a partir de la evaluación efectuada por la entidad externa al final del primer año de intervención ELI. Para determinar un patrón de comparación entre el grupo experimental y grupo de control, es preciso aclarar que las escuelas en que se realizó la intervención se agruparon en dos categorías: escuelas que participaron en el proyecto sobre equipos de liderazgo instruccional (experimentales) y aquellas que no participaron (grupo de control), y entre las cuales existe cierta similitud7.

6 John Hattie (2009): Visible Learning.

7 Se consultó acerca del grado de similitud a los profesionales de la corporación municipal.

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Esta distinción será fundamental para observar cuáles fueron los aprendizajes clave que más se potenciaron y desarrollaron durante la asesoría brindada durante el año 2013, comparando el resultado de ambos grupos.

De la evaluación efectuada por la consultora externa se compararon y seleccionaron ocho objetivos de matemática de tercer año básico y siete objetivos de lenguaje, de los cuales tres corresponden a tercero básico y cuatro a séptimo básico. Se realizó esta selección considerando que estos objetivos son parte de los que se indicaron como claves durante la asesoría y se profundizaron a través de los desafíos de aprendizaje.

El estadístico a utilizar corresponde al cálculo del tamaño del efecto. De acuerdo al trabajo desarrollado por John Hattie (2009), corresponde a una forma de cuantificar el efecto de la intervención, comparando al grupo experimental con el grupo de control a través de los puntajes promedio de ambos grupos y la desviación estándar total8.

La fórmula es la siguiente:

John Hattie utiliza lo que llama el “barómetro de influencia” (figura 3.5), que agrupa los resultados (d) en cuatro rangos.

Estos son: • Si d es mayor que 0,4, el efecto es alto.

• Si d se ubica entre 0,15 y 0,4, el efecto es medio.

• Si d se ubica entre 0 y 0,15, el efecto es bajo.

• Si d es menor que 0, el efecto es negativo.

Figura 6. BARÓMETRO DE INFLUENCIA

Fuente: Hattie J. (2009). Visible learning.

8 La desviación estándar mide cuánto se separan los datos del promedio.

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Los resultados de este cálculo se presentan en la tabla 3, donde las “escuelas ELI” corresponden al grupo experimental y las “escuelas no ELI” al grupo de control, en tanto que los aprendizajes clave se individualizan con las expresiones M31 (demostrar que comprenden la adición y la sustracción de números del 0 al 1.000) a M38.

Tabla 3. TAMAÑO DEL EFECTO EN MATEMÁTICA, TERCERO BÁSICO ESCUELAS ELI Y NO ELI matemática, tercer año básico

– aprendizajes clave

Estadísticas de resultados

M31

M32

M33

M34

M35

M36

M37

M38

Puntaje promedio de las escuelas ELI

13,35

15,97

23,06

19,14

18,42

21,49

13,29

15,91

Puntaje promedio de las escuelas no ELI

12,41

15,41

22,05

18,98

17,12

21,10

12,20

15,41

Desviación estándar de todas las escuelas

1,81

2,74

2,40

3,78

2,51

2,37

2,22

2,64

Tamaño del efecto

0,52

0,21

0,42

0,04

0,52

0,16

0,49

0,19

Fuente: Elaboración propia.

Para el caso de 3° básico en la asignatura de matemáticas, se aprecia que en cuatro de los ocho aprendizajes clave analizados la intervención reporta un efecto alto, cuyo tamaño alcanza un valor sobre 0,4. Estos aprendizajes clave son: • Demostrar que comprenden la adición y la sustracción de números del 0 al 1.000 (M31).

• Demostrar que comprenden la división en el contexto de las tablas hasta 10x10 (M33).

• Resolver ecuaciones de un paso que involucren adiciones y sustracciones y un símbolo geométrico (M35).

• Demostrar que comprenden el perímetro de una figura regular e irregular (M37).

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En la tabla 4 se observa el resultado Tabla 4. TAMAÑO DEL EFECTO EN LENGUAJE, del efecto en los aprendizajes clave de SÉPTIMO BÁSICO – ESCUELAS ELI Y COMPARABLES lenguaje en séptimo básico. Se destaca el trabajo en los siguientes objetilenguaje, séptimo año básico – aprendizajes clave vos: “inferir información implícita a partir de detalles identificados en sus Estadísticas de resultados L71 L72 L73 lecturas” (L71) y “aplicar estrategias 20,58 18,38 16,85 para determinar el significado de pa- Puntaje promedio de las escuelas ELI labras” (L73).

Puntaje promedio de las escuelas no ELI 19,20 19,94 15,79 Por último, en la tabla 5 se observa 2,34 3,04 el resultado del efecto en los aprendi- Desviación estándar de todas las escuelas 2,00 zajes clave de lenguaje en tercer año Tamaño del efecto 0,69 -0,67 0,35 básico. Se destaca el trabajo en dos de los tres objetivos: “profundizar su Fuente: Elaboración propia. comprensión de las narraciones leídas” (L31) y “determinar el significado de palabras desconocidas” (L33).

L74 21,44 21,74 3,43 -0,09

Tabla 5. TAMAÑO DEL EFECTO EN LENGUAJE,

En conclusión, el análisis reporta un TERCER AÑO BÁSICO – ESCUELAS ELI Y NO ELI alto efecto de la intervención en 4 de los 8 objetivos de aprendizaje de lenguaje, tercer año básico – aprendizajes clave matemática en 3° básico. A su vez, en el caso de Lenguaje, tanto en 3° Estadísticas de resultados L31 L32 como en 7° básico, se reporta un obPuntaje promedio de las escuelas ELI 25,17 17,90 jetivo de aprendizaje con efecto alto en ambos niveles. Estos resultados Puntaje promedio de las escuelas no ELI 24,56 17,76 demuestran un impacto del proyecto, considerando un acotado tiempo Desviación estándar de todas las escuelas 1,96 2,53 de intervención (6 meses). A su vez, Tamaño del efecto 0,31 0,05 da cuenta de una mayor claridad y definición para el trabajo de asesoría en los aprendizajes asociados a ma- Fuente: Elaboración propia. temáticas, quedando una brecha de mejora para la asignatura de lenguaje.

L33 22,02 20,95 2,03 0,53

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IV.

Conclusiones

El objetivo principal del proyecto sobre equipos de liderazgo instruccional (ELI - UC) fue fortalecer capacidades de liderazgo para la mejora escolar. Con ese propósito se consideró la conformación de equipos y la generación de ambientes adecuados para el desarrollo del proyecto; la presentación y transferencia a los participantes del enfoque de liderazgo instruccional y sus prácticas de mejoramiento escolar; y el acompañamiento, motivación y retroalimentación acerca del desarrollo de prácticas de liderazgo instruccional en todas las escuelas participantes. El marco conceptual en el que se basan los objetivos anteriores corresponde al enfoque de liderazgo instruccional, así como al de alineamiento estratégico, operativo y personal. La hipótesis que sustenta la acción es que a un mayor nivel de alineamiento institucional, operativo y personal de los equipos, con mayor presencia de prácticas de liderazgo instruccional, mejorarán los resultados de indicadores de enseñanza y aprendizajes.

De esta forma, las presentes conclusiones se desarrollan en cuatro aspectos: • Ajuste del diseño al caso específico.

• Proceso de implementación.

• Efectos detectados en los equipos de liderazgo instruccional, en sus prácticas, y en los resultados de aprendizaje

de los estudiantes.

• Impacto y proyecciones.

1. Ajuste del diseño al caso específico Para poder aplicar el modelo de Equipos de Liderazgo Instruccional se debió hacer ciertos ajustes para hacer que la intervención fuera coherente al contexto local de la comuna, y a su vez en cada una de las escuelas específicas en que se llevaría a cabo el proyecto. Esto requirió acudir a diversas fuentes de información –primaria y secundaria– que pudieran aportar aspectos para la construcción de un panorama coherente de las escuelas participantes.

A partir de esto, se hizo evidente la necesidad de poder organizar el proceso de recopilación de información inicial sobre las escuelas, y luego sistematizar la información obtenida a partir de distintas fuentes. Uno de los principales desafíos en esta etapa es poder acceder a dicha información relevante para tener una idea clara del contexto de las escuelas, su cultura e historia, sus principales hitos, logros y desafíos. No siempre se cuentan con fuentes primarias de información, sobre todo al comienzo de estas iniciativas, por lo que es importante contrastar la información que se obtiene a partir de distintas fuentes. Puede ser algo evidente, pero cuando esto no ocurre todo el diseño de la intervención y sus ajustes pueden quedar descontextualizados, y por tanto perder efectividad en sus resultados.

2. Proceso de implementación La implementación del proyecto, tal como ocurrió anteriormente con la etapa de diseño, también debió sufrir ajustes durante la ejecución de la propuesta. Esto principalmente debido a que es un gran desafío coordinar una intervención, que si bien es a escala local, incorpora la participación activa de nueve equipos de liderazgo instruccional y

Equipos de Liderazgo Instruccional: Experiencia de casos locales

sus respectivas escuelas. Esto significa que el desarrollo de la intervención debe ajustarse también a las realidades particulares de cada establecimiento, su cultura organizacional y su funcionamiento. En ese sentido, el proceso pudo ser llevado a cabo con éxito en la mayoría de las escuelas (7 de 9 casos), las que se sumaron –no sin dificultades– a la propuesta presentada y al trabajo de alineamiento que requería el proyecto.

La implementación se realizó –por una parte– mediante talleres grupales, como método de trabajo y formación, con los cuales se buscó presentar y transferir a los participantes el enfoque de liderazgo instruccional y sus prácticas de mejoramiento escolar; y motivar a los participantes en torno a experiencias de aplicación y evaluación de su influencia en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En cuanto a conocimiento, los participantes pudieron conocer la “ruta lógica de mejora”, enmarcada en un proceso de implementación estratégica. Esta ruta, como carta de navegación, se considera esencial para la focalización y mantención del esfuerzo propio de la labor que debe realizar un equipo de liderazgo instruccional.

Junto con esto, los participantes conocieron las “siete prácticas de liderazgo instruccional”, tanto en lo referente a su definición y descripción, como a su comportamiento y resultados presentados en la investigación Fondecyt N°11100466. Además, en instancias de taller y visitas de coaching a las escuelas hubo oportunidad de modelar cada una de las prácticas de liderazgo instruccional, de manera que los equipos tuvieran feedback oportuno al momento de comenzar a incorporarlas en sus establecimientos.

Por otra parte, con el método de trabajo tipo coaching se buscó, de manera contextualizada en las realidades de cada escuela participante, conformar los Equipos de Liderazgo Instruccional (ELI) y generar ambientes adecuados para el desarrollo del proyecto; desarrollar prácticas de liderazgo instruccional en las escuelas participantes; y retroalimentar a los ELI en función de lo realizado en las escuelas. Considerando estos objetivos, los datos de asistencia dan cuenta de que tres escuelas evidenciaron una mayor claridad institucional y operativa respecto de quiénes integrarían los equipos ELI. A su vez, solo en un caso no fue posible definir el equipo y generar ambientes adecuados para el desarrollo del proyecto.

3. Efectos detectados

en tres niveles

Los principales efectos de la intervención realizada se pueden sistematizar en tres niveles centrales: efectos en los equipos de liderazgo instruccional, efectos en las prácticas de liderazgo instruccionales, y efectos en los resultados de aprendizaje de los estudiantes de las escuelas participantes del proyecto.

A continuación, se describe cada uno de ellos: Equipos de Liderazgo Instruccional La hipótesis que sustenta la acción es que a mayor nivel de alineamiento institucional, operativo y personal de los equipos, con mayor presencia de prácticas de liderazgo instruccional, mejorarán los resultados de indicadores de aprendizajes.

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Equipos de Liderazgo Instruccional: Experiencia de casos locales

A continuación se presenta una tabla resumen del comportamiento de los casos según esta hipótesis: alineamiento

liderazgo instruccional (aplicación final)

(aplicación final) escuela

Alineamiento institucional

Alineamiento operativo

Visión y Metas

Monitoreo

Desarrollo profesional

progreso en el desafío n° 2 ∆% = (aplicación final – inicial)/ inicial

3° Leng.

3° Mate.

7° Leng.

7° Mate.

1

Positivo

Positivo

71,4

43,8

52,8

32%

42%

27%

28%

2

Positivo

Positivo

1

11,1

22,2

5%

1%

16%

52%

3

Positivo

Positivo

85,7

66,7

66,7

4%

26%

No aplica

No aplica

4

Positivo

En construcción 42,9

3

48,9

41%

43%

30%

36%

5

Positivo

En construcción 92,9

41,7

66,7

Sin datos

12%

Sin datos

15%

6

Positivo

En construcción 1

22,2

40,7

Sin datos

Sin datos

5%

Sin datos

7

En construcción Positivo

8

41,7

81,5

13%

-8%

17%

14%

8

Negativo

Sin datos

Sin datos

Sin datos

Sin datos

58%

4%

13%

9

En construcción En construcción Sin datos

Sin datos

Sin datos

46%

24%

-1%

10%

Negativo

Fuente: Elaboración propia.

Considerando los registros y los focus groups realizados, se destaca el avance en el uso de información y herramientas de liderazgo instruccional por de los equipos de las escuelas identificadas como 1, 2, 3 y 4. En estos casos, se fue presentando una articulación entre los tres niveles de alineamiento (institucional, operativo y personal), así como también la instalación e institucionalización de prácticas instruccionales, principalmente en escuelas 1, 2 y 3.

Con respecto a los casos de desalineamiento operativo y personal se plantea la existencia de una tensión no resuelta respecto de los roles, responsabilidades y recursos necesarios para llevar a cabo nuevas prácticas, o bien para reforzar algunas de las ya presentes. Esto sugiere que el alineamiento en sus distintos niveles es indispensable para lograr que los estudiantes progresen en sus aprendizajes, lo cual se logra –según nuestra hipótesis– a través del liderazgo instruccional ejercido como influencia de equipos docentes y directivos. En este caso, la hipótesis planteada se cumple en 7 de los 9 casos participantes.

Prácticas de liderazgo instruccional En cuanto a las prácticas de liderazgo instruccional, la identificación y definición de aprendizajes clave fue en general evaluada de manera positiva por los docentes integrantes de los equipos; se logró instalar e integrar esta práctica en los equipos, por cuanto se consideró que facilita la “focalización” y “profundización” del esfuerzo, ante la necesidad de enfrentarse a un currículum que se percibe como amplio. A su vez, las prácticas de “asegurar que todos los estudiantes tengan experiencias de éxito” (desafíos de aprendizaje), “monitorear metas curriculares de los estudiantes”,

Equipos de Liderazgo Instruccional: Experiencia de casos locales

“reforzar a estudiantes débiles y aventajados” y “realizar ciclos de observación y retroalimentación acerca de iniciativas de mejora” presentaron niveles distintos de implementación. Se incluyen dentro de estas situaciones casos en los que el despliegue y frecuencia de ejecución de la práctica fue menor y estuvo a cargo de un integrante o un grupo de integrantes del equipo que presentaban disposición respecto de estas prácticas, pero con una lectura más bien de tipo “respuesta administrativa” respecto del desarrollo del proyecto.

A su vez, se presentaron casos de equipos cuyos integrantes profundizaron en estas prácticas, apropiándose de ellas e integrándolas en su repertorio de acción institucional, y ampliaron institucionalmente su despliegue tanto en términos de niveles como de asignaturas, para el siguiente año de trabajo.

Resultados de aprendizaje de los estudiantes A partir de los resultados obtenidos por los alumnos en los desafíos de aprendizaje aplicados durante la intervención, y comparando dichos datos con los resultados obtenidos por el mismo grupo en evaluaciones externas, es posible concluir que la instalación de Equipos de Liderazgo Instruccional reportan un impacto significativo en el aprendizaje de los estudiantes, materializado a través de prácticas concretas y efectivas que conducen a una mejora continua de procesos de enseñanza.

Es relevante destacar que una intervención de este tipo, en un plazo relativamente breve, pueda tener efectos importantes sobre el aprendizaje de los estudiantes, y da pie a pensar en cómo poder trabajar aquellos objetivos de aprendizaje que tuvieron un menor grado de avance. Una forma de hacerlo podría relacionarse con enfocar estas intervenciones en un número más acotado de objetivos e ir progresivamente incorporando nuevos en la medida que los iniciales estén adecuadamente logrados por los estudiantes.

4. Impacto y proyecciones Uno de los principales hallazgos y conclusiones respecto de este proyecto, su diseño y ejecución, es que no siempre se requiere de intervenciones que sean extensas en tiempo y que abarquen múltiples focos. En ese sentido, un diseño adaptado a condiciones y contextos locales, una intervención focalizada en desarrollar equipos de liderazgo instruccional alineados en torno a la mejora de aprendizajes en matemáticas, y una implementación gradual y sistemática, permiten que en un plazo relativamente acotado (6 a 8 meses) puedan obtenerse efectos importantes en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

Esto significa que es posible realizar cambios y mejoras en las prácticas instruccionales de manera efectiva, y que esto reporta avances sustanciales en el logro de objetivos de aprendizaje, de manera que resulta clave poder identificar aquellas iniciativas y prácticas que sean clave a la hora de producir efectos significativos ahí donde queremos impactar. Y esa es una de las principales contribuciones que hace este modelo.

Si bien se debe considerar que existen varios ajustes que hacer, sobre todo en la implementación de los equipos de liderazgo instruccional, es importante destacar que es posible replicar la intervención en otros contextos, adaptando el diseño tal como se hizo en este caso. Esto posibilita masificar el impacto en las escuelas de otras localidades, promover el desarrollo del liderazgo instruccional en docentes y directivos, y finalmente impactar en el logro de aprendizajes y destrezas de niños y niñas de todo el país, lo cual tiene fuertes implicancias de equidad e igualdad de oportunidades para nuestros estudiantes.

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Equipos de Liderazgo Instruccional: Experiencia de casos locales

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Equipos de Liderazgo Instruccional: Experiencia de casos locales

VI.

Equipo Asesor

Paulo Volante Director

Licenciado en Filosofía de la Pontificia Universidad Católica de Chile. MBA y Doctor en Psicología de la misma casa de estudios. Se ha desempeñado como docente e investigador y Subdirector de Extensión (Educación Continua). Actualmente es docente de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica y Director del Magíster en Dirección y Liderazgo Escolar UC. Luis Valenzuela Coordinador gestión del proyecto

Ingeniero Comercial de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Se ha desempeñado como consultor de empresas en el ámbito de la investigación científica y empresarial. Actualmente es Coordinador de Programas de Formación en Dirección y Liderazgo Escolar de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Simón Rodríguez Coordinador académico del proyecto

Psicólogo de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Se ha desempeñado como docente en pregrado y postgrado, investigador y coordinador del programa CRECE-PUCV. Actualmente es Coordinador de Liderazgo Pedagógico y Gestión Curricular en la Corporación Municipal de Villa Alemana y docente en la Universidad de Concepción.

Marcela Tapia Asesora Matemáticas

Profesora y Licenciada en Matemáticas con mención en Estadística de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Se ha desempeñado en asesorías pedagógicas en las áreas de didáctica, evaluación y metodología para la enseñanza de la matemática a nivel de educación preescolar, primaria y secundaria. Actualmente es asesora pedagógica en Ediciones SM. Rebeca Soto Asesora Lenguaje y Comunicación

Profesional del área de educación, específicamente en el área de lenguaje y evaluación. Magíster en Lingüística, con experiencia en el perfeccionamiento docente en educación básica y media. Actualmente es docente en formación inicial de profesores de lenguaje en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

Daniel Ponce

Profesor de Matemáticas UC y Magíster en Ciencias de la Educación (c) mención en Evaluación. Se desempeña como coordinador de seguimiento y monitoreo de proyectos de mejora escolar, en el Programa Avanzado en Dirección y Liderazgo Escolar UC. Claudia Llorente

Psicóloga UC, diplomada en Liderazgo Educacional UC. Se desempeña como coordinadora de evaluaciones del Programa Avanzado en Dirección y Liderazgo Escolar UC. Pilar Fuentes

Psicóloga UC, diplomada en Liderazgo Educacional UC. Se desempeña como coordinadora académica del Programa Avanzado en Dirección y Liderazgo Escolar UC.

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Experiencia de casos locales

Equipos de Liderazgo

Instruccional

Programa Avanzado en Direcci贸n y Liderazgo Escolar

liderazgoescolar.uc.cl