Εκπαιδευτικά λογισμικά και μαθητές με νοητική υστέρηση Μπενετάτου Ελένη Δασκάλα ΠΕ70, elenabenetatoy@yahoo.gr Πέρττουλα Μαρία Νηπιαγωγός ΠΕ60, perttoula@sch.gr
Περίληψη Στην εργασία αυτή παρουσιάζονται τα ελληνικά εκπαιδευτικά λογισμικά για μαθητές με νοητική υστέρηση και εξετάζεται τόσο ο τρόπος λειτουργίας τους όσο και πως αυτά χρησιμοποιούνται. Σκοπός της εργασίας είναι μέσω της παρουσίασης αυτών των λογισμικών να αναδειχτούν τα οφέλη που προκύπτουν από τη χρήση τους κατά την εκπαιδευτική διαδικασία τόσο για τους μαθητές αυτούς όσο και για τους εκπαιδευτικούς. Λέξεις κλειδιά:.Νοητική υστέρηση, ειδική αγωγή, εκπαιδευτικά λογισμικά.
Εισαγωγή Η χρήση των Νέων Τεχνολογιών σε όλους τους τομείς της καθημερινής ζωής βοηθά τους πολίτες να ενταχθούν στη νέα ψηφιακή εποχή και να χρησιμοποιούν τα εργαλεία αυτής τόσο στην εργασία, όσο στο σχολείο και το σπίτι. Με τον τρόπο αυτό δημιουργείται μια τεχνολογικά εγγράμματη κοινωνία ανοικτή σε όλους τους ανθρώπους. (Λούπα, 2016). Τα τελευταία χρόνια οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών έχουν κάνει αισθητή την παρουσία τους και στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Κι αυτό γιατί έχουν μια ευρεία γκάμα χρήσεων και εφαρμογών διευκολύνοντας την εκπαιδευτική πρακτική. Βέβαια η ένταξή τους δεν έγινε αποδεκτή από όλους τους εκπαιδευτικούς στον ίδιο βαθμό. Έγιναν και γίνονται προσπάθειες να επιμορφωθούν οι εκπαιδευτικοί πάνω στην χρήση των ΤΠΕ και την αξιοποίησή τους, ώστε να βελτιωθεί η διδασκαλία τους και η παρεχόμενη μάθηση, να αναπτυχθεί η τεχνολογική υποδομή των σχολείων. Μέσα στο γενικότερο αυτό κλίμα ο
εκπαιδευτικός καλείται να αποδεχθεί αυτή την πραγματικότητα και να είναι έτοιμος να την εφαρμόσει. Ο υπολογιστής και οι εκπαιδευτικές εφαρμογές μπορούν να προσαρμοστούν στις ανάγκες και τον ρυθμό μάθησης του κάθε μαθητή. (Ράπτης & Ράπτη, 2001). Επομένως, καθίσταται σαφές πως η χρήση των ΤΠΕ μπορεί να βοηθήσει και τους μαθητές με ειδικές μαθησιακές ανάγκες. Η συγκεκριμένη εργασία έχει ως σκοπό να παρουσιάσει τα ελληνικά εκπαιδευτικά λογισμικά για τους μαθητές με νοητική υστέρηση. Τα λογισμικά που συγκεντρώθηκαν έχουν δημιουργηθεί από: το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Τμήματα ΑΕΙ, το Υπουργείο Παιδείας και από άλλους φορείς. ΚΕΦAΛΑΙΟ 1. Νοητική Υστέρηση Όσο αφορά τη νοητική υστέρηση έχουν δοθεί αρκετοί ορισμοί εστιάζοντας ο καθένας στα κριτήρια που έχει θέσει. Επικρατέστερος πάντως θεωρείται ορισμός που διατυπώθηκε από την Αμερικάνικη Ένωση για τη Νοητική Ανεπάρκεια (Α.Α.M.D.), η οποία είχε αναθέσει τη μελέτη του θέματος αυτού σε επιτροπή επιστημόνων από διάφορους κλάδους με σκοπό τη διατύπωση ενός ορισμού γενικά αποδεικτού. Σύμφωνα λοιπόν με τον ορισμό αυτό «νοητική υστέρηση είναι μια παθολογική κατάσταση που εκδηλώνεται κατά την περίοδο της ανάπτυξης, χαρακτηρίζεται από νοητική ικανότητα κάτω του μέσου όρου και συνοδεύεται από ανεπάρκεια προσαρμοστικής συμπεριφοράς». (Κετσίτζη, 2018). Ταξινόμηση Νοητικής Υστέρησης
1.1
1.1.1. Ταξινόμηση με βιολογικά κριτήρια Η ταξινόμηση που βασίζεται σε βιολογικά κριτήρια προτείνεται πρωτίστως από γιατρούς ή ψυχολόγους που υποστηρίζουν ότι νοητική υστέρηση είναι ασθένεια του νευρικού συστήματος, κυρίως του εγκεφάλου. Παράδειγμα αποτελεί ο Βρετανός καθηγητής ιατρικής A. F. Tredgold, ο οποίος με τις μελέτες του κατέληξε σε τέσσερις μορφές της «άνοιας». Παράλληλα ο Ρώσος ψυχίατρος και ψυχολόγος M. S. Pevzner υποστήριξε πως τα αιτία της νοητικής υστέρησης καθορίζονται από περιβαλλοντικούς παράγοντες αποκλείοντας την κληρονομικότητα. Ασκήθηκε έντονη κριτική και στις δύο αυτές ταξινομήσεις. (Κρασανάκης, 2009).
1.1.2. Ταξινόμηση με κοινωνικά κριτήρια Η ταξινόμηση αυτή προτείνεται κυρίως από ψυχοκοινωνιολόγους, οι οποίοι θεωρούν ότι ένα άτομο με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζεται από την αδυναμία πλήρους προσαρμογής στο περιβάλλον και την κοινωνία. Ο δείκτης νοημοσύνης (Δ. Ν.) δεν θα πρέπει να αποτελεί το ένα και μοναδικό κριτήριο αξιολόγησης των ατόμων αυτών αλλά θα πρέπει να συνεκτιμηθούν οι κοινωνικές και οικογενειακές συνθήκες. (Κετσίτζη, 2018). Ο Grossmann, το 1983, προχώρησε στην εξής ταξινόμηση που υιοθετήθηκε και από την Αμερικάνικη ψυχιατρική Ένωση μέχρι την έκδοση του DSM-ΙV8. (Κετσίτζη, 2018) Πίνακας 1. Ταξινόμηση νοητικής υστέρησης.
Οριακή νοητική υστέρηση Ελαφριά νοητική υστέρηση Μέτρια νοητική υστέρηση Σοβαρή νοητική υστέρηση Βαριά νοητική υστέρηση
Δ. Ν. 70 έως 84 Δ. Ν. 50-55 έως 70 Δ. Ν. 35-40 έως 50-55 Δ. Ν. 20-25 έως 35-40 Δ. Ν. κάτω από 20-25 Όταν υπάρχει ισχυρή υπόθεση για ύπαρξη
Απροσδιόριστη νοητική υστέρηση
νοητικής υστέρησης, αλλά η νοημοσύνη του ατόμου δε μπορεί να μετρηθεί με τα σταθμισμένα τεστ.
Ελαφριά νοητική υστέρηση Σύμφωνα και με τον παραπάνω πίνακα ο δείκτης νοημοσύνης των ατόμων με ελαφριά νοητική υστέρηση κυμαίνεται από 50/55 μέχρι 70. Τα άτομα αυτά αποτελούν τουλάχιστον το 80% του παιδικού πληθυσμού των νοητικά υστερούντων. Το παιδί αυτό δύσκολα εντοπίζεται στην προσχολική ηλικία. Το παιδί που εντάσσεται σ’ αυτή την κατηγορία είναι ικανό να αποκτήσει σχολικές γνώσεις μέχρι τη Δ’ τάξη του δημοτικού. Κατά του τέλος της εφηβείας μπορεί να έχει ικανοποιητική κοινωνική προσαρμογή, ενώ ως ενήλικας μπορεί να αποκατασταθεί επαγγελματικά συντηρώντας πλήρης ή μερικώς τον εαυτό του. (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2003). Μέτρια νοητική υστέρηση Τα παιδιά αυτά έχουν δείκτη νοημοσύνης 35/40 έως 50 με 55 κι αποτελούν το 7-10% του παιδικού πληθυσμού των νοητικά υστερούντων. Συχνά «φαίνονται διαφορετικά», η αναπτυξιακή τους εξέλιξη παρουσιάζει σοβαρή καθυστέρηση και αναγνωρίζονται στη βρεφική ή πρώτη παιδική ηλικία. Παρουσιάζουν πιο σοβαρά προβλήματα στην ακοή, στην
όραση, στο λόγο και στην ομιλία. Χρειάζονται σημαντικές προσαρμογές του σχολικού προγράμματος, εκπαίδευση στις κοινωνικές δεξιότητες και παρουσιάζουν δυσκολίες στην αφομοίωση της σχολικής γνώσεις πέραν της Β’ δημοτικού. Ως ενήλικες μπορούν με ειδική εκπαίδευση να προσαρμοστούν κοινωνικά αλλά και να εργαστούν σε προστατευμένο περιβάλλον. (Πολυχρονοπούλου, 2001). Σοβαρή νοητική υστέρηση Τα παιδιά αυτά έχουν δείκτη νοημοσύνης 20/25έως 35 με 40. Αποτελούν το 3-5% του πληθυσμού. Οφείλεται καθαρά η νοητική υστέρηση σε βιολογικά αίτια. Έχουν εμφανή εξωτερικά χαρακτηριστικά π.χ. εγκεφαλική παράλυση, συναισθηματική διαταραχή. Τα παιδιά αυτά είναι δυνατόν να μάθουν να μιλούν, να επικοινωνούν και να ασκηθούν στις βασικές δεξιότητες της ατομικής υγιεινής. Τα εκπαιδευτικά θεραπευτικά προγράμματα γι’ αυτά τα παιδιά στοχεύουν στην κοινωνική προσαρμογή σ’ ένα ελεγχόμενο περιβάλλον. Σαν ενήλικες αυτοσυντηρούνται μερικώς κάτω από καθεστώς πλήρους εποπτείας. (Κετσίτζη, 2018). Βαριά νοητική υστέρηση Αφορά σχεδόν το 1% των παιδιών με νοητική υστέρηση και ο δείκτης περιορίζεται μεταξύ 20 και 25. Πρόκειται για περιπτώσεις όπου η επιβίωση του ατόμου εξαρτάται από την διαρκή επίβλεψη και φροντίδα. (Κετσίτζη, 2018). Απροσδιόριστη νοητική υστέρηση Σύμφωνα με το DSM-ΙV «η διάγνωση της διανοητικής καθυστέρησης ως απροσδιόριστη, πρέπει να χρησιμοποιείται όταν ναι μεν υπάρχει υποψία ύπαρξης νοητικής υστέρησης, αλλά το άτομο δεν μπορεί να εξεταστεί με επιτυχία από τα σταθμισμένα τεστ νοημοσύνης. Γενικά όσο πιο μικρή είναι η ηλικία τόσο πιο δύσκολο είναι να εκτιμηθεί η ύπαρξη νοητικής καθυστέρησης». (Κετσίτζη, 2018). 1.1.3. Ταξινόμηση με εκπαιδευτικά κριτήρια Ο S. A. Kirk έχει προτείνει μια άλλη ταξινόμηση για καθαρά διδακτικούς σκοπούς. Σύμφωνα με την ταξινόμηση αυτή υπάρχουν: Οι εκπαιδεύσιμοι (νοητικό πηλίκο 50-55 με 75) διδάσκονται βασικές σχολικές γνώσεις, αυτοεξυπηρετούνται, αποκτούν βασικές κοινωνικές και επαγγελματικές δεξιότητες. Οι ασκήσιμοι (νοητικό πηλίκο από 25 έως 50). Εμφανίζουν περιορισμένη νοητική ανάπτυξη και δεν μπορούν να παρακολουθήσουν τα μαθήματα του σχολικού
περιβάλλοντος. Μπορούν να εκπαιδευτούν στην αυτοεξυπηρέτηση. Απαιτείται διαβίωση σε προστατευμένο περιβάλλον. Οι ιδιώτες αποτελούν την κατώτερη βαθμίδα διανοητικώς καθυστερημένων. Η πλειονότητα διαβιεί σε ιδρύματα-άσυλα. (Σταύρου, 2002). ΚΕΦAΛΑΙΟ 2. Οι ΤΠΕ στην Ειδική αγωγή Στο Αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για μαθητές με ελαφριά και μέτρια νοητική υστέρηση προτείνονται τα εξής: «Το Α.Π.Σ. για μαθητές με ελαφριά και μέτρια νοητική καθυστέρηση έχει ως στόχο την εκπαίδευση των μαθητών με νοητική αναπηρία βασισμένη στα ιδιαίτερα γενικά και μαθησιακά χαρακτηριστικά. Στοχεύει στην κοινωνική ολοκλήρωση, την ανταπόκριση στην επικοινωνία των άλλων, την επικοινωνία και αλληλεπίδραση με τους άλλους, την επιτυχή επικοινωνία με τους άλλους, την αναγνώριση συμβόλων που χρησιμοποιούνται στην καθημερινή ζωή, την ικανότητα αυτοελέγχου και ελέγχου της συμπεριφοράς,
συνεργασία,
συναισθηματική
οργάνωση,
άσκηση
σε
δεξιότητες
αυτοεξυπηρέτησης, βασικές ακαδημαϊκές και κοινωνικές δεξιότητες. Επιπλέον εστιάζει στην ανάπτυξη των προφορικών γλωσσικών δεξιοτήτων, την καλλιέργεια της πρακτικής σκέψης και της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων καθημερινής ζωής, την ικανότητα αυτοβελτίωσης και δια βίου εκπαίδευσης, τη δημιουργική έκφραση, την εξοικείωση με την τεχνολογία και τους υπολογιστές, Προ-επαγγελματική εκπαίδευση κ.α.». (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004). Διαφαίνεται λοιπόν μέσα και από τους στόχους του Α. Π. Σ. η σημασία της χρήσης των εργαλείων των Νέων Τεχνολογιών για τους μαθητές αυτούς.» (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004). Σύμφωνα με την Unesco (2011) οι ΤΠΕ είναι ένα εργαλείο μεγάλης αξίας στην εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ικανότητες και για το λόγο αυτό θα πρέπει η πρόσβαση σε ψηφιακές τεχνολογικές υποδομές να είναι διαχρονική και επιτεύξιμη. Επίσης αναγνωρίστηκε και επιβεβαιώθηκε η αξία των Νέων τεχνολογιών στην ένταξη των μαθητών με ειδικές ικανότητες στα γενικά σχολεία. (Williams, Jamali&Nicholas, 2006). Τα ερευνητικά ευρήματα υποστηρίζουν κι αυτά με τη σειρά τους την χρήση των ΤΠΕ σε τομείς όπως η εκπαίδευση, η επικοινωνία και το παιχνίδι για τους μαθητές αυτούς. (Chantry & Dunford, 2010). Στα ειδικά σχολεία και στα τμήματα ένταξης όσο αφορά τη χώρα μας το μαθησιακό ενδιαφέρον, ο ενθουσιασμός, η παρότρυνση, είναι συνεπακόλουθα και της ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. (Μαστρογιάννης& Αναστόπουλος, 2012).
Οι Νέες Τεχνολογίες επομένως έχουν την δυνατότητα να αλλάξουν τη ζωή των μαθητών αυτών όχι μόνο στο σχολείο αλλά και στην κοινωνία. (Norte et al., 2005). Οι υπολογιστές και τα εκπαιδευτικά λογισμικά προσφέρουν απεριόριστες δυνατότητες τόσο στους μαθητές της ειδικής αγωγής όσο και στους εκπαιδευτικούς. (Wiener, 1990). Ειδικά για τις τάξεις της ειδικής αγωγής ο υπολογιστής ενσωματώνεται πιο εύκολα και καθημερινά, γιατί αυτές αποτελούνται από λίγους μαθητές , μπορούν να χρησιμοποιηθεί από 2-3 μαθητές ταυτόχρονα, να τους κινητοποιήσει για να εξασκηθούν αλλά και να δημιουργήσει ένα παιγνιώδες περιβάλλον μάθησης. (Bozic& Murdoch, 1996). Σαφώς υπάρχουν και δυσκολίες στην χρήση των ΤΠΕ στην ειδική αγωγή. Αυτές εστιάζονται α) την αναγνώριση από πλευρά του εκπαιδευτικού του μαθησιακού προβλήματος του μαθητή του, β) στην επιλογή του κατάλληλου λογισμικού που θα βοηθήσει το μαθητή ανάλογα με το μαθησιακό του πρόβλημα, γ) στην εκπαίδευση του ίδιου του εκπαιδευτικού πάνω στην χρήση του υπολογιστή. (Τσικολάτας, 2011). 2.1.Εκπαιδευτικά λογισμικά και Ειδική αγωγή Στη διάθεση των εκπαιδευτικών και των μαθητών με ειδικές ανάγκες υπάρχει πλήθος εκπαιδευτικών λογισμικών που μπορούν να υποκαταστήσουν τις οποίες αδυναμίες στο μέτρο του δυνατού παρέχοντας τους πρόσβαση στον εκπαιδευτικό αλλά και τεχνολογικό χώρο. (Ταϊλαχίδης, 2014). Ουσιαστικά μέσω των εκπαιδευτικών λογισμικών δίνεται στους μαθητές να πάρουν τη γνώση – μάθηση στα χέρια τους και να εργαστούν με το δικό τους προσωπικό ρυθμό. ( Ράπτης & Ράπτη, 2001). Επομένως, με το να επιλέγεται το κατάλληλο λογισμικό, για την ανάλογη περίπτωση, καλύπτονται όσο είναι δυνατόν οι ανάγκες κάθε μαθητή. (Θεοδωρόπουλος, 2014). Στη χώρα μας κατά την περίοδο 2007-2008 το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ανακοίνωσε την πρόθεση του να προμηθευτεί άδεις χρήσης ειδικού και προσβάσιμου εκπαιδευτικού λογισμικού για ένα μεγάλο αριθμό θεματικών ενοτήτων για τις σχολικές μονάδες Ειδικής Αγωγής και τα τμήματα Ένταξης. Στη συνέχεια ακολούθησε και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για τη βέλτιστη αξιοποίηση του ειδικού και προσβάσιμου εκπαιδευτικού λογισμικού. Πρόθεση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ήταν τα εκπαιδευτικά αυτά λογισμικά να αποτελέσουν εργαλεία υποστήριξης του εκπαιδευτικού, να κεντρίσουν το μαθητικό ενδιαφέρον και να ενισχυθεί η ενεργητική προσέγγιση της γνώσης. (Εφόπουλος, κ. α.,2014). 2.2.Εκπαιδευτικά λογισμικά για μαθητές με νοητική υστέρηση στη Ελλάδα
Το Μαγικό Φίλτρο - ένα μαθησιακό ψηφιακό παιχνίδι περιπέτειας Το Μαγικό Φίλτρο είναι ένα μαθησιακό ψηφιακό παιχνίδι περιπέτειας για μαθητές με ήπια νοητική καθυστέρηση. Είναι μια αυτόνομη εφαρμογή προγραμματισμένη σε Flash. Δεν πρόκειται για ένα παιχνίδι με μοναδικό ήρωα πρωταγωνιστή, αντίθετα υπάρχει μια ολόκληρη ομάδα χαρακτήρων οι οποίοι στο πλαίσιο του παιχνιδιού βοηθούν ο ένας τον άλλον. Το παιχνίδι αποτελείται από τέσσερα επεισόδια, περιλαμβάνει αφηγηματικές σκηνές και περίπου 20 επιμέρους παιχνίδια σχετικά με τα μαθηματικά, τη γλώσσα, τις κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες και τις δεξιότητες καθημερινής ζωής. Κάθε επεισόδιο έχει σχεδιαστεί με αυτόνομη λογική ενώ η δομή του παιχνιδιού δεν είναι δεσμευτική για τον παίκτη, ο οποίος μπορεί να εισέλθει και να αποχωρήσει ανά πάσα στιγμή από κάθε επεισόδιο χωρίς προκαθορισμένη σειρά, καθώς και να παρακάμψει τις αφηγηματικές σκηνές ή τα επιμέρους παιχνίδια. Τα επιμέρους παιχνίδια που αφορούν τη γλώσσα και τα μαθηματικά είναι διαθέσιμα και ως μεμονωμένες εφαρμογές.
Εικόνα 1. Το Μαγικό Φίλτρο
Ακτίνες 4.0 Το λογισμικό αποτελείται από 114 εκπαιδευτικά προγράμματα για παιδιά με ελαφριά και μέτρια νοητική υστέρηση. Βοηθά την ανάπτυξη δεξιοτήτων στη Γλώσσα, στα Μαθηματικά, στην επίλυση προβλημάτων, της κριτικής σκέψης και της λήψης αποφάσεων. Αποτελείται από ένα σύνολο πολλών διαφορετικών οδών: ακουστική, οπτική και απτική. Είναι ευχάριστο στους μαθητές, γιατί έχει μορφή παιχνιδιού και ο τρόπος που είναι δομημένο μπορεί να κινητοποιήσει την προσοχή των μαθητών να επιτύχουν τους ατομικούς τους εκπαιδευτικούς
στόχους. Το πρόγραμμα παρουσιάζει μεγάλη ευελιξία με στόχο την προσαρμογή του στις ανάγκες, ικανότητες και προτιμήσεις των μαθητών. Επιπλέον ο εκπαιδευτικός μπορεί να προσαρμόζει τις δραστηριότητες στο επίπεδο του εκάστοτε μαθητή.
Εικόνα 2. Ακτίνες
Μαθαίνω να κυκλοφορώ με ασφάλεια Το λογισμικό αυτό αξιοποιεί τις ΤΠΕ με απλά και δημιουργικά μαθήματα κυκλοφοριακής αγωγής, παιχνίδια κυκλοφοριακής αγωγής και παιχνίδια εξοικείωσης, που επιτυγχάνουν άμεσο οπτικό – ακουστικό αποτέλεσμα και επιτρέπουν τη μεταφορά του αποτελέσματος σε άλλα μέσα και υλικά. Διατηρεί αμείωτο το ενδιαφέρον μέσα από την αλληλεπίδραση Η/Υ – μαθητή και προσαρμόζεται στις ικανότητες και στις δυνατότητες των μαθητών, έτσι ώστε για όλους να επιτυγχάνεται το επιθυμητό αποτέλεσμα. Προσεγγίσει τη γνώση διαθεματικά και βιωματικά και επιτρέπει τον αυτοσχεδιασμό, το τυχαίο, το αυθόρμητο, ενισχύοντας τη δημιουργικότητα των μαθητών, πλουτίζοντας τις εγκυκλοπαιδικές γνώσεις και βοηθώντας στην επικοινωνία.
Εικόνα 3. Μαθαίνω να κυκλοφορώ με ασφάλεια
Το Σπίτι και το Σχολείο μου Το λογισμικό Το Σπίτι μου και το Σχολείο μου αποτελείται από δύο «ομιλούντα» εκπαιδευτικά προγράμματα που έχουν σχεδιαστεί για να διευκολύνουν παιδιά με βαριά νοητική καθυστέρηση και σοβαρές επικοινωνιακές δυσκολίες να κατανοήσουν και να εκφράσουν τη γλώσσα που συναντούν στις καθημερινές τους δραστηριότητες. Κάθε πρόγραμμα έχει τέσσερις ελκυστικές σκηνές για να διδάξει περισσότερα από 100 κοινά είδη λεξιλογίου. Όλα τα είδη που απεικονίζονται στο πρόγραμμα είναι σημαντικά για την επίτευξη της λειτουργικής αυτονομίας στο σπίτι. Αντίστοιχα, το λεξιλόγιο που επιλέχθηκε για ΤοΣχολείο μου είναι σημαντικό για την επίτευξη της λειτουργικής αυτονομίας στο σχολείο.
Εικόνα 5. Το Σπίτι και το Σχολείο μου
Μικροί καλλιτέχνες σε δράση Το λογισμικό
αξιοποιεί
τις
Τεχνολογίες
Πληροφορίας
και
Επικοινωνίας
με
ενότητες ζωγραφικής, σχεδίου, μουσικής, κειμένων, εικόνων, έργων τέχνης, και επιτυγχάνει άμεσο οπτικό – ακουστικό αποτέλεσμα, επιτρέποντας τη μεταφορά του αποτελέσματος σε άλλα μέσα και υλικά. Διατηρεί αμείωτο το ενδιαφέρον μέσα από την αλληλεπίδραση Η/Υ – μαθητή και προσαρμόζεται στις ικανότητες και στις δυνατότητες των μαθητών, έτσι ώστε όλοι να έχουν το επιθυμητό αποτέλεσμα. Προσεγγίζει τη γνώση διαθεματικά και βιωματικά και επιτρέπει τον αυτοσχεδιασμό, το τυχαίο, το αυθόρμητο, ενισχύοντας τη δημιουργικότητα των μαθητών, πλουτίζοντας τις εγκυκλοπαιδικές γνώσεις και βοηθώντας στην επικοινωνία.
Εικόνα 6. Μικροί καλλιτέχνες σε δράση
Μέτρια και ελαφριά Νοητική καθυστέρηση Το λογισμικό αναπτύσσεται σε πέντε θεματικές ενότητες. Κάθε θεματική ενότητα περιλαμβάνει παιγνιώδεις δραστηριότητες εναλλασσόμενων βαθμών δυσκολίας, καθώς ο γενικευμένος του χαρακτήρας επιχειρεί να ανταποκριθεί σε διαφορετικά επίπεδα εξέλιξης των παιδιών με μέτρια και ελαφρά νοητική καθυστέρηση. Οι δραστηριότητες αναπτύσσονται σε μικρές ιστορίες, σεναριακού τύπου έτσι ώστε το παιδί να εισάγεται σε κάθε θεματική ενότητα με το κίνητρο της ψυχαγωγίας λαμβάνοντας όσο το δυνατό περισσότερες γνώσεις και δεξιότητες στα γνωστικά αντικείμενα του σχολείου. Δεν αντικαθιστούν την εκπαιδευτική διαδικασία, ούτε τα σχολικά εγχειρίδια, αλλά έχουν τη δυνατότητα να λειτουργήσουν επικουρικά στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Εικόνα 6. Μέτρια και ελαφριά Νοητική καθυστέρηση
Στρογγυλά με αξία Τα κέρματα του ευρώ έχουν τη δική τους αγοραστική δύναμη. Σκοπός αυτού του εκπαιδευτικού λογισμικού είναι να βοηθήσει τους μαθητές με σοβαρές δυσκολίες στη μάθηση να εξοικειωθούν στη χρήση των κερμάτων και να αναπτύξουν δεξιότητες συναλλαγής, να καλλιεργηθούν οι δεξιότητες λεπτής κινητικότητας, της διάκρισης και να ασκηθεί η οπτική
μνήμη. Αποτελεί ένα ευχάριστο στη χρήση λογισμικού που βοηθά στην καλλιέργεια δεξιοτήτων της καθημερινότητας.
Εικόνα 7. Στρογγυλά με αξία
Στέρξις Το λογισμικό βοηθά στην κατανόηση εννοιών της καθημερινότητας και βοηθά στη βελτίωση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Οι δραστηριότητες σχετίζονται με τη ζωγραφική, τα γράμματα της αλφάβητου, τον καιρό, την ενδυμασία, δεξιότητες καθημερινότητας στην αγορά ή σε ένα κατάστημα κ. α. (Λούπα, 2016).
Εικόνα 8. Στέρξις
ΚΕΦAΛΑΙΟ 3. Συμπεράσματα Με τη βοήθεια των ΤΠΕ μπορεί να γίνει πιο εύκολα η σύνδεση μεταξύ σχολικών δραστηριοτήτων και καθημερινής ζωής. Αυτή η σύνδεση βοηθά καταλυτικά τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να μειώσουν την απόσταση μεταξύ σχολείου και
καθημερινότητας. Χαρακτηριστικό το παράδειγμα των μαθητών με ήπια νοητική υστέρηση που θα μπορούν να διαχειρίζονται ευκολότερα τους αριθμούς εάν εκπαιδευτούν από ένα λογισμικό που προβάλλει την αγορά αγαθών και τροφίμων από ένα παντοπωλείο. (Θεοδωρόπουλος, 2014). Ακόμη λόγω του ότι οι μαθητές αυτές εμφανίζουν μειωμένα κίνητρα μάθησης τα εκπαιδευτικά λογισμικά είναι απαραίτητα για να μην καταφεύγουν σε δικαιολογίες για να αποφύγουν τον κόπο. Είναι λοιπόν φανερό πως στους μαθητές με νοητική υστέρηση θα πρέπει να δίνονται ευκαιρίες για επιτυχία, με σκοπό να ενισχυθεί το αυτοσυναίσθημά τους και να βελτιωθεί η αυτοεικόνα τους. (Βουγιούκας, 2008). Επίλογος Όπως επομένως διαπιστώθηκε μέσα από την παρουσίαση των λογισμικών αυτών οι Νέες Τεχνολογίες βοηθούν και υποστηρίζουν τους μαθητές με νοητική υστέρηση να έχουν πρόσβαση στη γνώση, στο να αναπτύξουν τις κοινωνικές τους δεξιότητες, να εξυπηρετήσουν τις ατομικές τους ανάγκες και τέλος να προετοιμαστούν για μια εργασιακή μελλοντική απασχόληση. (Λούπα, 2016). Bιβλιογραφία American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition Washington, DC: Βουγιούκας, Κ. (2008). Έργο ΕΠΙΝΟΗΣΗ. Εξειδίκευση Εκπαιδευτικών–Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού και Παραγωγή Εκπαιδευτικού Υλικού για Ήπια Νοητική Καθυστέρηση, 25-43 Chantry, J. & Dunford, C. (2010). How do Computer Assistive Technologies Enhance Participation in Childhood Occupations for Children with Multiple and Complex Disabilities? A Review of the Current Literature. British Journal Occupational Therapy, 73, pp. 351-365 Εφόπουλος, Β., Δανιηλίδου, Ε., Κουτσοκώστα, Β. &Σταγιόπουλος, Π. (2014). Η αξιοποίηση εκπαιδευτικών λογισμικών στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Γνώσεις και απόψεις εκπαιδευτικών. Θεοδωρόπουλος, Π. (2014). Εκπαιδευτικά λογισμικά για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και Α.Μ.Ε.Α
Κάκουρος, Ε. &Μανιαδάκη, Κ. (2003). Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων: Αναπτυξιακή προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός Κετσίτζη, Ν. (2013). Θεωρητική προσέγγιση του Όρου της Νοητικής Υστέρησης, Ανακτήθηκε στις 9/5/2018, από http://apothetirio.teiep.gr/xmlui/bitstream/handle/123456789/655/lgt_2013028.pdf? sequence=1 Κρασανάκης, Γ. (2009). Παιδιά με νοητική ανεπάρκεια. Αθήνα: Γρηγόρη Λούπα, Δ. (2016). Εκπαιδευτικά λογισμικά και μαθητές με ειδικές μαθησιακές ανάγκες. Ανακτήθηκε στις 9/5/2018, από http://ir.lib.uth.gr/bitstream/handle/11615/45836/14915.pdf?sequence=1&isAllowed=y Μαστρογιάννης, Α. (2018). O υπολογιστής ειδικό, γνωστικό και υποστηρικτικό εργαλείο στην Ειδική Αγωγή: Μερικές παραδειγματικές, συνηγορικές περιπτώσεις. Ανακτήθηκε στις 7/5/2018, από https://eproceedings.epublishing.ekt.gr/index.php/edusc/article/view/133 Μαστρογιάννης, Α. & Αναστόπουλος, Α, (2012). Δυναμικά, μαθηματικά περιβάλλοντα στην Ειδική Αγωγή. Στα πρακτικά του 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης με διεθνή συμμετοχή και θέμα «Παιδεία Καλλίστων Εστί Κτήμα Βροτοίς: Ανθρωπιστικές και Θετικές Επιστήμες: Θεωρία Και Πράξη», Αθήνα, 5, 6 και 7 Οκτωβρίου 2012 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2004). Πρόγραμμα Σπουδών για μαθητές με ελαφριά και μέτρια νοητική καθυστέρηση. Ανακτήθηκε στις 8/5/2018, από την ιστοσελίδα http://prosvasimo.gr/docs/pdf/Katagrafi-Ekpaideutikou-Ylikou/material-noitiki.pdf Πολυχρονοπούλου, Σ. (2001). Παιδιά και Έφηβοι με Ειδικές Ανάγκες και Δυνατότητες. Τόμος Β’: Νοητική Υστέρηση. Ψυχολογική, Κοινωνιολογική και Παιδαγωγική Προσέγγιση. Αθήνα: Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2001). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας: Ολική Προσέγγιση. Αθήνα: χ.ε. Σταύρου Λ. Σ. (2002). Ψυχοπαιδαγωγική αποκλινόντων. Αθήνα: Άνθρωπος Ταϊλαχίδης, Σ. (2014). Εφαρμογές των ΤΠΕ στην Ειδική Αγωγή. Τα Εκπαιδευτικά, τ. 109-110, 227-240 Τσικολάτας, Α. (2011). Οι ΤΠΕ ως εκπαιδευτικό εργαλείο στην Ειδική Αγωγή. Πρακτικά του 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου για την ένταξη και χρήση των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία (σσ. 1229-1232), Πάτρα Bozic, N. & Murdoch, H. (1996) Introduction. In N. Bozic& H. Murdoch (Εds), Learning through interaction. London: David Fulton Publishers
Norte, S., Castilho, N., Condado, P. A. & Lobo, F. G. (2005). GoGoBoard and Logo programming for helping people with disabilities. In Proceedings of EuroLogo 2005: Digital Tools for Lifelong Learning, Warsaw, Poland, August 28-31, 2005 Unesco (2011). ICTs in Education for people with disabilities. Review of innovative practice. Moscow: Institute for Information Technologies in Education Wiener, R. (1990). Computers for Special Education. Planning for the 1990's. TechTrends, Vol 35, Number 4, 18-22 Williams, P; Jamali, HR; Nicholas, D; (2006). Using ICT with people with special education needs: what the literature tells us. ASLIB PROCEEDINGS: New Information Perspectives, Vol. 58, No. 4, pp.340-345 Ιστοσελίδες με λογισμικά Διαδικτυακή Πύλη ΥΠ.Π.Ε.Θ. (www.e-yliko.gr).Ινστιτούτο Παιδαγωγικής Πολιτικής-Σχεδιάζω για όλους (www.prosvasimo.gr).Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (http://www.pi-schools.gr/special_education_new/).Ψηφιακό σχολείο (http://digitalschool.minedu.gov.gr/).-