Aprender, sí, pero ¿cómo? Philippe Meirieu 1. La necesidad de definir y de clasificar los objetivos Saben traducir una finalidad en un objetivo, es decir, insertarla en su propio campo de competencia; y perciben bien que esta “traducción”. El objetivo surge del consenso, no señala los medios para su realización, y presentimos que hay que ser todavía más precisos. En la pedagogía por objetivos intentaron formular objetivos operacionales de acuerdo con la especificidad de su asignatura y correctamente clasificados desde el más pequeño al más grande. Construir también presión rigurosa, tratando cada mes de un determinado ámbito y cada semana de un objetivo preciso de relectura, les permite a los alumnos con dificultades en un determinado punto y agruparlos puntualmente en las secuencias que les estaban reservadas. Cuando esto fue posible, los alumnos fueron incluso mezclados entre varias clases para formar grupos de necesidad. La presentación de los objetivos permite que el dialogo formador/alumno no se refiera simplemente a meras impresiones a lo ya sabido por uno u otro; concreta y aclara en la relación pedagógica la mediación por el saber.
2. Un dispositivo didáctico no se genera por la definición de un objetivo, sino por la hipótesis de la operación mental necesaria para alcanzarlo. Dificultades: -Primera: Plantear con exactitud todo lo que se debe hacer equivale casi a realizar el trabajo hasta en sus más mínimos detalles y cada docente podrá redescubrir esto si intenta, para un determinado tipo de trabajo, hacer la lista exhaustiva de todo aquello cuya presencia deberá comprobar si que imagina poder transmitir esta lista a sus alumnos. -Segunda: Que un alumno puede disponer de una lista muy exhaustiva de exigencias y de criterios sin, por eso, saber hacer el trabajo requerido. Puede ejecutar mecánicamente las consignas de relectura sin llevar a verdaderamente cabo.
3. Para una tipología simple de las operaciones mentales solicitadas por el aprendizaje, así como de sus dispositivos correspondientes
Tipología de las operaciones mentales requeridas durante los aprendizajes que responde a tres condiciones: -Primera: Esa tipología debe ser lo suficientemente sencilla como para poder asegurar su utilización por parte del practicante. -Segunda: Una definición de las operaciones mentales que no tuviera en cuenta lo que sabemos de estas y que no fuera coherente con los principios fundamentales del aprendizaje conllevaría una contradicción en los términos. -Tercera: La tipología es operativa, es decir, susceptible de ser traducida a términos de dispositivos didácticos.
5.- Propuesta: Un esquela general para la elaboración didáctica Para el maestro el punto de partida es indudablemente el programa. Pero en la mayoría de los casos, solo se presentan como un seguimiento de ejemplos, de conocimientos periféricos y de conceptos básicos, mezclados en un cúmulo en donde difícilmente se distingue lo importante de lo accesorio. Para este problema, hay que simplificar en primer lugar, centrarse en un número limitado de adquisiciones conceptuales fundamentales que el alumno podrá incorporar, y entonces, toda una serie de informaciones tendrán para él sentido. El primer tiempo del procedimiento didáctico consiste en hacer el inventario de un número limitado de nociones esenciales y en determinar cuál de sus registros de formulación corresponde al umbral de comprensión de los alumnos que nos ocupamos. Una vez llevada a cabo esta concreción, es conveniente especificar la noción-núcleo hasta que se convierta en un objetivo general que pueda ser analizado en términos de operaciones mentales y de materiales a movilizar: ¿Qué actividad mental debe desarrollar el alumno; y en qué conjunto instrumental, para llegar a apropiarse de las nociones? O, en términos todavía más operacionales, ¿Qué consignas debo darles y que documentos, objetos, instrumentos, debo proporcionarles? Lo que resulta importante para que la situación sea movilizadora es que sea global y que se lleve a cabo, es decir, que el alumno perciba el significado, que pueda afrontarla en toda su complejidad y que no se vea obligado a verla difuminarse en una amalgama de pequeños ejercicios yuxtapuestos. Las consignas deben ser lo suficientemente precisas en lo que se respecta a su ejecución para no atomizar la situación-problema.
El segundo tiempo del procedimiento didáctico: se trata de transformar una noción-núcleo en una situación-problema y de proporcionar para ello, a los alumnos, un conjunto de materiales manejables a partir de una consigna-meta que describa el resultado esperado de la actividad.
Es importante construir, para una determinada situación-problema, un cuadro de ayudas que tenga en cuenta, en la medida de lo posible, las preguntas que puedan surgir y el medio para encontrar, construir o procurarse las respuestas. Más ampliamente y con el fin de facilitar el recorrido sin prescindir del placer de hacerlo, es particularmente útil proponer a los alumnos un abanico de actividades para que escojan, que puedan utilizar a su antojo en función de su propia evolución y en el orden que quieran. El análisis por objetivos puede proporcionar unas ayudas de vital importancia: permite identificar precisamente los prerrequisitos, los diferentes ámbitos de los objetivos (cognitivos, socioafectivos, y sensoriomotrices), posibilita comprender porque no logramos hacer una determinada cosa y nos remite a la adquisición necesaria, permite, sin tener que recurrir al dinamismo de la situación-problema, insertar en los alumnos toda una serie de adquisiciones significativas. El tercer tiempo del procedimiento didáctico se trata de elaborar herramientas que permitan insertar en la dinámica de la situación-problema las adquisiciones necesarias en función de la dificultad encontrada. El interés de una situación-problema, radica en que permite la implicación del sujeto; es de riqueza considerable, pero al mismo tiempo es también una limitación. Hay que hacer seguir a la “etapa de la acción material o materializada” una etapa verbal en donde el alumno explique lo que ha hecho y adquirido, en presencia, pero a distancia, de los materiales que le han permitido actuar, hasta llegar a una “etapa mental” en donde la acción se transfiere verdaderamente. El cuarto tiempo del procedimiento didáctico debemos romper con la situación elaborada e identificar las adquisiciones mediante la reformulación, la transposición y la evaluación. Cada una de estas fases requiere tener en cuenta al alumno y para formalizar sus adquisiciones debemos ofrecerle el medio que le permita conseguir mejores resultados
La elaboración de un modelo individualizado de aprendizaje Se da una situación de aprendizaje cuando un sujeto moviliza una o varias capacidades que hace entrar en interacción con sus competencias.
La actividad que despliega puede ser llamada estrategia; es una actividad personal, aleatoria a su propia historia; es asimismo una actividad finalizada mediante la cual se construyen nuevos saberes y nuevos saber-hacer, integrado mediante una serie de relaciones sucesivas, la facultad con la costumbre, lo extraño con lo familiar, lo desconocido con lo conocido. Este proceso es en sí mismo integrador, es decir, que una adquisición en el orden de las competencias o de las capacidades sirve como punto de referencia para desarrollar nuevas estrategias y permitir nuevas adquisiciones. Hay una situación de aprendizaje cuando nos apoyamos en una capacidad para permitir la adquisición de na competencia, o en una competencia para permitir la adquisición de una capacidad. La estrategia, es la actividad originaria que despliega del sujeto para realizar esta adquisición.