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ISSN-1405-6313

Visiones negras de George Heym Montserrat Armas

entorno de las dos araucarias El

Jorge Luis Herrera El pensamiento crítico, la crisis de los actores y el papel de los intelectuales Dídimo Castillo

Liubliana: una novela de ciudades y traslados como soportes narrativos Guadalupe I. Carrillo

Los límites de la otredad en Lágrimas en la lluvia, de Rosa Montero Rodrigo Pardo

Isabel de Portugal pintada por Pelegrín Clavé Citlalli Luna

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Enero - Marzo

Exordio

I

niciamos este año con el entusiasmo que nos da saber que La Colmena ha servido en cada uno sus números como un medio de comunicación entre investigadores humanistas, creadores artísticos, traductores literarios, escritores, profesores y estudiantes universitarios, presencias que permiten inferir la pluralidad de una publicación que provee elementos para las tres funciones sustantivas de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM): investigación, pues ninguna labor de este tipo puede considerarse completa sin la publicación de resultados como los que incluimos en nuestra sección Aguijón; docencia, en virtud de que todos los contenidos de la revista son susceptibles de ser aprovechados como material didáctico en las aulas universitarias de artes y humanidades, y difusión, que es nuestra función de creciente exigencia.

El rigor de los dictaminadores que colaboran con nosotros y la calidad que autores y equipo editorial han venido aplicando en la revista permitieron su inclusión en distintos índices y bases de datos de publicaciones especializadas.

El más reciente ha sido Redalyc, entidad cuya característica fundamental es proporcionar contenidos científicos de libre acceso. De este modo, La Colmena participa en la propagación global del conocimiento científico y humanístico gratuito, ya mediante su página electrónica, ya mediante los veinte índices y bases de datos de revistas científicas y académicas que la han incorporado a sus acervos.

Por otra parte, la pluralidad de La Colmena también tiene que ver con el perfil multidisciplinario de sus contenidos, siempre circunscritos a los ámbitos de las humanidades y las artes. En este número, por ejemplo, abrimos con un artículo de la investigadora de la UAEM Guadalupe Isabel Carrillo sobre Liubliana, novela del escritor venezolano Eduardo Sánchez Rugeles, en la cual las ciudades y los traslados se convierten en los soportes narrativos de la obra. A partir del análisis, la autora identifica la presencia de un cronotopo caraqueño que persiste en la memoria de personajes emigrados a Madrid y Liubliana, ciudades ubicadas en un tiempo cuyos rasgos distintivos quedan narrativamente subordinados a los de Caracas por evocación. A su vez, Natali González Fernández, también de la UAEM, estudia la novela Linda 67. Historia de un crimen, de Fernando del Paso, en la que observa las funciones narrativas de los sueños y ensoñaciones que tiene el personaje principal y en los cuales se revelan sus deseos y temores, sus problemas de identidad y su probable destino. Rodrigo Pardo Fernández, de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMICH), aborda la noción de otredad en la tradición de las obras de ciencia ficción y cómo se construye en Lágrimas en la lluvia, de Rosa Montero. El investigador concluye que esta novela y su obra fuente, Blade Runner, película dirigida por Ridley Scott, critican un conjunto de perspectivas ideológicas que condicionan la otredad como amenaza, problematizando la construcción del sujeto y del otro (o los otros) en la realidad social, valiéndose de hipérboles que ejemplifican la manera en que los seres humanos contemporáneos interactúan con el mundo.

Desde el ámbito de la historia cultural, Betsy Fabiola Castillo, de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), escribe sobre el Himno Nacional Mexicano y refiere los obstáculos que enfrentó esta pieza para consolidarse como emblema patrio; además, analiza su legalidad y representatividad, al igual que su alcance como símbolo para las comunidades indígenas y su uso en medios de comunicación. Jenny Teresita Guerra y Armando Sánchez Soto, de la UNAM, llevaron a cabo una investigación para describir y analizar las colecciones y los servicios de información que proporciona el International Board on Books for Young People México, así como su participación en la Biblioteca BS- IBBY México/A leer, la cual, concluyeron, cumple con las pautas y los componentes para un servicio bibliotecario de vanguardia dirigido al público infanto-juvenil.

A su vez, Claudia Elizabeth Leyra, de la UAEM, partió de la lingüística aplicada para proponer una solución a las frecuentes fallas de los estudiantes de inglés al momento de redactar textos en ese idioma. Conjuntando la teoría con su experiencia docente, la autora desarrolló una intervención consistente en impulsar una serie de estrategias cognitivas en la producción textual.

Dídimo Castillo Fernández, de la UAEM, se ubica en el área del pensamiento crítico para observar cómo han afectado a la sociedad y la academia el pensamiento y el modo de vida derivados del neoliberalismo. Concluye que este

último trata de impedir de múltiples formas la generación de un pensamiento que abra la posibilidad de imaginar nuevas formas de organizar la producción y el uso del conocimiento científico y humanístico. Finalmente, Citlalli Luna presenta un análisis estético y sociohistórico del cuadro La primera juventud de Isabel la Católica al lado de su madre enferma (1855), del pintor catalán Pelegrín Clavé. La autora aborda la manera en que la historia se torna protagonista de esa pintura, así como su contexto sociocultural y crítico, que tenía por tema la locura de Isabel de Portugal.

En Panal de Luz, Jorge Luis Herrera nos describe en su pulida prosa la manera en que elaboró la serie de fotografías que orna este número de La Colmena: “El entorno de las dos araucarias”. Y en La abeja en La Colmena, el escritor chileno recién fallecido Oscar Fuentes nos entrega un tierno relato donde resuena claramente “El príncipe feliz”, de Wilde. Pliego de Poesía aloja el poemario de Francisco Trejo, Tálamo de Leda y otras conversaciones, cuyas resonancias clásicas aparecen en el fondo, adoptando formas contemporáneas. La traductora Montsetrrat Armas Concepción vierte al español el poema “Visiones negras”, del poeta expresionista alemán George Heym, obra poblada de imágenes tanáticas, las cuales “son para Heym el arma con la que desea vencer el alegre y ordenado espíritu burgués” según la autora.

Víctor Hugo Bernal nos da notica del libro Neoliberalismo sexual. El mito de la libre elección, de Ana de Miguel, en el cual se hace una aguda crítica a la idea de la supuesta igualdad sexual imperante en las sociedades modernas, y a partir de la cual se tiende a justificar, entre otras acciones de subordinación al punto de vista masculino, “el culto a la apariencia, la idealización del gran amor como sentido de vida […] o el abandono del empleo una vez llegados los hijos como una serie de decisiones libres”. Finalmente, el filósofo Mario Magallón Anaya reseña el libro La iglesia católica en El Salvador y Guatemala. Entre el poder y la opción preferencial por los pobres, donde Juan Monroy recupera la historia de la teología de la liberación en estos dos países como “una alternativa necesaria de recuperación del Otro como responsabilidad ética, política, social y económica [para recuperar la equidad], justica y libertad, en busca del justo medio, del bien común y la dignidad humana”.

Juan Carlos Carmona-Sandoval Director de La Colmena Universidad Autónoma del Estado de México

Liubliana: una novela de ciudades y traslados como soportes narrativos L iubliana :

a novel of cities and transfers as narrative supports

La Colmena 93 enero-marzo de 2017

pp. 11-19 ISSN 1405-6313

eISSN 2448-6302

Guadalupe I. Carrillo-Torea*

Resumen: Se analizó la novela Liubliana, del escritor venezolano Eduardo Sánchez Rugeles, desde una perspectiva espacial y urbana. Se observó la manera en que las ciudades y los traslados se convierten en los soportes narrativos de la obra. A partir del análisis puede establecerse la presencia de un cronotopo caraqueño que persiste en la memoria de los personajes una vez que han emigrado a Madrid y Liubliana, cuyos cronotropos quedan subordinados al primero.

Palabras clave: literatura (humanidades); emigración; ciudades; sistema político; Caracas; Venezuela

* Universidad Autónoma del Estado de México, México Correo-e: gicarrillot@uaemex.mx Recibido: 3 de noviembre de 2016 Aprobado: 6 de diciembre de 2016

Abstract: We analyzed the novel Liubliana, by Venezuelan writer Eduardo Sánchez Rugeles, from a spatial and urban perspective. We studied the way in which cities and transfers become narrative supports of the novel. From this analyze it is possible to establish the presence of a Caracas’chronotope that still remains in the characters’ memory, even after they have migrated to Madrid and Ljubljana, whose chronotopes are subordinated to the first one.

Key words: literature (humanities); emigration; cities, political systems; Caracas; Venezuela 11

Introducción

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eISSN 2448-6302

A partir del siglo XX, Venezuela fue un país de acogida para los extranjeros, tanto europeos como asiáticos, que llegaban en busca de oportunidades.

Después de la Segunda Guerra Mundial, de la Guerra Civil Española y de la depresión económica posterior a éstas, oleadas de españoles, italianos, alemanes y portugueses miraron con esperanza a ese país que no ponía trabas burocráticas para residir en él y que ofrecía un mar Caribe peninsular de más de tres mil kilómetros. Su clima benigno, el inicio de la bonanza petrolera y la extensión territorial fueron las condiciones ideales para convertirse en el destino de miles de extranjeros durante varias décadas.

Ese panorama ha cambiado radicalmente. Y para entender a la nueva Venezuela tendríamos que revisar su historia política a partir de 1988, cuando Carlos Andrés Pérez gana un segundo mandato en la presidencia de la república. Había pasado la época de la bonanza petrolera de los años setenta; los niveles de corrupción habían aumentado a tales extremos que el pueblo sintió la imperiosa necesidad de cambiar el régimen. Pérez intentó aplicar políticas de choque, fundamentalmente con el aumento de la gasolina, que debilitaron la paz social, lo cual generó el llamado ‘caracazo’, una explosión de violencia con centenares de muertos, heridos y desaparecidos ocurrida durante febrero y marzo de 1989, en la que hubo saqueos a centros comerciales, supermercados y tiendas de abarrotes. Tres años después, el martes 4 de febrero de 1992, Hugo Chávez, siendo militar activo del ejército, organizó un intento de golpe de Estado que no alcanzó su fin. Sin embargo, el gobierno de Pérez fue disuelto por el Congreso al siguiente año, el 21 de mayo de 1993, y a continuación fue juzgado por peculado. Meses más tarde se convocó a elecciones, las cuales fueron ganadas por el también expresidente Rafael Caldera. Éste concedió un indulto a Chávez, quien permanecía en presidio desde su intento de golpe. Para el siguiente periodo, en 1998, el excomandante logra lanzarse como candidato y gana las elecciones. Había ofrecido redactar una

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nueva constitución y establecer una única Asamblea Nacional. Habló de mano dura con los corruptos y de equidad. Su liderazgo y simpatía le valieron la incondicionalidad de aquellos que vieron en él a su representante legítimo, a alguien que les daba una voz que antes desconocían.

Sin embargo, la confrontación se convirtió en consigna para Chávez y su grupo de trabajo. Las transformaciones que iba desarrollando en el país hacia el castrocomunismo fueron paulatinas. Expropiaciones de viviendas, terrenos, empresas, entre otros; activó el Sistema Nacional de Misiones o misiones bolivarianas, es decir, programas de ayuda social y económica dirigidos a las clases más desfavorecidas; facilitó créditos, mejoró escuelas rurales y proveyó servicios de salud. Sin embargo, también inició una oleada represiva en contra de todos aquellos que no estaban de acuerdo con sus políticas. Las arbitrariedades en el orden judicial permitieron que se crease una larga lista de presos políticos.

Para 1999, recién asumido el poder por Hugo Chávez, 1086 venezolanos lograron obtener la visa de asilo, según datos del Servicio de Ciudadanía e Inmigración de Estados Unidos (Brown, 2007).

Algunos grupos de poder avizoraron entonces cambios drásticos en la economía y la política del país.

Después de las elecciones de 2006 —y ya en el segundo periodo de gobierno chavista—, surgieron varias páginas web configuradas exclusivamente para venezolanos que deseaban partir del país. Una de las más conocidas fue www.mequieroir.com, pero también estaba www.vivaenaustralia.com; “Se estima que en 2009, más de un millón de venezolanos emigraron desde que Hugo Chávez fue electo nuevamente como presidente” (Neewsweek Staff, 2009).

La posibilidad de la reelección indefinida mantuvo en el poder a Hugo Chávez durante casi catorce años, hasta que un cáncer acabó con su vida en marzo de 2013. En consecuencia, el entonces vicepresidente, Nicolás Maduro, asumió el Ejecutivo. Las políticas económicas y de seguridad pública de este personaje acentuaron el deseo de salir del país en amplios sectores de la población.

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Guadalupe I. Carrillo-Torea

eISSN 2448-6302 La Colmena 93 enero-marzo de 2017 ISSN 1405-6313 Detalle del Puente de los Dragones, Liubliana (s/f). Fotografía: Pixabay

En la actualidad, los lugares de destino más atractivos para quienes buscan escapar de la precariedad económica y la ruina moral y social son España, Panamá y Estados Unidos. Adicionalmente, algunos acuerdos recientes del Mercosur hacen posible

que los países sudamericanos admitan trabajadores venezolanos sin necesidad de que estos tengan un permiso especial, de modo que gran parte de los jóvenes recién graduados busca alternativas laborales en Argentina, Ecuador o Chile.

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A pesar de que el origen de lo que se convertiría en la salida del país por parte de cientos de miles de venezolanos fue de orden político, hubo aspectos económicos que también influyeron. Por ejemplo, la devaluación alcanzó niveles muy altos, se impuso un control de cambio en 2003 con la creación de la Comisión de Administración de Divisas (CADIVI), la cual obligó a empresarios y trasnacionales a buscar otros rumbos. En la actualidad, la caída de los precios del petróleo y la corrupción generalizada desataron la debacle económica y social del país. Pero, como ocurre con mucha frecuencia con fenómenos de este tipo, se trató de procesos graduales que culminaron en lo que hoy conocemos como el país del desabastecimiento, con una de las tasas delincuenciales más altas de América Latina.

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La novela Liubliana El Premio de la Crítica que otorga la fundación Ficción Breve Venezolana fue ganado por Eduardo Sánchez Rugeles en 2012 con su novela Liubliana. La obra, publicada por la editorial Bruguera, narra la historia de un joven venezolano que decide salir del país para residenciarse en Madrid, trabajando en una organización no gubernamental. La narración parte de su niñez en su urbanización caraqueña de Santa Mónica. El joven rememora esa infancia, su adolescencia y temprana juventud. La convivencia con los amigos del barrio se desenvuelve en las calles de Caracas, muy cerca de la Universidad Central de Venezuela. Es la mirada urbana de quien ama su ciudad y lamenta su deterioro, los cambios definitivos. Las tragedias individuales de los personajes y el decadente contexto social y político en el que viven van siendo narrados por un coro de voces que padecen el país, mientras en los actores aflora lo más oscuro de sí mismos.

Todo el discurso novelístico de esta obra está asentado en lo urbano, que no es simplemente un escenario en el que ocurren los acontecimientos, sino que va más allá. Caracas, Madrid y, de forma 14

intermitente, Liubliana, capital de Eslovenia, son los espacios que agilizan acciones, remueven sentimientos e impulsan la toma de decisiones. Contribuyen, finalmente, a la reinvención de los personajes.

La afirmación anterior nos obliga a ‘mirar’ la novela desde la espacialidad; la exploración de las superficies urbanas. Mediante la palabra nos presenta un primer plano descriptivo como herramienta básica. Al reflexionar sobre la ciudad en la literatura, Noé Jitrik señala de qué manera en el mecanismo descriptivo opera igualmente un trabajo de selección mediante el cual el autor, comprendiendo la ciudad, padeciéndola o disfrutándola, podrá manifestar en el texto una posible forma de ser de una urbe en concreto. Referir la ciudad va más allá de lo descriptivo, se trata, en realidad, de un discurso de carácter hermenéutico, el cual sería, según Jitrik, el “discurso sobre” la ciudad (1994: 9). El escritor se transforma en una suerte de traductor de la urbe misma, sea esta real o imaginaria; el narrador crea, por tanto, versiones personales de sus ciudades.

Caracas La Caracas de Liubliana es presentada en una variedad de matices y connotaciones. En un primer momento es el territorio de la infancia, de los amigos, del edificio en el que vivían sus familias. El acento cartográfico está presente de manera permanente.

La narración va de la mano de la mención de lugares específicos, de rutas definidas, de la ubicación de supermercados, farmacias, anuncios y otros puntos de referencia urbana. Aquí uno de los ejemplos: El sol del mediodía me encontró varado en la autopista Prados del Este. Los carros parecían estar abandonados, al llegar al Concresa decidí tomar un atajo: la ruta de Cumbres de Curumo.

El tráfico persistía en la montaña, sin embargo, avanzaba a paso lento. De repente, bajando por la carretera, pude ver la cara norte del Kalmar, la frontera norte de Santa Mónica. Antes de tomar

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mucha visibilidad para mi vieja calle, la Marco Antonio (314-315).1

Caracas es, pues, la ciudad del recorrido vial y vital: Gabriel, el protagonista, y sus amigos crecen, se hacen hombres, triunfan o fracasan. Mueren o sobreviven. Hay, sin embargo, una permanente alusión a ellos y a la manera en que se ven reflejados en la ciudad. Esa que padece los conflictos políticos, las huelgas, las inundaciones, la destrucción física de edificios, calles, casas, urbanizaciones completas, como le ocurriría a la tan nombrada Santa Mónica.

El narrador nos dirá en las primeras páginas de la novela: “La memoria es una cartografía urbana que de manera imprecisa dibuja las calles de Santa Mónica” (8).

El uso de la cartografía como categoría de análisis literario se redujo durante mucho tiempo básicamente al estudio de los relatos de viajes que tendrían su apogeo a partir del descubrimiento de América: encontramos a Alexander von Humboldt y Charles Darwin entre los más ilustres comentaristas y relatores de la geografía americana. Por lo general, el enfoque cartográfico iba dirigido a la descripción o representación de mapas de aquellos lugares naturales desconocidos para muchos. Era una suerte de presentación que legitimaba los espacios, otorgando el sentido de apropiación. Más tarde, cuando el territorio americano ya se percibió conocido, lo cartográfico se mantuvo en la línea de los relatos de viajes, pero ahora respecto a cualquier punto de la Tierra.

En una época en que lo urbano se asume prácticamente como el espacio por excelencia, el enfoque cartográfico en la narrativa tiene amplia cabida en un territorio citadino. Sus posibilidades no se reducen a realizar un mapa de la ciudad como tal, van más allá, deteniéndose en datos que funcionan como códigos que pueden ser leídos cartográficamente. Como categoría de análisis, la cartografía ha 1 Todas las citas pertenecientes a Liubliana corresponden a Sánchez Rugeles, 2012, por lo cual sólo se anota el número de página.

El mal es Venezuela. A ese país deberían dinamitarlo, lanzarle una bomba atómica. El infierno está en la tierra y queda en Caracas, es así. Yo lo sé. A Alejandro lo mató Caracas, a Martín lo mató Caracas, a nosotros Caracas nos hizo ser los infelices que somos. Perdimos el partido porque nacimos ahí, nunca tuvimos una oportunidad de

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entrada del edificio Pegaso. Desde ahí no tenía

adquirido también un carácter metafórico, abriendo aún más su campo.

Hay una mímesis entre la Caracas que se derrumba y el acabamiento o el fracaso de los personajes.

En un parlamento extenso, Elena, esposa del protagonista, dice con frenesí, en las últimas páginas de la novela:

nada. Nuestro tren pasó, Gabriel, y lo dejamos pasar. Y lo dejamos pasar porque nos enseñaron que ninguno de esos trenes era para nosotros, porque nos dijeron que teníamos que echarle bolas caminando y, lo peor, nos dijeron que caminar

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la Francisco Lazo Martí, decidí estacionar en la

era de pinga (291).

Caracas es, pues, una suerte de maleficio. Una predestinación hacia el abismo, hacia las derrotas y los desencantos. Cobra vida para arrasar la de sus habitantes.

La presencia de la ciudad va de la mano del uso permanente de venezolanismos. Esta cualidad construye un cerco alrededor de la comprensión de la novela. Muchos giros sólo se entienden si se ha vivido en el país. Esto, lejos de ser atractivo, puede convertirse en una rémora en la lectura; además de que imprime un tono coloquial que en ocasiones resta belleza al lenguaje. A continuación, un ejemplo: Le conté a Fedor mi pesar por Carla, mi desesperación, mi estancamiento, mi ascenso a Bruselas, mi fracaso con Elena. El Ruso solo veía el fútbol, a veces asentía o negaba. Aquel día, en el intermedio del Madrid-Osasuna, justo cuando entrevistaban a Jorge Valdano en el palco presidencial, Fedor habló con contundencia. «Mira, chamo, —mano en pecho coñazo en mesa—, yo te

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voy a decir la verdad. Creo que nadie te la ha dicho pero a mí me parece que todo está muy claro. La verdad es muy sencilla —me señaló con aprehensión—. Tú eres un güevón y Carla Valeria es una puta —silencio largo—. Esa carajita jugó contigo, se empepó, te cogió y te mandó a la mierda, eso es todo. Acéptalo, te cogieron y te mandaron pal coño. Tú eres el tipo grande amigo de su hermano, el tipo arrecho que vive en Europa y trabaja en la Unesco (200).

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Buena parte de las historias se desarrollan a partir de la inundación que sufrió el Estado Vargas en diciembre de 1999. Vargas se encuentra ubicado cerca de Caracas; colinda con el mar Caribe. En él se encuentra el puerto de La Guaira y el aeropuerto más importante del país, el Simón Bolívar. Los caraqueños suelen bajar al litoral para disfrutar de sus playas y es muy común que muchos de ellos tengan apartamentos y casas en aquel lugar diseñado, sobre todo, para ser habitación de fin de semana. Las lluvias arrasaron por días con edificios, carros, mobiliario urbano, etcétera, alterando la geografía de la zona:

improvisación de albergues en los centros comerciales o casas militares. Por la televisión mostraban rostros de niños que ni siquiera sabían decir sus nombres. La delincuencia encontró el perfecto caldo de cultivo para arrasar con las pocas pertenencias que quedaron en pie; ‘la Tragedia de Vargas’, como se la bautizó, podría interpretarse como un anticipo de lo que le pasaría al país, particularmente a la ciudad de Caracas, la degradación rotunda en la que se estaban sumergiendo Venezuela y su capital. En la novela se lee: El edificio estaba oscuro, los rumores sobre saqueos y robos circulaban con indignación entre los supervivientes. De vez en cuando se escuchaba un tiro. Mi puta linterna comenzaba a titilar. Caminé hasta las escaleras. No sé qué coño era, Gabriel. Un guardia Nacional, un PM, un vigilante, no tengo idea…Tardé en subir. Apenas pude darme cuenta de lo que estaba pasando.

Aitana era una carajita, tendría ocho o nueve años. La parte de atrás de ese apartamento había sido golpeada por una roca. La carajita estaba herida, le habían caído encima unas vainas,

Alejandro nos contó que todos los vecinos se es-

tenía un bracito fracturado, tenía sangre en los

taban reuniendo en la azotea, que pasaba algo

labios. Un hijo de puta la estaba violando. El ca-

grave. Subimos los tres, Atilio, Alo y yo. El güe-

brón la estaba violando. Y era una carajita, Ga-

vón de Fedor se quedó, dijo que aquello no era

briel, una pobre pelá (110).

más que un vulgar palo de agua. Lo que vimos, Gabriel… lo que vimos. El río atravesaba la calle, se lo llevaba todo por delante. Todo: carros, casas, gente, carajitos, viejos. Y lo peor era que el agua se venía contra el edificio. Las señoras se pusieron a rezar, alguien dijo que si nos quedábamos en la azotea estaríamos a salvo, que las

Las situaciones abyectas que brotaron de la tragedia del litoral venezolano se describen ampliamente en la novela, haciendo énfasis en el carácter de cataclismo del evento y su proyección en los habitantes de la capital, quienes, por su cercanía con Vargas, sufrieron crudamente las secuelas.

aguas buscarían camino del mar sin hacernos daño (105-106).

Concepto de cronotopo A la vuelta de más de una década nunca se supo la cifra exacta de muertos, pero se calculan unos 30 mil. Muchos de los cuerpos quedaron flotando en el mar sin ser recuperados. Las casas y personas perdidas generaron un terrible caos en todo el país, con cierre de aeropuertos por varias semanas, y la 16

Liubliana, novela urbana por excelencia, exige categorías de análisis concretas, donde la espacialidad es el eje que soporta el entramado novelístico: los giros argumentales, sus personajes y por supuesto, sus ciudades. Mijail Bajtin elaboró el concepto de cronotopo

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Madrid Madrid es la ciudad de la pérdida. Gabriel, recién casado, decide con su esposa vivir en el viejo continente. Ambos se instalan en la capital de España. Sin

embargo, desde el punto de vista vivencial, el involucramiento de los personajes y la ciudad se realiza por medio de la opacidad. Si bien ocurren eventos en espacios públicos, que de nuevo el narrador distinguirá por su carácter cartográfico, apenas hay descripciones de las plazas o calles madrileñas. La fuerza argumentativa se encuentra en la sensación de exilio padecida por esos venezolanos que se sintieron obligados a salir del país. Ya instalado en la capital española, Gabriel confiesa: El exilio está ensamblado sobre la base de un mito: el resto del mundo es un lugar mejor. Me fui de Venezuela con la convicción de que ha-

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cía lo correcto. Tardé mucho en darme cuenta de que Caracas, como un cáncer inoperable, estaba enredada en lo más profundo de mi memoria.

Mi Caracas, lo sé, es una geografía fragmentaria, incompleta, tendenciosa. Mi centro se ubica al final de la avenida Teresa de la Parra, no tie-

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aludiendo a la incorporación del tiempo en el espacio que involucra a la representación de la ciudad en un texto literario. En su famoso ensayo “Las formas del tiempo y del cronotopo en la novela” Bajtin aclara que “los elementos de tiempo se revelan en el espacio, y el espacio es entendido y medido a través del tiempo” para después concluir que “la intersección de las series y uniones de esos elementos constituye la característica del cronotopo artístico” (1989: 238).

Para Bajtin hay varios tipos de cronotopo. El más importante es el cronotopo del encuentro, que “ejecuta frecuentemente funciones compositivas: sirve como intriga, a veces como punto culminante, o, incluso, como desenlace” (1989: 250). Las ciudades de la novela, sus espacios públicos, propician, invariablemente, encuentros que le darán giros de 180 grados a la trama. El protagonista, Gabriel, abandona Venezuela para instalarse en Madrid. Desde allí, y con la incorporación del internet como espacio virtual que también propicia los encuentros, contacta a algunas amigas de la infancia que cambiarán por completo su vida llevándolo a la derrota personal. En ese momento se incorpora el cronotopo que Bajtin clasifica como ‘del umbral’ y que asocia al de ‘la crisis y la ruptura vital’, el cual está “más impregnado de una gran intensidad emotivo-valorativa” (1989: 399). Para Bajtin, en las narraciones se desencadenan acontecimientos dramáticos que empujan a sus personajes a la toma de decisiones de por vida, donde está presente el cronotopo del umbral. El término, según el teórico, está impregnado de un sentido ‘metafórico y simbólico’ que no es apreciable de manera directa: éste se encuentra implícito en el cronotopo.

La Caracas que padecen los personajes de Liubliana se presenta desde el cronotopo del umbral, el dramatismo vivido en esta ciudad fantasma así lo confirma.

ne plaza ni parlamento. Me costó entender que la tragedia del exilio la escriben las cosas invisibles, los pequeños detalles que pasan desapercibidos. No todo el mundo se da cuenta de que lo que duele, lo que se echa de menos, es la belleza espontánea de lo insignificante (206-207).

El cronotopo bajtiniano se percibe de manera más tenue en las páginas de la experiencia madrileña.

Casi todos los eventos ocurren en espacios cerrados: las oficinas de la organización no gubernamental, bares, restaurantes, el apartamento en el que habitan. Madrid enmudece para dar paso a la presencia venezolana en un país ajeno, borra su geografía para que el foco central esté en las tragedias personales y colectivas. La ciudad es, más bien, enunciados de calles o de pequeños recorridos. Madrid representa el olvido.

Liubliana Para Gabriel, la capital de Eslovenia, Liubliana, significa el paraíso perdido. El cronotopo del encuentro

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se despliega ampliamente en ella. Allí se verán, después de décadas, Gabriel y Carla —hermanita menor de su amigo de infancia— en el Puente de los Dragones, uno de los más importantes de la ciudad. Ellos habían iniciado un amorío cibernético meses atrás; la presencia de Carla en la vida de Gabriel ya adulto comienza a través de un encuentro en Facebook.

Los años habían pasado y ella, la pequeña Carla, se había convertido en una joven desenfadada que, sin limitaciones morales, busca al hombre que es ahora Gabriel. Reencontrarla sume al protagonista en una relación pasional de tan altos alcances que le provocará la pérdida de la salud emocional, la ruptura matrimonial y su acabamiento personal.

En Liubliana se encuentran los amantes para unirse con fervor. La posterior separación y abandono de la ciudad los lleva a un futuro distanciamiento, que lejos de superarse se mantendrá de forma definitiva. Carla se aleja irremediablemente de Gabriel.

A partir del distanciamiento de los amantes, el discurso novelístico se centra en narrar los avatares por los que, sinuosamente, transitará la vida de Gabriel. La ruptura matrimonial, la salida de la ONG que le había ofrecido un alto cargo en Bélgica y que Gabriel rechaza, y su quiebre interior: a raíz de la muerte violenta de uno de sus amigos de la infancia, el personaje sufre una crisis emocional de la que saldrá maltrecho. Esto y la muerte de la madre en Caracas son determinantes para su regreso a Venezuela.

Ya vencido, con el divorcio a cuestas, se instala en Caracas, donde es hospitalizado por haber sufrido un infarto y por habérsele diagnosticado esquizofrenia. Gabriel prácticamente lo ha perdido todo.

Ante esta realidad, compra un boleto de avión con la urgencia de quien se sabe en los últimos días de vida. Se advierte derrotado y escoge como destino Liubliana, en donde logró disfrutar de un amor genuino, largamente anhelado. Desde las calles de esta ciudad hace sus últimas reflexiones. Lamenta errores, acepta pérdidas, se ve a sí mismo como un hombre acabado.

Liubliana es el espacio urbano del epílogo.

Gabriel camina sus calles, con el estilo cartográfico 18

que lo caracteriza, y todo lo que ve no sólo le recuerda a Caracas, lo que observa es también Caracas: Todos los negocios tenían un extraño parecido con los lugares de Santa Mónica. Vi distintos quioscos de peruano, señoras cristalinas y carniceros portugueses en los sucesivos portales eslovenos. Las personas eran blancas, muy blancas, hablaban una lengua imposible pero en sus rostros portaban el mismo significado de la vida; entendían que todas las ciudades del mundo no eran más que un juego de espejos, una casualidad que reúne cuerpos humanos en el ejercicio cotidiano del alimento, la palabra, el corazón y el ocio. Tuve la impresión clara de que el viejo Parsamón quedaba en aquel boulevard, de que la señora Cristina (una serbia protestante que salía de un abasto Aldebarán escrito sin vocales) caminaba sin prisa. Las aguas del Liublianica traían los sonidos de mi casa. Pensé, aturdido por el dolor del pecho, que el desarraigo no era más que una falsa mudanza. Quizás —me dije— aquello que llamamos hogar solo sea una invención de la memoria (323-324).

La simbiosis que se proyecta entre la capital de Eslovenia y Caracas explica el concepto de ciudad como una totalidad que se repite infinitamente. Y la última oración, que ha sido escrita en letra cursiva por el mismo narrador, nos habla del hogar, entendido como un constructo de la memoria, como un acto subjetivo que nos envuelve y nos lleva a querer echar raíces en esos espacios que hemos recorrido y que se asemejan a nuestros recuerdos.

El cronotopo del camino —uno de los más recurrentes en los espacios urbanos— se hace presente gracias al recorrido realizado por el protagonista en las calles de Liubliana que se entrecruzan con las de Caracas y con los personajes que vivían allí y convivieron con Gabriel, aquellos que formaban parte de su cotidianidad. Los caminos andados anticipan posibles encuentros que configurarán el perfil de los personajes y sus decisiones, los desenlaces.

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A modo de cierre

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Liubliana está diseñada argumentalmente como una tragedia. Las inundaciones de Vargas, la inestabilidad política, social y económica de Venezuela afectan a todos sus personajes. Los amigos de la infancia ven destruida la urbanización; el edificio en que vivían es demolido y sus destinos no encuentran finales felices. Por último, la salida voluntaria del país arruina todos sus proyectos de vida. Es una suerte de Edipo saliendo de Tebas con la ceguera física y, sobre todo, la ausencia de luz interior.

Por la ubicación temporal –los hechos comienzan en 1999 y se prolongan por una década más–, esta novela anticipa el aumento del éxodo de venezolanos que se radicalizó con el gobierno de Nicolás Maduro, iniciado en 2013. Al tratarse de un fenómeno social abrumador y que en la actualidad continúa de forma desenfrenada, la literatura no puede más que dar cuenta de ello.

Referencias Bajtin, Mijail (1989), Teoría y estética de la novela. Trabajos de investigación, Madrid, Taurus.

Brown, Tom (2007), “Venezuelas, fleeing Chavez, seek U.S. safety net”, en Reuters, 16 de julio, Londres, disponible en: http://www.reuters.com/article/us-usa-venezuela-asylumidUSN1127066720070716 Jitrik, Noé (1994), “Voces de la ciudad”, Revista SyC, núm. 4, pp. 7-18.

Newsweek Staff (2009), “Hugo Chavez is scaring away talent”, en Newsweek, 30 de junio, Nueva York, disponible en: http://www.newsweek.com/hugo-chavez-scaring-awaytalent-80337 Sánchez Rugeles, Eduardo (2012), Liubliana, Caracas, Ediciones B.

Guadalupe I. Carrillo Torea. Doctora en Letras por la Universidad

Nacional Autónoma de México, (UNAM), México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores desde enero de 2007. Ha sido invitada a dictar talleres de poesía en la Universidad de Murcia, España, en 2003; en la Universidad de Tamkang, Taiwán, en octubre de 2006, y en la Universidad de los Andes, Venezuela, en enero y febrero de 2007. Profesora e investigadora de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), México. Especialista en los ámbitos de narcoliteratura, literatura latinoamericana y narrativa latinoamericana.

Liubliana: una novela de ciudades y traslados como soportes narrativos

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Los sueños y el inconsciente en Linda 67. Historia de un crimen, 1 de Fernando del Paso D ream H istoria de un

and unconscious in L inda 67. crimen, by F ernando del Paso

pp. 21-29 ISSN 1405-6313

eISSN 2448-6302

Natali González-Fernández*

* Universidad Autónoma del Estado de México, México Correo-e: gonzaleznatali0208@hotmail.com Recibido: 7 de julio de 2016 Aprobado: 14 de febrero de 2017

La Colmena 93 enero-marzo de 2017

Resumen: Se estudian los sueños y ensoñaciones acaecidos al personaje principal de la novela Linda 67. Historia de un crimen, los cuales muestran las tres facetas del asesino en la obra: presente, en donde se descubren sus deseos y temores; pasado, casi siempre sueños provenientes de su infancia, en donde se entrevén sus problemas de identidad, y finalmente, situaciones referidas al futuro, o probable destino, según las elecciones tomadas en momentos claves de la vida del personaje. Gracias a la descripción del criminal a través de sueños y recuerdos se posibilita la reconstrucción de su vida, lo cual permite acercarse al personaje para entender sus deseos y temores.

Palabras clave: análisis literario; novela; literatura latinoamericana; literatura contemporánea; México Abstract: We study daydreams and reveries that happened to the main character in the novel Linda 67. Historia de un crimen, which show three different sides of the murder in the novel: present, where we discover their wishes and fears; past, usually dreams stemming from their childhood, where it is possible to have a glimpse of their identity issues and finally, some situations concerning the future or probable fate, according to the choices made in key moments of the character’s life. Thanks to the criminal description through dreams and memories, it is possible to rebuild his life, which allow us to approach the character to understand his wishes and fears.

Key words: literary analysis; novel; Latin American literature; contemporary literature; Mexico 1

Este artículo está basado en la ponencia “Los sueños y el inconsciente como resolución narrativa en Linda 67. Historia de un crimen de Fernando del Paso”, presentada el 11 de noviembre de 2015 en el XXV Coloquio Internacional de Literatura Mexicana e Hispanoamericana en Hermosillo, Sonora.

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Introducción

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La narrativa mexicana del siglo XX cuenta con escritores de gran importancia, aunque pocos tan prolíficos e innovadores como Fernando del Paso (Ciudad de México, 1935). Este autor se ha desarrollado en diferentes ámbitos literarios, tales como el ensayo, la poesía, el teatro, el cuento, entre otros, pero sobre todo es reconocido por su labor como novelista.

Sus primeras incursiones en el mundo de las letras se dieron con el poemario Sonetos del amor y de lo diario (1958), publicado por Juan José Arreola en su colección Cuadernos del Unicornio, y el ejercicio prosístico “El estudiante y la reina” (1959), publicado en la legendaria revista de la Universidad Veracruzana La Palabra y el Hombre, dirigida en ese entonces por su fundador, Sergio Galindo. Mas la carta de ciudadanía en la república de las letras hispanoamericanas la consiguió Del Paso con su primera novela, José Trigo (1966), residencia que se afianza y se distingue con la publicación de Palinuro de México (1977), Noticias del Imperio (1987), y posteriormente con Linda 67.

Historia de un crimen (1995), la cual es el objeto de estudio del presente artículo.

Linda 67 llama la atención por ser una obra enmarcada en el género de la novela negra y por los conflictos sociales recreados literariamente en el texto, pero también por los elementos oníricos que el autor utiliza para la elaboración de la trama, toda vez que el personaje principal de la obra, David Sorensen (a veces mencionado solamente como Dave), se va construyendo y mostrando su identidad en los sueños, ensoñaciones y alucinaciones, a menudo narrados como imágenes poéticas a lo largo de la novela. En este artículo me propongo entender la función y significado literarios de estos elementos oníricos y poéticos dentro de la obra, particularmente en relación con la conformación de la identidad del personaje, sus problemas emocionales y su destino. 2 Utilizo fundamentalmente los términos ‘sueño’, ‘ensoñación’, ‘imagen poética’ y ‘alucinación’ desde la 1

2 No trato de realizar un análisis psicológico del personaje ni de aplicar una teoría psicocrítica al texto; antes bien, intento una aproximación hermenéutica al sentido de los sueños y al papel que desempeñan para comprender su valor narrativo de acuerdo con lo que acaece en la novela.

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teoría poética de Gastón Bachelard. Este autor explica en la Poética de la ensoñación (1982) que el sueño es la derivación de imágenes representadas en la fantasía de un ser que duerme, mientras que la ensoñación se liga con los sueños diurnos, pues al soñar despierto: el ser se expande en una esfera poética que unifica todo en una memoria viviente: ahí el soñador conoce ‘la ensoñación sin responsabilidad’ que no solicita pruebas. En este sentido, el destino más natural de la ensoñación es imaginar un universo (Trione, 1989: 36).

Asimismo, Bachelard otorga a la ensoñación un carácter poético, de donde surge también la definición de ‘imagen poética’: “una imagen poética puede ser el germen de un mundo, el germen de un universo imaginado ante las ensoñaciones de un poeta” (1982: 10). En la ensoñación, el ser entra en contacto con el fondo del mundo creado; por tanto, para Bachelard, la imagen como objeto pierde significado, mientras que en la ensoñación vive en el movimiento de la continua construcción. La ensoñación: es un fenómeno de la soledad, un fenómeno que tiene su raíz en el alma del soñador. No necesita un desierto para establecerse y crecer. Le basta un pretexto —y no una causa— para que nos pongamos ‘en situación de soledad’, en situación de soledad soñadora. En esta soledad, los recuerdos mismos se establecen por cuadros.

Los decorados predominan sobre el drama. Los recuerdos tristes logran al menos la paz de la melancolía (Bachelard, 1982: 29-30).

La alucinación, finalmente, se inserta en el plano de las imágenes que devienen irreales.

En la mayoría de las culturas antiguas, tanto en otros continentes como en América, se brindaba una gran relevancia a los sueños y a su función dentro de la sociedad: “se consideraba al sueño un verdadero viaje del alma fuera del cuerpo, en el curso del cual el hombre podía conocer el futuro y recibir las adver-

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tencias divinas” (Le Clézio, 1992: 184). No obstante, con la modernidad, la construcción de grandes ciudades y el avance tecnológico desmedido, los sueños conservaron un papel mínimo o nulo dentro de las sociedades occidentales, de modo que pasaron a un nivel más que secundario en la vida diaria de las personas. En palabras de Jean Duvignaud et al., la “palabra onírica es un ‘lenguaje perdido’, puesto que no la escucha o, simplemente, no la despierta ningún oído.

Sin embargo, aislado de toda referencia doctrinaria, ideológica o teológica, el sueño habla” (1981: 260).

No obstante, el sueño proporciona distintos modos de acercarnos a nuestro inconsciente y contribuye a un retorno hacia nosotros mismos, a nuestros más íntimos deseos, pero también temores, inseguridades y problemas emocionales; de ahí que se deba colocar especial atención al significado intrínseco que nos pueda proporcionar en diversas situaciones de la vida cotidiana.

En Linda 67. Historia de un crimen, los sueños constantes que tiene el asesino David Sorensen pueden pasar inadvertidos o resultan carentes de interés para un lector despistado o más enganchado en la trama policial. Empero, los sueños, alucinaciones e imágenes construidas por el protagonista muestran las tres facetas de su existencia: presente, en donde se descubren sus deseos y temores; pasado, por medio de la rememoración o sueños de hechos anteriores, casi siempre provenientes de su infancia, en donde se entrevén los problemas de identidad del personaje, y situaciones referidas al futuro o probable destino, de acuerdo con las elecciones tomadas en momentos claves de su existencia. 3 Aunque la novela inicia in medias res, cuando David ya ha asesinado a su esposa Linda, el personaje recuerda hechos significativos de su vida que lo llevaron a cometer el crimen, sobre todo en la primera

parte de la novela.34 Entre los acontecimientos relevantes que el personaje recuerda se retoman dos sueños de gran importancia para la construcción del texto.

El primero corresponde aproximadamente a siete días antes de que Dave asesine a Linda (sueño A):

3 La combinación de sueños y literatura no es extraña ni gratuita, pues como afirma Gloria Prado Garduño: “el relato del sueño y el relato literario son análogos, ya que ambos están construidos a partir de una dimensión inaprehensible en sí misma (el sueño y el misterio de la creación poética) pero actualizada por un texto estructurado intencional y referencialmente, que apunta a la vez al interior, el deseo, y al exterior, su realización en el mundo” (1990: 173).

4 El texto se divide en dos partes. A grandes rasgos, la primera se enfoca en la rememoración del personaje principal antes de asesinar a su esposa, mientras que la segunda parte constituye una secuencia lineal de la pesquisa del inspector para encontrar al culpable de ese homicidio.

5 Todas las citas pertenecientes a Linda 67, Historia de un crimen corresponden a Del Paso, 1995, por lo cuál sólo se anota el número de página.

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Recordó el sueño: iba con Linda en el Daimler azul, por la costera de California. Él manejaba, a pesar de que no era de noche. El cabello de Linda se le arremolinaba en la cara y la cubría. Linda reía a carcajadas y trataba, con las manos, de quitarse el cabello del rostro. De pronto, el coche estaba detenido y él tenía las manos en el cuello de Linda. La risa se había transformado en

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un largo gemido animal. Después Linda dejó de respirar. Dave retiró sus manos, crispadas, y el aire comenzó, con lentitud, a apartar el cabello de Linda. Pero Dave descubrió, con horror, que la cara que estaba bajo el remolino dorado no era la

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de Linda, sino la de Olivia, que lo miraba con los ojos inmensamente abiertos. Por el blanco de los ojos caminaban las hormigas (108-109).5

Al día siguiente de este sueño, sin darle importancia o interpretación, incluso sin pensar en la equiparación del homicidio de Olivia (que es su amante) con el de Linda —es decir, un doble asesinato simbólico—, David comienza a planear cuándo y cómo matar a su mujer. Sólo al recordar por instantes lo soñado, ve ‘como en una alucinación’ las respuestas para el crimen que desea cometer: El agua le hizo recordar, como en un sueño, la imagen de una película, ¿de quién?, ¿de Robert Mitchum?, una imagen fantástica, bellísima,

alucinante, inolvidable: una mujer muerta, sentada en un automóvil o una carretela sin

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techo en el fondo de un lago… su larga cabellera ondulaba, horizontal, bajo el agua, y entre ella nadaban los peces. Como en un sueño, también, recordó su propio sueño […] el automóvil de Linda era la clave. El automóvil y la llave inglesa. El automóvil, la llave inglesa y el agua (111).

El segundo sueño narrado (sueño B) es del lunes 10 de abril, dos días después de planear el asesinato y cinco antes de cometerlo: Rojo Amanecer. Rojo Mediodía. Rojo Atardecer.

Rojo Linda. Rojo Sangre. Rojo Olivia. Linda se

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ahogaba en un mar de sangre. Olivia vomitaba cerezas rojas, redondas, brillantes. Dave se hincaba ante Papá Sorensen y le enseñaba las manos, que estaban rojas. Papá Sorensen era Benjamin Franklin, con los labios pintados de

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rojo. Enseguida iba por la costera, en el carro de Chuck O’Brien y le contaba el sueño, y Chuck decía pero qué sueño tan absurdo, se reía a carcajadas y el automóvil se salía de la curva y comenzaba a despeñarse, pero abajo no estaba el mar sino una pradera llena de rojas amapolas.

Sabía que de su garganta iba a salir un alarido cuando lo despertó el teléfono y qué coincidencia: era Chuck O’Brien (124).

Una definición de surrealismo que aparece en los Manifiestos del surrealismo de André Bretón establece que: El surrealismo se basa en la creencia en la realidad superior de ciertas formas de asociación que habían sido desestimadas, en la omnipotencia del sueño, en la actividad desinteresada del pensamiento. Tiende a provocar la ruina definitiva de todos los otros mecanismos psíquicos, y a suplantarlos en la solución de los principales problemas de la vida (2001: 44).

Fernando del Paso siempre se ha interesado en la estética del surrealismo. En esta novela, el autor pre24

senta diversos elementos de los sueños de David.

Estas imágenes oníricas alcanzan gran valor poético dentro del texto, como se puede apreciar en los sueños citados.

En el sueño A, acaecido antes de elegir cómo asesinar a Linda (pero habiendo decidido el homicidio) se describe a los dos personajes principales en el Daimler azul de ella. Él maneja a pesar de que no es de noche (Linda jamás dejaba conducir a nadie su automóvil durante el día; lo permitía en horas sin luz por su dificultad para ver). Al igual que controla su auto, ella también controla la vida de David, de ahí la decisión inconsciente del personaje masculino de ser ahora él quien maneje su relación. Cuando la ahoga, surge un gemido animal de la garganta de ella, expresión que efectivamente tendrá Linda al ser asesinada. No obstante, al matar a Linda también termina aniquilando a Olivia, pues a partir de esta decisión imposibilita su libertad y por tanto su relación con la amante.

En el sueño B aparecen los cuatro personajes relevantes de la vida de Dave: Linda, Olivia, el padre de David y Chuck O’Brien. Las dos mujeres están representadas por medio del color rojo: Linda ahogándose en su sangre y Olivia vomitando cerezas, con lo que se muestra una insistencia en la equivalencia de ambos personajes femeninos y la representación de la sangre del futuro asesinato con frutas rojas. Su papá se transforma en Benjamin Franklin, uno de los padres fundadores de Estados Unidos cuya imagen aparece en los billetes de 100 dólares. Este hecho representa dentro de la obra dos aspectos importantes: primero, es un símbolo de los problemas económicos que tiene el padre con su hijo, y segundo, son los mismos billetes que Dave solicitará posteriormente para el rescate de Linda. Respecto a Chuck, con las decisiones de su amigo ambos caen al despeñadero, pues se imposibilita la relación de amistad al romper la confianza.

Su amigo, al igual que Linda en el sueño A, ríe a carcajadas antes de morir. No obstante, en esta ocasión, David es el que está a punto de morir y exhalar el gemido (que en el sueño A corresponde a Linda), pero es despertado (y salvado) de nuevo por O’Brien, al que metatextualmente cuenta el sueño, aunque no por completo.

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está planeando el asesinato; no obstante, es relevante observar que aunque se presenta la muerte del otro — la de Linda, que es la que él desea— también sueña la muerte de Olivia, la de Chuck y la de su padre, de manera que sus decisiones afectarán directamente a las personas que mayor importancia tienen en su vida.

En otras palabras, a partir de sus decisiones asesina metafóricamente a las personas que ama y las aleja definitivamente de su existencia. Pero también a partir de los sueños su plan queda completado: “Se quedó dormido. Unos minutos nada más bastaron para que su subconsciente elaborara, hasta el último detalle, el plan que debía seguir. Sabía ya cómo matar a Linda.

Le faltaba saber cuándo la mataría” (111).

En la segunda parte de la novela Dave tiene múltiples y cada vez peores sueños y alucinaciones, los cuales lo asaltan independientemente de si se encuentra sobrio, embriagado o en un estado intermedio. Sea cual sea su condición, las imágenes que prevalecen en su imaginación son la fusión de Linda y Olivia, y la muerte de ambas.

El asesinato de Linda y las fusiones devenidas con los demás personajes proponen múltiples vías de significación. Así, la representación de las dos mujeres en un ser único a partir de la ensoñación de imágenes ocurridas sobre todo en ambientes con agua, forman una idea común intermedia, la unión de Eros y Tánatos. La transformación de Olivia y Linda representa una respuesta al hecho primero: el asesinato de la esposa también nulifica la relación con la amante: “La transformación directa de un objeto en otro parece representar en el sueño la relación de causa a efecto” (Freud, 2003: 39). Así, amor y odio están estrechamente vinculados respecto a la transferencia de imágenes de las dos mujeres en una antítesis de venganza y placer. En algunas citas se puede observar magistralmente el uso de la estética del surrealismo por parte del autor, y cómo las imágenes que construye poseen un gran valor poético. Por ejemplo:

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Después de diversos episodios oníricos, David despierta agitado, nervioso o con temor, pero nunca reflexiona lo soñado; aunque en limitadas ocasiones recuerda lo que sueña, sólo el narrador valora apenas si fueron sueños normales o pesadillas. Parece incluso que Dave les brinda un interés mínimo. A pesar de que según Ricoeur “el hombre es un ser amenazado por dentro, lucha contra sus instintos, además de estar presente su conciencia moral, esto le produce tanto angustia como un sentimiento de culpabilidad” (Cortés y Mena, 1990: 136), el asesino de la novela sólo muestra su culpabilidad en la representación plástica y surrealista de sus sueños, nunca en la realidad.

El inconsciente de David se apodera de elementos de su vida cotidiana y los reconstruye en imágenes oníricas. El narrador describe los sueños para que el lector interprete el destino o las afecciones que Dave puede tener, como pequeñas pistas o llamados a la manera de la novela policiaca clásica, en donde el detective le proporcionaba indicios al lector para que encontrara al culpable. No obstante, los sueños no aparecen como una posibilidad de salvación para el personaje, puesto que no les da importancia, aunque el narrador se encarga de que el lector sí los tenga presentes, como se mencionó anteriormente.

A falta de la interpretación/explicación del narrador o del protagonista, el lector es quien otorga significado a los sueños conforme avanza la narración. Así, se observa que la reproducción onírica del personaje “se acentúa aquí en un desarraigamiento sistemático que da lugar a una fabulación delirante. La realidad vivida se modela entonces, se trabaja de suerte que se hace sorprendente, y hasta aterradora” (Duvignaud et al., 1981: 138). Los sueños presentan vacío y muerte, crueldad y violencia; sin embargo, no conmueven al protagonista, pero sí brindan elementos que completan la interpretación del lector respecto a lo que sucede en el texto.

Jean Duvignaud et al. (1981: 163) distinguen cuatro tipos de representación de la muerte en los sueños: la muerte del prójimo, donde el soñador es agente pasivo o activo del hecho; la muerte propia; la muerte de un grupo o multitud, y la muerte feliz. La primera es la que se da en los sueños iniciales de David, cuando

En la duermevela, mitad despierto, mitad dormido, vio, como en sueños, la cabeza de Linda en un acuario. Linda abría los ojos y lo veía, y su mirada estaba llena de reproche. Tenía un

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sombrero a la Greta Garbo, de alas muy anchas

En primer lugar, es necesario comprender la uti-

y ondulantes y de color azul. Azul Greta Garbo,

lidad psicológica del espejo de las aguas: el agua

azul Pacífico, azul Daimler. Pero de pronto las

sirve para naturalizar nuestra imagen […] Los

alas del sombrero se transformaron en las alas

espejos son objetos demasiado civilizados, de-

de una gran mantarraya que, al ondular, oculta-

masiado manejables, demasiado geométricos;

ban y cubrían, de manera alternada, el rostro de

son, con demasiada evidencia, instrumentos del

Linda. Arriba de los ojos de Linda lo miraban,

sueño como para adaptarse por sí solos a la vida

también, los pequeños ojos redondos y acerados

onírica (2003: 39-40).

de la mantarraya” (199).

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Asimismo, el personaje comienza a obsesionarse por encontrar una explicación respecto a las constantes alucinaciones que tiene de Linda, específicamente de su cabeza. El narrador relata las conclusiones a las que llega David de la siguiente manera: ¿por qué siempre, o casi siempre cuando pensaba en Linda o soñaba con ella veía sólo su cabeza? Tal vez porque cuando le asestó el golpe,

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y un segundo después de asestarlo, fue lo único que vio de ella y lo que jamás se le olvidaría: la cabeza de Linda que sobresalía del asiento delantero del Daimler azul (193-194).

Para David, la materia privilegiada es el agua tanto en sus sueños como en su vida diaria. Son diversas las referencias al mar, a ríos o lagos durante la vida del personaje, por ejemplo, la narración de la alberca en Cuernavaca, con flores de buganvilia cuando está con Olivia y la duplicación de cielo dentro del agua en los encuentros amorosos. Este elemento acompaña las descripciones principales del personaje, pero al mismo tiempo, con la decisión de asesinar a Linda ahogándola hay una constante ensoñación de la muerte a través de este líquido, como lo plantea Gastón Bachelard: “Contemplar el agua es derramarse, disolverse, morir” (2003: 77).

Así, tampoco es gratuito que el asesinato suceda a partir del elemento ‘agua’, y que en la mayoría de los sueños o alucinaciones donde David confunde a Linda con Olivia se muestre el líquido, pues de acuerdo con Bachelard:

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En este sentido, el agua ayuda a la relación especular de las dos mujeres, y de ahí que representen lo contrario una de la otra: “Parecería que en la hidromancia se le atribuye una doble vista al agua tranquila porque ella nos muestra a un doble de nuestra persona” (Bachelard, 2003: 44), y de igual forma, “El agua, sustancia de vida, es también sustancia de muerte para la ensoñación ambivalente” (Bachelard, 2003: 113-114).

Por otro lado, Duvignaud et al. (1981: 17) también distinguen dos tipos de sueños, los representativos y los interpretativos: “representativos, los sueños que utilizan el material de la vida cotidiana; interpretativos, los que tratan, mediante una ficción, de modificar su experiencia”. Hasta el momento, los sueños mencionados podrían caber en la categoría de sueños representativos, los cuales recolectan las vivencias y preocupaciones del personaje y lo reflejan en el espacio onírico; sin embargo, casi al final de la novela, hay un sueño interpretativo de lo vivido por Sorensen que otorga significado al destino del personaje.

A pesar de su investigación, el inspector Gálvez no consigue atrapar al asesino de Linda. David fue el homicida, pero además fingió un secuestro para disimular la desaparición de Linda y pide 15 millones de dólares como rescate. Sin embargo, un testigo del asesinato chantajea a Dave y le pide todo el dinero del rescate a cambio de no delatarlo. David se los da. Pero su suegro, Lagrange, está seguro de que aquél asesinó a Linda. Como no le encuentran el dinero a David, Lagrange urde un proyecto para que la policía arreste a Sorensen. La trampa consiste en lo siguiente: Lagrange contrata una serie de actores para que finjan tener un proyecto publicitario llamado Andrómeda,

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bía leído algo, no sabía dónde, no sabía cuándo, pero había sido en los últimos días, que no debía haber leído. O al menos que no se suponía que él iba a leer. […] Una de esas cosas extrañas, insólitas, fuera de contexto, pero que no sorprenden cuando se leen, porque en realidad no se leen, sólo se miran sin captarlas, pero la memoria las conserva y las asimila, y afloran cuando menos se espera, llenas, entonces sí, de sentido (321).

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Desde la teoría de Freud, los sueños reflejan en su mayoría hechos o elementos del día anterior del individuo, aunque no se perciban conscientemente los detalles de estos, por lo que los sueños pueden parecer absurdos y sin significado: Ni siquiera las frases que se hallan en el contenido del sueño son de nueva composición, pues se revelan como construidas con fragmentos de frases pronunciadas, oídas o leídas por el sujeto,

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cuyo objetivo es promover la venta de relojes suizos.

Uno de los actores adopta el nombre Eric Beckhardt y le ofrece un trabajo a Dave. Beckhardt le explica que el Conde de Agasti (otro actor) desea colocar la relojería suiza en la cumbre del mundo, por lo cual el protagonista debe arrancar el proyecto publicitario en el área de San Francisco, razón por la cual le piden abrir una cuenta en donde le depositarían 15 mil dólares. Los empresarios se reúnen en Suiza con Dave, cenan, y cuando el mesero lleva la cuenta se equivoca y la entrega por error al personaje principal. Eric Beckhardt la recupera rápidamente, se disculpa por la equivocación y se termina el negocio. Cuando David Sorensen regresa a Estados Unidos, la cuenta bancaria que abre para el proyecto publicitario no tiene 15 mil dólares, sino 15 millones; en consecuencia, Dave es arrestado por poseer la misma cantidad de dinero solicitada por los secuestradores de Linda inventados por su marido.

Ya en la cárcel, Dave tiene el siguiente sueño, el cual en comparación con los anteriores, es completamente distinto y aparentemente sin significado:

y renovadas en las ideas latentes, copiando con toda fidelidad su forma, pero prescindiendo por completo de la causa que las motivó y alterando

Dave […] tuvo una pesadilla: llegaba al banco,

enormemente su sentido (Freud, 2003: 46).

pero el banco era también un restaurante. Se sentaba en una mesa donde un hombre leía la carta. La carta le ocultaba el rostro. Pero de pronto la bajaba y era el Inspector Gálvez que se ponía furioso y se atragantaba. Seguían en un restaurante, pero ahora al aire libre, en la Plaza de España de Sevilla. El Inspector casi no podía hablar de la furia. Llamaba al mesero y le preguntaba a gritos por qué, si toda la carta estaba en francés, el nombre de un platillo, el de un solo platillo, estaba en español (317).

Posteriormente, a lo largo de varios días, David se siente molesto, incómodo y extraño sin lograr captar o comprender la razón: la otra cosa que le preocupaba no se definía.

Era sólo una especie de sensación que no podía concretar en un pensamiento, en palabras. Ha-

David se sabe molesto pero no interpreta el sueño ni logra dar con su significado hasta que es encarcelado y se da cuenta, gracias a Chuck, de que el viaje a Suiza fue una trampa. A partir de los hechos relatados dentro del texto se posibilita la interpretación del sueño con lo cual éste cobra sentido: En este sueño, el Inspector Gálvez se encuentra en un restaurante/banco, que representa los dos espacios determinantes del plan urdido por Lagrange para inculpar y arrestar a su yerno: el restaurante suizo donde David se reúne con los supuestos relojeros, y el banco, donde le depositan los 15 millones de dólares que lo inculpan al final del texto. David se proyecta en Gálvez, puesto que en esta parte de la narración Dave actúa como un investigador que intenta determinar quién le puso una trampa y por qué razón. La clave está en la equivocación del mesero al momento en que le da la cuenta a Dave en vez de a Dumaurier en

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Suiza. Cuando el inspector Gálvez onírico lee la carta, tose y se ahoga, en equivalencia al acto fallido de la respuesta a destiempo de Dave por tomar la cuenta en la realidad. En el momento en que Gálvez onírico lee la carta, en el preciso instante de la lectura, el plano del sueño se modifica y ahora el Inspector se encuentra en la Plaza de España, en Sevilla. ¿Por qué razón?

Porque la palabra que lee y capta el inconsciente de David en la cuenta es ‘Sevilla’. La construcción lógica del sueño es darle un significado a esa palabra. La más aproximada es relacionarla con el país europeo, pues David, aun en el inconsciente, no sabe que todo es un engaño, y que Sevilla es el apellido verdadero del actor. La palabra pierde su significado verdadero (el de apellido) y se transmuta hacia el sentido más aproximado que puede dar el inconsciente, un lugar geográfico, por eso el sueño reelabora el país europeo.

De esta manera, ya en la Plaza de Sevilla, Gálvez se llena de furia y se pregunta por qué en una carta, en un restaurante, en un lugar en el que todo debería de estar en francés, hay una palabra en español, es decir, por qué si la cuenta debería estar a nombre de Dumaurier, está a nombre de Sevilla. La explicación se da posteriormente, cuando David está próximo a ser juzgado: Sevilla, se dijo, Sevilla, claro, ahí está la clave. Lo que él había leído que se suponía no debía haber leído, era ese nombre: Sevilla. Lo vio de reojo, lo leyó sin leerlo, cuando el mesero del restau-

rante del hotel Bären se equivocó y le dejó a él la cuenta y la tarjeta de crédito de Dumaurier. Daumaurier [sic] se apresuró a extender el brazo, pero los ojos de Dave ya se habían encargado de registrar el nombre, Sevilla, que venía en la tarjeta en lugar del de Dumaurier.

Y de sus ojos, el nombre de Sevilla pasó al subconsciente. Sería fácil, ahora, localizar al tal Sevilla por el número de su tarjeta y probar que el viaje a Berna y la oferta de los supuestos suizos formaban parte de una trampa […] Con este pensamiento, se quedó dormido.

Tuvo un sueño tranquilo y hubiera deseado 28

dormir un poco más, pero lo despertaron a las siete con el desayuno (354-355).

La respuesta a sus preocupaciones y a la trampa en que cae es la explicación del actor Sevilla y la relación de su suegro con el encarcelamiento. Esto deviene como una aparente solución, la salida victoriosa de sus planes, de ahí que incluso pueda dormir tranquilamente sin ningún reparo.

A lo largo del texto, David se reconstruye a partir de los sueños que tratan sobre su infancia y sobre hechos que no recordaba haber vivido. El personaje, al ser una persona desarraigada, está en una búsqueda constante de su identidad, por lo que de alguna forma los sueños le permiten conformarse hasta la elección fallida de sus acciones que lo conducen a la cárcel y a su muerte (aunque este último hecho sólo se sobreentiende, ya que no llega a narrarse).

Finalmente, si bien la historia es contada desde una visión heterodiegética a partir de la tercera persona, no se detalla cómo encuentran a Linda las autoridades. El narrador explica solamente que a David se lo habían contado tantas veces que podía evocarlo, a partir de lo cual describe y elabora una imagen poética del cuerpo asesinado. Esta imagen se construye desde la fantasía en el sentido que le otorga Bachelard: “La fantasía es, pues, la realización de un deseo, la rectificación de una realidad que no satisface, y como tal, es análoga del sueño” (Prado, 1990: 177).

Es decir, a la ensoñación en la que aparece el cuerpo de Linda se le otorga un valor poético tal y como se la había imaginado cuando traza el plan. Así también define Bachelard la imaginación: “no es, como lo sugiere la etimología, la facultad de formar imágenes de la realidad; es la facultad de formar imágenes que sobrepasan la realidad, que cantan la realidad. Es una facultad de sobrehumanidad” (Bachelard, 2003: 31).

El narrador explica que a David le habían contado tantos episodios del Daimler y del cuerpo de Linda al ser encontrados que tenía la extraña sensación de haberlos vivido. Un fragmento de la imagen poética que David construye de este hallazgo (relatada directamente por el narrador) es la siguiente:

Los sueños y el inconsciente en Linda 67. Historia de un crimen de Fernando del Paso

Natali González-Fernández

El Daimler descansaba en el lecho de la poza, de

Referencias

pie, sobre sus cuatro ruedas. Adentro flotaba el

dor del automóvil azul como ángeles sin alas, y con sus lámparas iluminaban, unas veces, el cabello dorado de la mujer. Otras, su cara carcomida. Con la luz, docenas de pequeñísimos peces plateados chispeaban como alfileres fosforescentes (374).

En esta descripción, Dave entrelaza lo real con lo irreal a partir de un lenguaje poético. No hay unidad temporal, no hay referencia al espacio en el que se encuentra. Se narra la muerte del otro, y con ello deviene la muerte de sí mismo.

En Linda 67... encontramos la inclusión de los sueños, ensoñaciones y alucinaciones como un hecho relevante dentro de la construcción de la obra; en otras palabras, Fernando del Paso conjunta la razón (al realizar un pastiche de lo policiaco y lo negro) y la parte onírica de la identidad de un individuo. Cabe destacar, por ejemplo, que gracias al sueño del banco/ restaurante David resuelve el engaño al que fue sometido por su suegro.

Lo policiaco funciona como una base genérica de la cual el autor parte para establecer una crítica del contexto económico y social de México y Estados Unidos, al mismo tiempo que brinda a la novela un lenguaje poético, sobre todo en los sueños comentados anteriormente. Así, existe en el relato, a partir de diversos recursos literarios, una intención estética del lenguaje, tanto en el discurso de algunos personajes como en los sueños y ensoñaciones retomados por el narrador.

Los sueños se construyen tanto en el terreno de lo real como en el de la imaginación y son una muestra de los problemas de identidad del personaje principal y de su relación frente al otro. Con los recuerdos y fantasías, fabricados tanto a un nivel psíquico como literario, desde la estética del surrealismo, se posibilita la reconstrucción de la vida con sus matices, hecho que permite acercarse a la configuración del asesino.

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Los muchachos, desnudos, revoloteaban alrede-

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cuerpo de una mujer, pegado al techo, bocabajo.

Natali González Fernández. Maestra en Humanidades: Estudios

Literarios, por la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de México. Es profesora de asignatura en la Facultad de Lenguas de la Universidad Autónoma del Estado de México.

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Los límites de la otredad en Lágrimas en la lluvia, de Rosa Montero B oundaries

of the otherness in

L ágrimas

en la lluvia , by

R osa M ontero

pp. 31-39 ISSN 1405-6313

eISSN 2448-6302

Rodrigo Pardo-Fernández*

* Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México Correo-e: rodrigopardof@gmail.com Recibido: 2 de octubre de 2016 Aprobado: 2 de febrero de 2017

La Colmena 93 enero-marzo de 2017

Resumen: El género de ciencia ficción hace posible un conjunto de extrapolaciones futuristas para reflexionar sobre la realidad y evidencia en términos hiperbólicos los modos en que los seres humanos contemporáneos interactúan con el mundo.

En este ensayo se aborda la noción de otredad en la tradición de las obras de ciencia ficción y cómo se construye en Lágrimas en la lluvia (2011), de Rosa Montero.

Se concluye que esta obra y su texto fuente, Blade Runner, de Ridley Scott (1982), critican un conjunto de perspectivas ideológicas que condicionan la otredad como amenaza, problematizando la construcción del sujeto y del otro (o los otros) en la realidad social.

Palabras clave: análisis literario; literatura contemporánea; ciencia ficción; España Abstract: Science fiction as a literary gender makes possible a set of futuristic extrapolations to reflect about reality and to highlight in hyperbolic terms, the ways in which contemporary human beings interact with the world. In this essay, we deal with the Notion of otherness in the tradition of science fiction works and how it is constructed in Lágrimas en la lluvia (2011), by Rosa Montero. It is concluded that this work and its source text, Blade Runner, by Ridley Scott (1982), criticize a set of ideological perspectives that restrict otherness to a threat, problematizing the construction of the subject and the other (or the others) in a social reality.

Key words: literary research; contemporary literature; science fiction; Spain 31

—Y además me sentía más cómoda con ella.

Y contigo. Todos somos monstruos, ¿no?

Rosa Montero

Introducción

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La ciencia ficción (CF) oscila entre una narrativa del mañana inmediato y nuevas maneras de escribir literatura fantástica. En muchos sentidos, la percepción que tenemos de lo real es un constructo relacionado con las condiciones sociohistóricas que desde el siglo XIX han hecho posible el funcionamiento del capitalismo como sistema. Sólo en términos de la objetividad que adjudicamos a la realidad es posible la transgresión de lo fantástico y, en una deriva cientificista, de la ciencia ficción. En referencia al realismo al que apunta Norman Geras (1971), se conforma como un discurso complejo que dista mucho de ser objetivo; en cambio, es una proyección de un conjunto de ideologías que pretenden perpetuarse.

Desde el Viaje a la luna de Cyrano de Bergerac, publicado en 1657, con su explicación seudocientífica del proceso, hasta el cyberpunk de William Gibson, en la década de 1980, la narrativa de CF hace posible un conjunto de extrapolaciones que reflexionan sobre distintas realidades y, en términos hiperbólicos, evidencian los modos de interactuar con el mundo del Homo sapiens sapiens (hombre que sabe que sabe), que no deja de ser el Homo faber (el hombre que hace).1 Bajo dichas premisas, este trabajo pretende realizar una lectura comparada de Lágrimas en la lluvia (2011), de la escritora española Rosa Montero, en su relación con otros textos literarios y cinematográficos con base en el interés y la complejidad de la construcción ficcional de seres artificiales inteligentes (androides), y en las relaciones que se prefiguran con los seres humanos y otros entes posibles (mutantes, humanos degradados y extraterrestres). Se busca explicitar el 1

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Ver Sterling (1999) y Valdebenito (2007) en torno al Homo sapiens. Con respecto al segundo, el Homo faber, se trata de evocar “la capacidad creadora del hombre desde una concepción marcadamente ideológica, puesta al servicio de la exaltación del trabajo manual” (Mociño González, 2015: 236). Ver también Díez Rodríguez (2014).

modo en el que esta novela reflexiona sobre las relaciones entre seres distintos, la construcción de la otredad y su problematización desde el texto ficcional.

Problemas de diversa índole del mundo contemporáneo (desde las armas de destrucción masiva hasta el terrorismo corporativo) han sido un tema recurrente de la CF, no en términos ingenuos de proyección, sino de evidencia y crítica del statu quo. Diversas ficciones de este género adoptan una visión pesimista, que implica una perspectiva ideológica crítica de las sociedades actuales hipervigiladas y controladas (Ricaurte Quijano et al., 2014), donde los objetos son meros símbolos de dichos procesos —de acuerdo con parámetros aún en discusión en legislaciones y modelos éticos del siglo XXI sobre lo humano (y la experimentación desde las células hasta los individuos)—. En novelas como Do Androids Dream of Electric Sheep?, de Philip K. Dick (1968) los clones, androides o constructos similares son justamente eso: cosas sujetas a modificaciones. Sin embargo, al cabo “the replicants […] seem disturbingly human […] works to expand a category of humanity itself, suggesting it to be more capacious and less easily defined than common-sense would assume” (Freedman, 2009: 77).

Imaginar replicantes permite la extrapolación de la situación actual en términos de lo posible aunque poco probable. Éste es uno de los aspectos que intenta desarrollar este artículo.

Actualmente, las posibilidades de la clonación y de las inteligencias artificiales se ven más próximas, pero al cabo la otredad, en el sentido de un ser distinto a mi colectividad (en parámetros jurídicos, el extranjero), conserva rasgos de exotismo y a su vez de amenaza, como señaló Edward Said en su reflexión sobre los discursos orientalistas (1978). La otredad, en el sentido que interesa a este análisis, puede apreciarse “como consecuencia de la forma de operar de la colonialidad del poder, la interacción entre la identidad padecida y la identidad deseada por parte de los grupos sociales clasificados en función de la raza” (Espinosa, 2015: 115).

Lo humano, en términos identitarios, deja de ser lo conocido; al mismo tiempo se convierte en una problematización de dicha condición amenazada por

Los límites de la otredad en Lágrimas en la lluvia, de Rosa Montero

Rodrigo Pardo-Fernández

Análisis La novela de Rosa Montero, Lágrimas en la lluvia, destaca por su éxito de ventas y crítica inmediata favorable, también por el silencio académico que ha rodeado a la ‘obra de género’3 de esta autora en los últimos años (Díez Cobo, 2015: Torres Rivas, 2003).

Bajo esta consideración preliminar es posible preguntar sobre la pertinencia de un texto narrativo español del siglo XXI que retoma un modelo ficcional asociado a la cultura anglosajona. La narración de Montero se desarrolla a partir de una referencia sistemática a la película de culto Blade Runner (1982), de Ridley Scott.

La protagonista, Bruna Husky, es una androide replicante (rep) diseñada para el combate; se asemeja en todo a un ser humano y cuenta con mejoras especiales desarrolladas para condiciones específicas 2 La convivencia obligada de poblaciones de distinta procedencia aparece de manera reiterada en Lágrimas en la lluvia. En su correlación extraliteraria, el siglo XXI es el siglo de las migraciones: de 175 millones de migrantes en el año 2000, hemos pasado a cerca de 300 millones en 2016 (Ratha et al., 2016).

3 Uso el término para definir la narrativa fantástica y de ciencia ficción, a fin de comprender novelas como Temblor (1990), Bella y oscura (1993) o Historia del rey transparente (2005), entre otras obras de Montero; o incluso El peso del corazón (2015), protagonizada también por Bruna Husky.

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de trabajo. En este particular remite a los androides Nexus 6, de la película de Scott, con apariencia humana y fecha de operación (vida) reducida a cuatro años.

La apariencia de Husky es abiertamente transgresora: la cabeza rapada, el tatuaje que cruza su cuerpo y sus ojos felinos establecen con claridad que se trata de una rep, o en la definición operativa del personaje Deckard, quien los caza en Blade Runner: “Replicants are like any other machine. They can be a benefit or a hazard. If it’s a benefit, it’s not my problem” (Scott, 1982). En la novela de Montero, de modo similar a la película, Bruna Husky recurre a pelucas y disfraces de cuerpo entero que la mimetizan con los seres humanos de su entorno: máscara sobre máscara, ‘persona’ sobre ‘androide’.

La discriminación que sufre la rep recuerda la segregación de los negros y los mexicanos en Estados Unidos durante las primeras décadas del siglo XX, la del apartheid en Sudáfrica y, en buena medida, la que sufren recientemente los migrantes africanos y asiáticos en la Unión Europea. Por ejemplo, la rep Bruna Husky, disfrazada de humana, vive una situación de rechazo:

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otredades que, en la CF, se construyen como alegorías del presente.2 Lágrimas en la lluvia está basada en la película Blade Runner (Scott, 1982), cuyo guion es una adaptación de la novela de Dick (1968). Cada uno de estos textos propone una sociedad distópica donde se mantienen intercambios comerciales y diplomáticos con otros planetas, y donde los androides son una realidad. Se parte de la asunción de que la ficción es posible (se realiza de facto) en el discurso, lo que posibilita su comprensión, su proyección hacia el mundo de las cosas tangibles (objetivas) y su cuestionamiento. La novela de Montero (2011) propone personajes que, por medio de sus acciones, consideramos humanos, pero en el texto ficcional son definidos de otro modo, a partir de su origen (artificial o extraterrestre), esto es, desde de la diferencia con respecto a lo que podría considerarse ‘normalizado’ en la distopía.

En un relámpago de intuición, Bruna pensó: me va a decir que el hotel está lleno. La androide se sintió temida, se sintió odiada, más temida y más odiada que nunca. Se sintió segregada, y una súbita y angustiosa premonición le hizo imaginar un mundo así, una Tierra en la que los reps no pudieran entrar en los hoteles ni viajar en los mismos trams ni mezclarse con los humanos. […] pero […] Todavía seguía siendo ilegal la discriminación entre las especies (277).4

Así, la discriminación ocurre a pesar de las políticas incluyentes, toda vez que éstas resultan insuficientes para contrarrestar las perspectivas ideológicas de la población. No perdamos de vista que más de tres décadas después de Blade Runner las condiciones de un mundo globalizado, multicultural, marcado por las migraciones, se asemejan a la distopía propuesta por el universo narrativo de Montero, así 4

Todos las citas pertenecientes a Lágrimas en la lluvia corresponden a Montero, 2011, por lo cual se anota el número de página.

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como la complejidad referida en el trato y las relaciones entre sujetos de apariencia u origen disímiles.

Los textos ficcionales extrapolan situaciones que, de muchos modos, representan problemáticas del presente situadas en otro mundo posible.

La construcción del ‘otro’ (en tanto sujeto diferenciado, humano subalterno, androide o alienígena) se basa en un aspecto mucho más mundano e inmediato, el cual se extrapola y transfigura en términos hiperbólicos a fin de establecer parámetros identitarios que posibiliten la autoafirmación del sujeto en su relación con el mundo. Se trata de definir al otro como extraño, al tiempo que se le valora a partir de parámetros antropomorfos.

Siguiendo esta tendencia de ‘normalización’, en la novela de Rosa Montero la extrañeza no es tan extrema en cuanto humanizamos al otro: lo reconocemos con características que lo aproximan a nuestro ser humano, en la tendencia apuntada por Barthes (2008). De este modo, los seres extraños asumen una apariencia tranquilizadora, pero que es sólo eso, una superficialidad que oculta una perspectiva discriminatoria subyacente en los personajes que habitan la ciudad de Madrid5 figurada en la narración de Montero: “—Bueno, yo no es que les desee mal, entiéndeme, no quiero que los linchen ni cosas de esas, pero ¿por qué no se van y nos dejan en paz? Que se construyan una tierra flotante” (263).

Respecto a la posibilidad de que la ‘existencia alienígena’ represente una ‘otredad radical’, Frederic Jameson se muestra un tanto escéptico pues apunta que: 4

la verdadera diferencia, la verdadera ajeneidad u otredad, es imposible e inalcanzable, y que incluso allí donde parece haberse representado con éxito encontramos en realidad el mero juego estructural de temas y tópicos puramente humanos (2009: 156).

Sin embargo, Montero imagina la transgresión de una situación íntima entre una rep (creación humana) y un omaá (un no humano). Así, la otredad 5

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Sobre la proyección de la ciudad en la novela de Montero, véase Walsh (2015).

radical se torna posible en el encuentro con un ser verdaderamente ajeno a lo humano; sin embargo, dicho encuentro es, de muchos modos, extraño en sí mismo debido a la incomprensión insalvable, el extrañamiento entre un rep diseñado con apariencia humana y un alienígena que, remotamente, se asemeja a una persona. A esta situación hipotética apuntan las novelas Solaris (1961) del polaco Stanislav Lem y The Mote in God’s Eye (1974), de Larry Niven y Jerry Pournelle, cuyos desenlaces evidencian la ambigüedad y el sinsentido de un encuentro de esta índole llevado al extremo de la incomprensión.

Sin embargo, en un plano más cercano, la reflexión ficcional en torno a un otro plausible al interior del relato se conforma con base en una metáfora de la transgresión: el momento del androide es también el momento en que aparece, o intenta aparecer, un nuevo giro o pliegue narrativo, a saber, el del interés y el amor entre el humano y el alienígena […] la trama de la ciencia ficción gira hacia la perversión, y la relación sexual con el alienígena se convierte en metáfora de todo lo que de no normativo, desviado o tabú hay en la sociedad humana (Jameson, 2009: 176).

La replicante Bruna Husky representa una configuración ficcional y simbólica de una otredad que se nos presenta en un primer plano, inmediata, a diferencia de la película (donde el protagonista, Deckard, pareciera humano), pero la situación se complica a partir de la introducción de una situación transgresora, o más exactamente, dos transgresiones entrelazadas: la relación amorosa que parece irse construyendo entre Bruna y un detective humano y, de manera puntual pero significativa, una relación sexual con el otro todavía más transgresor, más ajeno, como puede serlo un alienígena. Bruna Husky piensa en relación con Lizard (que significa reptil): “cuando hablaba de atraerle, en realidad quería atraerle de verdad. Oh, por todas las malditas especies, masculló Bruna para sí misma, exasperada” (259). El humano se torna, en la novela de Montero, en un ‘otro’ frente al rep,

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na clásico o exótico a la representación del otro alienígena como uno mismo, a saber, el androide, cuya diferenciación del robot anterior garantiza una forma necesariamente humana […] es

dición de apátridas, y eso hacía que fueran los más despreciados entre todos los bichos (133).

Pareciera que se recupera también uno de los sentidos más interesantes, en el seno de la CF, de la relación entre un ser humano y un extraño. En 1953, Philip José Farmer obtuvo el premio Hugo por su novela The Lovers, sin embargo enfrentó diversas dificultades antes de su publicación, en 1961. Las razones fueron diversas, pero esencialmente se debió a que presentó, de manera explícita, una relación amorosa y sexual entre un humano y una extraterrestre (de manera precisa, un insecto de apariencia humana). La alienígena en el texto de Rosa Montero (en la tradición de la CF en la que se inserta) deja de ser una amenaza real, pierde su condición de otro incognoscible y sorprendente para recurrir a la producción en serie de androides que, si bien mantienen un sentido de alteridad, conservan una apariencia de humanidad que los hace herramientas útiles para los intereses humanos.

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Blade Runner señala el tránsito del alieníge-

alienígenas más pobres, justamente por su con-

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del mismo modo que los personajes con quienes va interactuando Bruna a lo largo de la historia: una mutante de una secta fundamentalista y xenófoba; ciudadanos de la ciudad-luz y otros seres humanos discriminados: “De ese estrato de desposeídos y desesperados se nutrían el fanatismo y el especismo”, afirma Montero (209) en referencia a las ‘polillas’, humanos pobres de territorios contaminados, atraídos por la luz y el oxígeno de las ciudades, alienígenas y la osa Melba, recreada en un laboratorio tras la extinción de la especie. Una situación similar sucede en Blade Runner, donde conviven humanos de distinta procedencia cultural (japoneses, alemanes, rusos, árabes, hispanos) en un cosmopolitismo que no deja de ser artificial por las diferencias socioecónomicas y de estatus que implica. De manera complementaria,

el momento de una especie de propiocepción o reflexividad hegeliana en este género literario,

Con la modernidad entramos en la era de la

en la cual nuestra atención y preocupación como

producción del Otro. No se trata ya de matarlo,

lectores se vuelve hacia el interior, y medita sobre

devorarlo o seducirlo, ni de enfrentarlo o rivali-

el ‘androide cogito’, es decir, sobre el vacío o el

zar con él, tampoco de amarlo u odiarlo; ahora,

fallo del propio yo (Jameson, 2009: 175).

primero se trata de producirlo. El otro ha dejado de ser un objeto de pasión para convertirse

La novela de Rosa Montero añade otra faceta a la problemática. Bruna Husky, la androide que es reflejo y pesadilla de lo humano, se ve a su vez enfrentada por el otro que, además, representa un mayor extrañamiento en tanto diferente sin mediación, apátrida, exiliado, miserable. El siguiente fragmento de Lágrimas en la lluvia lo muestra: No podía ser.

No podía ser […]

Se había acostado con un bicho.

Sintió ganas de vomitar.

en un objeto de producción (Baudrillard, 2000: 113).

La construcción del otro se da en términos de su concepción como objeto de deseo (objeto de pasión, según Baudrillard y Guillaume, 2000). La explicitación de dicho deseo en The Lovers (Farmer, 1961) en términos que fueron considerados pornográficos en el año de su publicación pareciera repetirse en Lágrimas en la lluvia, con el añadido de la liberación del personaje femenino en términos de la asunción plena de su sexualidad:

Pero, ¿de verdad se había acostado con un bicho? […]

En unos instantes Bruna empezaría a cruzar la

Era un omaá […] esos refugiados eran los

ciudad, navegaría a través de la noche en busca

Los límites de la otredad en Lágrimas en la lluvia, de Rosa Montero

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de sexo; de una explosión carnal capaz de vencer a la muerte. La única eternidad posible estaba entre sus piernas […] El mundo zumbaba alrededor y un latido de vida estremecía sus venas, su corazón y, sobre todo, el centro de su desnuda flor, justo ahí abajo (122-123).

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Sin embargo, el coito es omitido de manera intencional y sólo aparece como un recuerdo silenciado en la novela de Montero; la paradoja radica en que la propia replicante, quien sufre una clara discriminación dada su condición no-humana, no puede afrontar de manera consciente la ruptura del tabú, que se erige como metáfora de la Europa contemporánea en tanto territorio de destino para las migraciones desde el sur.

De esta manera Bruna Husky, androide replicante, se transfigura en un símbolo del límite de las sociedades occidentales y sus parámetros de configuración cultural. En términos de mediación, se trata de un sujeto donde lo humano se presenta como excepción o posibilidad ficcional que trastoca los referentes. Se podría hablar de una “producción experimental de una situación imaginaria mediante una extirpación de lo real, mediante una supresión radical de los rasgos de la sexualidad humana”, ocultos de manera explícita, pero configurados como presentes mediante el uso de la elipsis, proceso “que no puede sino comportar una poderosa inversión de la fantasía por derecho propio” (Jameson, 2009: 327). La fantasía de la sexualidad con el extraño se sublima en el silencio, en la suposición de la experiencia concreta que se realiza en otro lugar fuera del texto, lo que no le resta valor sino, por el contrario, lo exalta porque evita de manera intencional los detalles de una experiencia que transgrede tabúes y amenaza, por sí misma, los parámetros de la ‘normalidad’ de las relaciones entre individuos de la misma especie.

En términos cinematográficos, la excepción que marca un antes y un después en términos del empoderamiento de un personaje femenino en el cine comercial en situaciones de violencia (física y sexual) es la película Alien (1979). Su protagonista, 36

Ellen Ripley, asume un rol tradicionalmente masculino. Sin embargo, de manera recurrente —con excepciones como la propia The Lovers o Flesh (1972), de Farmer— la esterilidad, la falta de trascendencia de los personajes femeninos en las novelas de CF es una constante desde las obras de Julio Verne (Suvin, 1984: 201). Esto implica una negación de la fertilidad a los personajes femeninos que se sitúan fuera de los modelos de género establecidos para las mujeres; la asunción (empoderamiento) de Husky y Ripley como personajes ficcionales del libre albedrío, entre otros atributos, por lo general asociados a lo masculino (fuerza, inteligencia, deseo físico), las condenan a la intrascendencia.

En Lágrimas en la lluvia se explicita la ausencia de ‘proyectos de futuro’ y la obsesión repetida como un mantra de la protagonista con su muerte anunciada, dada su condición de androide diseñada para un lapso corto de vida. La negación del tiempo presente se configura a partir de la perspectiva siempre amenazante de la propia muerte; además, el hecho de que Bruna Husky no sea una mujer, sólo aparenta serlo, le niega la posibilidad de procreación.

El mestizaje es imposible, tabú de muchos modos (no tanto por su imposibilidad fisiológica sino por su carácter transgresor): no puede concretarse en la relación puntual de Husky con un extraterrestre, ni tampoco en la relación que establece con un hombre que, de manera pertinente, se llama Lizard (lagarto: el opuesto de la naturaleza frente a nuestro ser mamífero).

La figura masculina mantiene de este modo su pretendida pureza, su humanidad, mientras domina a la hembra (la replicante), al statu quo, a la tecnología y se yergue como icono de la civilización, héroe que defiende incluso a la protagonista de la amenaza del mundo.

Al mismo tiempo, Bruna Husky, al erigirse como baluarte del mundo civilizado, renuncia a éste en el sentido del héroe romántico al que apunta Rafael Argullol (2008): asocial, aristocrático, y por tanto superior a los demás, ajeno al trabajo asalariado o la necesidad de lucimiento del burgués, más allá de

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las convenciones que parecieran constreñir el mundo de los simples mortales “Como en Robinson Crusoe […] los personajes […] se ven constantemente amenazados por el peligro de la soledad deshumanizadora en sus islas psíquicas individuales, por así llamarlas” (Suvin, 1984: 196). La relación amorosa es la única opción viable para trascender la mediación de la otredad, el insalvable abismo frente a los demás y frente a la realidad, tal como se desarrolla en la siguiente escena (que mezcla elementos de la intimidad sexual humana y alienígena):

su obra destaca que nada puede escapar al hom-

disfrutando de ese delicioso momento de glo-

Las relaciones del personaje femenino (Husky) con los otros masculinos (Nopal, Yiannis, Lizard) validan de este modo y dan sentido en términos simbólicos a una sociedad de lo políticamente correcto, pero desigual en su esencia. Esto es, al mundo que se configura, siguiendo a Barthes, en el centro de un universo que se basta a sí mismo. Se plantea así un matiz alterno en una espiral que intenta evitar la locura mediante la repetición incesante de los mismos hechos, la misma incomunicación, idéntico afán de sobrevivencia en la cuenta atrás que una y otra vez establece el hilo conductor de la novela y, al cabo, se torna en la evidencia más clara de una locura (compartida) en los términos de que toda esperanza, toda salvación es imposible, y si puede serlo es en términos ficcionales, una promesa del programador encargado de escribir las falsas memorias de los replicantes:

empezar a caer dentro del otro. Empezar a perderse para siempre.

Estamos mezclando nuestro kuammil [expresión que remite a algo parecido al alma ‘humana’, en términos fisiológicos omaá, la raza alienígena], pensó Bruna sin pensar, sintiéndose redonda, enorme y plena, totalmente llena de Lizard. Y se apretó contra él hasta conseguir rozarle el corazón y hasta matar a la muerte (461-462).

La voz narrativa ha dotado a los bichos de distintos rasgos humanos que, al cabo, parecen ser insuficientes para trascender el rechazo de la propia protagonista discriminada y del horror que comparte frente a otro que se vuelve ajeno a su espacio de ‘normalidad’. Es por ello que sólo en la relación con un hombre Husky se libera de dicho tabú, si bien recupera aspectos de la ideología del alienígena, en el sentido que recupera la siguiente cita: “Bruna se sentía bien por haber dicho al omaá que pasara.

Los monstruos unidos eran un poco menos monstruosos” (279).

De esta manera Lágrimas en la lluvia recupera la intencionalidad de novelas decimonónicas que establecen en términos maniqueos la relación entre el hombre y la naturaleza, entre la civilización y la barbarie como absoluto de la incomprensión. Recurriendo a Barthes en su aproximación a Verne:

to en su mano y que la propiedad, al fin y al cabo, es sólo un momento dialéctico en el dominio general de la naturaleza […] Buscaba permanentemente reducirlo a un espacio conocido y cerrado, que el hombre podría luego habitar confortablemente. El mundo puede eliminar todo de sí mismo; para existir no precisa de nadie más que del hombre (2008: 82).

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te […] y el simple hecho de besarse era como

el mundo, hasta el más lejano, es como un obje-

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ria en el que se descubre el cuerpo del aman-

bre [en su sentido de personaje masculino], que

Cuatro años, tres meses y once días. En realidad, ya diez, porque eran las 12:41. La madrugada del 1 de febrero.

La vida era una historia que siempre acaba mal (427).

En el final de Blade Runner, Rick Deckard avizora no sólo la posibilidad del escape, sino que plantea además la esperanza de la vida de Rachael más allá de la marcada en su código genético. La replicante de la película se enfrenta al mismo dilema que Bruna Husky: el conocimiento de la fecha de término de su existencia y la esperanza en una continuidad que es una posibilidad remota:

Los límites de la otredad en Lágrimas en la lluvia, de Rosa Montero

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Tampoco había previsto que se quedara. Simplemente quería seguir así, junto a él, en esa pequeña paz, en un tiempo sin tiempo y sin conflictos. Sólo deseaba que esa sobremesa durara eternamente. Cuatro años, tres meses nueve días. Pero no, esa vieja cuenta no valía.

Había reps que vivían veinte años. Nuevamente el abismo, el vértigo (458).

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La experiencia rep y la humana parecieran coincidir de nuevo cuando se abre la posibilidad de la incertidumbre en relación con la muerte. El vértigo de la cuenta atrás en la vida de la androide pareciera suspenderse por un momento, lo que la aproxima a lo que consideramos humano: la conciencia del final pero, normalmente, como algo distante, que pasará más tarde, o que sucede a otros.

Así, hablar de la ideología (en tanto construcción imaginaria proyectada sobre la realidad) inherente a la literatura de CF podría suponer, a primera vista, que se trata de una intencionalidad volcada hacia el exterior. La ‘transferencia metafórica’ de la que habla Frederic Jameson (2009) consiste sólo en una ilusión de ideología individual en el seno de una colectividad dada que persiste en imponer y preservar una particular ideología a fin de distinguirse de unos ‘otros’.

Parafraseando a Jameson, es imposible la escritura de una novela de CF sin infundirle tales impulsos ideológicos. De muchos modos la lógica del capital y del mercado, si se considera el carácter mercantil de todo producto cultural, determina la construcción del discurso literario dentro de este género a partir de parámetros ideológicos explícitos en su mayor parte, sin que esto implique la posibilidad per se de una recepción crítica de dichos textos, sino más bien una asunción débilmente mediada de un estado de cosas que se nos impone deseable.

contemporáneos o textos de evasión de una realidad compleja que nos supera, son también un discurso ficcional que configura discursivamente el mundo y, al tiempo, que puede poner en entredicho las convenciones sociales o alertar sobre el futuro, es decir, validar y justificar la semiosfera que creemos real. Con todo, es justamente en su carácter transgresor donde se encuentra la riqueza significativa de la CF como género, dado que pone de manifiesto las contradicciones del capitalismo moderno, su configuración discursiva y, de muchos modos, el determinismo que condiciona al sujeto para asumir, sin mayor cuestionamiento o mediación, un bien simbólico colectivo que llamamos cultura.

Referir al carácter ideológico de la narrativa de CF a partir de la lectura de Lágrimas en la lluvia, de Rosa Montero, no es sino una manera de apuntar a la necesidad de reflexionar sistemáticamente sobre el discurso que promueve, sus alcances y su incidencia (no aislada sino consensual) en el establecimiento y el sesgo de perspectivas ideológicas e identitarias en el mundo contemporáneo. Las memorias implantadas en los replicantes de Blade Runner y en Bruna Husky representan la configuración discursiva que las sociedades contemporáneas pretenden imponer a los sujetos.

Al destacar la imposición de las elecciones identitarias en el discurso ficcional, la novela de Montero y su obra fuente, la película de Scott, problematizan la construcción del sujeto y del otro (o los otros) en la realidad social del presente, en el contexto del siglo XXI. Más allá de la referencia social, se trata de una crítica a un conjunto de perspectivas ideológicas que condicionan la otredad como amenaza y destacan la extrañeza entre los individuos por encima de los valores de la comunidad, del nosotros frente a los otros.

Conclusiones Las novelas de CF no son sólo espacios de experimentación hiperbólica de problemas sociales

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Rodrigo Pardo Fernández. Miembro nivel I del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y doctor en literatura comparada por la Universidad de Granada, España. Recientemente fue nombrado director de la Gaceta Nicolaíta. Es licenciado en Lengua y Literaturas Hispánicas por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), México.

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Valores e implicaciones sociales del Himno Nacional Mexicano Values

and social implications of the

M exican N ational A nthem

pp. 41-49 ISSN 1405-6313

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Betsy Fabiola Castillo-Ríos*

La Colmena 93 enero-marzo de 2017

Resumen: Presenta en cuatro apartados las principales circunstancias que ha enfrentado este cántico para ser consolidado como símbolo identitario. De inicio, puntualiza qué es un himno y revisan los antecedentes del mexicano; en segunda instancia aborda su nacimiento e identificación con el régimen santanista. El tercer apartado contextualiza el canto durante la política porfirista, y finalmente, expone tres problemas actuales desprendidos del reconocimiento legal del himno como símbolo identitario durante los periodos de Manuel Ávila Camacho y Miguel de la Madrid Hurtado: el choque con la religión denominada Testigos de Jehová, su alcance representativo para las comunidades indígenas y su uso en medios de comunicación.

Palabras clave: himno nacional; historia; derechos humanos; valores sociales; cultura mexicana

*Universidad Nacional Autónoma de México, México Correo-e: literaturacastillo@gmail.com Recibido: 19 de septiembre de 2016 Aprobado: 10 de enero de 2017

Abstract: “Values and social implications of the Mexican National Anthem” expose in four sections the main problems that have faced this canto to be consolidated as an identity file. In the first instance, what is a hymn is defined and the antecedents of the Mexican are reviewed; In the second, his birth and identification with the regime of santanist is discussed. The third section presents the relationship of the anthem with Porfirist politics and finally, the current problems arising from the legal recognition of the hymn as mexican symbol by Manuel Ávila Camacho and Miguel de la Madrid Hurtado: the clash with the religion denominated Jehovah’s Witnesses, its scope as a symbol for the indigenous communities, and its use in media.

Key words: national anthem; hystory; human rights; social values; mexican culture 41

La patria une, no divide.

Justo Sierra

señorío de Huejotzinco, el cual fue adoptado por los aztecas como canto oficial” (Pareyón, 2007: 496): Sólo flores de tristeza,

Introducción

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Muchos son los textos que se han dedicado al estudio del Himno Nacional Mexicano desde diversas temáticas —histórica (Peñalosa, 1955; Romero, 1961); poética (Quirarte, 2004); biográfica (Galindo Villa, 1927); jurídica (Konzevic y Vélez Paz, 2010)—. Cada uno contribuye a resaltar que el paso a la consolidación del canto nacional no ha sido sencillo. Políticas, ideologías, prejuicios y legalidades han marcado su relación con la historia mexicana. A la fecha continúan surgiendo aristas cuya pauta de solución no debe partir sino de la revisión del pasado. El presente texto observa los procesos emblemáticos por los que el himno ha transitado: sus antecedentes, su nacimiento en la época santanista, el rechazo liberal, su recuperación por parte del régimen porfirista y el reconocimiento legal por parte de Manuel Ávila Camacho; puntos que desembocan en problemas vigentes, relacionados con la pluralidad nacional mexicana. Entre ellos, el enfrentamiento con la religión denominada Testigos de Jehová, el reto que implica representar a diferentes comunidades indígenas, y en tercera instancia, una reciente demanda de modificación a la Ley Federal de Telecomunicaciones que afectaría la transmisión cotidiana del Himno Nacional Mexicano.

cantos de tristeza se despliegan en México.

En Tlatelolco ya se extiende la aflicción, el sufrimiento ya se conoce.

Así por esto te cansas, ya sientes fastidio, Dador de la vida.

Vosotros amigos vuestros, llorad, afligíos.

Con esto hemos dejado a la Nación mexicana.

Ya el agua se amarga (León-Portilla, 2011: 281).

En el periodo de Conquista, los españoles tomaron elementos de la cultura indígena que unieron con diversas concepciones europeas, entre ellas la de exaltar la figura de héroes o santos mediante cantos, como es el caso del himno a san Juan escrito en la Edad Media. En los posteriores siglos de vida colonial el acompañamiento musical se hizo presente: “la marcha militar, cuya génesis ocurre en este periodo [el virreinal], se convirtió en orquesta idónea para este repertorio, que comúnmente era religioso, católico al mismo tiempo que cívico” (Pareyón, 2007: 496). Fue hasta el siglo XVIII que se hizo una división: por un lado estaban los himnos religiosos en España, pertenecientes a la Iglesia, y por el otro, en la Nueva España se afianzó el himno patriótico en honor de la Corona española; ejemplo de ello es “En el cumpleaños del Virrey Venegas” que celebra:

Antecedentes del Himno Nacional Mexicano Un himno “es una oda a los dioses, cantada o recitada en las ceremonias religiosas o en otro tipo de celebraciones públicas” (Pareyón, 2007: 497). En el México prehispánico había himnos de carácter diverso, según se observa en los Cantares mexicanos recogidos por Bernardino de Sahagún en el siglo XVI, entre estos “un ejemplo de himno, en un sentido casi moderno, de carácter cívico, es el Huexotzincáyotl1, en honor del 1

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“Voz náhuatl. Himno del cacicazgo mexica de Huexotzinco, en el actual estado de Puebla. En el siglo XV, los monarcas mexicanos establecieron que se cantara en ocasiones solem-

Valores e implicaciones sociales del Himno Nacional Mexicano

¡Viva el Señor Virrey, que nos sabrá librar del orgullo francés, del insurgente audaz! ¡Viva, pues su Gobierno empieza a revivir la paz y unión que al Cielo le debemos pedir! (Galindo Villa, 1927: 396).

nes de carácter cívico y religioso. Es uno de los antecedentes entre las manifestaciones líricas de nacionalismo unificador, en el centro de México” (Pareyón, 2007: 506).

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gratitud americana, y particularmente del hechicero bello sexo de México, a quien tiene el

Un himno impuesto eISSN 2448-6302

el Himno al heroísmo, o sea, desahogo de la

De esta manera, es fundamental reconocer que el Himno Nacional Mexicano no apareció en un contexto sin cantos previos parecidos: en el México prehispánico hubo cantos de carácter cívico, y durante la Colonia, himnos dirigidos a la Corona española y un gran número de cantos patrióticos que tuvieron como base la recién alcanzada independencia. Nuestro himno tiene como antecedente ‘La Marsellesa’ de Rouget de Lisle, reflejo de los ideales de independencia, en los que la defensa del territorio y la libertad —principales tópicos del himno nacional mexicano— resultan fundamentales (Quirarte, 2004: 3).

La búsqueda oficial de una composición que representara a los mexicanos fue realizada por Antonio López de Santa Anna, quien a través del Ministerio de Fomento, Colonización, Industria y Comercio lanzó la siguiente convocatoria:

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A finales del siglo XVIII en Europa se comenzaron a conformar los Estados nacionales, ideológicamente fundamentados en sentimientos nacionalistas; de aquellos ideales surgió ‘La Marsellesa’ como canto que encabezó la república en Francia. En Latinoamérica, los himnos tomaron fuerza durante el siglo XIX, ya que se hicieron populares en los movimientos armados. En el caso de México había algunos a “favor del rey, otros en su repudio; unos monárquicos o imperialistas, otros republicanos, pero todos avivados por la cultura romanticista que venía de Europa occidental, y que en México halló fervor” (Pareyón, 2007: 498).

Con la creación en 1825 de la Junta Cívica —después llamada Junta Patriótica— nació la conmemoración del 16 de septiembre como fecha emblemática, lo que hizo surgir cantos como

honor de consagrarlo con el objeto de hacerle el pequeño obsequio, y de que por su conducto

Deseando el E. Sr. Presidente que haya un canto

merezca presentarse al Exmo. Sr. Don Joaquín

verdaderamente patriótico, que adoptado por el

de Iturgade y Aregui (1821).

supremo gobierno, sea constantemente el ‘Himno Nacional’, ha tenido a bien acordar que por

Asimismo, encontramos el ‘Himno matutino en la madrugada del día que se consagra el pueblo al placer, celebrando el aniversario del pronunciamiento de la libertad en Dolores’ (1827); el ‘Himno a la memoria de los primeros héroes de la libertad americana, a quienes lo dedica la Sociedad de Amigos del País, de Zacatecas, en el aniversario que celebra el 16 de setiembre’ (1826); la ‘Marcha Patriótica’ (1830), y el ‘Himno a los mexicanos, imprenta liberal a cargo del ciudadano José Guadalupe Arnacosta’ (1832). Son, entre muchas, composiciones que se crearon antes de que surgiera el himno de Bocanegra. Sin embargo, Olavarría y Ferrari (1968: 579), en la Reseña histórica del teatro en México, exponen que ninguno de estos alcanzó popularidad ni apoyo real del Estado mexicano, por lo que el entonces presidente Antonio López de Santa Anna procuró ordenar el lanzamiento de la convocatoria correspondiente.

Valores e implicaciones sociales del Himno Nacional Mexicano

este ministerio se convoque un certamen, ofreciendo un premio, según su mérito, a la mejor composición poética que sirva a este objeto y que ha de ser calificada por una junta de literatos nombrada para este caso. En consecuencia, todos los que aspiren a tal premio remitirán sus composiciones a este ministerio en el término de veinte días, contados desde la primera publicación de esta convocatoria, debiendo ser aquéllas anónimas, pero con un epígrafe que corresponda a un pliego cerrado, con el que se han de acompañar y en el que constará el nombre de su autor, para que cuando se haga la calificación, sólo se abra el pliego de la composición que salga premiada, quemándose las demás.

Otro premio se destina en los mismos términos a la composición musical para dicho himno, extendiéndose en consecuencia esta convocatoria

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a los profesores de este arte, advirtiendo que el término para éstos es el de un mes, después del día en que se publique oficialmente cuál haya sido la poesía adoptada para que a ella se arre-

el gobierno de Comonfort— se desdeñara el himno, sobre todo porque algunas estrofas, como las enunciadas a continuación, resaltaban al antiguo régimen:

gle la música.

México, 12 de noviembre de 1853. Miguel Ler-

Del guerrero inmortal de Zempoala

do de Tejada (Diario Oficial de la Federación,

te defiende la espada terrible,

1853).

y sostiene su brazo invencible tu sagrado pendón tricolor.

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Como resultado de la convocatoria, México sería representado oficialmente por el conjunto de estrofas escritas por el poeta Francisco González Bocanegra; sin embargo, faltaba librar otro reto: el musical.

Adelantado a los resultados del concurso musical, Su Alteza Serenísima fue recibida con bombo y platillo tras la batalla perdida en Acapulco contra Ignacio Comonfort en 1854. En aquella ocasión se estrenó el himno ganador con la composición musical del italiano Juan Bottesini; sin embargo, no fue muy bien aceptada por el público, como se aprecia en el periódico El Siglo XIX del 21 de mayo de 1854: Este himno [el de Nicolao] y el que se cantó en el Teatro Santa Ana la noche anterior compuesto por el Sr. Bottessini [se refiere al himno de Bocanegra premiado en el concurso], sirvieron más bien para dar una muestra de las facultades artísticas de ambos maestros, que para satisfacer al público, quien, según nos ha parecido, esperaba otra cosa; sin intentar ofender en lo más mínimo a los señores Bottessini [con su música se estrenó el himno de Bocanegra] y Nicolao, les confesamos que, a nuestro entender, no sacaron de su talento todo el parti-

Él será del feliz mexicano en la paz y en la guerra el caudillo, porque él supo sus armas de brillo circundar en los campos de honor (Galindo Villa, 1927: 65).

Es decir, resultó problemático tener un himno representante del régimen santanista, a esto se le suma que “en la partitura original, Nunó concibió el coro para ser cantado por dos voces, lo cual dificultaba su interpretación a nivel popular, fuera de un teatro, con orquesta y cantantes profesionales” (Konzevic y Vélez Paz, 2010: 131).

Al término de la dictadura santanista, en el tránsito de la República Central al Segundo Imperio, se desdeñó el himno de Bocanegra y Nunó. Durante este gobierno era popular escribir composiciones para condecorar a Maximiliano y Carlota de Habsburgo en su paso por diferentes estados del país (por ejemplo, Veracruz y Yucatán, disponibles en el segundo tomo de El Diario del Imperio); además, en la colección Felipe Teixidor del Archivo General de la Nación se encuentra ‘El soldado de la libertad (Himno nacional)’, partitura y letra de un himno ‘nacional’ de la época, cuya primera estrofa dicta:

do que hubieran podido, y más que un himno, nos hicieron oír un final de ópera (Álvarez y

Con desprecio miremos patriotas,

Bellinghausen, 2004: 44).

las promesas del bando altanero, y vibrando implacable el acero

La música que acompañaría las estrofas de Bocanegra fue compuesta por el español Jaime Nunó. El himno oficial se interpretó por vez primera el 16 de septiembre de 1854 en el Teatro Santa Anna, lo que dio al himno la aceptación en las élites santanistas; esto provocó que en los años siguientes —durante 44

Valores e implicaciones sociales del Himno Nacional Mexicano

derramemos la muerte doquier.

Que en los campos en sangre teñidos buscará nuestra espada afanosa, O la muerte del héroe gloriosa, O una vida gloriosa también.

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donde no existe cosa profanable. El conocido hasta hoy como el ‘Himno Nacional’ fue una obra de un filarmónico español llamado Jaime Nunó. Adquirió popularidad y se vulgarizó en tiempos del Imperio y por orden de Maximiliano. No puede, en consecuencia, ser ‘Himno Nacional’, porque ni su música ni su letra valen lo que debían valer y carecen del requisito de nacionalidad (1961: 140).

De esta manera, vemos que durante el periodo juarista el himno fue rechazado porque: 1) era producto de una convocatoria con música de un extranjero y no de la identificación con alguno de los muchos cantos para entonces ya creados, 2) las primeras interpretaciones del himno se escucharon en recintos culturales como teatros y en eventos sociales de la élite política, 3) fue considerado como parte de los ideales de Santa Anna y su gobierno, y no de la patria mexicana.

en los ciudadanos la idea de un Estado y educación laica.

Además, resultó fundamental en este periodo establecer una política que incluyera la identificación de México ante otras naciones. Es decir, para ir a las Exposiciones Universales de París en 1889 y 1900, y a la Exposición Panamericana en Búfalo, Estados Unidos, era necesario tener símbolos consolidados. De ahí que se rescatara el himno de Nunó, incluso bajo un carácter oficial y ‘sacro’ —en relación con la patria—.

Desde 1891 ya se había lanzado un ultimátum:

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No estamos conformes. No hay profanación

natural de otros cantos fundamentales en la historia de México; entre otros, el corrido, que comparte algunas características con los himnos cívicos por pertenecer al género lírico —en algunos casos—, comportarse como odas heroicas, tener estribillo y coro, y por supuesto, ser musicalizables (Peñalosa, 1955: 22).

Por el lado oficial, el himno fue bien admitido, ya que coincidía con la llamada por Justo Sierra ‘religión de la patria’ (1991: 349). Es decir, promovía los ideales patrióticos del régimen de Porfirio Díaz, en el que se crearon monumentos como el Hemiciclo a Juárez, el Ángel de la Independencia y el Altar a la Patria, representantes de la intención del dictador de instaurar

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Durante el periodo de la República restaurada, Juárez tampoco retomó el Himno Nacional Mexicano como canto oficial, en su lugar surgieron la ‘Marcha Zaragoza’ (1867) y la ‘Marcha Republicana’ (1867) de Aniceto Ortega (Konzevic y Vélez Paz, 2010: 135), fundador de la Sociedad Filarmónica Mexicana, convertida hoy en el Conservatorio Nacional de Música.

Además de ser considerado santanista, el himno nacional era acusado en épocas de Juárez por haber sido realizado por extranjeros. Jesús C. Romero recupera la “Abolición del Himno Nacional”, nota de La Patria del 13 de marzo de 1888, donde se lee:

Se prohíbe terminantemente que las bandas militares usen el ‘Himno Nacional’ fuera de los casos especificados por la Ley, para rendir honores al Primer Magistrado de la Nación. En tal virtud, los Generales en Jefe de las Zonas y Comandancias militares, publicarán en la jurisdicción de su respectivo mando, la presente disposición, por la orden general y por tres días consecutivos (Romero, 1961: 190).

La religión de la patria El establecimiento del Estado nacional se fraguó en el siglo XX, tiempo en el cual aún se trataba de consolidar el Himno Nacional Mexicano; sin embargo, no bastó con algún decreto o documento oficial. Los problemas que enfrentaba el himno a inicios de siglo están relacionados con la poco regulada ejecución que tuvo y su sobrevivencia a pesar de la creación Valores e implicaciones sociales del Himno Nacional Mexicano

Siguiendo a Álvarez y Bellinghausen (2004), en la circular número 31 de la Dirección General de Instrucción Pública (1910) se establecía la versión del himno a entonarse en ceremonias cívicas escolares de la ciudad más importante del país: México. La composición constaba de tres estrofas y dos coros, y suprimía las partes que aludían a Santa Anna e Iturbide. La segunda estrofa llama la atención debido a que fue Betsy Fabiola Castillo-Ríos

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modificada; esta vez incluía la visión progresista del régimen porfirista: Ya pasaron los días de duelo El progreso nos dice adelante Y ya el pueblo, a un impulso gigante.

Traza un surco de gloria a sus pies.

Marcha en pos del arado la escuela.

La feliz, la inmortal, sembradora, Que en las almas su grano atesora Y da fuerza divina a la mies (Álvarez y Bellinghausen, 2004: 148).

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Las dificultades que trajo al país la idea del Estado laico —impulsado desde la Constitución de 1857— serían arrastradas hacia tiempos de la guerra cristera. El nacimiento de sindicatos y partidos políticos, y sus respectivos himnos implicó la división ideológica y política oficial donde la cabida para un himno que representara a todos los mexicanos fue modificándose; había además espacio para otros himnos, costumbre identitaria que se conserva hasta ahora.

Sin embargo, la consolidación era inminente; músicos como Julián Carrillo, Gerónimo Baqueiro Foster y Luis Sandi se encargaron de recuperar las diferentes partituras creadas a lo largo de los años y realizar las adaptaciones necesarias para constituir el canto actual.

Las problemáticas actuales Los gobiernos que conformaron el discurso revolucionario tuvieron que crear políticas nacionalistas a través de las nuevas instituciones con la finalidad de legitimar al nuevo régimen. En 1943, Manuel Ávila Camacho lanzó el decreto en el que se establecía la versión oficial del Himno Nacional Mexicano —acorde con la Declaración de Guerra que se emitió por el ataque al buque El potrero del llano desde un submarino alemán, meses antes—, así como la obligación de entonarlo en ceremonias cívicas escolares y reproducirlo únicamente en actos cívicos solemnes, alejados de cualquier acto publicitario (Secretaría de 46

Gobernación, 1943: 3). Esto propició cierta estabilidad en la producción y ejecución del canto; ejemplo de ello son las películas populares Mexicanos al grito de guerra (1943) y La virgen que forjó una patria (1942).

Sin embargo, tal decreto trajo nuevos retos que vale la pena mencionar y que se desprenden, a la vez, de una etapa de estabilidad que derivó en la creación —en 1984, durante el gobierno de Miguel de la Madrid Hurtado— de la Ley sobre el Escudo, la Bandera y el Himno Nacionales, en la que se han especificado aún más los usos, difusión y sanciones relacionadas con la utilización de los símbolos nacionales: 1) su choque con la religión denominada Testigos de Jehová; 2) la posibilidad de traducir el Himno Nacional Mexicano a las lenguas originarias de México, y 3) la difusión del himno en medios masivos de comunicación.

El hecho de que algunos ciudadanos vean el himno como un elemento que atenta contra su religiosidad es dado a partir de que se concibe aún como una oda cuyo apellido es nacional; es decir, la herencia de la ‘religiosidad de la patria’ de Porfirio Díaz repercute actualmente en problemas de pluralidad en los que se enfrentan la libertad de culto y los resquicios de las políticas nacionalistas del siglo pasado. Tal política consideraba una visión generalizada en la que no había cabida para minorías, lo cual ha traído eco hasta el presente, y como se verá en este apartado, ha significado un reto tanto para organismos nacionales como para internacionales.

Para Quezada, el himno sería parte de un rito de identidad territorial en el que éste, la bandera y el himno estatal, así como “la escolta, la postura que deben adoptar los participantes, la distribución y el uso del espacio físico y el gesto adusto” (2009: 206) son símbolos portadores de significado en los que el referente común, el dios, sería la patria.

De ahí que maestros o alumnos seguidores de la religión Testigos de Jehová (conformada por 1 057 736 personas en nuestro país, según el Censo de Población y Vivienda del INEGI de 2010) se excluyan de ceremonias cívicas-escolares. La bandera —por ejemplo— presenta una fuerte dimensión religiosa, es un objeto sagrado que forma parte de una clase de religión: el patriotismo, con reglas y símbolos presentes en actos como los ho-

Valores e implicaciones sociales del Himno Nacional Mexicano

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adoración. Aunque no saludamos a la bandera de ninguna nación, esto ciertamente no se hace como señal de falta de respeto. Sí respetamos a la Bandera del país donde vivimos, sea cual sea éste, y mostramos este respeto por nuestra obediencia a las leyes del país [...]. Por eso, mientras otros saludan y juran lealtad, nuestros hijos están de pie, en calma, y respetuosamente durante la ceremonia del saludo a la Bandera.

Como Testigos de Jehová, aceptamos y sostenemos, no sólo en México, sino en todo el mundo, que los símbolos patrios de cualquier nación deben ser respetados (2000: 12).

A partir del análisis de diferentes casos de alumnos y docentes que fueron sancionados por no cumplir con el protocolo de las ceremonias cívico-escolares, la Comisión Nacional de los Derechos Humanos emitió en 2003 una serie de recomendaciones que incluían: explicar a las autoridades educativas que era ilegal sancionar a los miembros de esta religión por no participar activamente en los eventos señalados y trabajar en el desarrollo de lineamientos educativos que complementaran los programas educativos en relación con valores como la tolerancia y el respeto por la diferencia, elementos considerados fundamentales en el desarrollo de sociedades democráticas como la nuestra (Comisión Nacional de los Derechos Humanos, 2003).

Sin embargo, desde 1984 a la fecha, no se han realizado modificaciones a la Ley sobre el Escudo, la Bandera y el Himno Nacionales que consideren esta problemática, lo que sí ha ocurrido con otro grupo minoritario: las comunidades indígenas, que desde 2003 pueden ejecutar —de manera legal— el Himno Nacional Mexicano, traducido a la lengua que a cada caso corresponda. Para tales efectos se facultó al Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) y a la Secretaría de Gobernación (SEGOB) para llevar el registro de las traducciones autorizadas.

Valores e implicaciones sociales del Himno Nacional Mexicano

teco de Eloxochitlán, mazateco de Puebla, mazateco del centro, mazateco del norte, mixe bajo, mixe medio del este, mixteco alto del valle, mixteco de la costa, mixteco del noroeste alto, mixteco del suroeste de Puebla, náhuatl, náhuatl central, náhuatl central de Veracruz, náhuatl de Milpa Alta, otomí, otomí de la sierra, popoloca del norte, tepehua del sur, totonaco central del norte, totonaco central del sur, zapoteco del valle y zoque del oeste (Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, 2014.)

En México hay 68 lenguas indígenas con 364 variantes (Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, 2014: 9), por lo que es posible observar que si bien el trabajo de traducción del himno ha tenido avances importantes, aún hay mucho por hacer tanto en el ámbito legal como en el lingüístico; es decir, la urgencia de traductores, intérpretes e investigadores de estas lenguas está a la par de la de la conformación y aplicación de las consideraciones legales pertinentes.

En relación con el uso del himno nacional en los medios de comunicación vemos que el artículo 41 de la Ley sobre el Escudo, Bandera e Himno Nacionales especifica:

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Vemos el saludo a la Bandera como un acto de

El INALI ha participado en el proceso de traducción y grabación, así como en la gestión de los trámites de autorización y registro del Himno Nacional Mexicano ante la SEGOB en las siguientes lenguas indígenas: chinanteco del sureste bajo (2011), cucapá (2011), mazateco del sur (2011), mazateco del sur (20132014), mixe alto del centro (2011), náhuatl central de Veracruz (2011), purépecha (2011), seri (2011), totonaco central del Sur (2011) y chichimeco jonaz (2016) (Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, 2014).

El INALI tiene conocimiento de la existencia de 27 traducciones, cuyo registro fue realizado ante la SEGOB por otras instancias: chatino central, chatino de Panixtlahuaca, huave del oeste, matlatzinca, maza-

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nores a la bandera. Al respecto, Javier Martínez Torrón (2000) recupera el pensamiento de un creyente:

Del tiempo que por Ley le corresponde al Estado en las frecuencias de la radio y en los canales de televisión, en los términos legales de la materia, se incluirá en su programación diaria al inicio y cierre de las transmisiones la ejecución del Himno Nacional y en el caso de la televisión,

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simultáneamente la imagen de la Bandera Nacional. El número de estrofas que deberán ser entonadas será definido por la Secretaría de Gobernación (Secretaría de Gobernación, 1984: 9).

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Sin embargo, en 2014 el Himno Nacional Mexicano afrontaría una nueva disputa: diversas empresas concesionarias de radio —esencialmente, Radio Grupo García de León, que opera en el estado de Sonora— promovieron un juicio de amparo en contra de los artículos 223, 224, 238, 251, 252 y 253 de la Ley Federal de Telecomunicaciones y Radiodifusión, bajo dos argumentos: les resultaban discriminatorios y los acusaban de violar la libertad de trabajo, debido a que con las reformas de estos artículos se les obligaba a efectuar transmisiones gratuitas diarias de hasta treinta minutos para difundir temas educativos, culturales y de interés social —entre los que se incluía la transmisión dos veces al día del Himno Nacional Mexicano—.

Aunque en 2015 les fue negado el amparo, solicitaron recurso de revisión ante el Tribunal Colegiado Especializado en Competencia Económica, Radiodifusión y Telecomunicaciones, el cual lo puso en manos de la Suprema Corte de Justicia de la Nación. La resolución fue muy clara: La radiodifusión es un servicio público de interés general, cuyo principal objetivo es fomentar los valores de la identidad nacional, brindar los beneficios de la cultura a toda la población, contribuir a los fines de la educación e informar a la sociedad sobre temas de interés general, habida cuenta que sus señales se transmiten a través del espectro radioeléctrico y los recursos orbitales, que son propiedad de la Nación (Zepeda Garduño, 2016: 2).

Además, en relación con la llamada violación a la libertad de trabajo, se expuso que los treinta minutos al aire solicitados no implican la realización de un trabajo o la prestación de un servicio sin el consentimiento y sin la justa retribución como lo sostuvieron, ya que el servicio concesionado no es considerado gratuito, sino lucrativo para el particular que lo presta. A esto se agregó que los particulares no ofrecen un servicio 48

al Estado sin su consentimiento, ya que han aceptado —en una autorización gubernamental— prestar este servicio, sujetos a control y supervisión en beneficio de los radioescuchas.

Como se aprecia, los problemas actuales relacionados con el himno son resultado de lagunas en documentos legales anteriores. Sin embargo, cabe destacar que no ha habido omisiones respecto al tratamiento de estos. Por un lado, la Comisión Nacional de Derechos Humanos ha recomendado una educación basada en la tolerancia y la libertad de culto; mientras que la Suprema Corte de Justicia de la Nación ha establecido los mecanismos adecuados para responder a las problemáticas presentadas en relación no solamente con la difusión y reproducción del himno, sino con la inclusión de grupos minoritarios en las leyes que corresponden.

Conclusiones Queda claro que la legalidad ha sido el punto principal para la consolidación del Himno Nacional Mexicano.

Entre sus antecedentes se reconocen cantos prehispánicos con sentido cívico, además de la efervescencia de cantos como ‘La Marsellesa’ Otras fuentes se hallan en la distinción entre los himnos religiosos y los himnos dirigidos a la Corona de la época colonial, así como en los cantos patrióticos que emergieron de las conmemoraciones de la independencia mexicana.

En segunda instancia, el Himno Nacional Mexicano enfrentó el haber sido visto como símbolo de un gobierno y no de una nación: se consideró santanista, hecho por extranjeros y un elemento para élites, presentado en recintos culturales (teatros) y ceremonias de la alcurnia de Su Alteza Serenísima.

Aunque durante el porfiriato surgieron otros cantos identitarios —como los corridos— el himno tuvo aceptación debido a que fue declarado oficial en las escuelas de la Ciudad de México, lo cual coincidía con la idea de un Estado laico en el que la religión debía cambiar de centro: la patria. Esto es lo que permitiría que el Himno Nacional Mexicano pudiera convivir con otros himnos procedentes de diferentes socieda-

Valores e implicaciones sociales del Himno Nacional Mexicano

Betsy Fabiola Castillo-Ríos

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des —como los sindicatos o las universidades— tanto en el gobierno de Díaz como en posteriores.

A partir del Decreto de Manuel Ávila Camacho, se especificaron las ejecuciones y reproducciones del Himno Nacional Mexicano en toda la república, lo que daría estabilidad al canto. Sin embargo, una nueva etapa se dejaría ver tras la publicación de la Ley sobre el Escudo, la Bandera y el Himno Nacionales en la época de Miguel de la Madrid Hurtado. Las lagunas de este documento descansarían en el ansiado reconocimiento real de un México pluricultural.

Sirva este escrito para reflexionar sobre la riqueza histórica que carga este símbolo patrio, pero sobre todo para confirmar que en el siglo XXI no puede haber cabida para visiones no plurales. Es fundamental reconocer que los problemas revisados en este texto encuentran solución a partir de la inclusión de valores y derechos humanos como la tolerancia y la libre profesión de la lengua materna, teniendo como base la conformación y aplicación oportuna de las leyes.

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Valores e implicaciones sociales del Himno Nacional Mexicano

Betsy Fabiola Castillo Ríos. Estudia la maestría en Lingüística Hispánica

en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), México.

Licenciada en Letras Latinoamericanas por la Universidad Autónoma del Estado de México. Merecedora de la presea “Ignacio Manuel Altamirano” en 2015. Se ha desempeñado en el ámbito de la divulgación escrita desde 2009 y ha participado en diversos veranos de investigación y congresos relacionados con lenguaje e identidad y lingüística computacional.

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Las colecciones y servicios de la Biblioteca BS-IBBY (International Board on Books for Young People) México/A leer eISSN 2448-6302

C ollections and services of the BS-IBBY L ibrary (I nternational B oard on B ooks for Young P eople ) M éxico /A leer

pp. 51-63 ISSN 1405-6313

Jenny Teresita Guerra-González* Armando Sánchez-Soto*

* Universidad Nacional Autónoma de México, México Correo-e: jenny@iibi.unam.mx armando@iibi.unam.mx Recibido: 25 de agosto de 2016 Aprobado: 4 de noviembre de 2016

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Resumen: A través de la revisión documental de diferentes textos, una entrevista realizada a su directora y el empleo de la herramienta metodológica denominada observación no participante, se describen y analizan las colecciones y los servicios de información que proporciona el International Board on Books for Young People México. Considerando las pautas y los componentes recomendados por distintos estudios y organismos internacionales para el desarrollo de servicios bibliotecarios de carácter infanto-juvenil, así como los lineamientos para la conformación de colecciones en estos espacios, se concluye que la Biblioteca BS- IBBY (International Board on Books for Young People) México/A leer cumple de manera integral con aquellos y además genera permanentemente servicios de información de vanguardia.

Palabras clave: bibliotecas infantiles; bibliotecas juveniles; colecciones; servicios de información; México Abstract: Through the documentary revision of different texts, in an interview made to its director and the use of the methodological tool known as non-participating observation. The collections and information services offered by International Board on Books for Young People México are described and analyzed.

Considering the guidelines and components recommended by different studies and international institutions to the development of librarian child and juvenile services, as well as the main guidelines to conform collections in these places. We conclude that BS-IBBY Library (International Board on Books for Young People) México/A leer, completely fulfills those guidelines and, furthermore, it permanently generates further information services.

Keywords: children’s libraries; youth libraries; collections; information services; Mexico 51

Introducción

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La vastedad de información y publicaciones ha condicionado —con el paso de los años— que instituciones tradicionales, como las bibliotecas, dispongan de colecciones y servicios de información dirigidos a nichos específicos de usuarios. En estas páginas abordaremos el caso de las bibliotecas para niños y jóvenes, ejemplificado en la figura de la Biblioteca BS- IBBY (International Board on Books for Young People) México/A leer. Antes de adentrarnos en el caso de estudio, es fundamental exponer lo que la literatura sobre el tema considera como base conceptual de las bibliotecas para este grupo etario, la definición de sus servicios y el desarrollo de las colecciones.

Los servicios bibliotecarios para niños y jóvenes están integrados comúnmente dentro del servicio generalizado que ofrecen las bibliotecas públicas,1 empero, aquí tratamos a éstas desde su individualidad y particularidad. Así, aquélla destinada a niños y jóvenes se define como la unidad de información que provee de colecciones de obras y servicios de información para afianzar el hábito de la lectura, iniciar en la búsqueda de información para la educación permanente y servir de espacio de recreación y desarrollo de la creatividad (Russo de Ludert y París, 1989). En el caso de los adultos jóvenes, la biblioteca ayudará a lograr una exitosa transición de la niñez a la adultez, ofreciendo el acceso a los recursos y un ambiente que corresponda a sus necesidades específicas de desarrollo intelectual, emocional y social (International Federation of Library Associations and Institutions/UNESO, 1994; International Federation of Library Associations and Institutions, 1996).

Instituciones como la Federación Internacional 1 Según el Manifiesto de la International Federation of Library Associations and Institutions/UNESCO sobre la Biblioteca Pública (1994), la biblioteca pública debe crear y consolidar los hábitos de lectura en los niños desde los primeros años. Debe de prestar apoyo a la educación en todos los niveles, estimulando la imaginación y la creatividad de los niños y jóvenes, apoyando la tradición oral y fomentando el conocimiento del patrimonio cultural, científico y artístico, así como el acceso a todas las formas de expresión, proporcionando a los niños y jóvenes oportunidades para un desarrollo personal creativo.

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Las colecciones y servicios de la Biblioteca BS-IBBY...

de Asociaciones de Bibliotecas (IFLA, por sus siglas en inglés), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Consejo de Cooperación Bibliotecaria de España señalan que los servicios bibliotecarios que deben brindar estos espacios han de reunir pautas como las que se muestran en el Esquema 1. Tales pautas responden a una meta o propósito general y pueden agruparse en dos clases de orientaciones que las condicionan.

A partir del análisis y consideración de las pautas expuestas en el esquema anterior, las bibliotecas para niños y jóvenes tendrán una guía que encamine el desarrollo de servicios y la conformación de sus colecciones.

Si bien la denominación misma de estas bibliotecas nos indica cuál es el tipo de usuarios al que están dirigidas, resulta pertinente establecer los límites de la denominación infantil-juvenil que varía según la tradición psicológica y pedagógica de cada país. En algunos países en los que se considera importante ofrecer servicios bibliotecarios desde muy temprana edad, existen servicios y colecciones específicas para infantes de entre uno y tres años (edad maternal); aquellos que están entre los tres y cinco años (edad preescolar); los de cinco a diez años (edad escolar) y los que corresponden a la adolescencia y la juventud (entre los 12 y los 15 años). En México, se considera que los individuos son niños desde que nacen hasta los 11 años, y adolescentes de los 12 a los 17 años de edad (Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia, 2016). La categoría etaria joven es utilizada de manera laxa y común para referirse tanto a adolescentes como a adultos jóvenes, aunque este último grupo, acorde a los parámetros del Instituto Mexicano de la Juventud (IMJUVE), reúne a individuos de entre 12 y 29 años (Instituto Mexicano de la Juventud: 2013).

Niños, adolescentes o jóvenes —más cercarnos a los 12-18 años— son el grupo específico para el cual se crean estos servicios bibliotecarios que comprenden: instalaciones, equipos, colecciones y personal especializado. Pero conjugar dos grupos de usuarios Jenny Teresita Guerra-González y Armando Sánchez-Soto

Fuente: Elaboración propia con información de Sánchez Torres (2013); International Federation of Library Associations and Institutions (1996).

en un solo espacio es complicado, de ahí que algunas bibliotecas ofrezcan servicios específicos para adolescentes, en alusión a que sus necesidades informativas se diferencian claramente de las de los niños. En el Cuadro 1 se mencionan las distinciones existentes entre niños y adolescentes en su rol de usuarios de servicios de información y cómo las bibliotecas deben satisfacer estas demandas de modo particular y en ciertos momentos convergiendo.

Además de estos componentes que integran el servicio en las bibliotecas de niños y jóvenes, las colecciones son el otro elemento clave, un pilar de Las colecciones y servicios de la Biblioteca BS-IBBY...

la institución. Éstas reunirán características como las siguientes: a) diversidad de contenidos y formatos; b) ser atractiva y de calidad; c) apropiada para cada edad; d) actual y en buen estado: con una presentación que permita a niños y jóvenes un acceso rápido a la información; e) su organización ha de obedecer a una forma menos rígida, más visual.

Integrar una colección infantil y juvenil partirá de criterios tales como el alcance de la colección; que sea relevante para niños y jóvenes contemporáneos; promover la tolerancia y la aceptación; representar una calidad artística, histórica y literaria ejemplar, Jenny Teresita Guerra-González y Armando Sánchez-Soto

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Esquema 1. Pautas que deben reunir los servicios bibliotecarios dirigidos a niños y jóvenes

así como áreas de interés y elección de formatos de los recursos digitales (Pattee, 2014; Biblioteca digital internacional para niños, 2005). Los materiales que la conformarán serán:

Con el propósito de satisfacer las necesidades de los usuarios, la biblioteca suministrará contenidos descargables de música, juegos en línea o libros electrónicos conforme a la normativa legal vigente.

1. Libros de literatura infantil y juvenil en todos los formatos, destinados a los distintos grupos etarios, así como en varios idiomas.

El International Board on Books for Young People México: un proyecto bibliotecario orientado a niños y jóvenes

2. Libros de texto o didácticos que apoyen y faciliten sus tareas escolares.

3. Cómics, toda vez que estas publicaciones son atractivas, muy visuales, dinámicas y pueden facilitar la introducción a la lectura debido a su nutrida oferta.

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4. Revistas infantiles y juveniles de cualquier materia, formato e idioma.

5. Prensa impresa de carácter local, nacional y, en la medida de lo posible, internacional.

6. Música: se ofrecerá una variada tipología de

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géneros y formatos.

7. Cine y documentales infantiles y juveniles, así como reportajes en cualquier soporte.

8. Programas informáticos de índole educativa y de entretenimiento. Los primeros abordarán contenidos incluidos en el currículo dirigidos y presentados para este público específico. Los segundos son básicamente los llamados juegos de video. La biblioteca debe tener una oferta básica de estos materiales teniendo en cuenta aspectos como la adaptación del contenido a los parámetros PEGI (Pan European Game Information) sobre edades e idoneidad del mismo. Los contenidos de los juegos han de versar sobre temáticas que no sean violentas, sexistas o discriminatorias, para lo que se puede recurrir a juegos de simulación, históricos, deportivos o aventuras gráficas. En cuanto a los soportes, aunque conveniente, la biblioteca debe plantearse que no se puede cubrir todo tipo de consolas. Se tenderá hacia un solo soporte, no comercial, como puede ser la PC, o intentar un equilibrio entre las diferentes plataformas (Sánchez Torres, 2013: 7-8).

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El International Board on Books for Young People (IBBY) es una organización sin fines de lucro fundada por la escritora y periodista Jella Lepman en Zurich, Suiza, en 1953. Actúa como una red internacional de personas comprometidas con el acceso de niños y adolescentes a los libros. Su ideario también involucra proporcionar a estos —sin importar su procedencia— obras con altos estándares literarios y artísticos; animar a la publicación y distribución de libros infantiles de calidad, especialmente en los países en desarrollo; estimular la investigación y trabajos académicos en el campo de la literatura infantil y juvenil, entre otros aspectos (International Board on Books for Young People, 2016).

La estructura organizacional del IBBY se compone actualmente de 76 secciones nacionales ubicadas en países que cuentan con programas editoriales y de alfabetización bien desarrollados y, simultáneamente, en naciones con un reducido número de instituciones tanto editoriales como de promoción del libro y la lectura. Cada una de estas secciones presenta un modelo de gestión propio que opera a nivel local, regional y nacional. Los miembros de las secciones nacionales son un grupo heterogéneo que puede estar integrado por editores, ilustradores, redactores, traductores, trabajadores sociales, padres de familia, profesores universitarios y un nutrido etcétera.

Al ser una organización de carácter internacional, el IBBY cuenta con un comité ejecutivo que determina las políticas y los programas que han de seguir las secciones nacionales. Su secretaría, con sede en Basilea, Suiza, vigila el cumplimiento de los estatutos de la institución. Las secciones nacionales pagan una cuota anual para suscribirse al IBBY por lo que para llevar a cabo sus actividades cotidianas deben obtener Jenny Teresita Guerra-González y Armando Sánchez-Soto

Cuadro 1. Componentes del servicio bibliotecario dirigido a niños y jóvenes

Adolescentes / Jóvenes

Recursos de información

Entorno rico en impresos como Información electrónica que refleescalón para la lectura y la escritura. je sus intereses y su cultura, para lo cual es preciso adquirir materiaLos libros ilustrados son particular- les en distintos medios que tradimente importantes para este grupo cionalmente no forman parte de los etario, pues apoyan todos los aspec- fondos de las bibliotecas, como son tos del desarrollo infantil a la par las novelas populares, las series de que proporcionan una experiencia libros y de televisión, música, DVD, deleitable. revistas para adolescentes, juegos de video y novelas gráficas.

Recursos de información en formato electrónico que reúnan las Para que los recursos de informasiguientes características: ción con los que cuente la biblioteUnicidad en el contenido: recursos ca correspondan a sus intereses, es como un todo; creatividad. importante conseguir la ayuda de Modernidad del contenido: actuali- los jóvenes en la selección. zaciones con frecuencia.

Facilidad de empleo: diseño amigable, navegación sencilla, atractivo en el diseño gráfico, generar información en forma rápida.

Servicios de consulta y referencia

Combinar tanto el uso del Online Public Access Catalog (OPAC) —catálogo público en línea— como el de nuevas herramientas de descubrimiento para ser usadas desde varios tipos de dispositivos electrónicos.

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Niños

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Componente del servicio bibliotecario o biblioteca/ Grupo etario

• Entrenamiento para alfabetizar y adiestrar en la búsqueda de información empleando materiales tanto impresos como electrónicos.

• Ofrecer a los lectores servicio de consulta individual o en grupo.

• Estimular el uso de la colección en todos los formatos.

• Facilitar búsquedas de ayuda y otros materiales de apoyo.

• Facilitar, si es necesario, acceso a fuentes externas a la colección y préstamo interbibliotecario.

Continúa...

Las colecciones y servicios de la Biblioteca BS-IBBY...

Jenny Teresita Guerra-González y Armando Sánchez-Soto

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Cuadro 1. Componentes del servicio bibliotecario dirigido a niños y jóvenes

Infraestructura

Continuación...

La biblioteca requiere evolucionar de la clásica sala infantil y juvenil a un concepto de espacios más acordes a las necesidades e inquietudes de estos usuarios. Los espacios que recomiendan académicos y estudiosos del tema son: a) área infantil para menores de 6 años o prelectores; b) área infantil de 6 a 12 años, y c) área juvenil para adolescentes de entre 13 y 18 años.

En este contexto es que la infraestructura de la biblioteca infanto-juvenil ha de constar de:

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• Oferta de espacios para trabajos en grupos.

• Servicios de reprografía/digitalización, teniendo cuidado de respetar la normativa legal vigente.

• Espacios destinados para el servicio a grupos especiales como inmigrantes, sectores en riesgo de exclusión social, con capacidades diferentes, etc.

• Los espacios deben ser amplios, • El espacio será multiforme, verpero no excesivamente grandes, sátil y pensado, diseñado con y con dimensiones equilibradas, para los jóvenes para lograr que no alargados, estrechos o excesise identifiquen. vamente altos.

• El área o sección para jóvenes se • Un ambiente muy rico en estíadaptará a las tendencias actuamulos y sobrecargado de objetos les del mundo mediático juvenil. genera apatía y desinterés.

En consecuencia, debe plantear• Los niños rechazan en genese como un espacio en constante ral los espacios estructurados y cambio, abierto siempre a nueorganizados. vas ideas.

• El equipamiento debe resultar • Se asignará a cada soporte eleccómodo tanto para niños como trónico un lugar adecuado denpara adultos. tro de la sala. Mediante esto los • El mobiliario tendrá un carácter usuarios podrán escuchar músimodular, con estanterías que no ca, visionar películas o jugar con sean demasiado altas para que videojuegos. permitan una imagen completa • En este orden de ideas, el mobiy diáfana de la sala. Las mesas, liario habrá de ser adecuado las sillas y otro tipo de muebles para cada tipo de soporte. La se deben poder adaptar a diverpresentación del material evitasos escenarios y con un diseño rá, en la medida de lo posible, la ligero pero robusto, especialmenrigidez, potenciando los centros te en las áreas para lectores de de interés o emulando sistemas menos de seis años o prelectores, intuitivos y dinámicos de otros poniendo especial atención a la espacios de ocio con los que este seguridad, sin ángulos ni aristas público está familiarizado. que puedan provocar accidentes.

Continúa...

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Las colecciones y servicios de la Biblioteca BS-IBBY...

Jenny Teresita Guerra-González y Armando Sánchez-Soto

Personal especializado

Todos los responsables de servicios bibliotecarios dirigidos a niños y adolescentes han de: • Gustar del trabajo directo con niños y jóvenes.

• Disfrutar leyendo sus libros y que les despierten curiosidad los materiales.

• Ser capaces para transmitir entusiasmo.

• Tener interés por aprender mediante experiencias nuevas.

• Poseer capacidad para trabajar en equipo: compartir, cooperar, colaborar e intercambiar.

• Ser respetuosos con su individualidad.

• Habilidad para pensar creativamente.

• Tener conocimientos sobre desarrollo del adolescente y los recursos apropiados para este público, incluyendo aquellos con necesidades especiales.

Actividades culturales

Las bibliotecas son instrumentos de cohesión social que contribuyen a la creación de confianza y de espacios de convivencia.

La biblioteca es capaz de ser, cada vez más, una plaza pública y convertirse en ese tercer lugar que no son los espacios familiares o laborales.

Las bibliotecas se han de configurar como espacios sociales de desarrollo del conocimiento y ofrecer herramientas, actividades, experiencias y oportunidades que incrementen su papel democratizador, razón por la cual: Diseñarán actividades culturales tanto personalizadas como colectivas entre las que se destacan: • Charlas de libros, narración oral y promoción lectora.

• Grupos de discusión y clubes.

• Actuaciones musicales y teatrales.

• Programas de información sobre tópicos de interés.

• Talleres diseñados para la enseñanza de habilidades o expresiones creativas, etc.

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Continuación...

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Cuadro 1. Componentes del servicio bibliotecario dirigido a niños y jóvenes.

Fuente: Elaboración propia con información de Fernández (1998); Grupo estratégico para el estudio de prospectiva sobre la biblioteca en el nuevo entorno informacional y social (2013); International of Federation of Library Associoations and Intitutions (2007); Pattee (2014).

financiación independiente, así como donaciones públicas y privadas.

La sección mexicana del IBBY se formalizó en 2008, a partir de una institución precedente, la Asociación para Leer, Escuchar, Escribir y Recrear A.C., fundada en 1979. En 2012, la Fundación Alfredo Harp Helú donó a IBBY México un inmueble histórico ubicado en la colonia Mixcoac de la Ciudad de México en el que tiene su sede desde entonces. La Biblioteca BS–IBBY México/A leer, llamada así por la unión de la Asociación y la Biblioteca Santiago —nombre de la biblioteca infantil que abrieron Alfredo Harp y Las colecciones y servicios de la Biblioteca BS-IBBY...

María Isabel Grañén en la ciudad de Oaxaca—, es el espacio que reúne servicios y colecciones de la sección nacional.

La misión de IBBY México/A leer consiste en participar en la construcción de una sociedad plural y activa en la que los ciudadanos tengan oportunidades para formarse como usuarios de la cultura escrita, que los libros sean parte de su vida y que la lectura autónoma y voluntaria se convierta en una actividad cotidiana.

Para alcanzar este objetivo, el IBBY cuenta con un consejo directivo encabezado por un presidente que es elegido cada dos años; una serie de programas y ámbitos Jenny Teresita Guerra-González y Armando Sánchez-Soto

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que funcionan como directrices; una sala de prensa que difunde las actividades de la organización, y un portal de transparencia en el que el presidente da a conocer a la opinión pública los avances de su gestión.

Orientada a ser un espacio vivo e incluyente, la Biblioteca BS–IBBY México/A leer, trabaja sobre los ejes: oralidad, lectura y escritura para diseñar servicios y ofrecer materiales que satisfagan las necesidades de usuarios con diversas características.

los libros con otras expresiones artísticas.

Es un espacio de libertad, reflexión, conciencia e imaginación que surge en la interacción de los mediadores con los niños y jóvenes. A la fecha, la institución ha abierto 71 bunkos en la República Mexicana. Su propósito rector es crear espacios de lectura para niños y jóvenes con difícil acceso a los libros; sensibilizar y capacitar a la comunidad para promover la lectura; fomentar la lectura gozosa, libre y significativa.

Los servicios de información de la Biblioteca BS-IBBY México/A leer: Colecciones, libros recomendados, textos incluyentes y fondo reservado

3. Formación de mediadores: el objetivo de esta línea de trabajo es formar y profesionalizar a mediadores con el fin de que tiendan

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puentes entre no lectores y libros. Se trata

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El desarrollo y diseño de los servicios en este espacio bibliotecario están condicionados tanto por las políticas y los programas del comité ejecutivo del IBBY, como por los ámbitos de interés de IBBY México/A leer. A este segundo punto corresponden ocho ejes que operan a la vez como programas y cuyas características se mencionan a continuación:

de un usuario de la cultura escrita, la ejerce con placer, tiene la sensibilidad y el conocimiento necesarios tanto para facilitar como para acompañar a otros lectores en su propia construcción de un camino satisfactorio hacia las letras. El mediador diseña, gestiona, anima un plan de trabajo con y para la comunidad. IBBY México/A leer, por medio

1. Comité lector: grupo interdisciplinario que

de su programa de formación de mediado-

lee, discute y selecciona los libros que inte-

res, ofrece a maestros, padres de familia,

gran la Guía de libros recomendados para

bibliotecarios, libreros, editores, voluntarios

niños y jóvenes. Ésta va dirigida a padres,

y líderes comunitarios herramientas prácti-

bibliotecarios, maestros y promotores de la

cas y actualizadas (cursos, talleres, semina-

lectura que se interesan en animar a leer

rios y diplomados) de promoción de lectura,

a los niños y jóvenes de una manera libre

así como lo concerniente a los procesos

y plena de sentido. Esta publicación bus-

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lectores.

ca ofrecer opciones de lectura, además de

4. ImaginaLee: programa web —en colabo-

aportar información útil relacionada con

ración con Fundación Televisa— de acer-

las etapas lectoras, títulos publicados sobre

camiento a la experiencia literaria para

la cultura escrita, directorios especializa-

adolescentes y jóvenes. Su origen está en

dos, recursos en línea y otros datos rele-

las experiencias del programa EntraLee de

vantes sobre el mundo editorial enfocado a

IBBY México/A leer y las cápsulas Imagi-

la literatura infantil y juvenil.

nantes realizadas por José Gordon. Como

2. Bunkos y espacios de lectura: los bunkos

parte de su contenido se producen y conjun-

son pequeñas bibliotecas comunitarias

tan materiales de lectura diversos (textos,

orientadas al público infantil y juvenil. En

videos, audios, imágenes, etc.) y activida-

los bunkos se lee en voz alta, individual o

des que se comparten en las redes socia-

grupalmente y se participa en charlas, acti-

les Facebook, Twitter y Youtube. De esta

vidades de escritura u otras que relacionen

manera se construye colaborativamente un

Las colecciones y servicios de la Biblioteca BS-IBBY...

Jenny Teresita Guerra-González y Armando Sánchez-Soto

Esquema 2. Servicios de información tradicionales y especializados que ofrece la Biblioteca BS–IBBY México/A leer.

usuarios con alguna discapacidad; 2) acre-

ra y la escritura.

centar el acervo en braille, audiolibros en

5. Nosotros entre libros: programa elaborado

español, así como videolibros en lengua de

en conjunto con la Secretaría de Educación

señas mexicana, y 3) capacitación y sensibi-

Pública, que busca propiciar la conforma-

lización en torno a la diversidad.

ción de comunidades lectoras en escue-

7. Vinculación: programa enfocado a fortalecer

las públicas de nivel primaria de la Ciudad

la relación de la organización con las edito-

de México —desde 2005— mediante la

riales, los gremios de ilustradores y los escri-

capacitación a diversos perfiles del colecti-

tores e impulsar el trabajo de los creadores,

vo escolar: supervisores, directores, docen-

ya sea postulándolos a los diversos premios

tes, alumnos y padres de familia. El modelo

u organizando exposiciones y talleres en

metodológico usado contempla: lectura en

los que estos comparten su conocimiento y

voz alta, escritura creativa y charla literaria;

experiencia. Asimismo, se hace cargo de la

apostando a la formación de usuarios de la

relación con otras secciones de IBBY en el

cultura escrita que sean modelos para otros

mundo y participa como jurado en diversos

niños y niñas en cuanto a su proceso lector

certámenes.

y acercamiento a los libros.

8. Abuelos lectores y cuentacuentos: en mar-

6. Programa de inclusión: iniciativa que preten-

zo de 2011, por iniciativa de la Coordina-

de hacer accesible el acervo bibliográfico de

ción de Difusión Cultural de la Universidad

la Biblioteca BS-IBBY México/A leer a niños

Nacional Autónoma de México (UNAM), y

y jóvenes con o sin discapacidad, hablantes

con el patrocinio de Santander Universida-

del español o de otras lenguas. Promueve

des, inició el proyecto en tres sedes: Centro

la lectura bajo la misma condición de opor-

Cultural Universitario (CCU), Centro Cultural

tunidades con alguna condición específica,

Tlatelolco y Museo Universitario del Chopo.

haciendo los ajustes que permitan el acceso

Desde entonces se ha mantenido en forma

y goce de la lectura y la literatura así como

ininterrumpida. Este proyecto está dirigido

la apropiación de experiencias y horizon-

a los adultos mayores, siendo su objetivo

tes de desarrollo. Este programa se lleva a

inicial el de propiciar un acercamiento entre

cabo bajo tres líneas de acción: 1) atención a

abuelos y nietos a través de la práctica de la

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espacio virtual en el que confluyen la lectu-

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Fuente: Elaboración propia con información del International Board on Books for Young People México (2016) y Azucena Galindo Ortega (entrevista, Ciudad de México, mayo de 2016).

Jenny Teresita Guerra-González y Armando Sánchez-Soto

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lectura en voz alta y la narración oral, para lograr así una mayor competencia comunicativa entre las distintas generaciones. Conforme el trabajo de los abuelos se empezó a conocer, el programa llegó a otras instancias como el Penal Femenil de Otumba, el Hospital Infantil Federico Gómez, la Escuela Hispano América, la Casa Hogar Gabriela Zubirán, el Centro de Salud Mental Cuauhtémoc, el asilo Un granito de arena, y el Instituto Nacional de Neurología y Neurocirugía (International Board on Books for Young People México, 2016).

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La convergencia de los ámbitos referidos hace posible el establecimiento de servicios de información y la creación de colecciones por parte del IBBY México/A leer. En el rubro de los primeros, tenemos aquellos que se ofrecen tradicionalmente en cualquier biblioteca y algunos que responden a las particularidades tanto etarias como socioculturales de los usuarios de esta unidad de información. El Esquema 2 muestra los servicios de la biblioteca clasificados en dos tipos: tradicionales y especializados.

Dos servicios que se añadieron recientemente son la accesibilidad incluyente en las instalaciones y la librería La voltereta. Dado que IBBY México es una institución respetuosa de la diversidad y la inclusión, sus instalaciones son accesibles para todos.

Los espacios cuentan con rampas de acceso, iconografía y señalamientos en braille. Se dispone de computadoras equipadas con programas de dictado para las personas con ceguera y debilidad visual. Además hay un intérprete de lengua de señas mexicana para los usuarios con sordera o debilidad auditiva. Por otra parte, los títulos que se encuentran a la venta en la librería son seleccionados a partir de las listas del Programa Nacional de Lectura y el Catálogo de selección de libros del Rincón para bibliotecas escolares y de aula.

En el rubro de las colecciones, es menester señalar que se cuenta con un acervo integrado por 28 668 ejemplares de 22 960 títulos, lo que convierte a la Biblioteca BS- IBBY México/A leer en el espacio 60

Las colecciones y servicios de la Biblioteca BS-IBBY...

bibliotecario infantil y juvenil más grande del país.

Este acervo conjuga tanto colecciones especiales como un fondo reservado. En la parte baja del edifico de la institución se ubican las colecciones especiales; la primera de ellas corresponde a la colección particular donada por el político mexicano Enrique Rodríguez Cano. Consta de 176 volúmenes entre novelas, libros de historia de México, literatura y textos de interés general. Entre dichos materiales destaca un compendio encuadernado del periódico La Orquesta de 1865.

Otra colección que forma parte de la biblioteca —pionera en México— es la llamada Colección incluyente. Ubicada en una sala identificada cromáticamente por el color plata, está dirigida a lectores cuya condición física o sociocultural es distinta a la del común de los usuarios; concentrándose en niños y jóvenes provenientes de comunidades indígenas, débiles visuales o con autismo. Considerando estas circunstancias, los materiales que agrupa la colección son: •

Libros en lenguas indígenas: textos escritos en diversas lenguas indígenas como el náhuatl o el zapoteco que son editados por el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas y el Instituto Lingüístico de Verano.

•

Libros en lenguaje braille: se trata de libros que fueron donados por el Organismo Mexicano Promotor del Desarrollo Integral de los Discapacitados Visuales I.A.P.

•

Videolibros en lengua de señas: son veinte videolibros en los que una persona relata un cuento o una historia a través del lenguaje de señas mientras que otra lo hace de forma oral (imagen y sonido).

Como la mayoría de los materiales impresos que integran esta colección eran muy extensos, IBBY/ México los reeditó en versiones sucintas. Entre las obras más importantes están el Diccionario de lenguas de señas mexicanas y el Himno Nacional Mexicano en señas. Dentro de la sala en la que se sitúa la colección, una joven débil visual presta servicios Jenny Teresita Guerra-González y Armando Sánchez-Soto

Las colecciones y servicios de la Biblioteca BS-IBBY...

Jenny Teresita Guerra-González y Armando Sánchez-Soto

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pasillos de la biblioteca o llevarse a casa, previo trámite de la credencial por parte de lectores menores de edad, con el aval de padres o tutores.

Con el propósito de facilitar la organización y consulta de los libros de las diferentes colecciones, cada uno se clasifica de acuerdo con una jerarquía de capacidades lectoras asociada a diferentes salas, identificables con variados colores. En ocasiones algunas obras son marcadas con íconos que indican si los autores o el libro han recibido premios; si son adecuados para la lectura en voz alta; si se recomienda la asesoría de un adulto o si el libro es especialmente destacado por algún detalle en particular. Asimismo, el orden de clasificación está dispuesto en función al año de publicación.

Para funcionar como un espacio bibliotecario integral, la Biblioteca BS-IBBY México/A leer realiza actividades culturales como: talleres, cursos, lecturas en voz alta, narraciones orales, diplomados y cursos en línea, narraciones bilingües, charlas con autores, editores e ilustradores, cineclub, presentaciones de libros, exposiciones y visitas escolares. Empero, el compromiso del IBBY México con la cultura no es reciente, la institución organizó la Primera Feria de Libro Infantil y Juvenil, que posteriormente se trasladaría al Auditorio Nacional. Actualmente, se celebra en noviembre de cada año, en las instalaciones del Centro Nacional para la Cultura y las Artes (CENART).

Líneas arriba, destacamos como componente fundamental de las bibliotecas de niños y jóvenes al personal especializado. La Biblioteca BS-IBBY México/A leer es atendida por tres bibliotecarias: una de ellas egresada de la Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía y las otras dos del Colegio de Bibliotecología de la UNAM. Además de los estudios profesionales en materia de gestión y administración bibliotecaria, las tres tienen formación como mediadoras y promotoras de la lectura, por lo que han adquirido habilidades necesarias para interactuar con los usuarios de acuerdo a sus necesidades tanto informativas como lectoras. De ahí que esta unidad de información cumpla con dicho requisito.

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de apoyo en la consulta de los materiales. El espacio incluye también una cabina de grabación donada por el periodista y escritor German Dehesa así como su colección privada de libros infantiles, una máquina de escribir y una impresora braille.

A las colecciones ya mencionadas, se suma la Colección general, conformada por títulos de distintas editoriales especializadas en literatura infantil y juvenil. De igual modo, la biblioteca posee la Colección de libros especializados en promoción de la lectura y análisis de la literatura infantil y juvenil, que reúne libros editados en español y otros idiomas, estos sirven de herramienta para investigadores, maestros y promotores. Además de los textos y manuales de promoción, cuenta con guías temáticas editadas por centros de investigación, catálogos de ilustración, memorias de congresos y otros materiales de apoyo. De manera complementaria, se tiene la Colección de libros recomendados: títulos que constituyen las guías de libros recomendados para niños y jóvenes desde 2001 hasta 2015, sugeridos por su alta calidad literaria y editorial.

Para redondear la riqueza del acervo de la Biblioteca BS-IBBY México/A leer se cuenta con el fondo reservado Colección Margadant, cuyo origen fue la donación que realizó en 2003 el Dr. Guillermo Floris Margadant Spanjaerdt, profesor y bibliógrafo de origen holandés que trabajó gran parte de su vida como académico en la Facultad de Derecho de la UNAM. El fondo está integrado por aproximadamente 1 000 ejemplares de ediciones antiguas de libros para niños, libros de arte, antologías de cuentos y poemas en varios idiomas. Debido a su antigüedad y rareza, estos materiales necesitan de un tratamiento especial a los del resto de las colecciones. Algunos de los libros más raros e importantes de ésta son: a) Ein Musikant (Un músico tranquilo), de Theodor Storm, editado en 1875 (en alemán); b) un compendio de libros miniatura de la Biblioteca del niño mexicano, editados en 1901; c) Peter Pan, de J. M Barrie, edición de 1907 (en holandés), y d) A Christmas Carol, de Charles Dickens, publicado en 1915 (en inglés). La colección es única en el país; sus libros pueden ser consultados por el público en general en las diferentes salas, jardines y

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Reflexiones finales

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La Biblioteca BS-IBBY México/A leer es una organización que cumple a cabalidad con los cinco componentes de un servicio bibliotecario especializado en niños y jóvenes: recursos de información, servicios de consulta y referencia, infraestructura, personal especializado y actividades culturales. Tanto su propuesta como las acciones llevadas a cabo muestran una institución cultural encaminada a fortalecer el tejido social a través de la promoción de la palabra y el diálogo creativo por medio de la lectura.

El interés por eregirse como un espacio vivo y actual trasciende sus fronteras físicas, ocupando un lugar en internet con proyectos como Imaginalee, plataforma para jóvenes que utiliza las redes sociales Facebook y Twitter para incidir en las nuevas formas de acercamiento, creación de la cultura escrita, compartir textos, así como generar espacios para leer y escribir en compañía. Situación acorde con la imagen y el concepto de biblioteca para el siglo XXI: lugar de encuentro con continuidad a través de la red, con un website que ofrezca todo tipo de recursos, que permita interactuar con los usuarios, con fuerte presencia en redes sociales, blogs, etc. De igual modo, se proyecta como un sitio incluyente por medio de programas tales como: Abuelos lectores y cuentacuentos, Nosotros entre libros, Taller de escritura creativa para sordos.

Las colecciones que integran el acervo de la institución conforman una fortaleza y son su característica distintiva. Los criterios para su integración comprenden a expertos en la materia y a los propios usuarios.

Sobre estos últimos hay que destacar la participación en la autogestión de algunas actividades (Truequeleo, Voluntariado, Leer nos incluye a todos). Esto prefigura a la Biblioteca BS-IBBY México/A leer como una organización social formadora de valores como la igualdad, la responsabilidad y la autonomía personal.

El rol sociocultural de la Biblioteca BS- IBBY México/A leer se complementa al participar con entidades gubernamentales (Secretaría de Cultura, Universidad Autónoma Metropolitana, Secretaría del Medio Ambiente y Recursos Naturales) y organizaciones de la sociedad civil (Club de Editores, Ecofilm Festival) 62

Las colecciones y servicios de la Biblioteca BS-IBBY...

para el diseño de programas e iniciativas que coadyuven al desarrollo saludable y exitoso de la niñez y la juventud mexicanas, más allá de su origen social, habilidades de aprendizaje, discapacidades físicas o intelectuales.

Referencias Biblioteca Digital Internacional para Niños (2005), Política de desarrollo de la colección, Chicago, disponible en: http:// es.childrenslibrary.org/about/collection.shtml Fernández, Paloma (1998), Servicios públicos de lectura para niños y jóvenes, Gijón, Trea.

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Jenny Teresita Guerra-González y Armando Sánchez-Soto

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eISSN 2448-6302

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dif/1a_infancia.php

Jenny Teresita Guerra-González. Investigadora asociada al Instituto de

Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), México.

Armando Sánchez-Soto. Investigador asociado al Instituto de Inves-

tigaciones Bibliotecológicas y de la Información de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), México.

Las colecciones y servicios de la Biblioteca BS-IBBY...

Jenny Teresita Guerra-González y Armando Sánchez-Soto

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Producción textual de fábulas en inglés T extual

production of fables in

E nglish

pp. 65-79 ISSN 1405-6313

eISSN 2448-6302

Claudia Elizabeth Leyra-Parrilla*

* Universidad Autónoma del Estado de México, México Correo-e: doxiyeti@gmail.com Recibido: 1 de julio de 2016 Aprobado: 24 de octubre de 2016

La Colmena 93 enero-marzo de 2017

Resumen: Es frecuente que los alumnos que estudian inglés presenten dificultad para redactar textos. Con objeto de buscar una práctica para superar esta deficiencia, se realizó un estudio en alumnos de octavo semestre de licenciatura del Centro Universitario Amecameca de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), México, el cual consistió en instarlos a usar estrategias cognitivas para favorecer la producción textual de una fábula en inglés. Dentro de los resultados se obtuvo la preprueba, que arrojó información acerca de los hábitos de escritura de los alumnos; el tratamiento, que además de las sesiones arrojó como resultado la propuesta del diseño de los tres pasos para la producción textual de fábulas en inglés, y la posprueba, en la que se utilizó una autoevaluación para poder identificar las estrategias cognitivas en la producción textual.

Palabras clave: enseñanza de idiomas; método de enseñanza; escritura; cognición Abstract: It is frequent that English students face some difficulties in writing texts. With the goal of looking for a practice to overcome this problem, we made a survey among 8th semester undergraduate students of the Amecameca Universitary Center belonging to the Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), México. The study consisted of inviting the students to use cognitive strategies to encourage textual production of fables in English. Among the results we obtained the pretest resulting in information about the students’ writing habits. The treatment, apart from the sessions, resulted in the proposal of the design of three steps leading to the textual production of fables in English.

Key words: language teaching; teaching methods; writing; cognition 65

Introducción

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La enseñanza de la escritura en una lengua extranjera ha sido una habilidad poco trabajada en el salón de clases; a menudo, los docentes de lengua dejan como tarea actividades que tienen que ver con la producción textual, pues es posible que se considere que dicha actividad es laboriosa y poco activa para trabajarla en la clase de lengua, además de que consume mucho tiempo dentro del aula.

Es sabido que el aprendizaje de la lengua escrita constituye una tarea difícil y, en muchas ocasiones, tediosa. Por ello, Torres Perdomo recomienda llevar a cabo actividades de aprendizaje “altamente significativas, donde el alumno vea la utilidad real en cada momento” (2002: 9).

No es nuevo que los alumnos de una lengua extranjera escriban por debajo del nivel de lengua alcanzado para otras habilidades en ese idioma. Por el contrario, este fenómeno se ha observado desde que se inició el estudio sistemático de la enseñanza de la escritura, también denominada producción textual, campo de estudio surgido durante la década de 1970.

Existen varios enfoques que pretenden explicar el fenómeno de la escritura, mientras que los modelos son metáforas que explican y representan las teorías, consecuencia de la descripción de las interacciones entre la observación y la teoría. Ello supone que la teoría es dinámica, mientras que el modelo es estático (Rodríguez, 1996, citado en Hernández et al., 2011).

Por otro lado, los enfoques para la producción textual que ofrecen los libros de texto o las metodologías aplicadas en la clase de lengua generalmente se basan en la obtención de un producto final (escrito), que posteriormente es calificado a partir de una revisión del uso de estructuras gramaticales, el uso de vocabulario, la ortografía, entre otros. No obstante, generalmente no se revisa el proceso que implica la producción textual ni tampoco se explican las estrategias cognitivas que los alumnos pueden utilizar para obtener un producto de mejor calidad.

Se han realizado estudios empíricos que muestran la posibilidad de mejorar aspectos de la escritura en lengua extranjera (Santos, 2010). Los resultados 66

Producción textual de fábulas en inglés

de la mayoría de estos estudios son alentadores y, al mismo tiempo, sugieren a los docentes dar una mayor importancia a la enseñanza de la producción textual.

Existen varios enfoques que se ofrecen para trabajar y ejercitar esta habilidad de la lengua en el aula o fuera de ella, tales como los de Hayes y Flower, Hayes, Nystrand, Beaugrande, Bereiter y Scardamalia, Grabe y Kaplan, Candlin y Hyland, y Grupo Didactext, todos ellos descritos por Álvarez Angulo y Ramírez Bravo (2006). Los abordajes de estos autores han aportado modelos que se enfocan en el uso de estrategias cognitivas para poder escribir un texto y sirven de referencia para todo docente de lenguas que desee usarlos para trabajar de una mejor manera la producción textual en clase.

En este artículo se presentan algunas ideas para enriquecer la enseñanza de la producción textual en alumnos de licenciatura que cursan estudios de otra lengua, incluyendo el uso de estrategias cognitivas.

Para ello se analiza el efecto de la aplicación de un tratamiento con base en la implementación de estrategias cognitivas en la producción textual de una fábula. El estudio que se presenta aquí fue realizado con alumnos de octavo nivel de inglés en el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE) de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), ubicado en Amecameca.

Para la realización de esta investigación se dividió el estudio en tres fases. La primera fue la aplicación de una preprueba, a manera de cuestionario, para poder obtener además de información referente a los alumnos, datos sobre la regularidad con la que escribían y con qué tipo de escritos estaban familiarizados. Posteriormente, al grupo de alumnos se les aplicó un tratamiento de seis sesiones, que estaba enfocado en la concientización del uso de las estrategias cognitivas dentro de la producción textual, además de enseñar a los alumnos las características de la fábula. Por último, se realizó la posprueba, en la que se les pidió a los alumnos que escribieran una fábula y que reportaran en una autoevaluación las estrategias cognitivas que utilizaron en su redacción.

Claudia Elizabeth Leyra-Parrilla

Importancia de la producción textual De acuerdo con Cassany (1997), la escritura es una manifestación de la actividad lingüística humana, como la conversación, el monólogo o, a otro nivel, los códigos de gestos o el alfabeto morse. Para el autor, los escritos comparten los siguientes rasgos fundamentales: a) actividad lingüística en interacción —escribir para pedir algo, influir, expresar—; b) la contextualización —la escritura tiene lugar en ciertas circunstancias—; c) el proceso dinámico abierto —ya que se pretende comunicar ideas—; d) el disProducción textual de fábulas en inglés

curso organizado, los géneros y la polifonía —el género se refiere a cada una de las esferas sociales de comunicación, que pueden contener tipos de textos más concretos, algunos de ellos, incluso, poseen denominación verbal específica: sermón, mitin político, etcétera, mientras que la polifonía se refiere a que los textos que se producen no son homogéneos ni singulares, sino que se ven influidos por la comunidad lingüística en la que se encuentra—; e) la variación —lo escrito también varía según el dialecto y el registro—; f) la perspectiva crítica —elección de palabras que se hace conforme a lo que se escribe, habilidades lingüísticas y composición—, pues un escrito implica el uso de la habilidad de redactar, además de la lectu-

Claudia Elizabeth Leyra-Parrilla

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ra, la comprensión y expresión oral (Cassany, 1997: 25-27).

La necesidad de representar ideas y conservarlas tal cual es lo que ha llevado al ser humano a elaborar sistemas escritos de comunicación. Gracias a ellos se permite registrar ideas y conocimientos. Por medio de la escritura se pueden realizar actividades cotidianas como tomar una nota, dejar un mensaje, o bien, hacer la lista de compras. Así, la escritura es la más trascendental de todas las invenciones tecnológicas humanas (Ong, 1982, citado en Cassany, 1997).

Definir la escritura implica delimitar las actividades que se llevan a cabo cuando se escribe. La escritura es una actividad difícil de realizar cuando se está aprendiendo una lengua extranjera. La persona que escribe tiene que enfrentarse, en primer lugar, al hecho de generar ideas en otra lengua, para luego estructurarlas de forma escrita. Lo que muchos estudiantes olvidan es que un escrito tiene que ir dirigido a un lector, por ende, el escrito que se produce tiene que cubrir las necesidades del lector para que el escrito sea bien interpretado (Cassany, 2006). Desafortunadamente, en el salón de clases no siempre se da tiempo para la enseñanza de la producción textual o no se le da la importancia que merece, pues se le considera una actividad que consume mucho tiempo, por lo cual se piensa que es mejor practicarla como actividad extra clase. Sin embargo, sacar la escritura del salón ocasiona que la producción textual sea concebida como algo que no merece la pena

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La aportación metodológica de la presente investigación es el cuestionario que se aplicó en la preprueba, instrumento que midió los hábitos de escritura, la familiaridad que los alumnos tienen con los tipos de texto del nivel intermedio de inglés, la recurrencia de producción textual y el uso de las estrategias cognitivas para llevarla a cabo. Esa preprueba sirvió para conocer los hábitos de escritura prevalecientes entre los alumnos.

Además, se hizo la adaptación del instrumento de evaluación del proceso de elaboración de una composición escrita (Albarrán Santiago, 2005: 548549), que se apega a la evaluación del proceso y de aspectos importantes en el producto (escrito final).

La hipótesis del estudio fue que el uso de estrategias cognitivas en la producción textual permitiría obtener escritos de mejor calidad. De acuerdo con lo anterior, surge un objetivo general, consistente en probar una serie de actividades para ejercitar diversas estrategias cognitivas en la producción textual de una fábula en inglés. Para ello se determinó un proceso para componer textos en tres pasos (planeación, elaboración de un borrador y edición del escrito, y versión final). Esta propuesta fue elaborada a partir de comparar el trabajo de investigación de autores que ahondan en el tema. Los cuatro pasos integran el uso de las estrategias cognitivas que los alumnos podrían utilizar para poder generar un texto, independientemente del género que se pretenda trabajar.

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ser enseñado de manera sistemática, a diferencia de las demás habilidades que se practican en el salón cuando se aprende otra lengua. Tal vez a eso se deba que la escritura aparezca frecuentemente como una habilidad menos desarrollada que el nivel de lengua extranjera alcanzado por el discente.

Sin duda, escribir requiere de dominar ciertos niveles de vocabulario, estructuras gramaticales y conocimiento acerca de las características que deben contener los diferentes tipos de textos. Por ello es muy importante que el docente de lenguas enseñe la producción textual como una herramienta que le va a permitir al discente mejorar su competencia lingüística en la lengua que está aprendiendo.

Pues bien, la producción textual no es más que la habilidad de una persona para expresar sus ideas de forma escrita, tomando en cuenta estructuras gramaticales, vocabulario, género, extensión. Sin importar con qué soporte escriba (papel o una computadora), la escritura va a permitir al discente de una lengua extranjera expresar sus conocimientos y competencias.

La producción textual permite almacenar conocimiento y liberar la mente de la obligación de memorizar. Al escribir, el individuo puede razonar, analizar e imaginar usando las estructuras de la lengua extranjera que está aprendiendo, integrando así las demás habilidades como un todo.

Para escribir es necesario estructurar el texto de tal forma que el lector lo entienda. Un escrito debe contar con dos características esenciales, la primera es la coherencia, es decir, que tenga sentido y que las ideas tengan una secuencia y se relacionen entre sí. La segunda, debe tener cohesión, esto es, “la manera en la que se conectan las ideas por medio de las frases y de las oraciones” (Cassany, 1999: 80-82). Según Harmer:

Existen reglas para la producción textual que van desde cómo escribir al chatear hasta cómo redactar una carta formal. Cuando nos enfrentamos a diferentes tipos de escritos, nuestra habilidad para redactar es capaz de administrar los diversos tipos de reglas propias de cada género de escritura. El uso de la lengua implica un número de factores que se deben utilizar, por ejemplo, el canal de comunicación, el género, el propósito, etcétera.

El docente, además de planear las actividades, debe tomar en cuenta factores como la edad de los alumnos y su nivel de lengua. Sin importar si la metodología que lleven incluya o no un rango de actividades para incrementar el uso de la producción textual, es importante incluir actividades para ejercitar y mejorar dicha habilidad en la lengua extranjera.

Otras de las ventajas de la producción textual consiste en que se puede realizar dentro o fuera del aula, lo cual le permite al discente (estudiante) disponer de mayor tiempo para reflexionar sobre las estructuras lingüísticas que necesita para estructurar un mensaje. De este modo se auspicia una mayor retención de la información y se demuestra la utilidad del conocimiento teórico.

Harmer (2004) distingue dos tipos o formas de practicar la escritura: la primera es ‘escribir para aprender’, que se usa en el aula para enseñar gramática o vocabulario, además del deletreo. Por ejemplo, cuando se les pide a los alumnos que escriban oraciones con ciertos verbos, dicha forma de escritura se enfoca más a la cuestión de la gramática, por lo tanto, los alumnos tienen que repetir oraciones. La segunda es ‘escribir para escribir’, que es la que ayuda al discente, por medio del contacto con todo el texto y no sólo con segmentos de éste, a convertirse en un escritor eficiente en la lengua que está aprendiendo.

cuando escribimos seguimos de cierta forma reglas o parámetros con los que estamos familiarizados aunque en ocasiones no sea el caso. A

La producción textual como proceso

pesar de ello, se comparte un nivel cultural de nuestro esquema, lo cual ayuda a comunicarnos de manera eficiente (2001: 246).

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Producción textual de fábulas en inglés

Para ayudar a los alumnos a escribir de manera eficiente y entusiasta se debe tomar en cuenta el género textual que se va a trabajar. Se puede hacer partícipe Claudia Elizabeth Leyra-Parrilla

Figura 1. Proceso de la producción escrita de White y Arndt (Nunan, 1990a: 274).

Producción textual de fábulas en inglés

pa se puede dar en cualquier momento del proceso.

Tricia Hedge (2005) considera las necesidades de los alumnos para producir textos escritos, las cuales tienen que ver básicamente con la cuestión académica.

Por ello, menciona las habilidades que se necesita construir, las cuales son:

eISSN 2448-6302

• Mejorar la gramática.

• Incrementar el rango de vocabulario.

• Utilizar los signos de puntuación de manera correcta.

• Saber utilizar los formatos de escritura (cartas, ensayos, anuncios, etc.).

• Mejorar el deletreo de palabras.

• Utilizar conectores para ligar ideas al desarrollar un tema.

• Desarrollar de manera clara y convincente el contenido de un escrito.

De acuerdo con Hedge, el proceso de escribir no solamente consiste en componer, sino también en comunicar, para lo cual establece varias etapas del proceso escritural, de modo que le permitan al discente estructurar de una mejor forma el escrito académico.

Seguir estos pasos implica llegar a producir un escrito de buena calidad.

Para Hedge, el proceso de componer empieza desde la motivación del alumno al escribir, reunir las ideas, planear qué escribirá, tomar notas, hacer el primer borrador, revisar, replanear, rehacer el borrador y editarlo para tenerlo listo (2005: 21).

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a los alumnos al enseñarles los elementos que conforman ese tipo de texto para, después, considerar el proceso que implica el desarrollo de un escrito.

La producción textual tiene que seguir una serie de pasos que van a guiar al discente a crear un escrito desde el inicio hasta el final. Al ver la producción de un escrito como un proceso, el estudiante logra entender que las etapas para su elaboración no ocurren de manera lineal. Esto resulta benéfico para los interesados, pues de esta manera pueden estar conscientes de los pasos con los que ellos están desarrollando un escrito y de cómo lo pueden hacer de manera más eficiente. De acuerdo con Nunan (1990a), lo importante es que el discente siga diferentes pasos para producir una versión final del texto.

La escritura implica un proceso cognitivo complejo, en donde se requiere de esfuerzo intelectual por un periodo largo. White y Arndt (1991, citados en Nunan, 1990a: 274) propusieron un modelo que incluye seis pasos para escribir. Dicho modelo aparece a manera de esquema en la Figura 1.

Cabe mencionar que dicho esquema es circular, justamente para dejar en claro que se trata de un proceso en el cual se ilustran seis etapas que se complementan con la séptima, que no presenta un lugar específico en el esquema, por el contrario, dicha eta-

Figura 2. Diagrama de las etapas del proceso de escritura (Hedge, 2005: 15).

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El seguimiento de este proceso ayuda al alumno a estructurar mejor sus escritos y a producirlos de manera óptima y definitiva, por ello es tarea del docente inducir ese hábito mediante la realización de actividades dentro o fuera del salón.

Además de tener en cuenta todos estos aspectos, es muy importante que se estimule a los alumnos para que puedan producir un escrito. El monitoreo durante la producción textual en el aula es de mucha ayuda para saber qué tipo de estrategias son las que ellos aplican al escribir.

El docente puede fungir como motivador, ser una fuente de información para resolver dudas, dar sugerencias o consejos, y corregir al alumno de manera inmediata. Al contrastar el trabajo de los autores que hablan acerca de la producción textual se puede ver que todos comparten el planteamiento de cuatro etapas: la planeación, la escritura de un borrador, la edición y la escritura de la versión final. Como parte de la propuesta de esta investigación, se proponen dichas etapas como el modelo a seguir para redactar un texto.

Estrategias cognitivas

ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Una estrategia se entiende como algo que se utiliza para llevar a cabo una actividad, pero en ocasiones

es difícil definir qué es y para qué se utiliza. Richards la define como un conjunto de: “procedimientos que se usan al hablar, pensar, etcétera, que sirven para alcanzar un objetivo. En el aprendizaje de idiomas, las estrategias de aprendizaje y las estrategias comunicativas son los procesos conscientes o inconscientes [de los discentes] para aprender y usar una lengua” (1997: 151). En esta definición se observa que las estrategias pueden darse de manera consciente o inconsciente, lo cual implica que los alumnos utilizan estrategias en todo momento. No obstante, para los docentes es difícil determinar cuándo, para qué y cómo las utilizan.

Wenden y Rubin (1987, citados en Hardan, 2013) definen las estrategias cognitivas como las técnicas que se utilizan para manipular la información que se recibe y así poder recuperar lo que ya se aprendió y se almacenó. En esta definición se aprecia que la percepción y manipulación del input recibido de la lengua extranjera tiene un papel importante en este tipo de estrategias.

A su vez, Nunan (1990b) clasifica las estrategias cognitivas y define cada una de ellas (Cuadro 1).

Cyr introduce la idea de que las estrategias cognitivas “implican la interacción social del discente [esto es] su manera de estudiar, la manipulación mental y física de dicha manera, así como, la aplicación

Clasificar

Agrupar elementos que son similares. Por ejemplo: clasificar una lista de nombres en femenino y masculino.

Predecir

Antelar lo que va a suceder. Por ejemplo: predecir lo que se va aprender en una unidad de aprendizaje.

Inducir

Buscar patrones y regularidades. Por ejemplo: analizar el uso de los tiempos en una conversación.

Tomar notas Elaborar mapas conceptuales Inferir

Escribir la información más importante utilizando palabras propias.

Organizar la información más importante de un texto en forma de mapa.

Utilizar el conocimiento previo para aprender algo nuevo.

Discriminar

Distinguir entre la idea principal y la idea secundaria de la información.

Diagramar

Utilizar la información de un texto y hacer diagramas.

Cuadro 1. Estrategias cognitivas (Nunan, 1990a).

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Producción textual de fábulas en inglés

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Producción textual de fábulas en inglés

Oxford (1990: 45-47) aporta una definición específica de cada una de estas estrategias, mismas que se resumirán en el Cuadro 2 para su fácil lectura.

Propuesta metodológica Estrategias cognoscitivas en cuatro etapas Con base en lo anterior, la propuesta metodológica para producir un texto quedó conformada por la aplicación de estrategias cognoscitivas en cada una de las cuatro etapas del proceso de producción de un texto: planeación, edición, revisión y versión final del escrito. En el Diagrama 1 se presenta a manera de esquema la propuesta del proceso de la producción textual con el uso de las estrategias cognoscitivas que surgió de esta investigación.

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1. Estrategias de práctica: se encuentran entre las más importantes, ya que a través de la práctica el aprendiente se vuelve más competente en la lengua extranjera.

2. Estrategias para recibir y enviar mensajes: son herramientas necesarias ya que algunas, como captar la idea rápidamente, ayudan a los aprendientes a identificar la idea general de un texto.

Otra estrategia es utilizar recursos para enviar y recibir mensajes, lo cual resulta de gran utilidad para la comprensión y la producción.

3. Las estrategias de análisis y razonamiento: son utilizadas comúnmente por los alumnos. Muchos de ellos tienden a razonar la lengua extranjera, construyen un modelo formal en su mente basado en el análisis y la comparación, crean reglas generales y las revisan cuando hay nueva información disponible. Sin embargo, en ocasiones este proceso puede llevarlos al establecimiento de reglas, su sobregeneralización, o a la transferencia de expresiones de la lengua materna a la lengua extranjera, por lo que es importante promover un uso adecuado.

4. Estrategias generadoras de estructuras: a veces los alumnos se sienten asediados por las ‘palabras vertiginosas’ de la radio y los programas de televisión, las películas, artículos, conversaciones, entre otros. Ellos necesitan estructurar todo

este input en segmentos más fáciles de manejar a través de estrategias como: tomar notas, sintetizar y destacar la información importante.

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de técnicas específicas para resolver un problema o llevar a cabo una tarea de aprendizaje”. Este autor considera que las estrategias cognitivas “a menudo son muy concretas y facilmente observables, además de que son el centro del acto de aprendizaje” (1998: 46-55).

Oxford (1990) ha destacado la importancia esencial de las estrategias cognitivas en el aprendizaje de una lengua extranjera y, si bien existe una variedad de ellas, las mismas están unificadas en una función común: la manipulación o transformación de la lengua extranjera por parte del alumno. Esta autora (1990: 42-45) explica la función de cada uno de los cuatro grupos principales que constituyen las estrategias cognitivas:

Características de la fábula La fábula es un texto que no se trabaja de manera habitual en la clase de lengua extranjera. Este género literario fue escogido porque suele ser breve, pero su redacción demanda que el discente haga uso de conocimientos gramaticales y de vocabulario. Moreno Martínez define a la fábula como: Texto narrativo (prosa o verso), corto y de carácter moralizador (con moraleja, frecuentemente).

Los personajes suelen ser animales. Es un género muy antiguo de origen oriental y desarrollado en España desde la Edad Media, como traducción de los modelos orientales (2005:45).

La fábula clásica reposa sobre una doble estructura; desde el título mismo se encuentra una oposición entre dos personajes de posiciones subjetivas encontradas. Pero estos dos personajes se encuentran siempre en desigualdad social: uno en posición alta y otro en posición baja y desfavorable.

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Estrategias cognitivas Repetición: decir o hacer de modo repetitivo; por ejemplo, escuchar algo varias veces, ensayar, imitar a un hablante nativo, e incluso copiar ideas o secciones de textos.

Práctica formal de sistemas de sonido y escritura: producir sonidos (pronunciación, entonación, registro, etc.) en una variedad de formas, pero no en una práctica de comuni-

Practicar De las cinco estrategias, probablemente la más importante es practicar de manera natural.

cación natural y practicar el nuevo sistema de escritura de la lengua extranjera.

Identificar y utilizar fórmulas y patrones: estar consciente de usar formulas rutinarias (unidades simples y sin analizar) tales como: Hello, how are you?, así como patrones sin analizar (que tienen al menos un espacio para llenar) como It’s time to________.

Recombinar: combinar elementos conocidos en formas nuevas para producir una secuencia más larga, por ejemplo, ligar una frase en una misma oración.

Practicar de manera natural: practicar la nueva lengua en un contexto realista y natural, como en una conversación, leer un artículo, escuchar una conferencia o escribir una carta en lengua extranjera.

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Recibir y enviar mensajes Dos estrategias son captar la idea rápidamente y aprovechar la variedad de recursos para entender o producir sig-

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nificado.

Captar la idea rápidamente: utilizar la lectura superficial o rápida para determinar las ideas principales o el escaneo para encontrar detalles específicos de interés. Esta estrategia ayuda a los discentes a entender rápidamente lo que se escucha o lee en la lengua extranjera.

Utilizar recursos para recibir y enviar mensajes: aprovechar al máximo los recursos impresos o electrónicos para entender los mensajes recibidos o para producir y enviar mensajes.

Razonar deductivamente: usar reglas generales y aplicarlas a nuevas situaciones en la lengua extranjera. Esta es una estrategia deductiva que va de lo general a lo particular.

Analizar y razonar Este conjunto de cinco estrategias concierne al análisis y razonamiento aplicados a varias habilidades de la lengua extranjera. Usualmente, los alumnos utilizan estas estrategias para entender el significado de una nueva expresión o para crearla.

Analizar expresiones: determinar el significado de una nueva expresión descomponiéndola en partes, usar los significados individuales de las partes para entender el significado de toda la expresión.

Analizar de manera contrastiva: comparar elementos (sonidos, expresiones, vocabulario, gramática) de la nueva lengua con elementos de la propia para determinar similitudes y diferencias.

Traducir: convertir una expresión de la lengua extranjera a una de la lengua materna (en varios niveles, de palabras a frases, hasta textos completos); o convertir la lengua materna en la lengua extranjera. Utilizar una lengua como la base para entender o producir la otra.

Transferir: aplicar directamente el conocimiento de palabras, conceptos o estructuras, de una lengua a otra para poder entender o producir una expresión en la lengua extranjera.

Crear estructuras para el

Tomar notas: escribir las ideas principales o los puntos específicos. Abarca las notas como

input y el output

borrador hasta una forma más sistemática de hacer anotaciones como un formato de lista

Estas tres estrategias son

de compras, el formato T, un mapa semántico, o la forma estándar en forma de esquema.

formas de crear estructura,

Sintetizar: hacer una síntesis o extracto de un pasaje más grande.

la cual es necesaria para la

Destacar: usar una variedad de técnicas de énfasis (como subrayar, colocar asteriscos o

comprensión y la producción

usar colores) para enfocarse en la información importante de un pasaje.

en la nueva lengua.

Cuadro 2. Estrategias cognitivas y sus definiciones (Oxford, 1990).

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Producción textual de fábulas en inglés

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Diagrama 1. Propuesta del proceso de producción textual con el uso de estrategias cognitivas en cada paso. Elaboración propia.

• Esencialmente, ofrece un contenido didáctico.

• Siempre contiene una moraleja. En las más antiguas se encuentra escrita al final del texto.

• Generalmente, es una pieza muy breve y con pocos personajes.

• Posee una gran inventiva, riqueza imaginativa y de colorido.

• Es inverosímil.

• Su exposición de vicios y virtudes es maliciosa, irónica.

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Grupo de estudio Para la presente investigación, los alumnos fueron estudiantes de octavo semestre de inglés del CELE de la UAEM, en la extensión de dicho organismo ubicada en Amecameca, Estado de México. De acuerdo con el marco común europeo de referencia para las lenguas, un alumno de dicho nivel es un “usuario independiente de la lengua” que:

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Gracias a un evento narrativo imprevisto, el que estaba en posición alta se encuentra en posición inferior. Sucede lo inverso con el segundo personaje.

Como género literario, la fábula posee un carácter narrativo y didáctico, además de las siguientes características:

Puede entender las ideas principales de un texto complejo, ya sea sobre temas abstractos o concretos, incluyendo discusiones técnicas de su campo de especialización. Puede interactuar con un grado de fluidez y espontaneidad, lo que hace que dicha interacción sea regular, con nativos hablantes, sin opacar el significado por parte de ninguno de los dos hablantes. Puede producir textos claros y detallados sobre una gama amplia de temas y puede explicar un punto de vista sobre un tema proporcionando las ventajas y las desventajas de

Se buscó proponer un ejercicio de escritura novedoso y de fácil creación, esperando que resultase útil para estimular la creatividad de los alumnos, quienes tendrían que hacer uso de sus propios recursos. La novedad, pensamos, generaría un interés adicional al apartar momentáneamente a los alumnos de los patrones establecidos generalmente en los libros de texto.

Producción textual de fábulas en inglés

varias opiniones (Instituto Cervantes para la Traducción del Español, 2002: 13).

Se puede ver en la anterior descripción que un alumno de dicho nivel puede producir escritos acerca de una amplia gama de temas; no obstante, al trabajar con estudiantes en la clase de lengua extranjera se puede ver que, en su mayoría, les resulta difícil producir un texto de cualquier índole.

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La metodología de este estudio es cualitativa, pues de acuerdo con Krause se refiere a “procedimientos que posibilitan una construcción de conocimiento que ocurre sobre la base de conceptos” (1995: 3).

La extensión del CELE de la UAEM ubicada en Amecameca ofrece el idioma inglés en cursos semestrales, los niveles básicos son los que van desde el primero hasta el quinto semestre, mientras que los niveles intermedios van desde el sexto al noveno.

Los alumnos del grupo que participó en el estudio desconocían el proceso de la producción textual, el uso consciente de estrategias cognitivas, así como las características del texto de la presente investigación. A dichos alumnos se les dieron los siguientes seudónimos: Oliver, Mariana y Elizabeth.

En la primera fase de trabajo con el grupo de estudio se aplicó una ‘preprueba’ a manera de cuestionario mixto, para poder determinar aspectos pertinentes para esta investigación. Dicho cuestionario estuvo dividido en tres secciones. La primera parte se compuso de preguntas demográficas que tuvieron como objetivo obtener datos relevantes para esta investigación (Hernández Sampieri et al., 2000), tales como la edad, el género, los años que habían estudiado la lengua inglesa, si tenían una certificación en dicha lengua, y de qué certificación se trataba en caso de haberla.

El promedio de edad del grupo de alumnos fue de 17.9 años, 66.6 por ciento fue de género femenino, mientras que 33.4 por ciento fue de género masculino; siete años fue el promedio de tiempo de estudios de inglés. Solamente 33.4 por ciento reportó tener la certificación del Trinity College London (banda 9), que certifica solamente la producción oral y la comprensión oral del inglés.

Los datos obtenidos con respecto a la periodicidad con la que escriben fueron muy variados, no obstante, se determinó que escriben ‘casi siempre’, pero solamente para tomar notas en clase u organizar sus actividades durante el día, por lo que no realizan una escritura extensiva.

Los géneros con los que trabajaron en la clase de lengua extranjera fueron muy variados, por lo que 74

Producción textual de fábulas en inglés

no se pudieron clasificar de mayor a menor frecuencia (Tabla 1).

Cada alumno ubicó en posiciones diferentes los géneros textuales, por lo que se puede observar la diversidad con la que se trabajan dichos textos en la clase de lengua.

Posteriormente, se midió con escala Likert la frecuencia con la que los alumnos utilizaban las estrategias cognitivas en la producción textual. El puntaje menor fue de 10 para ‘nunca’ y de 50 para ‘siempre’. La escala quedó como se muestra en la Tabla 2.

Los alumnos obtuvieron los siguientes resultados respecto al uso de las estrategias cognitivas en la producción textual: Oliver 28, pues las utiliza un poco más que ‘regularmente’; Mariana obtuvo 33 puntos, que se aproxima a ‘casi siempre’, mientras que Elizabeth obtuvo 38 puntos, que se acerca a utilizarlas más que ‘casi siempre’.

Para la segunda fase se aplicó un tratamiento en seis sesiones. Durante la primera se trabajó la definición de producción escrita por medio de una reflexión de lo que realizaban al escribir; al final se redactó una definición y se comparó con una propuesta que definió la producción textual. Se reportaron las estrategias cognitivas que utilizaron en la clase.

En la segunda sesión se utilizó la definición del proceso de producción textual, se compararon las definiciones de los alumnos y se trabajó con el proceso mismo. Los alumnos realizaron un esquema de los pasos que seguían al escribir cualquier texto; al final se clarificaron las estrategias cognitivas utilizadas.

Durante la tercera sesión se trabajó la noción de ‘estrategia cognitiva’ de manera implícita y se utilizó el esquema aquí propuesto (de cuatro pasos) para que los alumnos especificarán cuáles utilizaban en cada etapa. Al final reportaron las estrategias cognitivas utilizadas en la sesión.

Posteriormente, durante la cuarta sesión se trabajó con una fábula, se leyó con el apoyo de un audio, además se identificaron las partes de dicha fábula con un cuestionario para identificarlas. Después se les proporcionaron dibujos de personajes de fábulas existentes y una hoja intitulada story map, Claudia Elizabeth Leyra-Parrilla

Posición de los géneros textuales trabajados en clase de lengua extranjera 1 2 3 4 5

Mariana

Oliver

Elizabeth

Historia corta

Carta/correo-e

Artículo

Carta/correo-e Artículo Reporte Composición

Historia corta Composición Reporte Artículo

Historia corta Reporte Carta/ correo-e Composición

Tabla 1. Posición de los géneros de texto trabajados en clase de lengua extranjera. Elaboración propia.

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ción de la estructura del texto, si quedan claras las circunstancias que motivan el escrito o si queda clara la intención del escrito. La segunda sección evalúa la textualización y se califica si el plan elaborado se lleva a cabo realmente y si se realiza al menos un borrador.

La tercera sección valora la revisión del texto mediante su diagnóstico y la operación en el contenido, con lo cual se evalúan los siguientes aspectos: agregar nuevas ideas, eliminar otras, realizar correcciones en las ideas planificadas. El segundo aspecto que se evalúa consiste en diagnosticar y operar en el fondo del escrito, lo cual se compone de los siguientes aspectos: corregir ortografía, vocablos, morfosintaxis, presentar una versión final estructurada, elaborar una idea principal en cada párrafo, evitar repetir ideas, evaluar si el título y el contenido son coherentes, si se utilizan conectores y signos de puntuación adecuadamente, si se usan pronombres y tiempos verbales de manera adecuada, si cumple las características del género textual, en este caso la fábula, que se compone por: escenario, situación, problema, resolución y moraleja.

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en donde se les pidió que plasmaran la planeación de una fábula identificando las características de la misma.

En la quinta sesión se trabajó con otra fábula, específicamente con características que tenían que ver con la forma de este género textual, es decir, el título, los personajes, los diálogos, los signos ortográficos, etcétera. Se terminó con el reporte de las estrategias cognitivas utilizadas.

En la última sesión se trabajó el ejercicio final.

La tarea consistió en redactar una fábula cumpliendo las siguientes acciones: elaboración de un plan a manera de esquema, redacción de un borrador, revisión del borrador, y escritura de la versión final. Los alumnos reportaron el tiempo que les tomó realizar dicha fábula. El promedio fue de 21.6 minutos y al final reportaron, a manera de autoevaluación, el proceso de producción textual que siguieron, además de las estrategias cognitivas aplicadas.

Para el análisis de los escritos se utilizó una adaptación del instrumento de evaluación del proceso de elaboración de una composición escrita (Albarrán Santiago, 2005: 548-549), para abarcar la evaluación de las características del género textual que se trabajó. Dicho instrumento se divide en tres secciones: la primera evalúa la planificación del escrito mediante la calificación de aspectos como la lluvia de ideas u otro detonador, la organización de ideas por medio de una técnica (corchetes, números, etc.), la revela-

Resultados Oliver Realizó una planeación a manera de lista de su fábula, en donde consideró características como: el escenario, la situación, el problema, la solución, los personajes y la moraleja. La realización de dicho

Nunca

Casi nunca

Regularmente

Casi siempre

Siempre

10

12.5

25

37.5

50

Tabla 2. Escala Likert de la frecuencia con la que escriben los alumnos. Elaboración propia.

Producción textual de fábulas en inglés

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ejercicio le tomó 25 minutos. De acuerdo con el instrumento de Albarrán Santiago (2005) modificado, el escrito de Oliver tiene los siguientes aspectos: en la planificación obtuvo 9 puntos de 10, ya que para generar ideas realizó una lista y explotó el tema, utilizó una técnica para organizar sus ideas, no reveló la estructura del texto explícitamente, pero quedaron claros los aspectos de dicho borrador, además de la intención del escrito.

En la parte de la textualización, el alumno obtuvo cuatro puntos de cuatro, pues ejecutó el plan elaborado y realizó el borrador.

En la parte de la revisión obtuvo 29 puntos de 38, toda vez que utilizó aspectos como agregar diálogos, no eliminó ideas que aparecieron en la planificación y no realizó correcciones ni en la planificación ni en la versión final del escrito. A su vez, en la parte de diagnóstico y operación del fondo, Oliver no hizo correcciones ortográficas ni de morfosintaxis o vocablos. Se aprecia una versión estructurada del escrito, pero no utilizó párrafos ni signos de puntuación adecuados y esto se percibe en los diálogos que hay en la fábula. Utilizó pronombres de manera adecuada, pero tuvo errores en el uso de los tiempos verbales.

La fábula tiene los elementos que se vieron en el tratamiento (personajes, escenario, situación, problema y moraleja). De acuerdo con el instrumento de evaluación, Oliver obtuvo 42 puntos, lo que equivale a una calidad ‘buena’ en el escrito.

Mariana De acuerdo con el instrumento de evaluación aplicado al escrito de Mariana, ella reportó haber realizado dicho escrito en 15 minutos. En la planificación obtuvo 10 puntos de 10, la planificación cuenta con todos los aspectos que se marcan en el guion de evaluación. En la textualización obtuvo 4 de 4 puntos, ya que ejecutó el plan elaborado y realizó un borrador del escrito.

En la parte de la revisión, Mariana obtuvo 45 puntos, lo que le otorga una calidad ‘muy buena’. En dicha parte presenta características tales como que no agrega ideas nuevas al escrito final y no elimina ideas de la planificación. No realizó correcciones en la versión final del escrito. No realizó correcciones ortográficas, de morfosintaxis, ni de vocabulario; además, el título no tiene relación con el contenido de la fábula, pues no aparecen los personajes. Utilizó conectores y los signos de puntuación fueron puestos adecuadamente. Utilizó pronombres de manera adecuada, pero el uso de los tiempos verbales presenta errores con los tiempos presente y pasado. Finalmente, el texto cumple con los elementos que caracterizan una fábula.

Elizabeth Realizó una planeación breve de su escrito; incluyó las siguientes características: escenario, personajes, situación, problema, resolución, pero no moraleja.

Le tomó 25 minutos realizar el ejercicio.

Estrategias cognitivas aplicadas Oliver

Mariana

Elizabeth

1

I did a draft of my writing (fable).

SÍ

SÍ

SÍ

2

I revised and checked my writing.

SÍ

SÍ

SÍ

3

I modified the final version of my writing.

SÍ

SÍ

SÍ

4

I listed the main ideas for my writing.

SÍ

SÍ

SÍ

5

I grouped my ideas to write.

SÍ

SÍ

SÍ

6

I used other resources (drawings, frames) to help my writing.

SÍ

NO

SÍ

7

I developed the key words on my writing.

SÍ

SÍ

SÍ

8

I did a brainstorm for this exercise.

SÍ

SÍ

SÍ

Tabla 3. Estrategias cognitivas aplicadas en la producción textual de la fábula. Elaboración propia.

76

Producción textual de fábulas en inglés

Claudia Elizabeth Leyra-Parrilla

Conclusiones Los alumnos encontraron la escritura de una fábula como algo novedoso y de fácil creación, lo cual permitió que fuese utilizado para inducirlos al ejercicio de la escritura creativa utilizando sus propios recursos. De esta manera se logró involucrarlos en la redacción de un escrito original, distinto de los patrones establecidos generalmente en los libros de texto.

Producción textual de fábulas en inglés

Se pudo percibir que, en general, no se trabaja mucho la producción textual en la clase de lengua extranjera, pues al ser una habilidad que implica el uso de mucho tiempo, los docentes prefieren enfocarse en trabajar y mejorar el resto de las habilidades, por ejemplo, las de producción oral, que bien se podría ligar con la producción escrita y llevarlas de la mano.

Se observó también que los alumnos carecen de conocimiento acerca del proceso de la producción textual de un escrito, a pesar de encontrarse estudiando a nivel licenciatura, pues en la mayoría de las ocasiones no planean ni mucho menos editan un texto, lo cual se considera un tanto grave, ya que es una habilidad que se encuentra poco desarrollada, por ello es

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posible que se le considere difícil e incluso aburrida.

Por otro lado, se observó que la escritura creativa podría ser una buena manera de acercar a los alumnos no solamente a los géneros textuales que podrían leer en una lengua extranjera, sino como un recurso para ayudarlos a explotar su creatividad y crear un texto, no solamente copiarlo.

Con respecto al factor tiempo, se puede aseverar que la producción textual se puede trabajar en el salón de clases para planear, editar y escribir un texto en un tiempo considerable y que no tomaría toda una sesión, solamente se tiene que cuidar dicha actividad en la clase de lengua extranjera, por ejemplo, se podría utilizar la planeación del escrito en clase y que el escrito lo redacten en casa.

Se pudo observar que los alumnos sí utilizan estrategias cognitivas; no obstante, es difícil plasmar cuáles son las que utilizan específicamente, pues su registro exacto se dificulta. Se tendría que hacer uso de protocolos orales para dejar constancia. Es imposible asegurar la anotación de todas las habilidades empleadas, pero se puede utilizar la concientización de la importancia de las mismas a la hora de producir un texto.

Se realizó la propuesta del modelo de producción textual con el uso de estrategias cognitivas, la cual se obtuvo a partir del análisis de la posprueba. Los pasos que se utilizan para dicho proceso son: planificación, edición y versión final. Las estrategias cognitivas susceptibles de ser aplicadas en cada paso son

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En la planificación, el escrito obtuvo 9 de 10 puntos, pues cuenta con los aspectos requeridos. En la textualización obtuvo cuatro de cuatro puntos, pues sí ejecutó el plan elaborado y realizó un borrador.

En la parte de la revisión obtuvo 48 puntos, lo cual le da una calidad de ‘muy bueno’, pues presenta aspectos como agregar diálogos que cuentan como ideas nuevas al escrito final. No elimina ideas nuevas en la planificación y se puede ver que realizó correcciones en el escrito final con respecto a la planificación del escrito. A su vez, en la parte del diagnóstico y operación del fondo, se observa que hizo correcciones ortográficas, así como de algunos vocablos, pero no corrigió cuestiones de gramática. Su escritura presenta párrafos claramente separados, por lo que se distinguen las ideas principales de estos.

No repitió ideas y el título tiene relación con el contenido de la fábula. Utilizó conectores, no obstante, los signos de puntuación fueron calcados del español al inglés. También usó diálogos y pronombres de manera adecuada, pero tuvo errores en el uso de tiempos verbales, además de haber utilizado de manera errónea los adjetivos. La fábula tuvo los elementos que deben conformar a este género textual.

En la posprueba, los alumnos reportaron haber utilizado la mayoría de las estrategias cognitivas que se trabajaron en el tratamiento.

Para el proceso de producción textual los alumnos reportaron los pasos que siguieron, los cuales posteriormente fueron clasificados en tres etapas que fueron planteadas en conjunto con las posibles estrategias cognitivas que se pueden aplicar en cada paso, mismas que pueden variar en su uso.

77

Proceso de la producción textual Oliver

Mariana

Elizabeth

1

I practiced my writing repeating the same things that I wrote or planned.

SÍ

SÍ

SÍ

2

I practiced with the writing system in English

SÍ

SÍ

SÍ

3

I used formulas or patterns in English.

SÍ

SÍ

SÍ

4

I wrote long sentences and expressions in writing.

SÍ

SÍ

SÍ

5

I used resources like dictionaries, images,internet, etc., in order to understand the exercise and the things I wrote in it.

SÍ

SÍ

SÍ

6

I asked questions to clarify my doubts about the exercise.

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NO

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I translated words I did not understand into Spanish or into English.

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I applied my previous knowledge make easier the new things I learnt in English.

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I took notes before I prepared my writing.

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10 I wrote the main points of my story.

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11 I underlined, used colors, crossed or make some elements during I wrote the story.

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Tabla 4. Estrategias cognitivas aplicadas en el proceso de la producción textual. Elaboración propia.

diversas, sin embargo, en el diagrama se proponen algunas, pues son las que se observaron en los alumnos. Se hace hincapié en que los estudiantes tienden a omitir la etapa de la planeación, mientras que otros la confunden con la etapa de la edición, en donde se realiza un borrador del escrito.

Los alumnos reportaron el uso de estrategias cognitivas, por lo que se puede decir que dicho proceso lo realizaron de manera consciente, lo que les permite hacer más significativo el conocimiento aprendido con respecto a la producción textual de fábulas en inglés.

Es necesario especificar a los discentes las características del género textual que van a trabajar en clase, pues esto ayuda a agilizar la producción textual, además de que amplía el conocimiento del alumno y no se genera una tendencia a copiar textos provenientes de libros de inglés.

Se recomienda el uso del instrumento para la evaluación de la producción escrita (Albarrán Santiago, 2005), pues presenta criterios que se enfocan en el proceso y que ayudan a realimentar la etapa de la construcción de la escritura del alumno. No sola78

Producción textual de fábulas en inglés

mente se reporta una calificación, sino que se le dan observaciones pertinentes acerca del escrito (producto final), sobre todo de su proceso de creación, además de reportar el avance con respecto a todo lo que en ocasiones no se le puede evaluar a un alumno en dicho proceso.

Se pudo observar que se necesita reforzar la etapa de la planeación. Es posible hacerlo con el uso del story map en más sesiones para ayudar al alumno a planear su escrito de manera adecuada.

Desde luego, el docente aplica su criterio para evaluar un escrito de acuerdo con sus conocimientos gramaticales, semánticos y del género literario, lo cual podría parecer subjetivo, pero el hecho de conocer el proceso de producción textual que aplica un alumno y de contar con instrumentos para evaluarlo, necesariamente favorece la práctica de la escritura creativa.

Claudia Elizabeth Leyra-Parrilla

Producción textual de fábulas en inglés

La Colmena 93 enero-marzo de 2017 ISSN 1405-6313

Albarrán Santiago, Manuel (2005), “La evaluación en el enfoque procesual de la producción escrita”, Educere, vol. 31, oct.-dic., pp. 545-552, disponible en: http://www.redalyc. org/pdf/356/35603116.pdf Álvarez Angulo, Teodoro y Roberto Ramírez Bravo (2006), Teorías y modelos de textos en la enseñanza y el aprendizaje de la escritura, Madrid, Universidad Complutense de Madrid.

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eISSN 2448-6302

Referencias

Claudia Elizabeth Leyra Parrilla. Es profesora de tiempo completo

de la Licenciatura en Lenguas que imparte la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), México, en la Unidad Académica Profesional de Huehuetoca. Estudió la Licenciatura en Lenguas y la Maestría en Lingüística Aplicada en la Facultad de Lenguas de la UAEM. Ha fungido como ponente en congresos de lingüística y traducción, tales como: el Congreso de la Asociación Mexicana de Lingüística Aplicada y el Congreso Internacional de Traductores e Intérpretes que se celebra en la Universidad Autónoma de Baja California, entre otros.

Claudia Elizabeth Leyra-Parrilla

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El pensamiento crítico, la crisis de los actores y el papel de los intelectuales C ritical

thinking, actors ’ crisis and the role of intellectuals

pp. 81-85 ISSN 1405-6313

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Dídimo Castillo-Fernández*

* Universidad Autónoma del Estado de México, México Correo-e: didimocastillofernandez@gmail.com Recibido: 3 de noviembre de 2016 Aprobado: 6 de diciembre de 2016

La Colmena 93 enero-marzo de 2017

Resumen: Con la adopción del neoliberalismo en América Latina a mediados de la década de 1970, no sólo se transformaron las formas tradicionales de organización de la producción y uso de la fuerza de trabajo, con la consecuente desarticulación de la clase trabajadora y el deterioro de las condiciones de vida, con efectos más desfavorables entre los jóvenes; el cambio de modelo también repercutió sobre el ámbito académico, en su concepción y orientaciones ideológicas. Con el nuevo modelo se redefinió el papel del intelectual supuestamente sobre-ideologizado y se fomentó la idea de un profesional ‘puro’, despolitizado, centrado en la comercialización de su labor y producción científica, en detrimento del pensamiento crítico y la constitución de actores sociales comprometidos, capaces de imaginar nuevas formas de organizar la producción y el uso del conocimiento científico y humanístico.

Palabras claves: filosofía; universidad; investigador; sistema social; política científica; intelectuales; jóvenes; estudiante universitario; América Latina Abstract: With the adoption of neoliberalism in Latin America in the mid-1970s, not only were traditional ways of organizing production and workforce use transformed, with the resulting disarticulation of the working class and deterioration of living conditions, with more disadvantageous effects for young people, but changing models also had an impact on academia, its conception, and ideology. With the new model, the role of the supposedly over-ideologized intellectual was redefined, and the idea of a ‘clean’, depoliticized professional, focused on his/her work and scientific production, was encouraged, to the detriment of critical thinking and the creation of committed social actors able to think of new ways to organize scientific and humanistic knowledge production and use.

Keywords: philosophy; universities; scientists; social system; science policy; intellectuals; young people; university students; Latin America 81

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o que podría considerarse como ‘pensamiento crítico latinoamericano’ incluye las aportaciones de un conjunto amplio de autores, cuyas contribuciones teóricas relevantes están orientadas a comprender las problemáticas sociales de la región, desarrolladas desde diversas perspectivas y enfoques, contextos y circunstancias históricas, entre los que sobresalió el marxismo clásico y latinoamericano. La denominación de ‘un pensamiento latinoamericano’ reconoce implícitamente el carácter plural y abierto de esta corriente. En cierto modo, podríamos calificar como ‘pensadores críticos’ a aquellos autores comprometidos con las transformaciones sociales y políticas, no sólo por sus aportes teóricos, sino también por las consecuencias políticas, éticas y morales de sus obras consideradas clásicas, desde las cuales pensaron e interpretaron la región, textos que, como parte de una memoria intelectual, siguen contribuyendo al esfuerzo para comprender la sociedad y sus procesos de transformación sociales e históricos.

Las contribuciones latinoamericanas que trataron, por ejemplo, la dependencia, el desarrollo, la modernización, la marginación, entre otros fenómenos, carecieron de una matriz teórica única, pero fueron y siguen siendo insumos para el debate. Autores como Theotonio Dos Santos, Rui Mauro Marini, Vania Bambirra, André Gunder Frank, Celso Furtado, entre otros, forman parte de esa generación pionera de intelectuales que, como respuesta a los enfoques desarrollistas dominantes en las décadas de 1950 y 1960, impulsaron la llamada ‘teoría de la dependencia’ para explicar las condiciones de subdesarrollo y desigualdad de la región articulada a la dinámica capitalista global, poniendo como idea central las relaciones de explotación y dominación ‘centro-periferia’ (Dos Santos, 1973; Bambirra, 1973; Camacho, 1979; Marini, 2009). Cabría decir que el contexto (en cierto modo inédito) en el que surgieron originalmente dichos desarrollos teóricos, no estuvo exento de grandes contradicciones: por un lado, permeado por el horizonte de utopía que marcó la revolución cubana y los movimientos sociales que planteaban la transformación social, y por otro, al tener que 82

enfrentar la instauración de dictaduras altamente represivas en la región. Las obras forjadas desde este marco de referencia se destacan por su originalidad, coherencia y compromiso con los procesos de transformación social, por su contenido científico y gran sentido humanista.

No obstante, el largo periodo de mayor influencia y hegemonía del pensamiento marxista en la región —por lo menos hasta el colapso y desintegración de la Unión Soviética a finales de la década de 1980—, se caracterizó por un amplio consenso sobre las condiciones sociales prevalecientes, las premisas sobre las contradicciones fundamentales, los actores sociales y el rumbo a seguir; pero paradójicamente, con la ‘nueva apertura’ las posibilidades de desarrollo de un pensamiento crítico más abierto y plural fueron truncadas, dado que, coincidentemente, fue también el momento en el que desde el Estado y, particularmente, desde las instituciones académicas se introdujeron diversas estrategias de captación, control y aniquilamiento del pensamiento crítico y de sus legítimos promotores. Cabría aquí retomar lo señalado por Immanuel Wallerstein en su conferencia magistral titulada “El fin de las certidumbres y los intelectuales comprometidos”, dictada en ocasión del recibimiento del doctorado honoris causa otorgado por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), México, en septiembre de 1999, donde señaló que: es dentro de este contexto de transición sistémica que podemos volver al tema del papel de los intelectuales comprometidos [en el cual] el rol principal de los intelectuales es contribuir a reducir la confusión, aun, y sobre todo, entre los activistas comprometidos con una transformación progresista [pero que a la vez] no es fácil de lograr porque los intelectuales comprometidos comparten con los activistas la confusión y el miedo [y] no están exentos de las condiciones humanas que vive el resto de la gente (1999: 3).

El pensamiento crítico, la crisis de los actores y el papel de los intelectuales

Dídimo Castillo-Fernández

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El Mosquito (1885). Fotografía: wdl.org

la hegemonía global entre los principales países capitalistas.

Habría que decir, además, que gran parte del pensamiento crítico latinoamericano fue creado desde el contexto de las conformaciones nacionales e, inclusive, que algunos de los esfuerzos de contención del neoliberalismo implicaron formas de reorganización social promovidas desde los Estados nacionales, teniendo como referente a la nación, a través de los gobiernos progresistas en algunos de los países de la región, aunque no necesariamente siguiendo un patrón único. No obstante, el surgimiento de gobiernos posneoliberales apenas pudo contener las consecuencias más lesivas de la ofensiva neoliberal; ciclo que para algunos se ha cerrado o está por hacerlo. ¿Cuál es el rumbo a seguir? Wallerstein, quien tiene una visión muy crítica pero incierta del momento, diría que el sistema mundo está en crisis, pero que no observa con claridad el desenlace. La pregunta que salta a escena es la de si hay o no actores para liderar el cambio, lo cual es discutible. La clase trabajadora no se ha recuperado del golpe infringido. En este sentido, también los académicos, los estudiantes y, en particular, los jóvenes perdieron horizonte.

En gran medida, el mundo académico fue atrapado por las ataduras del sistema neoliberal. En el

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Dídimo Castillo-Fernández

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Hoy vivimos un momento de cambio de entorno que hace muy oportuna la preocupación y la reflexión desde un contexto nuevo y complejo. ¿Dónde estamos? ¿Qué sigue? El neoliberalismo ha generado muchas crisis yuxtapuestas. El modelo, entendido como un proyecto de clase, no sólo desarticuló a la clase trabajadora, también modificó la estructura de las clases dominantes con el debilitamiento de las burguesías nacionales y la instauración de la hegemonía de las burguesías financieras globales.

En términos políticos, podríamos decir que el ascenso del neoliberalismo fue el resultado de las derrotas políticas de la izquierda durante la década de 1960, con consecuencias muy similares en los diversos países. Durante ese periodo, la clase capitalista emprendió desde el Estado una fuerte acometida contra el avance social de la clase trabajadora a nivel mundial. Fue una etapa de enérgicas ofensivas contra la clase trabajadora y fracasos de los sectores populares. La caída del sistema soviético produjo, además, la desaparición del contrapeso político e hizo posible la profundización y expansión de dicho proyecto. Cabe afirmar que los orígenes del neoliberalismo no fueron tecnológicos ni estrictamente económicos, sino políticos y sociales. El fin de la Guerra Fría abrió una nueva etapa de disputa por

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laboral permean casi todos los sectores de la población; pero por razones de índole demográfica y vulnerabilidad social, tienden a afectar sobre todo a los jóvenes que incursionan en el mercado de trabajo, o aspiran a hacerlo por primera vez. La educación cada vez tiene menor importancia entre los elementos que explican el desempleo o el empleo precarizado, estas condiciones afectan a toda la estructura de la fuerza de trabajo, incluso con consecuencias igualmente drásticas entre los trabajadores con mayor capital humano y antecedentes profesionales. La relación educacióntrabajo ya no es definitiva ni lineal, sino que sigue trayectorias diversas, discontinuas, fragmentadas e inciertas. Y si tenemos en cuenta que el pensamiento latinoamericano sólo será vigente mientras haya una memoria colectiva que lo reivindique —lo que académica e ideológicamente pasa por un proceso de transición intergeneracional—, éste sólo será posible y viable si los cambios económicos, sociales, culturales y políticos resultan académicamente positivos y generadores de un compromiso político de los jóvenes con sus proyectos personales y colectivos.

El pensamiento crítico vale como legado y referente en cuanto recupera la dinámica de los procesos sociales. La reconstrucción de dicho pensamiento u obras no equivale a la reproducción pasiva de sus contribuciones, sino a las posibilidades de actualizarlo, recrearlo y reinventarlo. La recuperación siempre será o deberá ser crítica y actual. No se trata de un acervo de conocimiento archivado en espera de ser rescatado; tampoco es patrimonio de los autores.

La memoria histórica implica un reposicionamiento en ese sentido; pero en la medida en que, particularmente, los jóvenes no perciban las posibilidades

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Dídimo Castillo-Fernández

Mapa de Latinoamérica (s/f). Fotografía: Pixabay.

nuevo contexto se perdió la articulación entre el saber profesional —la labor académica propiamente— y el trabajo socialmente comprometido, y se generó una falsa dicotomía entre el científico y el político; distinción enunciada por Max Weber (1994) a comienzos del siglo pasado, hecha realidad. Se redefinió el papel del intelectual y cambiaron las formas de organización y gestión de la investigación científica. Frente a la supuesta sobreideologización académica de las décadas de 1960 y 1970, se promovió y generó una respuesta del profesional ‘puro’, apareciendo así una forma de ciencia neoliberal o neoliberalizada en la que, bajo la figura del ‘experto’, se tiende a vender todo.

La labor del académico con esa etiqueta supuestamente despolitizada, redujo el trabajo propio del acadé mico para él y sus evaluaciones periódicas. Podría decirse que, en este sentido, cambió el paradigma intelectual, dando lugar a un nuevo “modelo académico hegemónico” (Svampa, 2008: 26): el del profesionista centrado en la comercialización del trabajo académico, hacedor de papers. Estas formas de hacer ciencia no se restringen al ámbito de la investigación y sus productos, también permean la actividad docente al promoverse la formación acrítica en espacios en los que deberían gestarse alternativas y formar seres humanos más pensantes, comprometidos con el bien común y con las transformaciones sociales. ¿Y los jóvenes? Muchos viven laboralmente marginados; otros, sin acceso al sistema educativo, y algunos más, excluidos de ambos mundos. Estos últimos son los llamados ‘ninis’, que en ciertos países de la región alcanzan hasta una cuarta parte de ese segmento de la población, sin opciones ocupacionales viables; no pocos de ellos, en entornos de desaliento laboral. Ciertamente, el cambio súbito del modelo clásico del trabajo al modelo flexible y desregulado del trabajo asalariado, así como la creciente informalidad

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Cuarta parte del mundo Diego Gutiérrez (1562). Fotografía: Biblioteca Digital Mundial

de realizaciones personales futuras, terminarán perdiendo también sus referentes de origen y rumbos.

La recuperación y reconstrucción del pensamiento crítico supone reinventarlo. Las crisis debemos considerarlas como oportunidades de cambio. El momento actual es social y políticamente complejo, pero algo estimulante es que estamos ante el fin de las ‘ecuaciones acabadas’, por lo que es idóneo para crear, imaginar, ensayar e incluso equivocarse.

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Wallerstein, Immanuel (1999), “El fin de las certidumbres y los intelectuales comprometidos”, discurso para recibir el doctorado honoris causa de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, ciudad de Puebla, 23 de septiembre.

Weber, Max (1994), El político y el científico, México, Alianza Editorial.

Dídimo Castillo Fernández. Profesor investigador de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel II.

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Dídimo Castillo-Fernández

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Isabel de Portugal: un retrato de historias o el intento de reivindicación artística de Pelegrín Clavé I sabel of P ortugal : a portrait of stories or P elegrín C lavé ’ s attempt of artistic vindication

La Colmena 93 enero-marzo de 2017

pp. 87-93 ISSN 1405-6313

eISSN 2448-6302

Citlalli Luna-Quintana*

Resumen: Se presenta un análisis estético y sociohistórico del cuadro La primera juventud de Isabel la Católica al lado de su madre enferma, de Pelegrín Clavé (1855).

Se aborda la historia como protagonista de la pintura en esta obra, así como el contexto sociocultural y crítico de este cuadro, que tiene por tema la locura de Isabel de Portugal.

Palabras clave: pintura; Romanticismo; Neoclásico; historia del arte; México

* Universidad Nacional Autónoma de México, México Correo-e: lunaquintanac@gmail.com Recibido: 31 de agosto de 2016 Aprobado: 24 de febrero de 2017

Abstract: We present an aesthetical and socio-historic analysis of the painting La primera juventud de Isabel la Católica al lado de su madre enferma by Pelegrín Clavé (1855). We address history as the main character of this painting, as well as the sociocultural and critical context of the painting, the theme of which was the insanity of Isabel of Portugal.

Key words: painting; Romanticism; Neoclassical; art history; Mexico 87

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nte la contemplación de un cuadro como La primera juventud de Isabel la Católica al lado de su madre enferma que pintó Pelegrín Clavé en 1855 surgen varias interrogantes. La primera está referida a la historia como protagonista de la pintura. No el protagonismo polémico del Renacimiento, sino, ¿cuál es la la función de la historia como elemento de la pintura romántica en un país como el México decimonónico? Sabemos que los grandes movimientos artísticos suelen anticiparse en la literatura antes que en las otras artes y que en los países europeos surgió primero el Neoclasicismo y después el Romanticismo; sin embargo, en México estas dos corrientes artísticas tan opuestas convivieron durante varias décadas hasta fundirse con la llegada del simbolismo (que en la América hispánica se conoció como ‘modernismo’).1 Al finalizar la segunda década del siglo XIX, los escritores románticos empezaron a construir con sus letras una expresión del nacionalismo aunado a la nostalgia por el cambio de costumbres y valores que imponía la nueva sociedad burguesa emanada de la guerra de Independencia.

Esta ideología se puede expresar claramente en novelas como La Quijotita y su prima (1819), de Fernández de Lizardi; o El hombre de la situación (1861), de Manuel Payno, para citar sólo una obra temprana y una tardía de esta corriente en la literatura mexicana. Pero las expresiones neoclasicistas y las románticas se enfrentaron en las perspectivas del mundo y en las filiaciones políticas. Las primeras solían ser conservadoras; las segundas, liberales. Tal vez por esa razón, cuando el romanticismo se expresó con claridad en la pintura, un académico como Roa Bárcena (aunque joven, radicalmente conservador) criticó duramente el cuadro de Clavé que tenía por tema la locura de Isabel de Portugal.

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Esta extraña convivencia se debió a varios factores históricosociales, quizás el más influyente haya sido el aislamiento cultural de las colonias americanas con la consiguiente prohibición de los textos franceses e ingleses. Es notable también la muy tardía aparición de la novela, un género cuyo desarrollo pudo ser impedido por el celo de la corona mediante la cédula real promulgada en 1531 y constantemente renovada hasta 1799. En ella se prohibía la entrada de libros de romances y de historias vanas porque eran malas para los indios y los criollos.

El tan mencionado ‘atraso’ cultural de México y el mundo hispánico se vuelve relativo al analizar las fechas del surgimiento de las obras clave. Si la novela histórica en la literatura universal fue inaugurada ‘oficialmente’ en 1819 con Ivanhoe, del inglés Walter Scott, en la literatura mexicana el Xicotencatl (una novela cuyo autor desconocemos) apareció en 1826, sólo siete años más tarde; mientras que en España Los bandos de Castilla, de Ramón López Soler, fue publicada en 1830. Lo mismo sucede con el atraso de la pintura con respecto a la literatura, si la famosa Ivanhoe inaugura el romanticismo en la novela, sobre todo por sus temas historicistas, para ese momento los grandes pintores ya tenían mucho camino recorrido en esta misma senda; recordemos tan sólo a David, Delacroix, Delaroche y hasta Goya.

Por lo tanto, en respuesta a la primera pregunta planteada, podemos decir que el protagonismo de la historia en un cuadro como el de Clavé se debe a dos cuestiones: la primera es, por un lado, seguir las sendas de los temas que en Europa habían tratado los grandes artistas. Lo curioso es que el pintor haya elegido la locura de Isabel de Portugal como tema, quizá en un intento de remontarse aún más atrás que su contemporáneo y asiduo enemigo Juan Cordero, lo que nos lleva a la segunda cuestión. Cordero pintó en 1852 Colón ante los Reyes Católicos, pieza que sería bien acogida en la Academia, por lo tanto, Clavé no podía quedarse atrás, así que quizá por eso eligió el tema de una reina enferma. Esta cuestión será tratada con detalle más adelante.

Por otro lado, la casi inexistente crítica al cuadro de Clavé nos obliga a preguntarnos el porqué del desinterés con qué fue recibida, o más bien, con un interés inverso, pues si bien ha quedado el eco de varias menciones, se percibe una marcada voluntad por atenuar la importancia de un cuadro extraordinariamente bien compuesto y bien ejecutado, de dimensiones importantes, además de novedoso y propositivo. Quizás por el tema tan castellano, los liberales y los conservadores prefirieron ignorar un cuadro que les causaba admiración. Recordemos que los románticos mexicanos

Isabel de Portugal: un retrato de historias o el intento de reivindicación...

Citlalli Luna-Quintana

eISSN 2448-6302 La Colmena 93 enero-marzo de 2017 ISSN 1405-6313 La primera juventud de Isabel la Católica al lado de su enferma madre o Demencia de doña Isabel de Portugal (ca.1855). Óleo sobre tela: Pelegrín Clavé.

Reproducción autorizada por el Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura, 2017.

Prohibida su reproducción en obras derivadas.

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Citlalli Luna-Quintana

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sustituyeron la Edad Media de los europeos con la época colonial, y el cuadro de Clavé, por el tema histórico elegido, se colocaba más como producto del romanticismo europeo que del mexicano. En este sentido, el público de México sentiría más afinidad por el cuadro de Colón ante los Reyes Católicos pintado por Juan Cordero en Roma un lustro antes.

Siguiendo con las incógnitas del cuadro, el espectador también podría preguntarse ¿por qué elegiría el maestro Clavé un tema como éste? ¿Habría en el México de aquel momento algún suceso que provocara la actualización de una historia como la de Isabel de Portugal? ¿Habría alguna afinidad entre el gobierno de Su Alteza Serenísima y el del rey Juan II, o tal vez alguno de los allegados a él? ¿Acaso se trata de una historia sin relación alguna con la política mexicana y apenas haya sido el gusto del pintor por caracterizar a un personaje, por hallar un tema donde se pudiera realizar con el lenguaje pictórico una introspección psicológica? Son estas las interrogantes que nos orillan a escribir estas líneas.

Dejando al margen el título del cuadro, el tema es de una innegable importancia si se toma en cuenta la aplastante contundencia de la composición: la mirada enajenada de Isabel domina el triángulo de los tres rostros que están en el centro del cuadro, donde aparecen también la ternura, la compasión de la joven Isabel la Católica; el dolor, el desamparo, la inminente orfandad del infante Alfonso. Todas estas son expresiones que quedan subordinadas a la mirada perdida de la reina. Al fondo, de manera implícita, está don Juan II, representado por su escudo de armas, con los leones colocados como tenantes, distintivos del blasón de este rey de Castilla. La escena está completada con los miembros íntimos más representativos de la corte, quienes tienen acceso a la escena familiar.

La historia que envuelve a Isabel de Portugal está ligada a la rivalidad que tuvo la reina con el famoso privado de su marido, el condestable Álvaro de Luna.

Los hechos son mencionados en la literatura desde la poesía cortesana del siglo XV. El privado aparece en las famosísimas Coplas a la muerte del maestro don Rodrigo, de Jorge Manrique; en comedias como 90

Próspera fortuna de don Álvaro de Luna y adversa, de Ruy López Dávalos, y Adversa fortuna de don Álvaro de Luna, de Tirso de Molina; además de novelas como Los bandos de Castilla, de Ramón López Soler, o El valido del rey, de Rafael Pérez y Pérez, entre muchos otros libros.

Juan II fue rey de Castilla entre 1406 y 1454. Sus primeros años estuvieron signados por la presencia de los regentes, puesto que comenzó a reinar a los dos años de edad. Tras la muerte de su primera esposa, María de Aragón, en 1445, contrajo segundas nupcias con Isabel de Portugal en 1447. Esta boda trastornó los intereses de sus hijos y de la corona de Aragón, lo cual provocó a su vez una compleja red de intrigas en la corte. El monarca, educado bajo la regencia de su madre y su tío paterno, fue seducido fácilmente por un hombre que debió ser extraordinario, Álvaro de Luna, quien acabaría consiguiendo el título de condestable o apoderado de todos los intereses del reino, lo que sería equivalente a un privado como el duque de Lerma en tiempos de Felipe III o el conde-duque de Olivares en tiempos de Felipe IV. El desconocido autor de una famosa crónica sobre el condestable dice: Que era cosa maravillosa el grand tiento con que apoderaba el caballo en que cabalgaba, è la manera como tomaba la lanza, e como se ponía el espada en la mano, quando había de ferir, è como le estaban las armas, è que ayre è contenencia de caballero levaba con ellas. ¿Esto quien tan bien te lo podría decir, como él lo sabía fascer? ¿Nin como podras tu considerar quanta abtoridad tenía el Maestre, quando estaba asentado, è quanta gracia quando estaba levantado, è que continencia quando se paseaba, si tú non le oviesses visto? (Luna, 1784: 4).

Conforme pasaban los años, Álvaro de Luna iba acumulando poder, sin importar las múltiples ocasiones en que fue calumniado y desterrado por los nobles que no estaban de acuerdo con él. Siempre volvía después de reconquistar a los soberanos hasta que la reina Isabel decidió poner fin a ese mundo de intrigas,

Isabel de Portugal: un retrato de historias o el intento de reivindicación...

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de su madre. Atrás del infante Alfonso está Beatriz de Bobadilla cubriéndose el rostro con una expresión de lamento. Al lado de Isabel se encuentran el médico Fernán Gómez de Ciudad Real y una camarista que saca apenas la cabeza para contemplar la escena. El médico tiene un gesto de resignación tras haber hecho todo lo que estaba en sus manos. En un segundo plano, es decir, al fondo, del lado izquierdo, alcanzamos a ver a otra camarista que lleva las medicinas de la enferma, y a Gutiérrez Velázquez, el encargado del servicio militar del palacio. La escena se desarrolla en uno de los salones del castillo de Arévalo.

Una pregunta más surge después de la contemplación del cuadro: ¿por qué Clavé pintó La primera juventud de Isabel la Católica al lado de su madre enferma cuando la mayor parte de su producción artística consistía en retratos? El pintor era comúnmente criticado por el método de enseñanza que utilizaba; fue muchas veces denostado por la falta de libertad que imponía a sus alumnos para la creación de sus obras. De igual manera fue criticado por su reelección como director de pintura de la Academia, un nombramiento que contradecía los estatutos.

Puede ser que con este cuadro buscara reivindicarse ante la crítica mexicana y tratara de mostrar sus capacidades artísticas, algo que, según parece, consiguió en aquellos años críticos para él. Justino Fernández dice:

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poder y asesinatos que ofrecía la amistad del condestable hacia los reyes. Álvaro de Luna fue acusado en un juicio amañado —aunque sabemos que aceptaba sobornos, era constantemente expulsado de la corte y se rumoraba que era el actor intelectual de varios asesinatos— y decapitado en junio de 1453. Por eso la demencia de Isabel de Portugal fue atribuida a las dos muertes: primero la de Álvaro de Luna, y luego la de su esposo Juan, un año después de haber muerto el privado. La profunda tristeza que provocaron los sucesos hizo que Isabel se retirase a la villa de Arévalo, sumida en el silencio y, al parecer, atormentada por el fantasma del condestable. Murió en 1496 con la mirada perdida, la lucidez peregrina y la realidad velada en sus pupilas.

Como ya dijimos, Pelegrín Clavé pintó en 1855 La primera juventud de Isabel la Católica al lado de su madre enferma. El cuadro está hecho al óleo sobre tela, mide 288 x 226 cm y fue expuesto por primera vez en la VIII Exposición de la Academia Nacional de San Carlos de México, que se realizó a finales de 1855 y principios de 1856. La pintura fue exhibida también en la Exposición de Filadelfia, Estados Unidos, en 1877 y, varias décadas después, en 1891, durante la XXII Exposición de la Escuela Nacional de Bellas Artes de México. Actualmente, se encuentra en el Museo Nacional de Arte, en la Ciudad de México.

El título nos sugiere pensar en una Isabel la Católica adolescente, viviendo en Arévalo, lejos de las intrigas cortesanas, cultivando su espíritu religioso, su habilidad y deberes políticos y viendo menguar cada día la deteriorada salud de su madre. Al acercarnos al cuadro, observamos como personaje principal a la reina Isabel de Portugal —pese a que originalmente el título del cuadro alude a Isabel la Católica—.

La reina está representada con la mirada perdida en un mar violento de remordimientos, retraída en las imágenes que parecieran desfilar en tropel por debajo de sus pupilas, las manos tensas, como queriéndose aferrar a este mundo, los pies sobre el cojín, que más bien hace de nube.

Vemos también a sus dos hijos inundados de una gran ternura y afectados por el estado de salud

en esa obra la perspectiva, la propiedad escénica, las actitudes, los paños, todo, estaba bien observado y ejecutado sobre una clásica composición con eje central y diagonales estructurando el agrupamiento de las figuras; el tema no tenía especial interés, pero éste se lo daba la dramatización mantenida en un cierto punto, sin llegar a los fuertes contrastes, que no eran del gusto suave y clasicista del tiempo […] Fue, en verdad, la única pintura de regulares dimensiones y ambiciones que pintó Clavé y en su momento causó sensación, cuando ya se empezaba a murmurar y a dudar de la capacidad del

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pintor […] El conjunto ahora nos parece teatral, artificioso, dulzón, falso y hasta un poco antipático, pero es comprensible el buen éxito que tuvo cuando apareció en la exposición de la academia en 1855 (1983: 57).

En la pintura empezaba a surgir la idea de que: la religiosidad, la trascendencia, ya no [eran] necesarias, [era] preciso hablar con una verdad real, no sólo exterior, sino que [debía] encontrarse dentro de los personajes de un cuadro una verdad de expresión que [exteriorizara], con propiedad, la verdad interior del momento

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que se representa (Rodríguez Prampolini, 1964: 54).

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Se trataba de darle vida a los personajes con el óleo, conseguir que no parecieran estatuas dentro del cuadro, la historia debía adquirir vida en ellos. Clavé, sin duda, logró este efecto al pintar a Isabel de Portugal: su posición en el centro del cuadro y su perturbado semblante provocan en el espectador el inexorable imán hacia sus ojos. Esta concepción, más las murmuraciones que había, aunadas a que Juan Cordero estando en Roma había pintado en 1851 Colón ante los Reyes Católicos, nos hacen suponer la necesidad que tenía Clavé de demostrar su capacidad de pintar un cuadro —como Cordero— que tratara temas históricos y tuviera dimensiones mayores al formato que solía utilizar en sus pinturas. Es bien conocida la rivalidad que siempre hubo entre los dos pintores. Si Cordero había pintado a Isabel la Católica como todos la conocían, ¿por qué no echar mano del romanticismo de la época y remontarse a sus primeros años? Pintar a una Isabel la Católica cuando aún no era reina, ante la aflicción que le provocaba la terrible enfermedad de su madre, con un aspecto de serenidad y resignación, de ternura y dolor en la lejana Arévalo, eso, sin duda, lo mantendría con vigencia en la permanente disputa con Cordero.

Ahora bien, una pregunta más salta a la vista como consecuencia de las anteriores, ¿por qué 92

la crítica del siglo XIX no le dio tanta importancia al cuadro? Para un crítico de entonces, una pintura debía encerrar un pensamiento profundo o una lección moral, tener precisión, limpieza, exactitud, naturalidad y al mismo tiempo grandiosidad y elegancia. También el parecido de las figuras —sobre todo en el retrato— debe ser exacto y preciso, debe tener un, ‘no sé qué indefinible’ y al mismo tiempo estar repleto de poesía e imaginación. Debe elaborarse con inteligencia y fina sensibilidad, entre el fondo del cuadro y las figuras debe haber la debida proporción con la finalidad de que el espectador crea que asiste a una escena verdadera (Rodríguez Prampolini, 1964: 69-74).

Son pocos los textos que se conservan y que se han encargado del estudio de esta pintura y muchos los que sólo emplean una o dos líneas para dedicarle un fugaz elogio y evitar con ello que caiga en el olvido. El primero de ellos es el que escribió Roa Bárcena para el periódico La Cruz el 10 de enero de 1859 (Moreno, 1966: 136-139). En él hizo una descripción poética del cuadro y de la historia que encierra. Sugirió además que el término aplicable no es el de ‘cuadro histórico’, puesto que en este género los personajes, además de ser históricos, deben estar inmersos en un asunto que refiera un hecho trascendental para la política y el destino de los pueblos.

Por ello consideraba que el término ‘cuadro de sentimiento’ resultaba más apropiado para esta pintura, ya que, aun cuando el tema principal de la obra es la demencia de Isabel, Clavé hubiera logrado de igual manera plasmar la locura de cualquier otra mujer con la misma maestría, y acotó que lo sobresaliente en el cuadro es el dolor de los personajes por el estado de la reina. Asimismo, acabó sugiriendo que se cambiara el título dado a la pintura por uno más acorde con el tema: Demencia de doña Isabel de Portugal y primera juventud de Isabel la Católica.

Las líneas que le dedicaron al cuadro otros críticos o cronistas sólo hicieron referencia a su existencia. Y esto nos lleva a una pregunta final, ¿por qué si fue el primer cuadro que Clavé pintó con un tema histórico queda tan poca memoria de él? Por

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el pequeño fragmento de Justino Fernández citado arriba podemos saber que tuvo un impacto en el público en virtud de que constituyó una novedad en la obra del pintor catalán, pero realmente Roa Bárcena es el único que se ocupó ampliamente del cuadro y llegó hasta nosotros. Esto quizá se deba a la inquina y la mala reputación que Clavé fue cultivando. Tal vez por ello los críticos del momento consideraron que no valía la pena ni siquiera hacerle una mala crítica.

Estas son sólo algunas respuestas hipotéticas al cúmulo de preguntas que surgen ante la contemplación del cuadro. Lo indudable y lo que perdura para el espectador actual es la maestría y el ingenio de Clavé para desempolvar la historia de Isabel de Portugal y plasmar de manera indirecta y tácita la historia de Juan II y de Álvaro de Luna, haciendo que el espectador atento, además de hacer hipótesis acerca de la razón de su demencia, imagine a una Isabel la Católica joven, aún sin corona, preocupada, triste, postrada ante la locura de su madre.

Referencias Fernández, Justino (1983), El arte del siglo XIX en México, México, UNAM. Justino Rodríguez Prampolini, Ida (1964), La crítica de arte en México en el siglo XIX, México, UNAM. Luna, Álvaro de (1784), Crónica de D. Álvaro de Luna, condestable de los reynos de Castilla y de León, maestre y administrador de la orden de caballería de Santiago, Madrid, Imprenta de Antonio de la Sancha.

Moreno, Salvador (1966), El pintor Pelegrín Clavé, México, UNAM.

Citlalli Luna Quintana. Es maestra en Historia del Arte por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), México.

Estudió la Licenciatura en Letras en la Universidad Autónoma de Zacatecas, con una estancia en la Universidad Complutense de Madrid. Ha sido becaria del Fondo Nacional para la Cultura y las Artes, de la Academia Mexicana de Ciencias, y del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt). Ha publicado diversos ensayos académicos y de creación en distintas revistas del país.

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El entorno de las dos araucarias

Jorge Luis Herrera

La Colmena 93 enero-marzo de 2017 ISSN 1405-6313 De Delalaserie serie“El El entorno entorno de de las las dos dos araucarias” araucarias (2016).

(2016).Fotografía: Fotografía:Jorge JorgeLuis LuisHerrera.

Herrera.

Prohibida su reproducción en obras derivadas.

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eISSN 2448-6302 La Colmena 93 enero-marzo de 2017 ISSN 1405-6313 El entorno de las dos araucarias

Panal de luz Jorge Luis Herrera

CrĂ­tica de arte

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eISSN 2448-6302 La Colmena 93 enero-marzo de 2017 ISSN 1405-6313

De la serie El entorno de las dos araucarias (2016). FotografĂ­a: Jorge Luis Herrera.

Prohibida su reproducciĂłn en obras derivadas.

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pp. 96-104

Para mi padre

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I. Génesis Entonces, en el último bastión verde, dispersas por la fuga, las lanzas de la selva se reunieron bajo las araucarias espinosas.

Pablo Neruda

Vivo en una de las ciudades más grandes y pobladas del mundo, cerca de la zona centro. La calle en la que se sitúa mi edificio está entre dos anchas avenidas y a pocos kilómetros del aeropuerto, por lo que el ruido de las personas, coches, buses y aviones es constante. Por desgracia la vegetación es cada vez más escasa aquí, en mi colonia (como en el resto de la metrópoli). Habito un departamento en la cuarta planta, la más alta, lo que me brinda un enorme privilegio: puedo ver más allá de la barda que separa mi edificio de las construcciones contiguas. Dicha posibilidad me generó la necesidad —primero inconsciente— de asomarme varias veces al día por las ventanas y de establecer lazos afectivos con las escasas plantas que alcanzo a ver.

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Mis consentidas son una frondosa jacaranda entre cuyos troncos vive enredada una buganvilia púrpura, y dos araucarias (cada par, en su respectivo jardín, constituye un islote verde). La jacaranda y la buganvilia lucen en todo su esplendor sólo durante parte de la primavera: sufren con el viento y con la lluvia. Las araucarias, en cambio, se mantienen casi inmutables, esbeltas, el año entero: sólo crecen, se menean, se despeinan (cuando la lluvia y el viento son más intensos).

Los únicos puntos desde los que puedo ver estos islotes verdes son mi estudio, el dormitorio y el baño (ahí tengo la mejor perspectiva). Diario abro las cortinas y las ventanas en un intento por acercarme a las plantas del exterior.

II. Revelación

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rugió como una ola de leones todo el follaje de la selva dura y entonces cayó una marejada de piñones Pablo Neruda

Mi esposa y yo nos mudamos a otra colonia. Durante el proceso comencé a hacer conciencia de las múltiples cosas que extrañaría. Dos de las principales: la jacaranda con la buganvilia y las araucarias. Por ello decidí elaborar una serie fotográfica sobre alguno de mis islotes verdes; elegí las segundas porque, lo reitero, se mantienen prácticamente inmutables (las transformaciones que sufren son muy lentas, lo que las vuelve casi imperceptibles). En consecuencia, dicha particularidad fijó la regla principal de mi serie: que en todas las imágenes apareciera al menos un fragmento de las araucarias. Esto me obligó a permanecer más atento de lo normal tanto al cielo, la luz, el clima y la hora como a los elementos del entorno que caben en el visor de mi cámara: otro árbol (un hule), una antena de radio, dos cables tensores de acero, un anuncio espectacular con focos de led, varias azoteas, tinacos, un centro comercial y algunos otros objetos y circunstancias, como el paso de las aves y de los aviones.

Los puntos desde los que tomé las fotografías y el motivo de las mismas fueron fijos, constantes; lo único que cambió fue el entorno. Desde esa perspectiva las fotos estuvieron fuertemente influidas por el azar: dependieron de las características de cada instante. A final de cuentas, factores como las nubes, el sol, la lluvia, el granizo, la oscuridad y el viento determinaron las imágenes.

Durante la elaboración de esta serie miré por la ventana mucho más de lo común, tratando de descubrir algún rayo solar, nube, reflejo, sombra o elemento singular que dialogara con mis araucarias y que me permitiera realizar alguna com100

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posición interesante. Seleccioné 40 fotografías, pero tomé 1077, en 52 momentos diferentes (la primera data del 28 de mayo y la última del 31 de julio de 2016).

De la serie El entorno de las dos araucarias (2016). Fotografía: Jorge Luis Herrera.

Prohibida su reproducción en obras derivadas.

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III. Antecedentes, homenajes, diálogos Araucaria, follaje de bronce con espinas Pablo Neruda

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El entorno de las dos araucarias tiene varios antecedentes obvios que me sirvieron como fuente de inspiración. Los principales son dos series pintadas por Claude Monet durante la última década del siglo XIX: Almiares1 y La catedral de Rouen. La segunda, en particular, me impresionó desde la infancia: entre treinta y cuarenta óleos que muestran igual número de versiones de la catedral gótica de la ciudad francesa homónima, pero con variaciones provocadas por los distintos encuadres y por los cambios en el clima y la luz.

Como salta fácilmente a la vista del espectador, en los lienzos de La catedral de Rouen el edificio pierde relevancia y su magnificencia decrece (buena parte de las piezas lo muestran fragmentado). Entonces se vuelve un simple motivo para proponer sugerentes composiciones y para revelar las increíbles posibilidades que ofrece la pintura al representar las cualidades dinámicas de la luz y del medio ambiente en general.

Diré también que pretendí dialogar y homenajear —implícita y explícitamente— mediante varios efectos lumínicos y encuadres particulares a varios artistas plásticos a los que admiro, como René Magritte, John Constable y Joseph Turner.

IV. Ideas sueltas De pronto se estremeció allá arriba la araucaria araucana, sus ilustres raíces, las espinas hirsutas Pablo Neruda

Las araucarias me provocan nostalgia. No sólo las de mi islote verde, sino también otras. Por ejemplo, una que compré con mi padre en un mercado tradicional de la ciudad, cuando yo era niño, y que después plantamos frente a una casa de campo que disfruté con mi familia durante un par de décadas.

Una vez oí que cada nivel de las araucarias representa un año de su vida; desde 1

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Serie de quince lienzos que representa unos almiares (montones grandes de heno o paja, al aire libre, aglomerados en torno a una vara vertical clavada en el piso) cercanos a Giverny, Francia. Los óleos muestran los almiares a diferentes horas del día y en distintas épocas del año, subrayando así el dinamismo de la naturaleza y los efectos visuales de ésta sobre los objetos.

El entorno de las dos araucarias

Jorge Luis Herrera

eISSN 2448-6302 La Colmena 93 enero-marzo de 2017 ISSN 1405-6313

De la serie El entorno de las dos araucarias (2016). Fotografía: Jorge Luis Herrera.

Prohibida su reproducción en obras derivadas.

De la serie El entorno de las dos araucarias (2016). Fotografía: Jorge Luis Herrera.

Prohibida su reproducción en obras derivadas.

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entonces he creído que así es, aunque confieso que no he averiguado si es verdad.

Esta serie, a través de la experiencia al elaborarla y de las imágenes que la constituyen, me permitió apreciar con claridad una de las maravillas del mundo y de la vida: cada momento es muy diferente al siguiente (a todos los niveles y en todos los sentidos).

Expresiones artísticas como la fotografía me enseñan a observar, a percibir mi entorno con mayor sensibilidad.

En algunas fotos las araucarias terminaron siendo meros pretextos para mostrar la belleza cambiante del cielo.

Cuando necesito ver más allá me aferro al escaso paisaje verde que soy capaz de abarcar con mi mirada.

De la serie El entorno de las dos araucarias (2016). Fotografía: Jorge Luis Herrera.

Prohibida su reproducción en obras derivadas.

Jorge Luis Herrera. Ciudad de México, 1978. Licenciado en Historia del Arte por el Centro de Arte Mexicano, México; maestro en Letras Mexicanas y doctorando en Letras por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), México. De 2002 a 2008 fue editor del entonces portal educativo de la Subsecretaría de Educación Básica de México (sepiensa.org.mx). También ha trabajado como editor independiente (por ejemplo, en 2014 fue editor invitado —junto con Luz Elena Zamudio— en un número especial de la revista Romance Notes de The University of North Carolina at Chapel Hill sobre escritoras mexicanas del siglo XXI). Ha publicado Voces en espiral. Entrevistas con escritores mexicanos contemporáneos (Universidad Veracruzana, 2009), Cuando estés en el cielo (Tintanueva ediciones, 2013); La virgen del internet (Tintanueva ediciones, 2014); La nariz de Gogol (Universidad Autónoma Metropolitana, 2015), y Cotard: el secuestrador (Fragmentos de una novela) (Libros del Marqués, 2017); además, es coautor de la serie de libros de texto de español para secundaria Letras y voces 1, 2 y 3 (Ediciones SM, 2012, 2013 y 2014). Ha colaborado con cuentos, ensayos, artículos de divulgación, reseñas, entrevistas y fotografías en múltiples libros, revistas y suplementos culturales de México y del extranjero. Se ha hecho acreedor a varios reconocimientos por su trabajo literario. En 2014 recibió el Premio Nacional de Novela Tintanueva por La virgen del internet y en 2016 obtuvo una mención honorífica en el 47 concurso Punto de Partida de la UNAM por el cuento “Rota”.

Correo-e: maclovio_vii@hotmail.com Recibido: 21 de octubre de 2016 Aprobado: 21 de diciembre de 2016

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eISSN 2448-6302

La golondrina

La Colmena 93 enero-marzo de 2017

pp. 107-109

ISSN 1405-6313

Oscar Fuentes-Caro

U

no de mis hijos la trajo a casa una tarde. La encontró en el parque, desfallecida. Estaba en el suelo y no podía levantar vuelo pues una de sus alas estaba inmovilizada. Algún moscardón o avispa, envidioso de la belleza y alegría de su vuelo, la había picado al posarse en alguna rama para descansar. Había caído al suelo y estaba indefensa, a merced de algún depredador, de esos que abundan en el parque.

Mi hijo la levantó y acunándola amorosamente entre sus manos la llevó a casa. La golondrina estaba aterrada y su corazoncito latía violentamente. Ignoraba que había sido llevada a un refugio para todo tipo de animales en desgracia. En casa hemos recibido gatos abandonados, perros enfermos y todo tipo de pájaros traídos por nuestros hijos, que han sido dotados por el Creador con la gracia de la compasión.

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La golondrina recibió todo tipo de atenciones y cuidados. Uno de mis hijos le fabricó una casa con una caja de cartón y ropas viejas, mientras otro, dirigido por mi amada, la Flaca, trataba de darle de beber con un gotero. Por mi parte, y en compañía de un tercero, salí en búsqueda de alimento para pájaros.

La golondrina estuvo en casa varios días, recuperándose de su herida. Perdió rápidamente el temor y empezó a volar dentro de nuestro departamento. En algún momento se posó en la cabeza de mi hijo Rodrigo, y a partir de ese instante la cabeza de mi hijo se transformó en su lugar de descanso permanente. Producía emoción ver a mi hijo Rodrigo moverse dentro de la casa, en sus actividades hogareñas normales, con la golondrina en su cabeza, vigilante. Por méritos suyos y del resto de la familia, Rodrigo había sido transformado por la golondrina, conocedora del antiguo rito de la isla de Pascua, y por historias que seguramente oyó de su abuela, en un hombre pájaro, honor antes concedido únicamente al bravo nadador que cada año recogía en un islote lejano y al término del invierno el primer huevo de manutara (gaviota en pascuense).

Desde tiempos inmemoriales, la golondrina ha sido símbolo de paz y felicidad, y eso fue, precisamente, lo que nos trajo a casa durante esos días que permaneció con nosotros.

Días después, cuando la creíamos curada, Rodrigo la tomó suavemente entre sus manos y la colocó en la baranda de nuestro balcón. La golondrina paseó su mirada por árboles, nubes y cerros un largo rato, y luego voló a posarse nuevamente en la cabeza de mi hijo. Creo que no quería abandonarnos todavía. ¿Sería que no tenía aún suficientes fuerzas para regresar a sus golondrinerías? O tal vez sería que también, por pico de su abuela, había conocido la historia del Príncipe feliz y esperaba que, al igual que hizo el príncipe con la golondrina de ese bello cuento, Rodrigo le entregara su corona de joyas, su manto de oro y sus ojos de esmeraldas para repartirlos entre los pobres y ayudar a mitigar el sufrimiento de la gente, antes de emprender el vuelo hacia su mundo.

La separación estaba cerca. Al día siguiente, al terminar la tarde y con la familia reunida, Rodrigo nuevamente la bajó de su cabeza y la puso en la baranda del balcón. Ocurrió algo maravilloso que aún me emociona recordar: una bandada de golondrinas empezó a volar en círculos que pasaban muy cerca del balcón donde estaba nuestra, su golondrina. El vuelo y el canto de la bandada era una clara invitación para que la golondrina regresara con los suyos.

Después de un largo rato la golondrina se incorporó a la bandada. Su vuelo alegre nos hizo creer que ahora todo estaba bien. Sin embargo, una cosa pensábamos nosotros y otra la golondrina. Al día siguiente, al terminar la tarde, uno de nuestros hijos nos llamó con urgencia: ¡Vengan! ¡Vengan! ¡La golondrina está revoloteando frente al balcón! Corrimos y sí, ¡ahí estaba! Volaba en círculos pasando una y otra vez frente a nuestro balcón. Su visita se prolongó por varios minutos y luego se retiró. ¿Sería la magia del amor lo que te permitió, golondrina, distinguir nuestro balcón entre tantos otros? ¿Sería la magia del amor la que le permitió a nuestro hijo reconocerte?

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La golondrina

Oscar Fuentes-Caro

La Colmena 93 enero-marzo de 2017 ISSN 1405-6313

eISSN 2448-6302

¿Qué pasaba por tu mente, golondrina? No lo sé. Sospecho que querías fijar nuestros rostros en tu mente para contarle a tu nieta, más tarde, la historia de un niño que no era el príncipe feliz pues carecía de riquezas, pero a quien, de todos modos, por su bondad y la de su familia, transformaste, por unos días, en hombre pájaro.

Oscar Fuentes Caro. Talca, Chile, 1941-Santiago de Chile, 2016. Ingeniero en Electrónica, jubilado. Una enfermedad pulmonar lo tuvo confinado a su departamento donde luchó “por disfrutar de cada nuevo día que me ha sido regalado, al lado de mi compañera de toda la vida”. Le entretenía mucho escribir historias cortas. Algunas centradas en recuerdos. Otras eran producto de su imaginación. Le encantaba compartir estas historias “con personas dispuestas a leerlas y con la paciencia y bondad que se requiere para enviarme un comentario crítico que me permita mejorarlas”. Le gustaban la música y el futbol: “Mi gusto en música es muy variado: desde música tropical, rock and roll y jazz (tradicional) a música clásica. En música clásica, partes de algunos conciertos me emocionan hasta las lágrimas. Ése, más o menos, soy yo”, apuntó en su ficha curricular. Este cuento se publica con la autorización de sus familiares.

Recibido: 1 de julio de 2016 Aprobado: 27 de agosto de 2016

La golondrina

Oscar Fuentes-Caro

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Georg Heym.

Visiones negras

La Colmena 93 enero-marzo de 2017

pp. 111-115

ISSN 1405-6313

Montserrat Armas-Concepción

El día eterno (Der ewige Tag, 1911) fue el único poemario que el joven poeta alemán Georg Heym (1887-1912) vio publicado en vida. De los 41 poemas que componen este libro, Heym escogió “Visiones negras”, una de sus más largas creaciones, para concluirlo. En este poema se invoca a la muerte. Ésta recorre todo el libro como tema central: en su descripción de la ciudad amenazante (Berlín), del invierno, de la Revolución francesa, de elementos que componen tanto el paisaje natural como industrial, de su amada imaginaria… Las imágenes sombrías y esta continua presencia de la muerte son para Heym el arma con la que desea vencer al alegre y ordenado espíritu burgués. Su poesía pretende iniciar una revolución iconoclasta con la esperanza de ver surgir un mundo nuevo. “Visiones negras” es, a mi parecer, una de las creaciones más logradas del poeta, en la que despliega toda su alma apasionada en su particular rebelión.

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Schwarze Visionen

Visiones negras (enero, 1911)

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An eine imaginäre Geliebte

A una amada imaginaria

I

I

Du ruhst im Dunkel trauriger Askesen In deinem weißen Tuch, ein Eremit, Und deine Locken, die in Nacht verwesen, Bedecken tief dein eingesunknes Lid.

En tu paño blanco descansas en la oscuridad De un ascetismo doloroso, como un eremita, Y tus rizos, que se pudren en la noche, Cubren profundos tus párpados hundidos.

Auf deinen Lippen gruben sich die Male Der toten Küsse schon in Trichtern ein.

Die ersten Würmer tanzen um das fahle Vom Grubenwasser bleiche Schläfenbein.

Sobre tus labios se grabaron ya en cavidades Las marcas de los besos muertos.

Los primeros gusanos danzan en torno al pálido Hueso de tus sienes, descolorido por el agua de las fosas.

Wie Ärzte stechen lang sie die Pinzette Der Rüssel, die im Fleische Wurzel schlägt.

Du jagst sie nicht von deinem Totenbette, Du bist verflucht, zu leiden unbewegt.

Ellos, como médicos, clavan largamente Las pinzas de sus trompas, y fijan su raíz en la carne.

No los ahuyentas de tu lecho de muerte, Condenada estás a sufrir inmóvil.

Des schwarzen Himmels große Grabesglocke Dreht trüb sich rund um deine Winterzeit.

Und es erstickt der Schneefall, dicke Flocke, Was unten in den Gräbern weint und schreit.

Del cielo negro, la gran campana de la tumba, Empañada, gira en torno a tu invierno.

Y la nevada, con gruesos copos de nieve, ahoga Todo lo que abajo llora y grita en las tumbas.

II

II

Der großen Städte nächtliche Emporen Stehn rings am Rand, wie gelbe Brände weit.

Und mit der Fackel scheucht aus ihren Toren Der Tod die Toten in die Dunkelheit.

Galerías nocturnas de grandes ciudades por doquier En la periferia, a lo lejos, como incendios amarillos.

Y con su antorcha, la muerte, hacia la oscuridad, Ahuyenta de sus puertas a los muertos.

Sie fahren aus wie großer Rauch und schwirren Mit leisen Klagen durch das Distelfeld.

Am Kreuzweg hocken sie zuhauf und irren Den Heimatlosen gleich in schwarzer Welt.

Salen como grandes humaredas y silban Con suave queja por el cardizal.

En la encrucijada, se acurrucan en masa y vagan Igual que los apátridas en un mundo negro.

Sie schaun zurück von einem kahlen Baume, Auf den der Wind sie warf. Doch ihre Stadt Ist zu für sie. Und in dem leeren Raume Treibt Sturm sie um den Baum, wie Vögel matt.

Miran hacia atrás desde un árbol sin hojas, Adonde el viento los arrojó. Pero su ciudad está Cerrada para ellos. Y como pájaros cansados, la tormenta Los empuja en torno al árbol, en el espacio vacío.

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Georg Heym Visiones negras

El poema ha sido traducido a partir de las Obras completas editadas por Karl Ludwig Schneider: Georg Heym, Dichtungen und Schriften, Band 1, Lyrik, Heinrich Ellermann Verlag, Hamburg und München, 1964.

Montserrat Armas Concepción

Und schwarze Fahnen wehn die langen Gassen Der ausgestorbnen Städte, die verstummt Im Fluch von weißen Himmeln und verlassen, Wo ewig eine stumpfe Glocke brummt.

Y banderas negras ondean por largas callejas De ciudades desiertas, enmudecidas Por la maldición de cielos blancos, y abandonadas, Donde eternamente vibra una campana ronca.

Die schwarzen Brücken werfen ungeheuer Die Abendschatten auf den dunklen Strom.

Und riesiger Lagunen rotes Feuer Verbrennt die Luft mit purpurnem Arom.

Los puentes negros proyectan enormes Las sombras de la tarde sobre la corriente oscura.

Y el fuego rojo de lagunas inmensas Quema el aire con aroma púrpura.

Kanäle alle, die die Stadt durchschwimmen, Sind von den Lilienwäldern sanft umsäumt.

Am Bug der Kähne, wo die Lampen glimmen, Stehn groß die Schiffer, und der Abend träumt.

Los canales que atraviesan con su flujo la ciudad Están suavemente arropados por bosques de lirios.

En la proa de las gabarras, donde arden las lámparas, Se yerguen los marineros, y la tarde sueña.

Wie zarte goldene Kronen um die Stirnen.

Der tiefen Augen dunkler Edelstein Umschließt des hohen Himmels blasse Firnen, Wo weidet schon der Mond im grünen Schein.

Como frágiles coronas de oro alrededor de las frentes.

La gema oscura de los ojos profundos Encierra las ventiscas blanquecinas del cielo alto, Donde ya pastorea la luna en el brillo verde.

Die Toten schaun aus ihrem Winterbaume Den Schläfern zu in ihrem sanften Reich.

Und das Verlangen faßt sie nach dem Saume Des roten Himmels und dem Abend weich.

Los muertos contemplan desde su árbol de invierno A los que duermen en su dulce reino.

Y la nostalgia se apodera de ellos en el linde Del cielo rojo y en la tarde que enternece.

Da stürzt sie Hermes, der die Nacht erschüttert Mit starkem Flug, ein bläulicher Komet, Den Grund herab, der meilentief erzittert, Da singend ihn der Toten Zug durchweht.

Allí Hermes los derriba; con fuerte vuelo, Como un cometa azulado, sacude la noche. Y el suelo Tiembla a muchas leguas de profundidad, Cuando cantándole, pasa la comitiva de los muertos.

Sie nahn den Städten, da sie wohnen sollen, Draus goldne Winde gehn im Abendflug.

Der Tore Amethyst im tiefen Stollen Küßt ihrer Reiherschwingen langer Zug.

Se acercan a las ciudades, donde vivirán, De donde vientos dorados escapan en el vuelo de la tarde.

La amatista de las puertas en la profunda galería Besa la larga comitiva con su bamboleo de garza.

Die Silberstädte, die im Monde glühen, Umarmen sie mit ihres Sommers Pracht,

Las ciudades de plata, ardientes a la luz de la luna, Los envuelven en el esplendor de su verano,

Georg Heym Visiones negras

Montserrat Armas Concepción

eISSN 2448-6302

[Sie wollen schlafen.

Da tut sich auf im ernsten Abendrot Die Unterwelt, der stillen Städte Hafen, Wo schwarze Segel ziehen, Boot an Boot.

¿Dónde se halla la ciudad de los muertos?

[Ellos quieren dormir.

Allí se abren en el severo crepúsculo los infiernos, Puerto de ciudades serenas, donde se despliegan Velas negras, barca junto a barca.

La Colmena 93 enero-marzo de 2017 ISSN 1405-6313

Wo ist die Totenstadt?

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Wo schon im Ost wie große Rosen blühen Die Morgenröten in die Mitternacht.

Donde ya al este florecen como grandes rosas Las auroras en la medianoche.

III

III

Sie grüßen dich in deinem schwarzen Sarge Und flattern über dich wie Frühlingswind.

Wie Nachtigallen rühren sie das karge, Wachsbleiche Haupt mit ihren Klagen lind.

Ellos te saludan en tu ataúd negro Y sobre ti revolotean como viento de primavera.

Como ruiseñores suavemente mueven Con sus lamentos la cabeza pálida y rala.

Mit Sammethänden wollen sie dich grüßen Von meiner Qual. Und wie ein Weinblatt rot, So taumeln ihre Küsse dir zu Füßen, Und ziehn wie Tauben sanft um deinen Tod.

Con manos de terciopelo quieren enviarte el saludo De mi pena. Y como una hoja de vid, roja, Así se tambalean sus besos a tus pies, Y como palomas envuelven con suavidad tu muerte.

eISSN 2448-6302

Sie schwingen über dir die Fackelbrände, Die furchtbar wecken auf die schwarze Nacht.

Sie geben dir in deine weißen Hände Tränen von Stein, die ich dir dargebracht.

Agitan sobre ti el fuego de las antorchas, Que enormes despiertan en la noche negra.

Ellos ponen en tus manos blancas Las lágrimas de piedra que yo te he ofrecido.

La Colmena 93 enero-marzo de 2017 ISSN 1405-6313

Sie laden Düfte aus den Duft-Amphoren Und überschütten dich mit Ambra ganz.

Dein schwarzes Haar steht auf, an Himmels Toren, Wie eines Sterngewölkes dünner Glanz.

Arrojan perfumes de las ánforas Y te cubren por completo de ámbar.

Tu cabello negro se eleva en las puertas del cielo, Como débil brillo de una nube de estrellas.

Sie werden große Pyramiden bauen, Darauf sie türmen deinen schwarzen Schrein.

Dann wirst du in die wilde Sonne schauen, Die in dein Blut stürzt wie ein dunkler Wein.

Construirán grandes pirámides, Y sobre ellas apilarán tu féretro negro.

Mirarás entonces al sol salvaje, Que penetra en tu sangre como vino oscuro.

IV

IV

Die Sonne, die mit Blumen sich beleuchtet, Stößt wie ein Aar zu deinen Häupten weit, Und ihrer Purpurlippen Traum befeuchtet Mit Tränentau dein weißes Totenkleid.

El sol, que se ilumina con las flores, Se arroja como un águila a tu cabeza, Y el sueño, de sus labios púrpura, humedece Con rocío de lágrimas tu mortaja blanca.

Dann nimmst dein Herz du aus den weißen Brüsten Und zeigst es rings dem stillen Heiligtum.

Und deine stolze Flamme rührt die Küsten Des Himmels an, die werfen deinen Ruhm

Tomarás entonces tu corazón de tu pecho blanco Y lo mostrarás por todo el santuario silencioso.

Y tu llama majestuosa conmoverá las costas Del cielo, que arrojarán tu gloria

Ins Meer der Toten aus wie starke Wellen.

Die großen Schiffe schwimmen um dich her,

Al mar de los muertos como fuertes olas.

Los grandes barcos navegarán a tu alrededor,

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Georg Heym Visiones negras

Montserrat Armas Concepción

Und was ich dir in meinen Träumen sage, Das schrein die Priester aus mit Tuba-Ton. Der Meere dunkle Buchten füllt die Klage Um dich wie Schilfrohr sanft und schwarzer Mohn.

Y lo que yo en mis sueños te digo Lo gritan los sacerdotes con sonido de tuba.

A tu alrededor, el lamento llena las bahías oscuras Del mar como junco, tierno, y negra amapola.

V

V

Getrübt bescheint der Mond die stumme Fläche, Wie ein Korund, der tief im Grunde glüht.

In deiner Locken dunkle Flammenbäche Verliebt, verweilt er auf den Städten müd.

La luna ilumina sin brillo la superficie muda, Como un corindón que arde en el fondo profundo.

Enamorada de los arroyos de llamas oscuras De tus rizos, se detiene cansada sobre las ciudades.

Dann kommen alle Toten aus den Grüften Und ziehn um dich in langer Prozession.

Von rosa Glase flattern in den Lüften Die Schatten, die von innern Flammen lohn.

Entonces los muertos salen de los panteones Y te rodean en larga procesión.

Las sombras, de cristal rosa, revolotean Por los aires, y de su interior expulsan llamas.

VI

VI

Du zogst voraus nach dem geheimen Reiche.

Ich folge dir dereinst, du Trauerbild, Und halte ewig deine Hand, die bleiche, Die meiner Küsse blasse Lilie füllt.

Te has adelantado en ir al reino secreto.

Algún día te seguiré, tú, imagen de la tristeza, Y sostendré eternamente tu mano, pálida, Llena de los lirios blanquecinos de mis besos.

Dann überschwemmen lange Ewigkeiten Der Himmel Mauern und das tote Land, Die, große Schatten, in den Westen schreiten, Wo ehern ruht der Horizonte Wand.

Largas eternidades inundarán entonces Los muros de los cielos y la tierra muerta, Y, como grandes sombras, avanzarán hacia el oeste, Donde férrea descansa la pared de los horizontes.

eISSN 2448-6302

En torno a tu torre, y sus canciones en la tarde Se elevarán suaves como nubes por el vasto mar.

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Um deinen Turm, und ihre Lieder schwellen Wie Abendwolken sanft vom großen Meer.

Montserrat Armas Concepción. España, 1969. Doctora en Filosofía con interés en la cultura alemana. Ha publicado estudios sobre Friedrich Nietzsche, Arthur Schopenhauer y Richard Wagner en diversas revistas especializadas. Tradujo El mundo como voluntad y representación (Akal, 2005), de Arthur Schopenhauer, y En mitad de la vida: poesía completa (Ígitur, 2007), de Hermann Broch. Actualmente trabaja el expresionismo alemán en su dimensión tanto literaria como artística. Ha traducido algunos poemas de Georg Heym para la revista mexicana Crítica y para la revista peruana Vallejo & Co.

Correo-e: montserratarmas@gmail.com

Recibido: 8 de septiembre de 2016 Aprobado: 13 de octubre de 2016

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Montserrat Armas Concepción

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Feminismo, una teoría crítica a la comunidad humana Víctor Hugo Bernal-Hernández

Ana de Miguel, Neoliberalismo sexual.

El mito de la libre elección, ISBN: 978-84-376-3456-2, Madrid, Ediciones Cátedra / Universitat de València, 2016, 351 pp.

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ras más de doscientos años de lucha y reivindicaciones, las mujeres han ganado en Occidente el reconocimiento de sus derechos y con ello se han instaurado Estados orientados formalmente a la igualdad, es decir, en los que a través de la promulgación y la reforma a normas jurídicas, siguiendo el marco internacional liderado por Naciones Unidas e impulsadas por el movimiento feminista, se han reconocido derechos y establecido mecanismos con los cuales se busca propiciar y hacer efectivas condiciones de igualdad entre hombres y mujeres. Es indubitable que el feminismo ha logrado grandes victorias; sin embargo, ¿cómo se explica que en dicho contexto pro-igualdad los hombres continúen matando a las mujeres?, ¿cómo se legitima la gran prevalencia y efectos perjudiciales de la violencia física, psicológica, sexual y económica ejercida por el hombre hacia la mujer dentro del contexto de una relación de pareja?, ¿por qué se perpetúa y adquiere mayor fuerza el tráfico de mujeres?, y ¿cómo se produce y reproduce la aún vigente marca diferenciada del rosa y el azul y con ello una posición asimétrica en la manera de experimentar y entender el mundo?

Neoliberalismo sexual. El mito de la libre elección, libro de Ana de Miguel, publicado dentro de la valiosa colección Feminismos, coordinada por Alicia Puleo, aborda líneas de reflexión que permiten pensar y repensar las incógnitas antes planteadas, lo que conduce a evidenciar la tesis de la autora acerca de que, contrariamente a los avances de igualdad, el patriarcado está profundamente enraizado en la estructura y el imaginario social. He ahí la importancia del estudio, deconstrucción e intervención por parte de profesionales de las ciencias sociales y las humanidades acerca de la visibilización y el reconocimiento de los recursos simbólicos y los significados que promueven la desigualdad en torno a la diferencia sexual. Para ello cabe resaltar la necesidad de partir de una correcta base conceptual o marco referencial a partir del cual descifrar y comprender la realidad. Lo anterior recuerda a la filósofa Celia Amorós, maestra de la autora, quien manifiesta que conceptualizar es politizar (De Miguel, 2010). Justamente este libro, siguiendo la herencia de grandes feministas clásicas, como Mary Wollstonecraft, Flora Tristán, Alexandra Kollontai, Kate Millett, Shulamith Firestone, entre otras, dota al lector de unos lentes interpretativos a partir de los cuales reconcebir el amor, la prostitución y la sexualidad entre hombres y mujeres, revelando los mecanismos estructurales e ideológicos que condicionan las elecciones de las personas de acuerdo con la asignación de su sexo al nacer.

En el primero de los tres capítulos que componen el volumen, “Dónde estamos: desigualdad y consentimiento”, la autora propone una lectura de la situación actual de las mujeres, quienes, desde una perspectiva crítica, viven en un contexto formalmente igualitario en el que con base en el mito de la libre elección se justifican las experiencias de violencia, dominación

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Víctor Hugo Bernal-Hernández Feminismo, una teoría crítica a la comunidad humana y cosificación de las mujeres. Así, ellas continúan interpretando el culto a la apariencia, la idealización del gran amor como sentido de vida, el deseo ‘natural’ de cursar estudios profesionales no tecnológicos sino más bien orientados al servicio social, la realización cotidiana de trabajos domésticos o el abandono del empleo una vez llegados los hijos como una serie de decisiones libres y no como parte de la subordinación al punto de vista masculino que aún persiste en el imaginario social, el cual se conforma por diversos mandatos que son reinterpretados y asumidos como elecciones libres. Lo anterior hace recordar lo propuesto por Bourdieu (2013), teorizado bajo el concepto de ‘violencia simbólica’.1 Ana de Miguel desarrolla y pone el acento en los recursos discursivos estructurales de producción y reproducción del sentido que emplea el patriarcado para construir y robustecer la disyuntiva rosa / azul. La socialización diferencial en torno al amor, que para muchas mujeres sigue siendo el proyecto más importante de vida; o en torno a la sexualidad, donde se ocultan los privilegios históricos masculinos a pesar de la liberación sexual de la década de 1960; o bien, las visiones diferenciadas sobre la violencia y la prostitución ejercidas a costa de la opresión y objetivación femenina, además del refuerzo neoliberal mediático por parte de la industria de la comunicación y el entretenimiento, conducen y modelan identidades diferenciales, asimétricas, de sujeto-objeto —hombre-mujer, respectivamente—.

Específicamente, cabe resaltar el aporte teórico de la obra al debate actual sobre la prostitución. La autora explica que existe un conjunto de ideas, a las que ella denomina ‘ideología de la prostitución’, que se fundamentan en la creencia de que los hombres tienen ‘derecho’ a satisfacer sus necesidades sexuales por un precio variable,2 idea asumida por los hombres y aceptada por las mujeres como inevitable, normal y hasta deseable, lo que hace evidente la doble moral sexual. Ellos, agentes, protagonistas de su deseo e investidos de poder, se aproximan y acceden a los cuerpos más vulnerables, sea por su condición de clase o etnia, estableciendo un intercambio en condiciones de desigualdad. La mayor parte de las mujeres prostituidas3 son sujetos que han experimentado los efectos estructurales de la sociedad patriarcal, por lo que en tal tenor, ¿cómo puede argumentarse libertad en su elección?

La autora asume claramente la posición abolicionista en torno a la prostitución y expresa que el problema sólo puede comprenderse desde una 1

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El concepto de ‘violencia simbólica’ explica la dificultad que tienen las mujeres para reconocer su posición de subordinación dentro del sistema patriarcal debido a que no disponen de elementos culturales para imaginar formas más libres e igualitarias de vincularse con los hombres, sino que únicamente se conciben a partir del lugar que les han asignado sus compañeros de raza humana: el de dominadas: “Los dominados aplican a las relaciones de dominación unas categorías construidas desde el punto de vista de los dominadores, haciéndolas parecer de ese modo como naturales” (Bourdieu, 2013: 50).

Aunque también mediante el uso de la fuerza y la coacción, como sucede en los casos de violación.

La autora recupera la propuesta de Jeffreys (2008), quien emplea el término ‘mujer prostituida’ en lugar de prostituta para hacer visible que ésta no existe en abstracto, sino que no existe o no tiene razón de ser sin el otro personaje, el ‘prostituidor’ o el ‘prostituyente’, en contraposición con la acepción neutral de ‘cliente’. Sería provechoso que futuras aproximaciones a dicho tópico, desde las ciencias sociales y las humanidades, recuperen tal acotación.

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Víctor Hugo Bernal-Hernández Feminismo, una teoría crítica a la comunidad humana mirada crítica e histórica de la desigualdad sexual. La prostitución se concibe como el centro material o corpóreo de la violencia contra las mujeres,4 la cual no se puede equiparar con ningún otro trabajo, pues “es el núcleo de una realidad de dominación en bruto, sin mediación alguna. Cuerpos desnudos en fila, sin nombre, a disposición de quien tenga dinero para pagarlos” (De Miguel, 2016: 162). Siguiendo esta argumentación, el libro evidencia que el tema de la prostitución pone en juego la noción misma de lo humano. ¿Qué proyecto de comunidad humana se estará construyendo para las generaciones futuras si se transmite la narrativa normalizadora o legalizadora, en su caso, de que determinados cuerpos de mujeres jóvenes con escasez de recursos económicos, sociales y políticos son objetos susceptibles de ser poseídos para ser exhibidos, mirados y tocados por hombres doblemente legitimados: por un lado, por su ‘naturaleza’ de hombres, y por el otro, por su poder adquisitivo?

En “De dónde venimos y cómo lo hemos hecho”, segunda parte del libro, Ana de Miguel expone su visión del devenir histórico del movimiento feminista. Aquí se vislumbra la urgencia actual, teórica y política, del feminismo, a partir de observar su pasado. Una interpretación desde la perspectiva de género permite visibilizar lo hasta entonces imperceptible: la lucha de las mujeres como movimiento político reivindicatorio y redefinitorio de la opresiva sociedad heteropatriarcal. El feminismo, como otros movimientos sociales, es extensión teórica y política del proyecto ilustrado, es decir, cuya lucha tiene la pretensión de ampliar los marcos interpretativos sobre el poder y lograr una verdadera aplicación y ejercicio de valores como igualdad, libertad y justicia en la comunidad humana.

En este capítulo se hace un recorrido desde la Ilustración, a mediados del siglo XVII, cuando las mujeres fueron excluidas del proyecto democrático de la Revolución francesa. Posteriormente, se recuerda la lucha de las sufragistas por el derecho al voto, el trabajo asalariado y la educación, pero también la traición que experimentaron las estadounidenses a pesar de su apoyo al movimiento abolicionista de la esclavitud, y la de los gobiernos liberales ingleses, que prometían el voto a las mujeres pero una vez llegados al poder se oponían a dicho reconocimiento político bajo el discurso naturalista y la teoría legitimadora de la complementariedad de los sexos. Posteriormente, la causa feminista vuelve a ser aplazada tras la alianza que inicialmente estableció con el marxismo. Es a partir de los años sesenta que las feministas toman conciencia de la necesidad de ganar autonomía en su movimiento y que únicamente dependerá de ellas la materialización de una nueva realidad. En otras palabras, la lucha de las mujeres por el reconocimiento de sus derechos es una historia llena de alianzas y traiciones, lucha y opresión, desconstrucción y naturalización de la violencia, revolución y contrarrevolución patriarcal.

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Violencia de tipo directa, estructural y simbólica, siguiendo los conceptos de Galtung (1990), los cuales también sería interesante recuperar para su reflexión en la obra.

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Víctor Hugo Bernal-Hernández Feminismo, una teoría crítica a la comunidad humana Una vez analizado el presente y comprendido el pasado, toca mirar hacia el futuro. “Hacia dónde queremos ir: mujeres y hombres juntos” es la tercera parte del libro, en la que la autora revindica a las mujeres como sujeto político del feminismo y analiza críticamente posturas que cuestionan el constructo ‘mujer’.5 Si bien ella reconoce el aporte reflexivo de tales posiciones, también señala que podrían conducir finalmente a una despolitización del movimiento feminista.

Neoliberalismo sexual. El mito de la libre elección invita a hombres y mujeres, jóvenes y adultos, estudiantado y personal académico, activistas y pensadores a sumarse en la construcción conjunta e ilustrada de este proyecto humano: una sociedad más libre, justa e igualitaria. El feminismo marca un horizonte claro para el establecimiento de democracias fácticas; sin embargo, la igualdad no se alcanza con la mera enunciación de principios, sino que es urgente la visibilización, denuncia y subversión de los códigos culturales dominantes que se producen y reproducen desde el mundo de la creación, el arte y la comunicación. Por ello es tarea de las humanidades y las ciencias sociales incidir en su estudio y en la lucha desde el campo de lo simbólico para tener la posibilidad de desarrollar nuevas formas de comprendernos y situarnos frente al mundo.

Referencias Bourdieu, Pierre (2013), La dominación masculina, Barcelona, Anagrama.

De Miguel, Ana (2010), “Conceptualizar es politizar: Celia Amorós o la filosofía en la lucha feminista”, en Marián López y Luisa Posada (eds.), Pensar con Celia Amorós, Madrid, Fundamentos, pp. 127-138.

De Miguel, Ana (2016), Neoliberalismo sexual. El mito de la libre elección, Madrid, Ediciones Cátedra, Universitat de València.

Galtung, Johan (1990), “Cultural Violence”, Journal of Peace Research, núm. 3, vol. 27, pp. 291-305.

Jeffreys, Sheila (2008), The idea of prostitution, North Melbourne, Spinifez Press.

Valcárcel, Amelia (2010), “Jóvenes construyendo una nueva ciudadanía”, en 34° Encuentro Internacional de Juventud KBUÑS, Gijón.

Víctor Hugo Bernal Hernández. Licenciado en Derecho por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), México. Especialista en Género, Violencia y Políticas Públicas por la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), México. Actualmente estudia la Maestría en Estudios Humanísticos, con énfasis en literatura, en la Universidad Virtual del ITESM y la licenciatura en Psicología en la UAEM.

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Lo anterior me hace recordar las palabras de la filósofa Amelia Valcárcel, quien manifiesta que el feminismo no se resuelve ni es únicamente una teoría sobre las identidades o el deseo, sino que “es, en la mayor parte del planeta todavía hoy, una teoría de las libertades elementales y mínimas, que no te casen contra tu voluntad, que no te violen, que no te golpeen, que no te den menos de comer, que no te asesinen cuando eres niña, todo eso y más” (2010), con lo que se separa de lo propuesto por la vanguardia queer.

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Mario Magallón-Anaya

pareció un nuevo libro del Dr. Juan Monroy García, titulado: La Teología de la liberación A iglesia católica en El Salvador y Guatemala. Entre el poder y la opción en El Salvador y Guatemala, preferencial por los pobres, que es continuidad de un texto previo: La católica en Nicaragua, entre el poder y el compromiso con los una historia para repensar iglesia pobres. Ambos son estudios que implican el reconocimiento de la teo-

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Juan Monroy García, La iglesia católica en El Salvador y Guatemala. Entre el poder y la opción preferencial por los pobres, ISBN: 9786077113621, México, Juan Pablos Editor, 2016, 127 pp.

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logía política en su historicidad espacio-temporal. Anteriormente, en nuestra América (siglo XVI hasta ya avanzado el siglo XX) y en el mundo occidental se le llamó ‘teología positiva fundada en los principios del Nuevo Testamento’. Es la relectura hermenéutica del texto bíblico que se remonta al estudio de los Evangelios, la patrística, la patrología, etcétera; la reinterpretación y resemantización del sentido teológico-religioso cristiano del mensaje de Cristo y la ‘opción por los pobres’ desde ‘el reino de Dios en el mundo’.

Dicha interpretación hermenéutico-analógica de la teología implica el análisis de las relaciones de poder y dominio, aunque habremos de decirlo, en ello no siempre se busca el justo medio, ni el bien común, porque esto muy pocas veces es reconocido por la ética, la filosofía política, la historia política, la filosofía de la historia y las ciencias sociales. Lo anterior requiere la reconstrucción y resemantización del sentido hermenéutico analógico incluyente del mensaje de cristiano, en el sentido democrático radical, equitativo, horizontal y solidario rousseauniano.

Lo que se se busca es la fronesis del justo medio, de proporcionalidad, equilibrio, equidad y justicia ética en la historia, en la dialéctica y dialógica entre los miembros de la diversidad humana, concebida como práctica de politicidad democrática. Allí los seres humanos son partícipes del hacer y quehacer humano en relación y lucha por el reconocimiento. Asimismo, se plantea el pólemos de comunicación y entendimiento en la dialogicidad para poner en común los problemas más apremiantes y urgentes en la búsqueda de posible respuestas y soluciones. Este diálogo incluyente se sitúa en la ‘ontofenomenicidad’ del quehacer histórico solidario como caritas amoroso. Esto es, ni más ni menos, el amor al prójimo.

Esta teología es la opción por formas de vida en comunidad convivencial solidaria con el otro; es el ‘cara a cara’, el ‘espejo horadado’, el ‘frente a frente’ como reconocimiento y equidad con el semejante.

El prójimo es un otro ontológicamente situado y en situación histórica-contextual. Tal concepción pone en juego el vivir mismo, porque en el vivir se juega el mismo vivir biopolítico y, en consecuencia, el modo de vivir pleno como seres humanos.

El libro de Juan Monroy García es una motivación para repensar la teología de la liberación de nuestra América, que ha de ser entendida en

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Mario Magallón-Anaya Teología de la liberación en El Salvador y Guatemala, una historia para repensar un sentido plural. En el texto se plantean maneras, actos de vivir y vivenciar el mensaje de Cristo en el mundo, y se busca mostrar una expresión humana a través de los modos, actos y procesos singulares del existir, lo que de ninguna manera se reduce a simples hechos, sino, más aún, es la posibilidad del vivir con el otro en equidad ética de justicia. Esto implica el ‘buen vivir’, el ‘convivir en comunidad’ incluyente de la diversidad ontológica humana.

La obra de Monroy es la expresión de la práctica del poder y del derecho por la vida humana plena, como contrapartida al poder del Leviatán, del soberano que amenaza con la destrucción y la muerte. Es la diferencia del poder del soberano, en sentido hobbesiano, que se muestra y ejerce mediante la participación de todos en algo que afecta a la comunidad humana. El ser humano no es un hipotético teórico, una visión, una mirada, una perspectiva del ‘ser humano natural’, sino del ‘ser social’ como sujeto de la historia, porque sólo se es en relación solidaria con el otro, en la comunidad.

Por ello, la teología de la liberación y la opción por los pobres es la afirmación del ser con el otro, con la nosotridad y la alteridad en tanto partes de un todo, no la decisión política autoritaria del soberano sobre los derechos humanos del otro: los gobernados. La teología de la liberación es exclusiva de aquellos que deciden en común. Esto rompe con las concepciones dominantes del ‘estado de excepción’ del soberano para decidir sobre las diversas formas políticas de participación social.

La teología de la liberación es la opción por la vida solidaria con el otro, con la comunalidad. Se trata de la sacralización de la vida, que va más allá de la antinomia de la ética individual y la tecnociencia del liberalismo actual, para plantear un universo incluyente como concepto filosófico-teológico de política terrenalizada. Cabe advertir que el amor al prójimo, como aquí se plantea, no es domesticación y sumisión ética del otro a una orientación ideológica ético-política, porque el ser humano es el centro del cual dimana la responsabilidad ética. Sin embargo, ha de advertirse que toda universalidad está cargada, teñida por nuestros valores y subjetividades, lo cual entraña secretos y exclusiones. Empero, de ningún modo se reduce a esto. Hay que insistir en que los valores, para ser universales, tienen que ser incluyentes de la diversidad humana.

La teología de la liberación es una vida política diferente de las formas reales del mundo de la vida, de exclusión y opresión amenazantes que se actualizan con la violencia, el extrañamiento, la enfermedad, la miseria, la guerra y la muerte. Es la oposición a los diversos modos del poder en contra de las prácticas autoritarias del poder del soberano, para estar ‘todos en las cosas de todos’ como práctica de la libertad en comunalidad.

Lo que se busca es el respeto y el reconocimiento de la libertad como proceso de liberación de los sujetos individuales y sociales de convivencia complementaria de eticidad solidaria. La ‘naturaleza social humana’, en el 122

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Mario Magallón-Anaya Teología de la liberación en El Salvador y Guatemala, una historia para repensar sentido ontológico de su fenomenicidad, incluye todos los seres humanos que se manifiestan en el sentir, pensar y actuar, y establecen un diálogo de entendimiento entre el hablante y el escucha.

Tal dialogicidad implica la necesidad de la libertad del pensar, del actuar y del obrar, en la que está implícita la discrepancia para comprender y hacerse comprender desde un horizonte teológico religioso común: la felicidad en este mundo, que se aglutina en una manera de vida sólo pensable desde la reinterpretación del mensaje de ‘Cristo en la tierra’, como práctica amorosa y solidaria con la comunalidad.

Como bien dijera el filósofo mexicano Luis Villoro: todo por la comunidad, nada en contra de ella, sin perder la individualidad. Esto es emanciparse de las convenciones de dominio e ir del poder de unos al poder de todos: comunalidad social libertaria y socialista. Es vida teológica de la liberación opuesta a la teología tradicional radicada en la especulación lógica purista del lenguaje para ir al análisis de la práctica escatológica del contexto y de la vida toda en sus muy diversas expresiones. Se trata de la fuerza vital potenciada por la existencia misma ante una realidad y un contexto desigual, desequilibrado e injusto de pobreza y exclusión, donde la vida humana no es apreciada ni concebida como biopolítica, la cual implica y demanda el cuidado de sí mismo y el cuidado del otro.

El texto que reseñamos parte de un estudio histórico, político y social de la teología de la liberación, la experiencia de vida entre dos países centroamericanos: El Salvador y Guatemala, y la participación de la Iglesia católica en los procesos de insurrección e intervención, por más de cincuenta años de historia del siglo XX, en esos Estados nacionales.

Juan Monroy estudia las jerarquías católicas, las opiniones y puntos de vista de los sacerdotes y religiosas, y su asunción comprometida con el género humano. Analiza los preceptos de la teología de la liberación y las prácticas del poder de la Iglesia con los pobres, las cuales muchas veces son acertadas y otras no tanto o, en su defecto, son desacertadas, por ser prácticas de poder de los gobiernos en turno.

La teología de la liberación en nuestra América se ejercita desde distintas posiciones ideológicas y políticas, particularmente de las izquierdas en países modernos donde la democracia liberal no está desarrollada, hay dominio de las dictaduras, antidemocracia, pobreza, miseria y exclusión que sólo propician el crecimiento de una burguesía dependiente, de una Iglesia aburguesada, sometida y cómplice algunas veces con el poder, lo que hace casi imposible otros modos de lucha por la liberación y los derechos humanos.

Ante ello, la teología de la liberación libertaria y de izquierda debería buscar sustraerse de la oposición ideológica del poder dominante de raíz liberal y proponer una filosofía positiva que no promueva el miedo ante el peligro para propugnar por los valores positivos cristianos en la vida social comunitaria.

El texto de Monroy hace un seguimiento puntual de los acontecimientos históricos y políticos de ambos países para mostrar cómo se entendió el La Colmena 93

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Mario Magallón-Anaya Teología de la liberación en El Salvador y Guatemala, una historia para repensar mensaje de Cristo por la jerarquía religiosa católica, los sacerdotes y las religiosas. Las fuentes de apoyo de este trabajo son la experiencia de recuperación de la práctica de campo históricamente situada del autor, incursión en archivos, entrevistas, revisión política e histórica de los textos, discursos, encíclicas, etc. Lo anterior muestra a un investigador maduro, con independencia en el ejercicio del pensar y razonar sobre los acontecimientos salvadoreños y guatemaltecos —cargados de destrucción, muerte, exterminio, éxodos, exiliados, perseguidos, refugiados—. Esto plantea un nuevo paradigma de conciencia histórica y política, es el regreso a la reconstrucción de la identidad nacional; mucho de ello se constituye en la vanguardia nacional en ambos países.

El libro que presentamos es la expresión de un autor con gran dominio y conocimiento de las filosofías prácticas y las ciencias sociales de nuestra América. Más aún, habremos de anotar que hasta hoy existen muy pocos estudios sobre la historia teológica y política de ambos países, especialmente después de la experiencia importada de Estados Unidos como ‘tierra arrasada,’ —que implica expulsión, persecución, muerte, racismo, sexismo, etc.—, y la construcción de categorías desde el poder imperial y los gobiernos incondicionales en turno, serviles de ambos países, para construir categorías como los ‘apátridas’, los ‘refugiados’ y los ‘traidores’. Es necesario decirlo, las burguesías nacionales del capitalismo neoliberal global han sido reducidas a servir a los intereses del capital, sin capacidad de decisión política sobre las cosas más importantes de la vida.

Los pueblos de Guatemala y El Salvador se vieron incendiados por la guerra civil durante la segunda mitad del siglo XX, influidos de algún modo por la Revolución cubana y por la situación de injusticia, exclusión y muerte que vivían los habitantes de esos países. Ante ello, las juventudes revolucionarias del momento optaron por cambiar las condiciones de injusticia y desigualdad social, gracias a las cuales las burguesías y los militares gobernaron de manera autoritaria.

Las oligarquías y el ejército de esos países impusieron por décadas un régimen de terror, destrucción y muerte fundada en los órganos de legitimación del Estado y de grupos paramilitares como los Escuadrones de la Muerte, la Mano Blanca, etc., los cuales asesinaron y violaron sistemáticamente los derechos humanos. Es allí donde la Iglesia católica asume el compromiso moral de denunciar los asesinatos, los desaparecidos y la violación constante de los derechos.

En este espacio geográfico centroamericano, la teología de la liberación encuentra una zona fértil para el compromiso y la responsabilidad ética con los pobres. Sacerdotes diocesanos, jesuitas, franciscanos, agustinos, y otros, asumieron voluntariamente el compromiso, teológico y político con los pobres, al lado de las religiosas que ayuden a los marginados, los explotados y excluidos, realizando evangelización y recatequización. El impulso de las teologías de la liberación es promovido por organizaciones políticas 124

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enero-marzo de 2017

ISSN 1405-6313

eISSN 2448-6302

Mario Magallón-Anaya Teología de la liberación en El Salvador y Guatemala, una historia para repensar de lucha de la jerarquía católica, los teólogos y las religiosas simpatizantes de la lucha por los pobres. Algunos jóvenes salvadoreños y guatemaltecos optaron por la lucha armada ante la falta de salidas y la violación de los derechos humanos.

La opción por los pobres contenida en la teología de la liberación fue una alternativa necesaria de recuperación del otro como responsabilidad ética, política, social y económica, como caritas, recuperación de la dignidad humana en equidad, justica y libertad, en busca del justo medio, del bien común y la dignidad humana.

Mario Magallón Anaya. Investigador de tiempo completo en la Universidad Nacional Autó-

noma de México (UNAM), México. Se ha especializado en estudios sobre América Latina. Es autor de más de una docena de libros, y es miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

La Colmena 93

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ISSN 1405-6313

eISSN 2448-6302

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