AS ROTINAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL SOB A ÓTICA DAS CRIANÇAS

UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS – UNISINOS UNIDADE ACADÊMICA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL

ANDRÉIA EBELING

AS ROTINAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL SOB A ÓTICA DAS CRIANÇAS

SÃO LEOPOLDO 2013

ANDRÉIA EBELING

AS ROTINAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL SOB A ÓTICA DAS CRIANÇAS Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Educação Infantil, pelo Curso de Especialização em Educação Infantil da Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS Orientador: Paulo Sergio Fochi

São Leopoldo 2013

Andréia Ebeling

AS ROTINAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL SOB A ÓTICA DAS CRIANÇAS

Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Educação Infantil, pelo curso de Especialização em Educação Infantil da Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS

Aprovado em 28 de março de 2013.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________ Prof. Me. Paulo Sergio Fochi – Orientador

___________________________________________________________________ Profª. Drª. Marita Martins Redin – Unisinos

RESUMO

A proposta deste trabalho de conclusão da Especialização em Educação Infantil é conhecer o que as crianças pensam sobre as rotinas as quais estão inseridas e investigar como elas gostariam que fosse este seu dia a dia na escola.

Para tanto foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa, envolvendo uma professora e um grupo de seis crianças de uma Escola de Educação Infantil - EMEI da cidade de Portão. Os dados coletados revelam que as crianças gostariam de fazer diversas mudanças em seu dia na Escola, desde inserir mais atividades, como também aumentar o tempo de duração de algumas delas. Já a professora, ao mesmo tempo em que acha necessária a rotina, também acredita que a mesma venha a interferir no andamento das atividades que devem ser desenvolvidas. Com a realização deste estudo foi possível constatar que as rotinas são pré-definidas pela direção da Escola no ingresso de cada professora, não sendo levada em consideração a opinião das crianças e dos educadores. Enquanto os mais envolvidos na rotina não forem questionados sobre o assunto, não acontecerão mudanças significativas.

Palavras-Chave: Educação Infantil; Crianças; Rotinas.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................05 2 MINHA TRAJETÓRIA .........................................................................................06 3 INFÂNCIA .............................................................................................................14 4 ROTINAS ..............................................................................................................20 5 METODOLOGIA ...................................................................................................30 6 CONCLUSÃO .......................................................................................................44 REFERÊNCIAS .........................................................................................................46 APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO – Escola .....................................47 APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO – Professora ...............................48 APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO – Pais ..........................................49 APÊNDICE D- QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORA .........................................50

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1 INTRODUÇÃO

A rotina está cada dia mais impregnada ao cotidiano das crianças que frequentam as Escolas de Educação Infantil, fato que despertou meu interesse em investigar qual seria o ponto de vista das crianças sobre esse tema. Partindo de experiências que obtive com a realização de estágios, pude perceber como as rotinas construídas eram rígidas e, geralmente, estabelecidas pelos professores e impostas às crianças.

Para empreender esta pesquisa, comecei observando o cotidiano da turma escolhida. Entrevistei a professora sobre a organização do dia a dia da turma e convivi com seis crianças, durante alguns encontros, para realizar a observação e saber, então, qual era a visão que elas tinham sobre a organização das atividades na escola. Através de desenhos e conversas, as crianças foram apresentando propostas para a organização do cotidiano, resultado este que optei por contrastar com os modos de organização da rotina proposta pela professora para aqueles alunos.

Assim, esta monografia está organizada da seguinte forma: no primeiro capítulo, será apresentada a minha trajetória de vida, indicando o que despertou meu interesse para a realização desta pesquisa. No segundo capítulo, será abordada uma breve contextualização sobre o conceito de infância. No terceiro capítulo, tratarei do tema sobre as rotinas, usando como fonte principal o livro “Por amor e por força: rotinas na Educação Infantil”, de Maria Carmen Silveira Barbosa, onde serão apresentadas as diferentes opiniões dos autores(as) pesquisados por ela em relação ao tema rotina. As opiniões variam em justificativas, aceitação e contrariedade a alguns procedimentos estabelecidos pelas Escolas e professores em relação ao tema.

A seguir, no quarto capítulo, apresentarei quais os caminhos metodológicos foram utilizados e, também, o material gerado na pesquisa. Neste capítulo, aproveitarei para produzir a análise dos dados à luz do quadro teórico já apresentado. Por fim, nas considerações finais, compartilharei algumas questões referentes ao contraste entre o ponto de vista das crianças e o da professora sobre o tema das rotinas, deixando alguns apontamentos finais para dar continuidade ao debate.

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2 MINHA TRAJETÓRIA

Nasci no dia 07 de novembro de 1983, na cidade de Portão/RS na qual resido até hoje, com minha mãe Hedy, meu pai Ivo e meu irmão Fernando de 33 anos. Sou uma pessoa de personalidade forte, determinada, trabalhadora, dedicada. Quando recebo uma nova oportunidade de trabalho, mesmo não sendo na área que pretendo me estabilizar, batalho e vou até o fim para realizá-lo com êxito. Tenho dificuldade em receber críticas, talvez por não admitir para mim mesma que possa ter cometido um erro, mas estou tentando melhorar essa parte, aceitando que as críticas, muitas vezes, são para nosso crescimento pessoal e profissional.

Durante a minha primeira infância, ficava em casa com minha mãe, tendo mais contato com a minha família. Aos 5 anos, ingressei em uma turma de “pré” na escola estadual na qual meu irmão também estudava e passei a ter contato com outras crianças. Não tenho muitas lembranças desta época. O que mais recordo são as brincadeiras na casinha de boneca que ficava no pátio e o presente que a professora dava todo final de mês para aqueles alunos que não tinham faltas no período. Fazíamos costuras na letra do nome, confeccionávamos um livro de receitas para o dia das mães, o qual acabei utilizando muitas vezes na minha casa.

Lembro-me do uniforme, que era um guarda-pó azul, e que minha mãe sempre fazia “chuquinhas” no meu cabelo para ir à escola.

Até o final do Ensino fundamental fui aprovada em todas as séries. Durante a 2ª série, meu irmão levava-me todos os dias na garupa da bicicleta. Chegando à escola, eu sempre chorava porque não queria ficar ali. Durante esse ano tive algumas dificuldades e a professora reclamava muito para minha mãe, pois era muito medrosa e chorona. Na 6ª série, durante a pré-adolescência, minhas notas baixaram, havia reclamação de muita conversa. Essa foi a época das desavenças com colegas, primeiro beijo... mas, apesar de algumas recuperações, no final do ano passei para a série seguinte.

Nesse período do Ensino fundamental, eu estudava e ajudava minha mãe, era secretária do meu pai no seu atelier de calçado que ficava na nossa própria casa, emitia as notas ficais, fazia pagamentos. Também ajudava meu irmão na videolocadora em que ele trabalhava. O resto do tempo estava sempre brincando de escolinha com minhas bonecas e ursos, andando de bicicleta, de roller, e

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comandava as brincadeiras com a gurizada da rua, pois era uma das poucas meninas. As brincadeiras variavam entre vôlei, que jogávamos no meio da rua, esconde-esconde, manduca manda; escorregávamos de papelão no barranco da fábrica da nossa rua e, ao mesmo tempo, tratávamos os cabritos que ali ficavam. Eu estava sempre à frente, comandando as brincadeiras, montava regras quando necessário, dizia o horário, e todos sempre acatavam ao que eu pedia, e, algumas vezes, ocorriam atritos, pois uns não aceitavam perder para os outros. Por volta dos treze anos comecei a fazer ponto cruz e me apaixonei! Assim, acabei brincando menos na rua e passava mais tempo em casa fazendo os trabalhos manuais. Muitos eu até vendia.

Prestes a encerrar o Ensino Fundamental, tive que escolher para qual escola de Ensino Médio eu iria. As opções eram a escola de minha cidade, que era apenas de Ensino Médio, Preparação para o trabalho (PPT), ou a escola em uma cidade vizinha, São Sebastião do Caí, que era de Magistério. Fiz prova de seleção na escola de Portão, na qual passei, e fiz teste vocacional na escola de magistério. O resultado, na época, foi que eu tinha um perfil para uma futura diretora de escola. No momento da escolha, eu estava um pouco influenciada pelas paixões de adolescente e não queria sair de minha cidade, mas minha mãe posicionou-se dizendo que eu iria para o colégio de magistério, que no fundo era também minha vontade.

As dificuldades para acompanhar os conteúdos da escola de magistério no primeiro ano de estudos foram evidentes desde o início, pois vinha de uma escola estadual com média mais baixa. Novas experiências, disciplinas, muitos desafios e as exigências do curso resultaram em minha primeira reprovação. Foi difícil, mas serviu para um grande amadurecimento.

Posso dizer que este período do magistério foram os melhores anos de minha vida, dos quais as vivências com alunos, escolas e rotinas me fizeram ter certeza do que eu queria para meu futuro. Durante o período em que eu era aluna, fiz substituições em algumas escolas e fui adquirindo experiência. Os estágios obrigatórios desenvolveram-se em um bairro que abrangia crianças muito carentes e com uma realidade difícil de vida. Certamente, isso me fez amadurecer muito pela dificuldade em lidar com algumas famílias, por precisar ser quase mãe de alguns alunos, lidar com crianças extremamente revoltadas e agressivas, mas creio que consegui tornar o dia deles, na escola, mais agradável, contribuindo para que

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conseguissem esquecer um pouco sua vida fora dali, tornando-se para mim uma bela experiência. Ao final do estágio, obtive nota máxima.

Quando estava no estágio final para a formação de professora, resolvi prestar vestibular para Educação Física na UNISINOS. Escolhi este curso para ter um leque maior de opções no momento da atuação, não ficando restrita apenas as Séries Iniciais. Para minha alegria, tive a aprovação no vestibular. Iniciei no semestre seguinte, fazendo uma cadeira por vez.

Precisava arrumar um emprego para poder fazer mais disciplinas, já que a primeira cadeira meu pai estava pagando para mim. Acabei indo trabalhar fora da área, no primeiro emprego que surgiu. Fui secretária e gerente de uma escola de informática durante cinco anos e meio para poder manter minha faculdade. O meu desejo era aumentar o número de cadeiras conforme aumentava um pouco meu salário, mas a realidade não foi bem assim. Além de todas as humilhações sofridas, chegou um período em que meu dinheiro era apenas para pagar a faculdade, não podia adquirir mais nada para mim, nem sair para passear. Meus pais custeavam a alimentação e remédios caso precisasse, pois também não se encontravam em uma situação financeira favorável. Houve momentos que pensei em desistir de tudo, mas minha mãe não deixava e me incentivava a continuar. Durante este período, realizei os cinco estágios obrigatórios da graduação e pagava as horas quando necessário trabalhando no turno da noite. Como geralmente trabalhava quinze horas por dia de segunda a segunda, também tinha horas em haver. Os estágios foram realizados em diferentes níveis e locais, em uma creche do município com Educação Infantil, na APAE de Portão no nível de Ensino Fundamental, na escola de Ensino Médio com uma turma à noite, em uma escolinha de futebol e em uma academia.

Sempre quis sair deste emprego que não me fazia bem e ir para outro lugar, mas meus pais não tinham como me ajudar a pagar a faculdade, então, fui ficando.

Quando estava para terminar a graduação, fiz um acordo e sai, pois queria escrever meu TCC. Então, consegui o fundo de amparo ao desempregado e fui fazer estágio em uma creche. Essa foi a melhor coisa que tinha me acontecido nos últimos tempos, pois pude voltar a atuar como professora e vivenciar a realidade da Educação infantil a qual não fez parte da minha formação de magistério. Nesse período, conheci as rotinas vivenciadas no dia-a-dia pelas professoras e pude perceber que as mesmas já eram automáticas para os alunos. Durante os seis

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meses em que estive com eles, realizávamos diferentes projetos de Educação física, estimulava-os a realizarem algumas atividades com mais entusiasmo.

Toda minha batalha na graduação valeu à pena. Consegui finalizar meu TCC com nota máxima e realizei meu sonho me formando.

Meu estágio estava renovado caso eu continuasse estudando, mas no momento ainda não tinha certeza do que eu queria. Porém destaco que o ambiente da educação infantil tinha me chamado muito a atenção.

A rotina era fixa para as crianças, algumas professoras até modificavam em alguns momentos, outras seguiam tal e qual todos os dias, sem parar para escutar o que as crianças estavam com vontade de fazer e, assim, talvez adaptar suas atividades conforme o interesse deles. Iniciava meu turno na “hora do soninho”, o que, para alguns, era extremamente difícil, pois as crianças não queriam dormir. A auxiliar da manhã, que iniciava esse processo com as crianças, chegava a segurálas deitadas no colchão. Umas choravam, enquanto outras eram xingadas.

Acabavam acordando as que já estavam dormindo. Certamente a agitação da auxiliar passava para elas. Algumas vezes eram utilizadas músicas, em volume baixo, que auxiliavam alguns para se acalmarem. Quando ela ia embora, eu deitava um pouquinho com cada um até pegarem no sono. Diversas vezes ocorreu de estar deitada no meio deles e um pegar no sono segurando o meu dedo, outro a perna, os braços, escorado na barriga, era bom demais para mim. Já que não podia mexer nos procedimentos, pois era apenas a estagiária e auxiliar de sala, então tentava tornar aquele momento mais o agradável possível.

O lanche da tarde, na maioria das vezes, era comida que alguns não gostavam e, dependendo do que era e o que tinha, não lanchavam. O clima se tornava tenso, pois os que não gostavam ficavam brincando com a comida e incomodando os colegas. O momento de brincar no pátio todos adoravam, mas dificilmente as professoras interagiam com eles, eu gostava de intercalar deixando uns dias livres e outros brincava junto e eles adoravam, o que causava transtorno era a pequena quantidade de balanços para o número de crianças. Cheguei a me perguntar quem definia a quantidade e os tipos de brinquedos que as crianças gostariam de ter no pátio da creche na qual passam o dia todo.

Meu estágio finalizou, ganhei homenagens, foi muito emocionante e este período serviu de grande aprendizagem para mim.

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Fiquei um mês desempregada e à procura de um curso de pós-graduação, os que surgiam não eram em universidades conhecidas e não passavam credibilidade.

Surgiu então uma vaga no Colégio Sinodal aqui de Portão para secretaria, não era como professora, mas seria um início dentro deste ambiente escolar que eu tanto gostava. Passei por uma entrevista de dois dias, um pouco pesada, várias candidatas. Foi solicitado que escrevesse minha autobiografia em cinco minutos e, para minha surpresa, fui selecionada. Iniciei o trabalho no mesmo dia e fui uma das primeiras funcionárias, já que era uma escola nova nessa região. Como iniciei antes mesmo dos primeiros alunos, tive contato com muita documentação e materiais que foram me dando o conhecimento técnico de uma estrutura escolar.

Foi um período em que adquiri muitos conhecimentos pelo convívio com professores de diferentes níveis. Auxiliava em procedimentos de coordenação e Direção e me dediquei ao máximo àquela oportunidade que estava me sendo dada, mas a caminhada não foi nada fácil, pois me viam como ótima coordenadora de secretaria, como financeiro, mas não como professora. O que pesava muito para eu não ganhar uma turma de Ensino Fundamental era não estar formada em Pedagogia. O trabalho exigia bastante de mim e por outros sinais que a saúde já estava mandando veio a descoberta da depressão. Depois de quinze dias de cama e muitos exames, a escola respeitou esse meu tempo e me ajudou a sair desta fase complicada. Em partes, pois faço os tratamentos até hoje. No terceiro ano que estava trabalhando na escola surgiu a oportunidade de trabalhar com recreação com as turmas de Educação Infantil. Eram apenas dois períodos por semana, um com cada turma, sendo uma de 3 a 5 anos e a outra de 5 a 6 anos, mas gostei muito desta experiência. Fui conhecendo as crianças e conseguindo cativá-las com as diferentes atividades. Durante todo este período nunca deixei de fazer os concursos que foram surgindo na região, mas sempre na área da Educação Física, o qual era mais concorrido pelo número menor de vagas e, por consequência, com um maior tempo de espera para a convocação dos aprovados.

O meu contato semanal com cada turma era de apenas cinquenta minutos, nos quais desenvolvia o trabalho de recreação, associando, quando possível, aos assuntos trabalhados em sala. Foi uma época muito boa para mim. As atividades eram planejadas de acordo com o ritmo de cada grupo e isto foi me dando muita vontade de trabalhar com este nível também em sala, pois acabava pesquisando bastante sobre estas idades para cada vez aperfeiçoar meu trabalho.

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Atualmente não estou mais trabalhando na parte administrativa, após quatro anos nesta função pedi a demissão, e estou como professora regente de uma turma de Educação Infantil, com idade entre cinco e seis anos.

Surgiu uma lista de interesse na Unisinos para a pós-graduação em Educação Infantil, turma a qual chegou ao seu número mínimo e pude ir atrás de mais um sonho. Não conseguiria pagar mensalmente sem acréscimo de tantos juros, então, negociei o dinheiro com minha madrinha e consegui pagar à vista com mais desconto. Combinei de ir devolvendo para ela aos poucos, ficando mais tranquila para realizar o curso até o final.

Muitas coisas aprendidas no decorrer do curso puderam ser colocadas em prática nas minhas aulas de recreação. Desenvolvendo, assim, mais as músicas com gestos e que exigiam diferentes movimentos, podendo ajudar todas as crianças a descobrir e aperfeiçoar novas habilidades.

A cada trabalho ou texto estudado na Especialização, eu ia abrindo mais o meu campo de experiência e curiosidade sobre os assuntos da Educação Infantil.

Por outro lado, também sentia que nem todos que trabalham nesse nível estão abertos a receber novas informações e mudar o que já vem sendo feito a tantos anos da mesma forma, sem constatar que os tempos e as crianças são outras.

Eis que no início deste ano tenho a notícia que estaria substituindo a professora que sairia para licença maternidade na turma do Infantil 4 (cinco e seis anos). Foi uma mistura de emoção, medo, um turbilhão de ideias, e também estava feliz, pois meu trabalho poderia estar começando a ser reconhecido.

Comecei a sentir na pele a pressão de estar entre dois grupos: de um lado aqueles que torciam por mim, e o outro formado por aqueles que se perguntavam se eu iria conseguir dar conta. Afinal, eu fazia tarefas de coordenação e muitas vezes, por ocupar este lugar, tinha como responsabilidade cobrar as professoras, mas o desafio estava lançado.

No início, segui as orientações da coordenadora, pois a professora acabou saindo de licença um mês antes, de um dia para o outro. Recebi uma turma com vinte e um alunos, exigentes, sedentos por coisas novas e atuais, com bom ritmo para o trabalho.

Na minha prática, tenho seguido conforme o interesse dos alunos. Quando constatava que tal assunto a ser abordado não havia chamado a atenção deles, tentava mudar até que conseguisse envolvê-los com aquilo, despertando o gosto

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pelo novo, pelo diferente. Acabamos tendo uma troca muito grande de experiências em relatos deles sobre diferentes realidades. E uma das conquistas que tive foi mudar alguns hábitos que já estavam impregnados na rotina deles, por exemplo, acreditavam que em um dia de chuva só se poderia olhar filme e mostrei a eles que podemos fazer diversas atividades na sala.

Passamos a trabalhar com diferentes materiais, que conseguimos associar a novas aprendizagens. Fizemos melecas o que oportunizou a eles explorar a farinha, por exemplo, colocar a mão nela. Exploramos as bolinhas de gel que a maioria nunca tinha visto, exploramos a tinta não apenas com pincel, mas ela saindo de um balão furado, de uma seringa, um picolé de tinta que ia derretendo conforme passávamos no papel, esculturas com jornal molhado e farinha.

Experienciamos também aulas ao ar livre, piqueniques, jogos com diferentes materiais, brincadeiras no pátio com materiais da sala, até lavaram os pés com mangueira depois de brincar no pátio. Nenhum dia era igual ao outro. No início de cada tarde, passava para as crianças o assunto ou atividades que tínhamos para desenvolver ou alguma proposta diferente estipulada pela escola e organizávamos juntos como seria nossa tarde na escola. Só consegui desenvolver esse trabalho, pois fiquei com a turma até o final do ano.

Acredito que as rotinas não sejam necessárias e sim a cada dia uma organização do trabalho de diferentes modos, mas sempre com a opinião das crianças, pois o trabalho se torna mais agradável para ambos. Com certeza, dá mais trabalho, dá mais sujeira, mas estamos trabalhando com crianças que precisam se movimentar, explorar e experimentar diferentes vivências.

Trabalhar deste modo com certeza incomoda muitos professores que preferem não ter trabalho ou entregar tudo pronto para as crianças e mostrar um bom trabalho perante os pais. Mas, certamente, faz a diferença nos pais, pois escutei de vários, que este ano seus filhos tinham sido crianças, pois vivenciaram experiências nunca vividas. É evidente que não conseguirei mudar tudo e todos com minha pesquisa, mas talvez conscientizar alguns professores a mudarem seu trabalho dentro da Educação infantil. As crianças já passam muitas horas paradas, na frente da televisão em casa, não precisam vivenciar isto também na escola ou na creche.

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Para evidenciarmos a importância deste trabalho realizado na Educação Infantil, será apresentando no próximo capítulo sobre a infância, tanto os aspectos históricos como dados da infância atualmente.

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3 Infância

Ao pensar em infância, é inevitável não lembrar como foi a nossa, em particular. A infância é o período em que mais experimentamos coisas novas, e é impossível não recordá-la, especialmente aos que a vivenciaram de forma intensa e prazerosa.

Isso porque a gente foi criada em lugar onde não tinha brinquedo fabricado.

Isto porque a gente havia que fabricar os nossos brinquedos: eram boizinhos de osso, bolas de meia, automóveis de lata. Também a gente fazia de conta que sapo é boi de cela e viajava de sapo. Outra era ouvir nas conchas as origens do mundo. Estranhei muito quando, mais tarde, precisei de morar na cidade. Na cidade, um dia, contei para minha mãe que vira na praça um homem montado no cavalo de pedra a mostrar uma faca comprida para o alto. Minha mãe me corrigiu que não era uma faca, era uma espada. E que o homem era um herói da nossa história. Claro que eu não tinha educação da cidade para saber que herói era um homem sentado num cavalo de pedra. Eles eram pessoas antigas da história que algum dia defenderam nossa Pátria. Para mim, aqueles homens em cima da pedra eram sucata. Seriam sucata da história. (BARROS apud FARIAS FILHO, 2004, p. 7).

No decorrer da pesquisa, observei que existem diversos autores que definem a infância; cada um propondo uma maneira diferente de vê-la. Destes, alguns chamaram a atenção pela maneira como descreviam essa fase de nossas vidas.

Ariès nos apresenta um período de separação das atividades e modo de ser de adultos e crianças que ocorreu no decorrer da história.

Muitos

historiadores

estudaram

a

infância;

dentre

eles,

o

mais

preponderante é Philippe Ariès. O autor identifica a ausência de um sentimento de infância até o fim do século XVII quando a escola substituiu a aprendizagem como meio de educação; a partir de então, criança deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente, passando a viver uma espécie de quarentena na escola. Por outro lado, essa separação ocorreu com a cumplicidade sentimental da família que passou a se tornar um lugar de afeição necessária entre os cônjuges e entre pais e filhos. Esse sentimento teria se desenvolvido inicialmente nas camadas superiores da

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sociedade; o sentimento da infância iria assim do nobre para o pobre (ARIÈS, 1981 apud FERNANDES 2008, p. 14).

Conforme citado acima, o significado da infância no decorrer dos tempos sofreu algumas alterações, e essas vieram dar sentido à vida das famílias, pois esta modificação alterou também a relação que havia entre criança/família.

Já outro autor nos apresenta a lei que veio a surgir nos anos 90, delimitando a faixa etária para a criança e o adolescente e nos apresentando a primeira infância como o período da incapacidade do falar, que poderia vir a se estender até a idade reconhecida como a idade da razão, a qual seria aos sete anos.

Kuhlmann (2010, p. 16) delimita a infância da seguinte forma: Para o Estatuto da Criança e do Adolescente- (Lei nº 8.069, de 13/07/90) criança é a pessoa até 12 anos de idade incompleto e adolescente aqueles entre os 12 e os 18 anos. Etimologicamente, a palavra infância refere-se a limites mais estreitos: oriunda do latim significa a incapacidade de falar.

Essa incapacidade, atribuída em geral ao período que se chama de primeira infância, às vezes era vista como se estendendo até os sete anos, que representariam a passagem para a idade da razão.

O autor Corsini complementa essa definição sobre infância analisando que: A idade cronológica, como fato biológico permite inúmeras delimitações para os períodos da vida, sem ser elemento determinante suficiente para sua definição. Infância tem um significado genérico e, como qualquer outra fase da vida, esse significado é função das transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classes de idade [...] (Corsini apud KUHLMANN, 2010, p. 16).

Para o autor a idade não poderia ser um fator determinante para tais definições como nos apresenta Kulmann (2010). A infância pode ser compreendida como a concepção ou a representação que os adultos fazem sobre o período inicial

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da vida, ou como o próprio período vivido pela criança, o sujeito real que vive essa fase da vida.

Para Gandini (2002, p. 76), a infância apresenta a seguinte definição: A infância é reinventada por cada sociedade: cada sociedade pode criar a sua própria imagem do que são as crianças. A imagem é uma convenção cultural, e existem muitas imagens possíveis. Algumas concentram-se no que as crianças são, no que elas têm e no que elas podem fazer, enquanto que outras, infelizmente, concentram-se no que as crianças não são, no que elas não têm e no que elas não podem fazer.

Acredito que a definição apresentada por Gandini (2002) se mantenha atual, pois muitas crianças estão inseridas em uma sociedade de consumo, onde desde muito cedo faz-se da criança um “adulto em miniatura”, vendo-a como um investimento rentável para a comercialização de produtos infantis e utilizando-se dos meios de comunicação para incutir nos pequenos o consumo desenfreado. Essa realidade se aproxima da que nos foi apresentada anteriormente, este consumo e compra de materiais, roupas e brinquedos que parecem ser exigidos pela sociedade atingindo dos mais nobres para talvez chegar aos mais pobres. E reforça mais uma vez o lado negativo que Gandini destaca: a sociedade, em geral, se concentra “no que as crianças não são, no que elas não têm e no que elas não podem fazer”.

Ao pensarmos em infância, é possível imaginar as diferentes formas desta vivenciada pelas crianças, em diferentes tipos de sociedade. Então, é possível que usemos a palavra no plural “infâncias”, pois ela não é a mesma em todos os lugares.

Quando nos referimos às crianças ou às infâncias, estamos falando de duas coisas diferentes, como nos aponta o sociólogo Qvortrup (1999, apud FERNANDES, 2008, p. 19): A infância, enquanto geração, é uma categoria estrutural que desaparece, é independente das crianças. Ela sofre o movimento de entrada e saída de seus componentes concretos, que são as crianças: “... enquanto a criança desaparece, neste sentido, da infância, a infância em si mesma desaparece, mas permanece como forma social”. A infância é parte da sociedade e da cultura como as outras etapas da vida; é estrutural, permanente, seus

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componentes (crianças) mudam constantemente e permitem sua evolução e transformação histórica.

Acredita-se que apenas somos crianças no período da infância, mas é possível constatar que este período pode se prolongar e com muitas capacidades a serem desenvolvidas.

De acordo com Gandini (2002, p. 76) a imagem de criança é fundamental: Um dos pontos fundamentais da filosofia de Reggio Emilia é a imagem da criança como alguém que experimenta o mundo, que se sente uma parte do mundo desde o momento do nascimento; uma criança que está cheia de curiosidade, cheia de desejo de viver, uma criança que tem muito desejo e grande capacidade de se comunicar desde o inicio da vida; uma criança que é capaz de criar mapas para sua própria orientação simbólica, afetiva, cognitiva, social e pessoal.

E ainda se tratando da imagem da criança na pedagogia italiana, para Rinaldi (apud GANDINI, 2009, p. 114): [...] o marco de suas experiências é a imagem das crianças como ricas, fortes e poderosas. A ênfase é colocada em vê-las como sujeitos únicos com direitos, em vez de simplesmente com necessidades. Elas têm potencial, plasticidade, desejo de crescer, curiosidade, capacidade de maravilharem-se e o desejo de relacionarem-se com outras pessoas e de comunicarem-se. Sua necessidade e direito de comunicar-se e interagir com outros emerge ao nascer e é um elemento essencial para a sobrevivência e identificação com a espécie.

Assim podemos perceber que nos dias atuais, não existe apenas um tipo de infância e sim diversos tipos. Cada tipo de infância está ligado ao ambiente no qual a pessoa está inserida, então, é possível constatar que estamos diante de infâncias que não possuem o direito à moradia fixa e alimentação, outras estão sendo submetidas ao trabalho infantil, à exploração sexual, não tendo seu direto de brincar e não trabalhar respeitados, e também diante de infâncias moldadas e alimentadas pelo consumismo.

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Existe muita violência contra as crianças e creio não tratar-se de um problema com início nos dias de hoje, mas que teve seu destaque na mídia mais recentemente. Esta passou a entrar fortemente, registrando e apontando estes fatos.

Com essa realidade, acredito que estas crianças não estão tendo uma infância digna dentro de seus direitos.

Para tanto Kulhmann (2010, p. 30) nos apresenta que: É preciso considerar a infância como uma condição da criança. O conjunto das experiências vividas por elas em diferentes lugares históricos, geográficos e sociais é muito mais do que uma representação dos adultos sobre esta fase da vida. É preciso conhecer as representações de infância e considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações sociais, etc., reconhecê-las como produtoras da história.

Segundo Kuhlmann (2010) a infância passa a ser mais do que um período definido, podendo ser caracterizada como uma categoria que veio a surgir no decorrer de longas transformações acompanhando as mudanças da sociedade, tornando-se então uma referência.

Ariès (2006, p. 104) nos aponta que a preocupação em educar estas crianças e torná-las bons cidadãos já ocorria desde o princípio ao afirmar que: As crianças são plantas jovens que é preciso cultivar e regar com frequência: alguns conselhos dados na hora certa, algumas demonstrações de ternura e amizade feitas de tempos em tempos às comovem e as conquistam. Algumas carícias, alguns presentinhos, algumas palavras de confiança e cordialidade impressionam seu espírito, e poucas são as que resistem a esses meios doces e fáceis de transformá-las em pessoas honrosas e probas. A preocupação era sempre a de fazer destas crianças pessoas honrosas e probas e homens racionais.

Cabe-nos analisar os conceitos de infância para construir um conhecimento pedagógico que dê conta de atingir os objetivos que estejam ao alcance do aprendizado destas crianças, mas não necessariamente apenas com agrados como o autor nos traz, mas com carinho e atenção, buscando que estes façam parte de um desenvolvimento integral.

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Tendo em vista o assunto abordado neste capítulo sobre a infância, e como estas crianças passaram a fazer parte da sociedade ao longo dos tempos, e que a infância é um período por elas vivido, irei apresentar, a seguir, as rotinas tendo como fonte principal o livro “Por amor e por força: rotinas na Educação Infantil”, de Maria Carmen Silveira Barbosa.

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4 Rotinas na Educação Infantil

Rotina é um termo muito usado quando nos referimos ao dia a dia de trabalho, e também à vida das crianças que frequentam a Educação Infantil. O significado da palavra já nos diz: caminho sabido ou habitualmente trilhado, hábito de fazer as coisas sempre da mesma forma, prática constante, aversão às inovações (Dicionário de Língua Portuguesa, Porto Editora).

No entanto, será que as crianças gostam da rotina que vivenciam na escola de Educação Infantil?

Este questionamento levou-me a pesquisar o ponto de vista das crianças sobre essa rotina, partindo do pressuposto que esta é uma vivência diária nestas escolas e constituí, deste modo, uma prática que envolve todas as crianças presentes nesse ambiente educacional.

Para tratar deste assunto, utilizarei a pesquisa de Maria Carmen Barbosa, em seu livro “Por amor e por força: rotinas na educação infantil”, obra resultante de sua tese de doutorado no ano de 2006.

Partindo do estudo de Barbosa (2008), procurei compreender o tema das rotinas, ferramenta presente na Educação Infantil, como sendo um dos aspectos que compõem as especificidades da Pedagogia da Educação Infantil.

Dentro dessas questões, é abordada por diferentes autores a importância da pedagogia para a pequena infância. Nesse sentido, Rocha (1999 apud BARBOSA, 2008, p. 25) defende que: [...] a educação infantil é constituída de relações educativas entre criançacriança-adulto, pela expressão, o afeto, a sexualidade, os jogos, as brincadeiras, as linguagens, o movimento corporal, a fantasia, a nutrição, os cuidados, os projetos de estudos, em um espaço de convívio onde há respeito pelas relações culturais, sociais e familiares.

Barbosa (2008) aponta que “as pedagogias da educação infantil tratam de um tipo de educação que não é obrigatório em grande parte das sociedades, mas apenas complementar ao das famílias1”.

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Hoje no Brasil, a partir dos 4 anos, já é obrigatório a frequentar a Educação Infantil- a partir de 2013.

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Em sua pesquisa, Barbosa (2008, p. 27) nos apresenta a relação existente entre a pedagogia da educação infantil e as rotinas na seguinte afirmação: A contribuição que esta pesquisa pretende dar ao campo de estudos e pesquisas da pedagogia da educação infantil é a de refletir e questionar as rotinas, tendo como ponto de referência as políticas de homogeneização que estão sendo implementadas na educação infantil, por meio de diferentes projetos educacionais, pois, ao comparar as rotinas de diferentes instituições,

foram

encontradas,

principalmente,

similitudes

e

homogeneizações, o que demonstra que, na elaboração das rotinas, muitas vezes, não estão sendo levadas em consideração nem a diversidade dos marcos teóricos nem a criança concreta, com suas diferenças sociais, culturais,étnicas,religiosas, etárias e outras.

De acordo com Barbosa (2008, p. 32): As imagens que os educadores criam para poder representar as rotinas e que têm como objetivo a compreensão das mesmas pelas crianças podem variar de uma simples folha de papel mimeografado, colado atrás da porta com a sequência dos horários e das atividades, até um complexo jogo de montar para as crianças organizarem, junto com a professora, as atividades que serão desenvolvidas ao longo do dia.

Para Barbosa (2008), a rotina é denominada como a categoria pedagógica que os professores estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de educação infantil. As denominações dadas à rotina são diversas: horário, emprego do tempo, sequência de ações, trabalho dos adultos e das crianças, plano diário, rotina diária, jornada, etc.

A autora nos mostra que a rotina é usada como cartão de visitas em muitas instituições, mas não há, em contrapartida, uma explicação de como essas rotinas são definidas, quais os objetivos estipulados para sua elaboração e o que se pretende alcançar por meio desses momentos preestabelecidos.

Dentro da escola pesquisada, encontrei uma rotina fixa e não flexível, na qual os horários já são estabelecidos e repassados para os professores no seu ingresso à equipe. Acredito que é possível organizar um dia na escola com mais flexibilidade

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e ouvindo o interesse dos alunos. Desta forma, professores, coordenadores e gestores podem problematizar as formas de organizar a escola.

Barbosa (2008, p. 37) nos traz a definição de dois conceitos que estão presentes dentro do assunto pesquisado que é a distinção entre rotina e cotidiano: As rotinas podem ser vistas como produtos culturais criados, produzidos e reproduzidos no dia-a-dia, tendo como objetivo a organização da cotidianeidade. São rotineiras atividades como cozinhar; dormir, estudar, trabalhar e cuidar da casa, reguladas por costumes e desenvolvidas em um espaço-tempo social definido e próximo, como a casa, a comunidade ou o local de trabalho. [...] o cotidiano é muito mais abrangente e refere-se a um espaço-tempo fundamental para a vida humana, pois tanto é nele que acontecem as atividades repetitivas, rotineiras e triviais, como também ele é o lócus onde há a possibilidade de encontrar o inesperado, onde a margem para inovação [...].

Dentro desse contexto que nos é apresentado pela autora, o cotidiano é mais flexível e é nele que acontecem as atividades rotineiras, mas, de acordo com a autora, é nele que encontramos a possibilidade de viver a surpresa, de descobrir sobre novos horizontes possíveis.

Nos próximos parágrafos, apresentarei a opinião de diferentes autores sobre o tema rotinas nas Escolas de Educação Infantil abordadas na pesquisa realizada por Barbosa (2008).

A autora Heller (s.d. apud BARBOSA, 2008, p. 38) se refere à rotina como repetição, descreve o seguinte exemplo: Em nossa sociedade é preciso aprender a comer com talheres, a escovar os dentes, a dividir e compartilhar brinquedos, entre outras aprendizagens.

Para tanto, a imitação e a realização conjunta de atividades é uma das formas que nós seres humanos, temos de sobreviver e assimilar as relações sociais produzidas em nossa cultura.

Muitos profissionais que utilizam a rotina fixa em seu trabalho com as crianças justificam que um de seus objetivos é desenvolver hábitos necessários para o convívio em sociedade, onde será exigido o cumprimento de horário para diferentes

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funcionalidades. Mas, com tudo que nos é apresentado por diversos autores, podemos constatar que a criança pode aprender estes hábitos de outra forma, não sendo preciso que haja a repetição da mesma atividade todos os dias em horários determinados.

As rotinas podem tornar-se uma tecnologia de alienação quando não consideram o ritmo, a participação, a relação com o mundo, a realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a imaginação e as diversas formas de sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos; quando se tornam apenas uma sucessão de eventos, de pequenas ações, prescritas de maneira precisa, levando as pessoas a agir e repetir gestos e atos em uma sequência de procedimentos que não lhes pertence nem está sob seu domínio. É o vivido sem sentido, alienado, pois está cristalizado em absolutos. Ao criar rotinas, é fundamental deixar

uma ampla margem

de movimento, senão

encontraremos o terreno propício à alienação. (BARBOSA, 2008, p. 39).

De acordo com Fernandes (1991 apud BARBOSA, 2008, p. 39): [...] existe uma maior produção de morte cotidiana do que de vida cotidiana. É como se nas instituições a vida não pertencesse aos sujeitos, pois quase não se fala em rotinas, mas sua presença na educação infantil é constante tendo uma função muito clara na consolidação da sociedade vigente. A rotina cotidiana da creche e pré-escola está invadida pela conformação, banindo assim a transgressão, o desejo e a alegria.

A autora nos traz a preocupação de que as crianças podem acabar pensando, que estamos deixando de lado o desejo natural que elas possuem de aprender e experimentar mais.

Barbosa (2008, p. 42) nos apresenta a definição de rotina na visão dos italianos, os quais acreditam ser coerente: Os italianos a qualificam como entediante e a definem como uma monótona repetição de comportamento e de modo de pensar que traz prejuízo à criatividade.

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Para o autor Bertolini (1996 apud BARBOSA, 2008, p. 44), “rotina são as práticas realizadas que fazem parte necessária e imprescindível do trabalho de cuidado das crianças, como a higiene, a alimentação e o sono”.

O autor reconhece que na prática não são apenas os itens apresentamos acima que seguem uma rotina fixa, muitos outros acrescentam-se aos demais, o que acaba prejudicando as crianças, deixando-as com menos tempo para brincar. O uso da TELEVISÃO em diversos momentos, apesar de deixar as crianças mais calmas, conforme alguns professores relatam, tira o tempo da brincadeira também. O autor ainda afirma: “o excesso de rotinização impede a exploração, a descoberta, a formulação de hipóteses sobre o que está por acontecer”.

Rousseau (1992 apud BARBOSA, 2008, p. 90) defendia que “a educação vai das necessidades aos hábitos, e são estes que dirigem o desenvolvimento” e, alertava para a importância de se estar atento para que não fossem “criados hábitos artificiais, como horas definidas para dormir, comer e brincar”. Além de ressaltar a “importância de deixar o corpo da criança livre para desenvolver movimentos”.

Pestalozzi (1988 apud BARBOSA, 2008, p. 92) não enfatiza o bem-estar da criança, mas sim, a do adulto que a acompanha. Este autor afirma que: [...] a criança é um ser de impulsos, que não tem consciência de suas ações e nem vontade livre, e então para dominar tais instintos, são necessárias regras como, por exemplo, atender a criança de um modo sempre igual, observando quanto tempo possível às mesmas normas.

Rizzo (1984 apud BARBOSA, 2008, p. 106) defende que: O horário de uma creche deve primar pela flexibilidade, sendo que a sequência de rotinas deve ser estabelecida, embora cada atividade deva variar em função das necessidades dos momentos específicos, sendo que os intervalos entre as refeições devem ser respeitados.

Talvez dentro do que é estabelecido pelo local de trabalho não se consiga mexer nestes intervalos que envolvem o funcionamento da escola de Educação Infantil, mas, em demais atividades, o corpo docente deve estar disposto a modificações de tempo e atividades, respeitando os ritmos e tempos das crianças.

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Barbosa (2008) nos apresenta a opinião de diferentes autores que sinalizam a rotina como importante para a vida das crianças para que elas possam se situar no tempo e no espaço. Estes deixam claro que as rotinas devem ter flexibilidade.

Fantim (1996 apud BARBOSA, 2008, p. 144) ao mesmo tempo reflete sobre esta questão: Mas por que será que este ritual tem tão poucas surpresas, tudo é sempre tão igual marcando o tempo e as relações entre as pessoas e definido, uma temporalidade não apenas das crianças, mas de pais, profissionais, enfim, de gerações? Afinal, o acontecer de coisas novas e inesperadas é fundamental para ampliar as experiências infantis, pois as novidades também podem ser planejadas, inclusive apoiando-se na própria estrutura deste ritual - escolar - marcado pelo uso do tempo em várias atividades que determinam os diferentes momentos que as crianças ali vivem.

A autora defende a ideia de que, caso seja necessário manter a rotina, que tente tornar estes momentos mais agradáveis, mas acredito que seja apenas o início para um caminho de mudanças a ser traçado, pois pode acabar acontecendo apenas algumas vezes e cair no esquecimento ou na acomodação.

Já outra autora traz seu comentário sobre rotinas dentro do que acredito estar sendo a realidade negativa que vem ocorrendo em diversas escolas de Educação Infantil, Haddad (1991 apud BARBOSA, 2008, p. 108) afirma que: a creche é governada pela inflexibilidade e por uma rigidez de horários para brincar, para comer e pelas tarefas maternas desagradáveis: tirar piolho, cortar as unhas e dar banho, isto é, a rotina da creche é vista como uma amarra.

A pesquisadora Batista (1998 apud BARBOSA, 2008, p. 110), em suas observações sobre a rotina nas escolas de Educação Infantil, constatou atitudes de resistência das crianças: As crianças extrapolam esta unicidade indo além do proposto, fazem escolhas quando não deveriam fazer, optam em olhar o livro de histórias com gravuras ao invés de ouvir o som da história que embala o sono que ainda não veio. Deitam, rolam, acariciam-se no tapete sem se incomodar

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com a hora do descanso. Talvez porque não estejam tão cansadas ou nem um pouco cansadas.

Meu interesse em pesquisar as rotinas segundo a ótica das crianças foi despertado no decorrer do estágio que vinha realizando nesta área e chamou-me a atenção a forte rotinização a que as crianças eram submetidas, principalmente no que diz respeito à rigidez de horários. Talvez para os profissionais ali inseridos fossem apenas normas a serem seguidas, mas o que essas crianças achavam e sentiam nesse ambiente acabava não sendo levado em consideração.

Alguns educadores estão fazendo da rotina parte da aprendizagem das crianças, alegando que eles devem sempre saber o que vai acontecer. Quem nos confirma isso é o pesquisador Ramos (1998 apud BARBOSA 2008, p. 110) que, em uma de suas pesquisas, encontrou a mesma rotina para todos: [...] verificando que a mesma é cumprida de maneira restrita por todos os adultos e crianças, e que as educadoras consideram que houve uma boa aprendizagem quando todos já sabem qual é o próximo passo a ser dado.

Quando as crianças não reconhecem, criam-se estratégias didáticas para ensiná-las.

Acredito que isso não seja uma prática necessária, pois, deste modo, estão encurtando o tempo de experimentação e convivência das crianças no ambiente no qual estão inseridas. Deveriam criar estratégias, então, para quebrar essas rotinas, deixando as crianças mais livres e não tão moldadas. Como Ramos (1998 apud BARBOSA, 2008, p. 111) ainda nos traz: As crianças vão se construindo a sua temporalidade não sendo necessário um mecanismo fixo, rígido e restritivo como a rotina, criar maneiras mais flexíveis de organizar o tempo escolar sendo cada vez mais imprescindíveis.

Para Bondioli, Ferrari e Gariboldi (1995 apud BARBOSA, 2008, p. 112): [...] as crianças tem o direito de compreender como seu tempo é usado no cotidiano e deveriam interferir nestas definições, mas enquanto os adultos não tiverem consciência deste uso para eles mesmos fica impossível uma reflexão com as crianças.

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Barbosa (2008, p. 116) nos apresenta a seguinte constatação: [...] no Brasil as rotinas tem um sentindo abrangente, podendo incorporar atividades de expressão, atividades dirigidas, atividades de higiene e outras.

Ou seja: não foram encontradas, na pesquisa de campo, rotinas apenas relacionadas aos cuidados ou a atividades pedagógicas; em todas elas estão presentes os momentos de higiene, de entrada, saída, recreio, lanche, almoço, jogo livre e dirigido, etc., isto é, a seleção, articulação e delimitação de todas as atividades de vida cotidiana.

De acordo com Barbosa, muitas vezes, as rotinas estão presentes nas propostas pedagógicas e nas práticas das instituições de Educação Infantil e tornam-se um elemento indiscutível por estarem profundamente ligadas a uma tradição social e educacional. Não fazendo parte, assim, das discussões pedagógicas, de uma tomada consciente de decisão do educador ou da equipe de trabalho destas instituições de educação e cuidados das crianças pequenas (BARBOSA, 2008).

Ramos (1998 apud BARBOSA, 2008, p. 151) nos apresenta um fato que acredito ser uma prática já institucionalizada em muitas instituições que trabalham com a educação infantil: As crianças já internalizaram as rotinas: para poder merendar é preciso lavar as mãos, para ir ao pátio é preciso guardar todos os brinquedos ou materiais didáticos. Cada momento guarda uma ligação com o outro, principalmente como sequência, e não, como seria interessante, como significado.

Atitudes impostas às crianças desta maneira acabam desmerecendo um pouco o significado da escola de Educação Infantil para essas crianças.

Pais (apud BARBOSA, 2008, p. 37) nos afirmam que: “Não se pode reduzir o cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-histórico, pois o cotidiano é o cruzamento de múltiplas dialéticas entre o rotineiro e o acontecimento”.

E Barbosa (2008, p. 37) reforça o argumento apresentado:

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Desse modo, penso que é necessário diferenciar a vida cotidiana, sem sua complexidade e em sua amplitude, das rotinas, isto é, de uma racionalização ou de uma tecnologia constituída pelos seres humanos e pelas instituições para organizar e controlar a vida cotidiana. Assim, a rotina é apenas um dos elementos que integram o cotidiano.

Muitos professores afirmam que seguem algumas rotinas como não tirar os bebês dos berços para protegê-los dos maiores, não ligar um rádio para as crianças brincarem e dançarem, pois, vão ficar muito agitados. Esses educadores não estão conscientes de qual o objetivo de seu trabalho e parecem não enxergar o que essas crianças desejam. Assim, concordo com o que a autora abaixo nos traz: As crianças bem pequenas são uma nova pessoa em formação e que, portanto, necessitam não somente de atenção física, mas também, relações humanas e estímulos materiais que ativem, desde os primeiros meses, a sua grande capacidade de desenvolvimento mental, ela ainda complementa que do mesmo modo que estamos atentos à dieta alimentar para que seja variada, é preciso cuidar da dieta mental e assegurar a criança uma boa qualidade e a continuidade das experiências e descobertas do mundo a sua volta.

(GOLDSCHMIED, 1998 apud BARBOSA 2008, p. 161).

A partir dos argumentos expostos, pode-se dizer que as rotinas não devem ser monótonas e repetitivas, que devem contar com a participação das crianças, aceitar os imprevistos e respeitar os tempos necessários ao andamento do trabalho (BARBOSA, 2008). Acredito que a partir disso, precisamos trazer para a pauta de debate e também, das práticas escolares, reflexões a cerca do cotidiano, considerando então que, as atividades de rotina compõem um conjunto maior, que é o cotidiano de crianças e adultos na escola.

Por isso, vale destacar as palavras de Barbosa (2008, pg. 204) quando afirma que: A (re)invenção do cotidiano na escola infantil depende das possibilidades dos adultos responsabilizarem-se pelo seu próprio tempo, romperem com tédio da repetição, diminuírem o estresse de fazer tudo igual, criando um tempo diverso e diversificado, um tempo que dê espaço às crianças e aos próprios educadores, dando ouvidos a tudo o que eles têm de inovador, de criativo, permitindo usar o tempo com clareza possível

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a respeito dos fatores que nos fazem realizar as coisas de um modo ou de outro.

A partir dos estudos de Barbosa (2008), apresentei no decorrer do trabalho alguns autores(as) trazidos por ela que nos apresentam diferentes visões ao conceituar e identificar as rotinas existentes nas escolas de Educação Infantil, bem como diferentes contribuições para o tema desta pesquisa.

O tema rotina o qual foi abordado, não é algo simples e rápido de conceituar, como pode bem ser notado nas diferentes perspectivas dos autores.

No capítulo seguinte, será abordada a metodologia utilizada e os desdobramentos sobre o tema das rotinas sob a ótica das crianças de uma escola de Educação Infantil.

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5 METODOLOGIA

Para a elaboração deste estudo, em um primeiro momento realizei uma revisão bibliográfica sobre os assuntos: infâncias e rotinas.

A partir da construção desses referenciais teóricos, realizei uma pesquisa qualitativa, na qual utilizei desenhos produzidos pelas próprias crianças para o cotidiano na Escola.

A seguir apresento uma breve conceitualização a respeito de quais são os objetivos a serem atingidos em uma pesquisa qualitativa: O objetivo dos investigadores qualitativos é o de melhor compreender o comportamento e experiências humanas. Tentam compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever em que consistem estes mesmos significados. Recorrem à observação empírica por considerarem que é em função de instâncias concretas do comportamento humano que se pode refletir com maior clareza e profundidade sobre a condição humana. (BOGDAN e BIKLEN 1994, apud FERNANDES, 2008, p.

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A realização da coleta de dados para a pesquisa foi realizada em uma Escola Municipal de Educação Infantil – EMEI. A escolha desse ambiente ocorreu por dois fatores: a aceitação da Direção da escola e uma flexibilidade maior de horários para que eu pudesse desenvolver a pesquisa com as crianças fora de sala e em momentos diferentes.

Nesse ambiente pude ter o contato necessário com as crianças, ouvi-las e oportunizar sua expressão, por meio de desenhos, os quais foram confeccionados pelos próprios, como sendo a representação dos momentos vivenciados em seu dia na Escola. A partir desse material confeccionado por elas, as crianças participaram de uma espécie de jogo, utilizando as fichas por eles desenhadas, deveriam dispôlas na ordem em que gostariam que as atividades acontecessem em sua Escola, e deveriam duplicar o desenho daquelas atividades que gostariam que houvesse um maior tempo para realizar. Este método facilitou a escuta das crianças, pois elas puderam demonstrar o que não as deixava contente e ou aquilo que acreditavam que tornaria seus dias mais alegres.

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A seleção das crianças que participaram da pesquisa foi realizada pela professora, utilizando os critérios de idade e frequência/assiduidade na EMEI. Após a definição da amostragem (três meninos e três meninas), o próximo passo foi a realização de um primeiro contato com a escola, agendando uma visita para apresentar minha proposta de pesquisa.

No primeiro contato, foi apresentado o termo de consentimento informado (Apêndice A) o qual foi assinado pela Diretora da EMEI, autorizando o desenvolvimento da pesquisa e permitindo também que os contatos necessários fossem realizados. O próximo passo foi a conversa com a professora responsável pela turma, cujos alunos(as) participariam da pesquisa. Ela também assinou um termo de consentimento informado (Apêndice B). Para a professora da turma foi entregue um termo de consentimento informado aos pais (Apêndice C), o qual foi enviado às famílias das crianças participantes para a autorização necessária.

Para realizar as coletas necessárias para a pesquisa, utilizei dois métodos, que se prestam à pesquisa de natureza qualitativa, a saber: a) Questionário para a professora: Para facilitar a compreensão do que foi trazido pelas crianças em suas falas e desenhos foi importante saber da professora como estas rotinas eram estipuladas, organizadas e qual a visão que ela tinha desse cotidiano. Sendo assim, pedi a ela que respondesse um questionário (Apêndice D). b) Com as crianças: Para a coleta de dados com as crianças selecionadas foi criado um jogo com desenhos confeccionados por elas próprias, onde cada desenho representava um momento lembrado do cotidiano delas dentro da EMEI. Com os desenhos, elas organizaram o cotidiano da forma como gostariam de vivenciar dentro da EMEI, os quais serviram como uma espécie de entrevista guiada com as crianças, pois, a partir deste jogo, elas revelaram o que compreendiam a respeito dos momentos vivenciados.

A segunda visita até a escola ocorreu para a observação do cotidiano da turma e foi realizada no período da manhã, onde foi possível observar a rotina estabelecida pela escola. São diversos os momentos que possuem seus períodos de duração minimamente cronometrados.

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No decorrer das atividades, ao chegar a hora estabelecida para o café ou para o lanche, as mesmas devem ser paradas e só retomadas após, pois os lanches só ocorrem naquele momento, o mesmo pode vir a acontecer quando estiverem brincando no pátio.

Exemplo da rotina que ocorre no turno da manhã relatada pela professora: - Chegada a partir das 6h30min.

- 8h ocorre o café e após a higiene.

- Das 8h20min às 9h10min, ocorre à atividade dirigida.

- 9h15min é servida a fruta do dia.

- Das 9h30min às 10h10min espaço livre para brincar os quais variam entre (Pátio aberto: com pneus, balanços, areia e escorregador, o espaço coberto: com brinquedos de playground como: piscina de bolinhas, escorregador, cama elástica, cavalinhos, e também o espaço chamado de “galpão” o qual também é coberto e possui casinha de boneca, lego e outros brinquedos a disposição).

- Das 10h10min às 10h30min, atividade na sala.

- 10h30min ocorre à higiene e preparação para o almoço - 10h45 é servido o almoço.

- Descanso das 11h30min às 13h30min.

Após a observação, conversei com a professora e lhe entreguei o questionário a ser respondido sobre como era a organização dessa rotina com a turma. Abaixo, compartilho alguns pontos mais relevantes apontados pela mesma: A rotina desde o meu ingresso foi definida pela escola em parceria com coordenação e nutricionista, devido à alimentação balanceada. Desta forma todas as turmas vivenciam a mesma rotina, com alterações de espaços para brincar livremente, pois temos vários ambientes para as crianças brincarem e cada dia cada turma ocupa um espaço diversificado.

Para a professora “a rotina é importante para a organização da escola e para as crianças criarem hábitos saudáveis”, mas a mesma se torna muito cansativa, pois tudo tem um horário e são muitas atividades para serem executadas.

Quando questionada se algum dos aspectos da rotina de trabalho causava desagrado nas crianças, a professora afirma que:

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Sim, eles querem muito ir ao pátio todos os dias, mas como a escola possui outros espaços para brincar livremente, nem sempre podemos ir ao pátio. E em muitos momentos os alunos não gostam de parar as atividades para comer uma fruta, por exemplo, querem brincar, brincar, sem rotina alguma.

A professora, ao mesmo tempo em que entende a necessidade da rotina imposta pela coordenadora e nutricionista, percebe que as crianças estão insatisfeitas com a maneira com que a mesma é conduzida em alguns momentos do dia. E dentro do trabalho que precisa ser executado pela professora, com as rotinas inseridas, acaba sendo muito cansativo, pois são muitas atividades a serem aplicadas que acabam por serem interrompidas. E, às vezes, as crianças só querem concluir uma brincadeira para então passar para outra atividade, sem serem interrompidas pelo relógio da escola.

Dando sequência ao trabalho de pesquisa, solicitei à professora seis crianças para participarem da minha pesquisa, sendo três meninos e três meninas. Conforme mencionado anteriormente, um dos critérios utilizados pela mesma foi de crianças que tivessem maior assiduidade na EMEI e, assim, consequentemente vivenciassem as rotinas com mais frequência.

Os encontros com o grupo de crianças realizaram-se por até duas vezes na semana, por um período de quatro a cinco semanas com alguns intervalos devido ao período de atividades de final de ano realizadas pela escola, levando em torno de dois meses para a pesquisa ser finalizada.

No primeiro encontro com as crianças conheci as seis que foram escolhidas, cada um me disse seu nome (Isabeli, Sofia, Yasmin, Rafael, Kaiky e Daniel), eu me apresentei a eles, explicando o porquê de estar ali e o que faríamos. Deixei claro que seriam alguns encontros para conversarmos sobre as atividades que faziam na escola durante o dia, pois estava fazendo uma pesquisa para minha faculdade. Após explicar os procedimentos, perguntei se aceitavam participar dessa minha pesquisa, e que uma forma de registrarmos isto seria fazer um desenho. Este representaria um termo de consentimento, demonstrando que desejam participar, e logo todos quiseram começar o seu desenho.

Enquanto o desenho para confecção do termo de aceite ia sendo confeccionado, surgiram alguns comentários vindos das crianças, como:

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Sofia: os outros colegas serão chamados também?

Daniel: Eu adoro desenhar carro.

Kaiky: Eu sei fazer desenho de carros.

Yasmin: Adoro desenhar e pintar.

Daniel: Eu não sei escrever meu nome.

Rafael: Vamos fazer um desenho bem legal porque o Papai Noel está nos cuidando.

Isabeli: É temos que ser bem comportados senão ele não visita a nossa casa e nem virá na escola.

Figura 1: Crianças desenhando.

Figura 2: Crianças desenhando.

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Após concluírem os desenhos e todos aceitarem participar da pesquisa, ficou combinado que eu retornaria na semana seguinte.

O encontro seguinte, que ocorreu na sala de vídeo, começou com um questionamento. Perguntei-lhes o que faziam na escola durante o dia todo. Eles ficaram alguns minutos em silêncio, até que saíram os primeiros comentários: Sofia: - Eu tomo café quando chego à escola, escovo os dentes, almoço, durmo.

Daniel: - Eu chego à escola e vou olhar televisão e também passeamos.

Isabeli: - Eu pinto e brinco de boneca.

Rafael: - Eu gosto de brincar lá fora.

Então, os desafiei a desenhar cada um destes momentos lembrados por eles em um cartão. Podiam desenhar a quantidade de momentos que quisessem, sendo um por cartão. Eles adoraram e cada um lembrava-se de coisas diferentes e desenhava do seu jeito. Quando terminavam, me explicavam o momento que haviam desenhado e então eu anotava embaixo do cartão. Assim como algumas crianças lembraram cada detalhe do seu dia, havia outros que não conseguiam fazer inicialmente uma relação com o dia na escola, lembravam mais de atividades externas, mas depois de escutar os colegas começaram a lembrar de alguns momentos diferentes dos demais já citados.

Foram vários os momentos lembrados por eles como, por exemplo: lavar as mãos, brincar no pátio, momento de ir para creche, momento de ir embora, trabalhinhos, rodinha para a música, assistir televisão, momento de dormir, brincar na sala, hora do café, momento de escovar os dentes, hora do almoço e lanche da tarde. Mas os que mais foram citados foi o momento de brincar no pátio, momento de ir embora, assistir televisão, hora de dormir e de escovar os dentes.

Uma das crianças chamou minha atenção pelo desenho realizado, mas principalmente pela explicação que me deu. Eram os vários momentos dela dormindo desde que entrou na escola, dormindo bem bebê quando nem caminhava, dormindo depois que já engatinhava, dormindo depois que mudou de escola e dormindo agora que já estava grande.

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Na semana seguinte o encontro ocorreu na mesma sala de vídeo. Então trabalhei com duplas mistas para poder acompanhar melhor o que falavam e compreender melhor seus pontos de vista.

A primeira dupla que conversou comigo foi o Kaiky e a Sofia. Pedi a eles que montassem para mim, utilizando os desenhos feitos pelo grupo de colegas, uma organização de como gostariam que fosse o dia deles na escola. Caso quisessem mais tempo em algum momento, pedi que utilizassem dois desenhos que demonstrassem a mesma coisa.

O resultado do trabalho da dupla foi o seguinte: Figura 3: (Chegar e tomar café – escovar os dentes – rodinha para cantar músicas – ficar olhando televisão – ir brincar no pátio – ir brincar no pátio – lavar as mãos – ir para o almoço – escovar os dentes – voltar para sala e dormir – dormir – ir para o lanche da tarde – fazer trabalhinho na sala – ir para o pátio brincar – brincar no pátio – entrar para a hora da sopinha – ficar na sala olhando desenho até a hora de ir embora)

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Conforme iam montando o jogo e analisando os desenhos, surgiam várias colocações: Kaiky: - A gente chega e vai olha televisão.

Sofia:- Preferia primeiro tomar café para depois olhar televisão.

Kaiky:- Gostaria de brincar mais no pátio antes do almoço.

Sofia: - Gostaria de mais tempo para almoçar e dormir.

Kaiky e Sofia:- Gostaríamos de mais tempo para brincar antes da hora da sopinha.

Sofia: - Gostaria de brincar mais na piscina de bolinha e também nunca mais brincamos de pega-pega.

Kaiky:- Faz um tempão que não brincamos de ovo choco.

Esta dupla duplicou os dois momentos de brincar no pátio para terem mais tempo e também duplicaram o momento de dormir, para que se tornasse mais extenso.

A próxima dupla que conversou comigo e veio fazer o jogo foi o Daniel e a Yasmin, fiz a mesma explicação e proposta anterior.

A colocação de seus cartões para exemplificar o seu dia na EMEI e as mudanças que gostariam de realizar ficaram da seguinte forma: Figura 4: (Chegar e ficar olhando televisão– ir tomar café – voltar para a sala e ficar olhando televisão – fazer trabalhinho na sala – ir brincar na pracinha – ir brincar na pracinha – voltar e ficar brincando na sala – ir para o almoço – almoço – voltar para sala e dormir – dormir – acordar – ir para o lanche da tarde –– ir para o pátio brincar –– ficar na sala olhando televisão até a hora de ir embora).

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As colocações que surgiram no decorrer da proposta foram as seguintes: Daniel: - Eu gosto de chegar à escola e olhar televisão.

Yasmin e Daniel: - Também gostamos de olhar televisão novamente depois do café.

Yasmin e Daniel: - A gente queria mais tempo para brincar no pátio.

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Daniel: - Eu queria mais tempo para almoçar e dormir.

Daniel: - Quero brincar mais no saguão e ovo choco nós não fizemos mais.

Esta dupla não se lembrou de alguns momentos citados pela dupla anterior, mas duplicaram os dois momentos de brincar no pátio para terem mais tempo e também duplicaram a hora do almoço e o momento de dormir, para que se tornasse mais extenso.

A última dupla a vir conversar e montar o jogo comigo foi a Isabeli e o Rafael.

Eles montaram os cartões na seguinte sequência: Figura 5: (Chegamos à escola e ficamos brincando na sala – ir tomar café – escovar os dentes - voltar para a sala e ficar olhando televisão – ir brincar no pátio – ir brincar na pátio – ir para o almoço – escovar os dentes – voltar para sala e dormir – dormir – ir para o lanche da tarde - ir para o pátio brincar –– ficar na sala olhando televisão até a hora de ir embora).

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Surgiram menos argumentos, mas também fizeram as suas colocações: Isabeli e Rafael: - Nós gostaríamos de dormir mais.

Rafael: - Eu quero brincar mais, olhar mais desenhos e mais livrinhos.

A última dupla não se lembrou de alguns momentos citados pelas duplas anteriores, ressaltaram mais os momentos de escovar os dentes, e duplicaram o momento de brincar no pátio para terem mais tempo e também duplicaram o tempo do almoço, para que se tornasse mais extenso.

Dos desenhos que foram representados pelas crianças para simbolizar os momentos do seu dia-a-dia, tiveram alguns que ficaram mais evidentes e foram desenhados e lembrados pela maioria das crianças, foram eles: o momento de estar

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brincando, indo embora, olhando televisão, o momento de dormir e os momentos de escovar os dentes.

O que se evidenciou também quando as duplas mistas montavam a rotina, utilizando os desenhos, é que aqueles desenhos duplicados por elas, por acreditarem que seu tempo era muito restrito e que elas gostariam que os mesmos fossem ampliados, se repetiram nas duplas, demonstrando que é quase um consenso o desejo de que as atividades de pátio, hora de dormir e olhar televisão eram muito pequenos.

O momento de dormir é definido com hora para começar e terminar. E através do relato das professoras foi possível constatar que nem todas as crianças se adaptam a esse momento e que o mesmo procedimento é seguido independente da vontade dos alunos, o horário estipulado deve sempre ser respeitado, devendo ali permanecer nesse período. Observei que, no momento de acordar, estavam no auge do soninho e queriam ficar ali por mais tempo. Mas, mesmo assim são todos acordados para que as caminhas sejam guardadas, bem como os travesseiros e cobertores, tornando-se um momento não muito agradável às crianças, pois acabam sendo forçados a ficarem acordados, mesmo desejando que esse momento se estenda por mais tempo, como foi evidenciado no dia a dia montado com os desenhos.

Ao iniciar a coleta de dados, durante a confecção dos desenhos e ao confirmar por meio da montagem do jogo pelas crianças, fica evidente a preferência por assistir televisão na EMEI durante vários momentos do dia.

Enquanto desenhavam e falavam sobre a televisão, fiz questionamentos sobre esta preferência, mas não consegui obter respostas concretas. Acredito que este hábito possa remeter aos momentos vividos em casa por eles, onde possivelmente passam parte dos finais de semana assistindo televisão. Venho a crer também que esta preferência se dê pelo fato de que isso é o que é mais oferecido a eles dentro das opções de repertório, pois, como alguns profissionais da área pensam, é um método que acaba sendo utilizado com a finalidade de os manter mais “calmos”.

Como constatamos que a televisão é um recurso bastante utilizado e que aparece em diversos momentos do dia, podemos pensar que esta seja uma das causas de sentirem falta de brincar, pois, tanto pelas falas das crianças como pelo que foi representado no jogo, gostariam de ter os momentos de brincar duplicados.

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Na maioria das vezes que se referem ao “brincar”, estão abordando o brincar no pátio, acredito que talvez isso ocorra porque o momento de brincar em sala de aula não esteja sendo ofertado, causando assim a ideia de que o “brincar” esteja intimamente vinculado ao fato de estarem em outro ambiente que não o da sala.

Outro fato que eles deixaram evidente é a falta que sentem em poder explorar mais o pátio externo da escola, não tanto os brinquedos de playground, mas sim brincar mais em contato com a natureza, que se faz bastante presente nesse ambiente, ressaltando ainda o desejo de poder brincar cada dia no que tenham vontade e não apenas no espaço que é delimitado no rodízio para as turmas.

Também evidenciaram a falta que sentem de brincadeiras tão comuns entre as crianças que, segundo os próprios, não são mais realizadas por eles, tais como: ovo-choco e pega-pega.

Acredito que estas brincadeiras não ocorrem porque as crianças, nesta idade, precisam de um incentivo ou da iniciativa de um adulto para a organização e o início da brincadeira. Então, fica a pergunta “onde se encontram os profissionais responsáveis por estas crianças nos momentos em elas estão no pátio?”. Será que existe um planejamento para as atividades que serão executadas no pátio nos dias que este esteja à disposição da turma? Não foi citado por elas, em nenhum momento, que brinquem com materiais como: bola, corda, bambolê, cones entre outros que poderiam ter seu uso planejado.

Outro aspecto trazido por alguns foi o maior tempo para o almoço, esse fato pode ter ocorrido, pois o horário de almoço é, certamente, diferente do que estão habituados em casa nos finais de semana e durante as férias. O mesmo ocorre muito cedo pela necessidade da EMEI em fazer a troca de turno das professoras.

O “fazer trabalhinhos” também foi destacado pelas crianças, mas tendo como ambiente apenas a sala de aula. Não foi evidenciada em momento algum a realização de trabalhos onde sejam explorados outros ambientes da EMEI.

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6 CONCLUSÃO

Minha proposta de estudo foi conhecer o que as crianças pensavam sobre as rotinas presentes no cotidiano da EMEI frequentada.

Reconheço que, no início do estudo, surgiram dúvidas e inseguranças. Após o tema ser escolhido e a forma de pesquisa estipulada, pensava constantemente se conseguiria chegar a construir um trabalho consistente com argumentos e resultados.

Mas a meu ver, a pesquisa que envolve crianças nos surpreende, pois jamais seríamos capazes de prever o que elas realmente têm a nos mostrar, nos questionar e nos provar. Muitas vezes seus apontamentos vão além do que esperávamos e planejávamos, enriquecendo assim, nossos pensamentos e ideias iniciais projetadas para a pesquisa.

No primeiro contato realizado com a escola de Educação Infantil – EMEI, ao explicar o assunto a ser investigado, foi possível perceber um certo receio das professoras e auxiliares em falar sobre o tema. Mas, nas respostas dadas pela professora responsável pelas crianças que participaram da pesquisa, foi possível constatar que nem todas as rotinas exigidas pela escola são de sua concordância, pois, em meio a esta rotinização, existem demais atividades a serem desenvolvidas com as crianças dentro da proposta pedagógica, e pela imposição da rotina nem sempre as atividades são desenvolvidas de modo satisfatório.

Por outro lado, a professora afirma que a rotina é necessária para a organização do trabalho do professor, e que, assim, as crianças conseguem aprender a se organizar. No entanto, acredito que existam outras formas de ensinar a criança a se organizar, não priorizando apenas a repetição excessiva dos atos.

Outra forma de ensiná-las, por exemplo, é a utilização de atividades concretas onde as crianças estarão vivenciando e observando outros colegas.

O desenvolvimento da pesquisa com o grupo de crianças foi de grande aproveitamento, pude obter deles a visão que possuem de seu dia dentro da EMEI, além das mudanças que gostariam de fazer, tanto na duração de atividades como a manutenção de algumas das quais sentem falta por não terem sido mais realizadas.

As crianças evidenciaram que sentem falta de poder explorar mais o pátio externo da escola em suas brincadeiras, o que creio ser um aspecto lamentável, já

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que as crianças enxergam o pátio e é natural que desejam brincar nele, mas ao contrário, ficam quietinhos assistindo televisão.

A respeito deste aspecto levantado pelas crianças, sobre a vontade de ter mais tempo no pátio e brincar, Tonucci (2005, p. 21) nos afirma que [...] as crianças que não brincam, ou não brincam suficiente e adequadamente, não serão boas mulheres e bons homens adultos, nem bons pais, nem bons professores, nem bons trabalhadores, nem bons administradores.

Dentre os autores apresentados nas referências bibliográficas, evidenciamos que a Educação Infantil é também constituída de relações educativas por meio dos momentos de jogos, brincadeiras, fantasias, entre outros.

Acredito que a rotinização está sendo organizada para o melhor funcionamento da escola e dos horários a serem cumpridos pelo grupo de professores, sem analisar o que poderia ser feito para que a vontade/desejo das crianças também fosse respeitada. A manutenção entre o que é necessário e a mudança daquilo que pode ser ajustado para que os dois lados saiam ganhando. O próprio trabalho dos profissionais cai em rotina e acaba não sendo inovador e motivador para as crianças. Cabe aos responsáveis pararem para escutar. Refletir e analisar o muito que as crianças têm a contribuir para a melhora do cotidiano.

Meu objetivo principal neste trabalho foi dar ouvido à voz das crianças. Afinal, ao seguir essa rotina automatizada, acaba-se por esquecer as crianças, que se tornam

os

maiores

prejudicados,

embarcando

tão

cedo

nessa

rotina

institucionalizada que os engessa.

São tanto as crianças, em seu desenvolvimento de novas descobertas e exploração de novos ambientes, como os professores que, mesmo não estando satisfeitos com a situação e percebendo a insatisfação das crianças, acabam não podendo ou não querendo uma mobilização para que as mudanças ocorram.

Mudanças estas que possam vir a facilitar e alegrar mais o cotidiano das crianças e dos próprios profissionais.

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REFERÊNCIAS

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.

BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

FARIA FILHO, Luciano Mendes, org. A infância e sua educação: materiais, práticas e representações. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

GANDINI, Lella; EDWARDS, Carolyn. Bambini: a abordagem italiana à educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.

KUHLMANN Junior, Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 2010.

TONUCCI, Francesco. Quando as crianças dizem: agora chega! . Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

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UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS – UNISINOS PÓS EM EDUCAÇÃO INFANTIL TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO (ESCOLA)

A pesquisa tem por objetivo investigar o que as crianças pensam sobre o tema das rotinas. Trata-se de uma monografia como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Educação Infantil, da Universidade do Vale do Rio do Sinos - UNISINOS. A coleta de informações será realizada no período de novembro a dezembro de 2012.

O estudo, que privilegiará a abordagem qualitativa, será efetuado através de visitas ao local, anotações, observações, entrevista com a professora, encontros e conversas com as crianças utilizando filmagens.

O material coletado será de uso exclusivo da pesquisadora, sendo utilizado com a única finalidade de fornecer elementos para a realização da monografia e de artigos e comunicações que dela resultem.

Durante o processo em curso, e mesmo na escrita da monografia, será assegurada a confidencialidade dos dados e das informações que possibilitem a identificação dos participantes da pesquisa.

A pesquisa não oferece nenhum dano ou desconforto aos participantes e não será objeto de nenhum benefício, ressarcimento ou pagamento aos mesmos. Se, no decorrer do procedimento, o/a participante vier a manifestar sua vontade de que a coleta de dados seja interrompida e/ou seu conteúdo não seja divulgado, a pesquisadora atenderá a sua vontade.

O material coletado também não poderá ser objeto de comercialização e/ou divulgação que possa prejudicar os participantes ou a sua comunidade.

______________________________________________ Assinatura da pesquisadora

Eu___________________________________RGn°_________________CPFn°__________ _____________Domiciliado(a) à rua______________________n°_______Bairro___________Município____________Estad o________Responsável pela Escola_____________________________situada à rua ___________________________Bairro__________________concordo que esta instituição escolar participe voluntariamente desta pesquisa.

______________________________________ Assinatura do responsável pela instituição

Portão,____de_____________________de 2012.

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UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS – UNISINOS PÓS EM EDUCAÇÃO INFANTIL TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO (PROFESSORA)

A pesquisa tem por objetivo investigar o que as crianças pensam sobre o tema das rotinas. Trata-se de uma monografia como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Educação Infantil, da Universidade do Vale do Rio do Sinos - UNISINOS. A coleta de informações será realizada no período de novembro a dezembro de 2012.

O estudo, que privilegiará a abordagem qualitativa, será efetuado através de visitas ao local, anotações, observações, entrevista com a professora, encontros e conversas com as crianças utilizando filmagens.

O material coletado será de uso exclusivo da pesquisadora, sendo utilizado com a única finalidade de fornecer elementos para a realização da monografia e de artigos e comunicações que dela resultem.

Durante o processo em curso, e mesmo na escrita da monografia, será assegurada a confidencialidade dos dados e das informações que possibilitem a identificação dos participantes da pesquisa.

A pesquisa não oferece nenhum dano ou desconforto aos participantes e não será objeto de nenhum benefício, ressarcimento ou pagamento aos mesmos. Se, no decorrer do procedimento, o/a participante vier a manifestar sua vontade de que a coleta de dados seja interrompida e/ou seu conteúdo não seja divulgado, a pesquisadora atenderá a sua vontade.

O material coletado também não poderá ser objeto de comercialização e/ou divulgação que possa prejudicar os participantes ou a sua comunidade.

______________________________________________ Assinatura da pesquisadora

Eu___________________________________RGn°_________________CPFn°__________ _____________Domiciliado(a)rua___________________________n°________Bairro_____ ______Município__________Professora da escola___________________ ______________concordo em participar voluntariamente desta pesquisa.

______________________________________ Assinatura da Professora

Portão,____de_____________________de 2012.

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UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS – UNISINOS PÓS EM EDUCAÇÃO INFANTIL TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO (PAIS)

A pesquisa tem por objetivo investigar o que as crianças pensam sobre o tema das rotinas. Trata-se de uma monografia como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Educação Infantil, da Universidade do Vale do Rio do Sinos - UNISINOS. A coleta de informações será realizada no período de novembro a dezembro de 2012.

O estudo, que privilegiará a abordagem qualitativa, será efetuado através de visitas ao local, anotações, observações, entrevista com a professora, encontros e conversas com as crianças utilizando filmagens.

O material coletado será de uso exclusivo da pesquisadora, sendo utilizado com a única finalidade de fornecer elementos para a realização da monografia e de artigos e comunicações que dela resultem.

Durante o processo em curso, e mesmo na escrita da monografia, será assegurada a confidencialidade dos dados e das informações que possibilitem a identificação dos participantes da pesquisa.

A pesquisa não oferece nenhum dano ou desconforto aos participantes e não será objeto de nenhum benefício, ressarcimento ou pagamento aos mesmos. Se, no decorrer do procedimento, o/a participante vier a manifestar sua vontade de que a coleta de dados seja interrompida e/ou seu conteúdo não seja divulgado, a pesquisadora atenderá a sua vontade.

O material coletado também não poderá ser objeto de comercialização e/ou divulgação que possa prejudicar os participantes ou a sua comunidade.

______________________________________________ Assinatura da pesquisadora

Eu___________________________________RGn°_________________CPFn°__________ _____________Domiciliado(a)rua___________________________n°________Bairro_____ ______Município__________Pai e/ou responsável de________________ __________________concordo que ele (a) participe voluntariamente desta pesquisa.

______________________________________ Assinatura do pai e/ou responsável

Portão,____de_____________________de 2012.

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Questionário para professora

1- Como é pensada a rotina na escola? E na sua turma? A rotina seguida com a turma vem pré-definida pela escola? Ou algum órgão da educação? Qual?

2- Na sua opinião, para que serve a rotina?

3- Como é a rotina na sua turma? Explique com detalhes:

4- Existe algum aspecto da rotina do trabalho na sua turma que é do teu desagrado?

5- Existe algum aspecto da rotina do trabalho na sua turma que é do desagrado das crianças?