Å snu vanskelige klasser by Fagbokforlaget skole og barnehage

Innhold

Forord 3 KAPITTEL 1 Om metoden og kunnskapsgrunnlaget 6 Bakgrunn for utvikling av metoden 7 Direkte og indirekte autoritetstap 8 Hvorfor blir noen klasser vanskelige? 8 Klassen er et sosialt system 9 Proaktiv og reaktiv aggressivitet 10 Klasseledelse 11 Betydning av rutiner og strukturer 12 Sammenhengen mellom negativt læringsmiljø og mobbing 12 Klassekollektivet – en systemteoretisk modell 14 Refleksjonsspørsmål 17 KAPITTEL 2 Snu-metoden i fem faser 18 Beskrivelse av snu-metoden 19 Beskrivelse av innholdet i de fem fasene Refleksjonsspørsmål 29

KAPITTEL 3 Praktisk gjennomføring av prosessen på klassenivå Gjennomgang av arbeidsprosessen i fase 2 31 Hva kartlegges? 31 Refleksjonsspørsmål 35

KAPITTEL 4 PP-tjenestens rolle 36 Systemarbeid i PP-tjenesten 37 PP-tjenesten – kompetanse og tilgjengelighet 38 Prosessveiledning og partnerskapsmodell 38 En veiledningsmodell 40 Forklaring til modellen 40 Skoler og PP-tjenesten kan jobbe sammen om systemarbeid Refleksjonsspørsmål til PP-tjenesten 41

KAPITTEL 5 Vedlegg 42 Roland-modellen 44 Klassemiljøarbeid – målskjema 45 Klassemiljøarbeid – regler og rutiner i klasserommet 46 Dette mener jeg om klassen min 47 Elevenes vurdering av klassens læringsmiljø 48 Dette mener jeg om klassen min 2 49 Handlingsplan 50 Handlingsplan – eksempel 52 Tiltaksplan elev 54 Tiltaksplan elev – eksempel 54 Slik opplever jeg klassen min i dag – slik skulle jeg ønske det var Hva skaper gode og dårlige dager i klassen? 56 Litteratur 58 Om forfatteren

KAPITTEL 2

Andre fase: Kartlegging/observasjon/utredning – kompetansebygging Andre fase innebærer kartlegging av klassekollektivet og er den fasen som tar lengst tid, ofte fire til seks uker. Maktforhold i klassen, roller, atferdstrekk, strukturer og rutiner kartlegges. Situasjonen til ensomme elever som kan være utsatt for aktiv utestenging, og elever som kan være utsatt for mobbing, må bli synliggjort. Observasjon i klassen vurderes, og elever som strever med læring, bør få oppmerksomhet og vi må vurdere om elevenes vansker bør kartlegges næremere, eventuelt utredes av PP-tjenesten. Dette kan skje parallelt med snu-prosessen eller i nær ettertid. Prinsippene for autoritativ klasseledelse gjennomgås og reflekteres over. Målsettingen for arbeidet utarbeides ved at lærerne jobber fram felles mål, og nye rutiner utvikles relatert til målsettingene. Klassekulturen kartlegges i tillegg ved at elevene svarer på et spørreskjema om sin egen klasse. Elevrollene i klassen

Når vi skal kartlegge elevroller og atferd i klasserommet, må vi finne de signifikante rollene for å forstå makthierarkiet i klassen. Det første som kartlegges, er elevenes innbyrdes relasjoner. Hvem er sammen med hvem? Det gjøres ved å utvikle et relasjonskart basert på lærernes oppfatning (modell 5, side 32). I kartleggingen av roller identifiseres lederrollene, hvilke elever som støtter opp under og er medspillere for klassens ledere, og hvilke elever har passive roller (skjema 1, side 44). Elever med pro- og /eller reaktive atferdstrekk vil ofte ha signifikante roller. Etisk sett er det svært viktig at vi jobber ut fra en forståelse av disse begrepene og ikke kategoriserer elevene som pro- eller reaktivt aggressive. Det skal utarbeides individuelle tiltak for de elevene som markerer seg sterkest i klassen med negativ atferd. Tiltakene bør utvikles i veiledningsmøtet, slik at lærere, assistenter og PP-tjenesten får en felles forståelse av dem og grunnlaget legges for en lik praksis. Der det forekommer elever med proaktive aggressive atferdstrekk og handlinger, må tiltaket baseres på tydelige krav om endring og tett oppfølging og støtte, i samarbeid med foreldrene. Med hensyn til reaktiv aggressive atferdstrekk har det erfaringsmessig vist seg at innføring av gode og forutsigbare strukturer og rutiner i klasserommet, samt tydelig og relasjonsbasert klasseledelse, vil være de beste tiltakene. Det er nettopp det vi jobber med etter denne metoden.

SNU-METODEN I FEM FASER

Sårbare elever, elever med lærevansker og mobbing

Når elevroller og -relasjoner kartlegges, bør vi også se på enkeltelevers læring. Elever som sitter i klasserommet og ikke klarer å følge undervisningen, gjør ofte andre ting, som for eksempel å forstyrre undervisningen. Har lærerne elever i klassen som de er bekymret for med tanke på læring? Er eleven(e) allerede kartlagt? Har lærerne elever med spesielle behov i klassen, og hvordan organiseres deres tilpasning for læring? Også slike spørsmål bør stilles. Hvis lærerne mener de har elever som oppnår svakt læringsutbytte og som ikke er kartlagt, bør de kartlegges under eller rett etter at snu-prosessen er gjennomført. Her er det en fordel at PP-tjenesten deltar. Eleven bør henvises etter vanlige saksbehandlingsprinsipper i samarbeid med foreldrene. Her blir både det individ- og det systemrettede perspektivet ivaretatt. Hvis indikasjoner på mobbing avdekkes, bør denne behandles som egen sak etter opplæringslovens § 9 A. Den ikke-anonyme undersøkelsen Spekter bør gjennomføres for å skaffe til veie flere opplysninger, og deretter bør det gjennomføres stoppsamtaler (se side 14). Som omtalt i kapittelet om kunnskapsgrunnlaget må dette ses i sammenheng med den videre prosessen i snu-arbeidet. Målarbeid

Når kartleggingsarbeidet av klassekollektivet er gjennomført, skal lærerne sette mål for snu-arbeidet. Målene skal være spesifikke og konkrete. Det skal være klart definert hva man skal oppnå, og hva som konkret skal endres. Snu-arbeidet er ikke gjort med enkle tiltak, eller tiltak satt inn mot for eksempel én elev. Skal man endre klassens måte å fungere på, må man forstå det etablerte mønstret som legger premisser for samhandling i klasserommet. Det er dette mønstret som skal endres. Også for lærernes del er det viktig at det settes konkrete mål. Det må bli tydeligst mulig for dem hva som skal endres, og hvilke resultater de skal oppnå. Dette kan også gi motivasjon og energi til arbeidet. For å komme fram til konkrete mål blir lærerne og assistentene oppfordret til å forestille seg hvordan de ønsker at klassen skal være etter en viss tid framover, for eksempel til jul eller sommerferien (skjema 2, side 45). De arbeider først individuelt før de diskuterer seg fram til felles mål. Målene blir tydelige, og det bygger konsistens i teamet. I fellesskap skal teamet komme fram til ett overordnet mål og underordnede delmål. Hovedmålet formuleres generelt som: «Vi har et trygt og godt læringsmiljø i klassen vår.» Delmålene skal ta tak i de konkrete områdene som ikke er bra nok og som skal endres.

KAPITTEL 2

ferdige handlingsplanen oppbevares hos rektor, men lærerne må ha tilgang til den på selve snu-dagen. Elevopplysninger skal ikke stå i handlingsplanen. Planen blir på den måten et arbeidsdokument som skal bidra til konsistent ledelse av klassen framover og lede til en effektiv snu-dag. Her skriver man ned målene og de nye rutinene som lærerne har kommet fram til. I planen skal det også stå hvem som har ansvar for gjennomføringen, og tidspunktene for når dette skal skje. Selve gjennomføringen av snu-dagen beskrives punktvis i planen (se eksempel i skjema 8, side 52–53). Det utarbeides også individuelle tiltak for elever som har utfordrende atferd i klasserommet og for elever som trenger spesifikk oppfølging, for eksempel sårbare elever som er lite inkludert i klassen. Dette skrives på egne skjemaer eller dokumenter i tillegg til handlingsplanen. Informasjonen må behandles konfidensielt. (Se eksempel i skjema 9 og 10, side 54). I tillegg til å bidra til en oversiktlig og konkret plan for gjennomføring av endringsarbeidet skal handlingsplanen sikre kontinuitet i de tilfellene nye lærere eller vikarer skal ha klassen. Det bør være ledelsens ansvar å påse at planen blir gjort kjent for nye lærere (skjema 7 og 8, side 50–53).

Tredje fase: Snu-dag og foreldremøte Fase 3 består først og fremst av snu-dagen og foreldremøte, som helst bør arrangeres samme ettermiddag/kveld. Det er imidlertid fornuftig å tenke at snu-dagen strekker seg over en viss periode til de nye rutinene har fått satt seg. Snu-dagen kommer overraskende på elevene. Hvis de er informert og vet hva som skal skje, vil motmakt etableres: Noen elever vil forberede seg på å motarbeide endringsarbeidet (Vaaland, 2007). Alle lærerne er til stede på snu-dagen, og de tar imot elevene ved klasseromsdøra. Elevene har fått nye sitteplasser som lærerne har planlagt ut fra en pedagogisk vurdering. (Her er det nyttig å ta utgangspunkt i relasjonskartet på side 32.) Elevene får navnelapp på pulten og blir vist til sin nye plass. Hvis det er mulig, vil bytte av klasserom gi en forsterket effekt, men midt i skoleåret kan det være praktisk vanskelig. Men jo større endringer klassen opplever denne dagen, jo tydeligere blir bruddet med tidligere sosiale mønstre, og slik oppstår et sosialt vakuum. Lærerne forteller at de ikke er fornøyde med læringsmiljøet i klassen, og at de ønsker en forandring. Lærerne presenterer • resultatet fra elevenes vurdering av klassemiljøet • mål for arbeidet framover • nye regler og rutiner Lærerne poengterer • at oppmerksomheten fra nå av skal rettes mot læringen

SNU-METODEN I FEM FASER

Hvis klassen etter lærernes vurdering kan delta i en økt med elevaktivitet som innebærer at de kommer med forslag til hvordan alle skal kunne bidra til å skape et bedre læringsmiljø, kan en slik økt gjennomføres. Elevene kan sitte sammen to og to, eller små grupper, men da må det legges inn en streng struktur som sikrer ro og positiv deltakelse. Hvis dette er en klasse med høyt nivå av negativ atferd, anbefales ikke dette. Alle elevene skal svare på spørsmålet: Hva kan jeg bidra med for å skape et bedre læringsmiljø i klassen vår? De kan skrive på Post-it-lapper eller vanlige ark og levere dem til læreren. Skrives det på Post-it-lapper, kan disse henges på veggen til foreldremøtet samme ettermiddag/kveld. Av spørreskjemaet elevene har svart på, vil det framkomme tydelig at det er flere elever som ønsker en annen hverdag i klassen; de kollektive illusjonene avsløres. Det kan bli en stor overraskelse for enkelte elever. Mange har trodd at det er akseptabelt å sabotere undervisning, skape uro i timene, være ugrei mot lærere og andre elever. Nå blir det tydelig at et flertall av elevene i klassen ikke ønsker å ha det slik. Det latente manifesterer seg som en mulighet til endring av klassekulturen. Målene for arbeidet som lærerne og assistentene har kommet fram til sammen, gjennomgås. Målene skal henge sammen med de konkrete forbedringene lærerne ønsker i klassen. Hvis det for eksempel har vært mye uro i undervisningen, bør ett av målene være at vi har arbeidsro i klassen når vi

KAPITTEL

Praktisk gjennomføring av prosessen på klassenivå «Skal man få til endring, er det vesentlig at alle er innstilt på å gjøre det man enes om. Felles fokus.» Lærer på 5. trinn etter snu-dagen

Gjennomgang av arbeidsprosessen i fase 2 Her går vi gjennom arbeidsprosessen stegvis. Noe av kartleggingsarbeidet gjøres i møtene, mens noe arbeid gjøres som mellomarbeid mellom møtene. Prosessveilederen leder prosessen, én skriver referat. Deltakerne kan sitte i halvsirkel mens prosessveilederen jobber på flippover eller et annet hjelpemiddel.

Hva kartlegges? • Elevrelasjoner • Elevroller – ledere og medspillere, passive elever • Elever med markert atferd i klasserommet, pro-/reaktive atferdstrekk og handlinger • Sårbare elever, elever som har svakt læringsutbytte

KAPITTEL 3

1. steg: Elevrelasjoner Kartleggingen starter med utarbeidelse av et oversiktskart over alle elevene i klassen.

Petter Jo

Anders

Anita

Fredrik

Modell 5 Eksempel på relasjonskart

Det er viktig bare å bruke fornavn eller initialer på elevene på grunn av personvernhensyn. Det er elevenes roller i klassen vi arbeider med og prøver å få oversikt over. Hvis man er usikker på om personvernhensynet blir godt nok ivaretatt, kan relasjonskartet utarbeides som mellomarbeid med klassens lærere og assistenter. Prosessveilederen viser da et eksempel på hvordan dette skal gjøres. (Eksempel i modell 5.) I relasjonskartet merker lærerne av hvem som er sammen med hvem. Vi er først ute etter de tette relasjonene. Hvilke elever har faste eller relativt stabile relasjoner? Det merkes av med markert linje. Hvilke elever har en løs relasjon til andre? Det merkes av med stiplet linje. Oppmerksomheten må også rettes mot elever som ikke har en tydelig relasjon til noen andre i klassen, og det må reflekteres over disse. Er dette en ensom elev? Er det en elev som aktivt holdes utenfor? Blir vedkommende mobbet? Dette fungerer som en bevisstgjøringsprosess for lærerne; elever som kan ha en utsatt posisjon i klassefellesskapet, blir tydeligere.

PRAKTISK GJENNOMFØRING AV PROSESSEN PÅ KLASSENIVÅ

2. steg: Elevroller – ledere, medspillere, passive elever (skjema 1) Neste steg er å få forståelse av rollefordeling i klassen. Hvem er ledere, og hvem fungerer som medspillere? Hvem er passive og gjør lite av seg når det er uro og bråk? Her brukes kartleggingsskjemaet fra Rolandmodellen (skjema 1, side 44), og lærerne kan med fordel arbeide med skjemaet mellom to møter. Det er verdifullt at lærerne sitter sammen og reflekterer over rollemønstret i klassen. Dette gir dem dypere forståelse av rollefordelingen, og dermed større forståelse for samhandlingsmønstret. De trenes også i å betrakte klassen som en sosial gruppe der gjensidig påvirkning i relasjoner blir tydeligere og enkeltelevers atferd ikke blir ensidig vektlagt. Det bidrar også til større mulighet til å få øye på opprettholdende faktorer i samspill.

3. steg: Elever med markert atferd i klasserommet Med utgangspunkt i rolleforståelsen av klassen diskuteres elever som har en markert atferd i klasserommet. Er atferden positiv eller negativ? Hvilken rolle har disse elevene? Opplever lærerne dem som positive eller negative ledere? Dominerer de og bestemmer over andre elevers atferd? Er det elever som skaper mye uro i klasserommet? For elever som har en markant negativ atferd i klasserommet – som regel én eller to – Det bør det lages individuelle tiltaksplaner. Hvis en elevs atferdstrekk og handlinger kan forstås som proaktive, bør tiltakene følges tydelig og tett opp i samarbeid med foreldrene. Et eksempel på en individuell tiltaksplan som er benyttet i arbeidet vårt, står bakerst i heftet (skjema 9). Prinsippet er at angjeldende elev skal få tilbakemelding på noe av det vedkommende er god til (forsterking av positiv atferd), og samtidig få klar beskjed om hva lærerne ønsker at vedkommende må endre (veiledning av negativ atferd). Dette må følges tett opp til eleven har etablert en mer positiv måte å fungere på. Med hensyn til elever med reaktive atferdstrekk er det viktig å tenke på stabilitet og tydelig klasseledelse samt forutsigbare rutiner og strukturer i klassen. Dette profitterer disse elevene på. Det kan også være riktig å etablere individuelle tiltak knyttet til stabile voksenrelasjoner for slike elever.

KAPITTEL

PP-tjenestens rolle «Snu-klassen-prosjektet opplevdes som positivt fordi PP-tjenesten kom med stor kunnskap og hjalp oss å identifisere problemene. Prosjektet har i ettertid kommet godt med i min daglige gjerning som kontaktlærer.» Lærer på 5. trinn etter snu-dagen

Systemarbeid i PP-tjenesten PP-tjenesten er skolens veiledningstjeneste (opplæringslovens § 5-6). PP-tjenesten skal etter lovverket arbeide både systemrettet og individrettet. Forskning og erfaring har imidlertid vist at det er det individrettede arbeidet det blir brukt mest tid på. En undersøkelse av tidsbruken i PP-tjenesten i Møre og Romsdal viser at tjenesten brukte bare om lag 16 prosent av arbeidstida på systemrettet arbeid (Dybdal og Skårbrevik, 2014). Samtidig ønsker både lederne i PP-tjenesten og et stort flertall av skoleeierne at tjenesten skal arbeide mer systemrettet (Fylling og Handegård, 2009). Forskning viser også at det kan være vanskelig for PP-tjenesten å legge om

48 Skjema 5

Elevenes vurdering av klassens læringsmiljø Sett kryss ved det tallet du synes passer best. Dette synes jeg passer best for hvordan jeg trives i klassen: 1

Svært bra

3 Bra

Sånn passe

4 Mistrives

Dette passer best for hvordan jeg føler meg trygg i klassen: 1 Svært trygg

Trygg

Sånn passe

4 Svært utrygg

Dette synes jeg passer best for samarbeidet i vår klasse. Vi samarbeider: 1

Svært bra

3 Bra

Sånn passe

4 Dårlig

Dette synes jeg passer best for innflytelse og medbestemmelse i klassen vår: 1

Svært godt

3 Godt

Sånn passe

4 Dårlig

Dette synes jeg passer best når det gjelder bråk og uro i klassen: 1 Lite bråk og uro

2 En del bråk og uro

3 Mye bråk og uro

4 Svært mye bråk og uro

Dette synes jeg passer best når det gjelder samhold i vår klasse: 1 Alle kan være sammen

2 Noen holdes av og til utenfor

3 Noen holdes ofte utenfor

4 Noen holdes alltid utenfor

Dette synes jeg passer best når det gjelder erting og plaging i vår klasse: 1 Lite erting og plaging

2 En del erting og plaging

3 Mye erting og plaging

4 Svært mye erting og plaging

49 Skjema 6

Dette mener jeg om klassen min 2 Nedenfor finner du 14 utsagn om forholdene i din klasse. Sett kryss i den rubrikken du synes passer best. Ingen svar er rette eller gale. Dette mener jeg Utsagn Det er høyt verdsatt å hjelpe hverandre med skolearbeid, unntatt når det er prøver. Det er lett å samarbeide med andre elever i denne klassen. Det er populært å være faglig flink i denne klassen. Jentene i denne klassen gjør mye for å skape et godt fellesskap for alle. Guttene i denne klassen gjør mye for å skape et godt fellesskap for alle. Å samarbeide med medelevene er fint. Bare noen få elever samarbeider med lærerne. Det er populært å gjøre det læreren vil at vi skal gjøre i klassen (undervisning i klasserommet). Det er noen som bestemmer mer enn andre i denne klassen. Det er en del klikker i denne klassen. Det er mye uro og bråk i denne klassen. Det skjer at noen blir mobbet i denne klassen. Det skjer at noen blir holdt utenfor i denne klassen. Det skjer at noen i klassen blir mobbet på mobil eller på nett.

Enig

Både enig og uenig

Uenig