Innhold Innledning 5 Kapittel 1 Coaching og coachende væremåte 7 Hva er coaching? 7 Hva er en coach-posisjon? 8 Hva er en «coachende væremåte?» 9 Rådgivingsfri kommunikasjon som ideal 9 Coaching og motivasjon 10 Deltakertyper «bruker», «besøker» eller «klager» 10 Hva kan coaching brukes til i skolen? 12 I hvilken grad benytter du en coachende væremåte? 13 Fra rådgivende atferd til coachende væremåte 13 Kapittel 2 Coaching-verktøy 15 Verktøy 1 Coaching-kvadranten 15 Spørsmålsbank for coachingkvadranten 17 Verktøy 2 Kreativitetsmodellen 18 Verktøy 3 Målkonkretiseringsveien 20 Verktøy 4 Skalering 21 Verktøy 5 Bruk av metaforer 22 Verktøy 6 Positivt selvbilde 23 Verktøy 7 Logiske nivåer 24 Verktøy 8 Hvis-spørreteknikk 25 Verktøy 9 Coach-rutinen 27 Kapittel 3 Å coache en elev 28 Kapittel 4 Læreren som elevens personlige veileder (coach) 38 Kontaktlærer – personlig veileder 38 Stabekk-modellen 39 Rammer og struktur for elevsamtalen 39 Utviklingssamtalene 40 Personlig veiledning – hva og hvordan? 40 2
Kapittel 5 Skolelederen som coachende leder og personlig veileder 42 Leder og coach – et dilemma? 42 «Tydelig klasseledelse er min utfordring!» 43 Coachingens hovedspørsmål 44 S.M.A.R.T. 44 Skalering 44 Å ta framtidsperspektiv 44 Som du spør, får du svar 45 «De tre stolers øvelse» 46 Underbevisstheten som ressurs 47 Resultatenes betydning for dialogen – dialogens betydning for resultatene 47 Individuell opplærings- og utviklingsplan 47 Medarbeidersamtalen 48 På bølgelengde mot samme mål 49 Ledelsesdiamanten 50 «Mirakelspørsmål» 51 Kapittel 6 Coaching og læring i team og grupper 52 Å gjøre hverandre gode 52 Teamlæring i lærende organisasjoner 53 Jeg, du, vi 53 Alle for en – en for alle 54 Fra visjon til handling 54 Ekstern eller intern coach? 54 Å etablere et nytt team 55 Fra idémyldring til mål og handlingsplan 60 Coaching og livet i team og grupper 61 Teamlederen som coach 62 Litteratur- og kildehenvisninger 63 Veiviser for deg som vil vite mer om coaching 64
Innledning Coaching representerer et nytt område i skolen. Ordet coach kan best oversettes med vogn, i betydningen noe som frakter mennesker fra der de er, til dit de ønsker å komme. Vi kan også bruke et bilde og si at coaching er datteren av filosofi og psykologi, søsteren til faglig veiledning og kusinen til konsultasjon, rådgiving og mentoring (Gjerde 2003). Disse «slektningene» er kjente fagområder innen skole og vitenskap, og vi har derfor mye kunnskap og erfaring å bygge på når vi tar i bruk coaching. I dette heftet definerer vi coaching som en forandringsprosess, der den enkelte person, gruppe eller team selv tar ansvar for sin egen utvikling og eventuelle suksess. Coaching er en helt bestemt måte å frigjøre menneskelig potensial på, og står som fagområde helt på egne bein, selv om det har fellestrekk med og slektskapsbånd til andre velkjente fag, metoder og teknikker. Kravene i dagens skole, blant annet om tilpasset opplæring, utvikling av lærerrollen og innføring av kontaktlærersystemet, fører til at lærerens ansvar utvides, og det stilles større krav til lærerens kommunikative ferdigheter. Kravene gjelder ikke bare læreren, men hele skolen, også eleven, som i større grad får ansvar for å utvikle læringsstrategier for sin egen utvikling. Coaching kan være en nyttig og effektiv metode i dette arbeidet. Når en lærer eller skoleleder utøver coaching, er han eller hun mest mulig nøytral og nullstilt, det vil si at vedkommende greier å holde tilbake trangen til å hjelpe den andre ved å komme med egne råd og synspunkter. Målet er å utløse positive krefter hos samtalepartneren, og hovedspørsmålet vi stiller oss som coach, er hvordan vi kan hjelpe den andre til å hjelpe seg selv.
Hvis vi skulle finne et norsk navn på coaching, kunne det kanskje ha vært prosessveiledning, men det er ikke tilstrekkelig presist. Hovedpoenget er at coachen og samtalepartneren er likeverdige deltakere i dialogen, der coachen er så ydmyk og nysgjerrig at han eller hun ikke har noen typisk autoritetsrolle. Dette er en stor utfordring, for læreren er uansett en autoritetsperson og står i et asymmetrisk forhold til eleven. Læreren har formell makt, faglig makt og karismatisk makt. Men vi bør likevel betrakte læreren og eleven som likeverdige parter, som står i et subjekt–subjekt-forhold til hverandre. Eleven på sin side vet at læreren representerer skolen og derfor vurderer eleven på en eller annen måte. Opparbeiding av gjensidig tillit og trygghet i dialogsituasjonen blir derfor en viktig del av coaching-samtalen. Teorigrunnlaget vi bygger på, er utviklet av psykologen Marilyn Atkinson, grunnleggeren av Erickson College International i Canada. Mange elever, lærere, rådgivere og skoleledere har erfart at coaching kan bidra til at de blir bevisst sitt eget potensial og sine vekstmuligheter i det daglige arbeidet i skolen. I dette heftet møter vi noen av disse personene og får innblikk i deres erfaringer med coaching. Vi som har skrevet heftet, har flere års erfaring med å bruke coaching på ulike måter og på ulike områder i skolen. Flere av eksemplene vi gir, er autentiske, og det har vært et hovedmål for oss å presentere lærestoff som leseren skal kunne bruke som inspirasjonskilde og idébank. Heftet gir en teoretisk og praktisk innføring i hva coaching og coachende væremåte er, gjennom å vise eksempler fra skolehverdagen der coaching blir brukt med elever, lærere, rådgivere og skoleledere i hovedrollen. Vi gir praktiske eksempler på hvordan coaching kan 5
brukes i • elevsamtaler • utviklingssamtaler • personlig veiledning • utvikling av elevens motivasjon og læringsstrategier • systematisk medarbeiderutvikling • læring i team og grupper Heftet er skrevet for lærere, rådgivere og skoleledere i grunnskolen og i den videregående skolen. Elever i skolen og studenter ved høyskoler og universiteter kan også ha god nytte av dette stoffet, enten til bruk i coaching av sin egen utvikling eller sammen med andre. Heftets format setter selvsagt klare begrensninger for hvor dypt vi kan gå inn på emner som kommunikasjonsteori, læringsteori og ulike teorier om veiledning. Coaching er et stort fagfelt, og dette heftet gir en innføring i noen sider av feltet. Vi har derfor avslutningsvis tatt med en liste over litteratur som vi anbefaler som utdypende lesing, og noen tips om miljøer man kan oppsøke for å lære mer om coaching. I kapittel 1 og 2 gir vi en presentasjon av hva coaching er, og en grunnleggende innføring i coaching-metoder, ferdigheter og virkemidler. I kapittel 3 presenterer vi en tenkt coachingsamtale mellom en lærer og en elev. Kapittel 4 tar for seg hvordan coaching kan brukes i systematiske elev- og utviklingssamtaler gjennom et skoleår. Her presenterer vi en del av den såkalte Stabekk-modellen, der lærerne er personlige veiledere for elevene. Kapittel 5 tar for seg skolelederen som coach og personlig veileder. Hovedhensikten er her å vise hvordan coaching kan brukes i systematisk medarbeiderutvikling. Resultatbaserte medarbeidersamtaler gjennomføres årlig ved Ullern videregående skole, og vi presenterer modellen som disse samtalene følger. Kapittel 6 handler om coaching og læring i team og grupper. Vi ser 6
nærmere på hvordan coaching kan bidra til å utvikle lærende team og organisasjoner. Kapitlet viser gjennom et autentisk eksempel en coaching-prosess der et nytt team etableres. Heftet er blitt til gjennom et effektivt teamarbeid, der forfatterne har hatt hovedansvar for noen kapitler hver. Jan Georg Kristiansen har skrevet kapitlene 1, 2 og 3, samt veiviseren sist i boken. Marit Klyve har skrevet kapittel 4 og Pål Riis har skrevet kapitlene 5 og 6. Hovedformålet med heftet er å inspirere elever, lærere, rådgivere, skoleledere og studenter til å ta i bruk coaching. Vår erfaring er at dette er et effektivt og godt verktøy, som kan gi mer glede, bedre læring og en bedre personlig utvikling i skolehverdagen. Oslo, oktober 2005 Forfatterne Marit Klyve er utdannet lektor, med fagene pedagogikk, norsk og historie. Hun har inntil nylig vært rektor ved Stabekk videregående skole i Akershus, og er nå leder for partnerskap for karriereveiledning i Asker og Bærum. Tidligere har hun arbeidet som lærer, rådgiver og PP-rådgiver i ungdomsskolen og den videregående skolen og hatt ulike lederstillinger. E-post marit.klyve@pptot.no Jan Georg Kristiansen er adjunkt, siviløkonom og godkjent Master Certified Coach. Han er tilknyttet Erickson College Norge, som utdanner og sertifiserer coacher og mentorer etter internasjonal standard. Han har bakgrunn fra reiseliv, IT og finans, og 20 års undervisning i læringsstrategier og ledelse. E-post jan.georg@erickson.no Pål Riis er utdannet lektor, med fagene norsk, historie og idrett. Han arbeider nå som rektor ved Ullern videregående skole i Oslo. Tidligere har han hatt ulike lærer- og lederstillinger ved Holtet videregående skole og Ulsrud videregående skole i Oslo, og han har arbeidet som forlagsredaktør i Universitetsforlaget. E-post pal.riis@ude.oslo.kommune.no
Kapittel 1
Coaching og coachende væremåte «I can’t change the world, but I can change the world in me,» sang Bono på sitt aller første U2-album, «Boy». Han er ikke like beskjeden lenger. Som et av rockens største ikoner ser han seg selv som et speil som kan reflektere oppmerksomheten videre mot det han ønsker. Aftenposten 24. juli 2005
Hva er coaching? «Coaching er en forandringsprosess der den enkelte person, gruppe eller team selv tar ansvar for sin egen utvikling og suksess» er en mye brukt definisjon fra praksisområdet. Coaching er bevegelse. En person som coaches, er i bevegelse, i drift mot noe positivt som åpner opp for energi og handling. Coaching har hele personen i fokus, gjerne med jobb- eller studietemaer som delfokus. Utgangspunktet er som regel en jobb- eller studiesituasjon, og coachingen gjelder ofte personer som strever med motivasjonen, har lite hensiktsmessige arbeidsvaner eller lignende. Ved at man bruker flere av coachens perspektiver og verktøy, er mulighetene mange for å lykkes i å «bevege» personen i hensiktsmessig retning. Det viktige er prinsippet om at coachen og samtalepartneren er likeverdige partnere i dialogen, der coachen er nysgjerrig og ydmyk. I kraft av sin stilling er læreren en autoritet både i og utenfor klasserommet. Læreren står i et asymmetrisk forhold til elevene og har ulike former for makt. Den formelle makten gir læreren formell legitimitet og status. Han eller hun har også faglig makt gjennom sin fagutdanning og undervisningskompetanse. I tillegg har læreren karismatisk makt, som er
knyttet til hans eller hennes personlighet. Læreren skal vurdere eleven på forskjellige måter og i mange ulike sammenhenger. Eleven på sin side vil alltid se på læreren som en autoritetsperson. Alt dette gjør at det kreves at coachen/ læreren må innstille seg på og arbeide for at det kan oppstå et subjekt–subjekt-forhold i dialogsituasjonene. Det vil si at partene må samtale om nettopp dette, klargjøre rollene og legge fundamentet for gode coaching-samtaler. 7
Nå erfarer rektor at når prosessen legger opp til at ledergruppen tar eierskap over retningen de skal arbeide mot, vil de også arbeide hardt for å få det til. Rektor har lært seg en arbeidsmodell på coaching-kurset som kalles logiske nivåer. Den bruker hun som en totalmodell for hva som er drivkraft for personer. Spørsmålene fra denne modellen bruker hun aktivt «Hva er din drøm (fyrtårnet ditt)?» (Visjonsutvikling).
Hvis vi kan se for oss at skolen blir et nasjonalt forbilde, hva ser vi da? (Visjonsutvikling)
Identitet
Hvis vi kan se oss selv for oss som et lederteam med trygghet, hvordan ser vi ut da? (Selvbildeutvikling)
Verdier
Indre ressurser og ferdigheter
Hvis det å være et forbilde er viktigst, hva blir da viktig for skolen? (Verdibevisstgjøring) Hvis vi i lederteamet hadde hatt alle nødvendige ressurser, hvordan ville vi da gått fram? (Påminnelse om indre ressurser)
Ytre ressurser og ferdigheter
Handlinger
Omgivelser
Hvis vi kunne gjøre som vi ville, hva hadde vi gjort da?
Hvis vi kunne satt opp vår egen framdriftsplan, når ville vi satt i gang da? (Handlingsplan)
«Mirakelspørsmål» er en ekstremform av hvis-spørsmål, se eksempel på bruk av «mirakelspørsmål» i kapitlene 3 og 5.
Kilde: Erickson College, The Art and Science of Coaching (TASC)
26
øy Ve rk t
Coach-rutinen
9
Det verktøyet vi kaller coach-rutinen, viser hvilke hovedtrinn en effektiv og god coaching-samtale kan ha, fra begynnelse til slutt. Spesielt er trinnene 1 til 4 sentrale. De tilfredsstiller alle kravene til coaching slik vi har definert begrepet i dette heftet. 1 Bygge opp fortrolighet (bruke «på bølgelengde»-ferdigheter)
• Matching (snakke med samtalepartnerens tonefall og hastighet), nysgjerrighet, bruke «oppmykere» før veiledning, tilbakespoling av hva som er sagt, uttrykke likeverdighet, skape trygghet 2 «Samtalekontrakten»
• Klargjøre at dette er en konfidensiell samtale • Hva vil være den beste bruken av disse 30 minuttene? Hva ønsker du å oppnå i løpet av denne samtalen? • Om nødvendig: bevege seg fra «besøker» eller «klager» mot «bruker» 3 Coaching-kvadranten: Coachen utforsker ved hjelp av de fire stegene for planlegging og målkonkretisering
• Hva ønsker du? Hvordan kan du oppnå det? Kan du se på dette på andre måter? Hvordan vet du at målet er nådd? 4 Målkonkretiseringsveien
• Positivt mål? Innenfor din kontroll? S.M.A.R.T.-mål? Spesifikt, Målbart (egner seg til skalering), Attraktivt, Realistisk og Tidfestet. Bidrar målet til at du oppnår balanse i livet? Og skaper det en vinnvinn-situasjon overfor andre personer i dine omgivelser?
5 Utfyllende erfaringer/opplevelser/utforsking
• Hvis du ser at det kan være nyttig eller hensiktsmessig, og hvis du har tid, kan du benytte andre verktøy for effektiv coaching – som du behersker, som interesserer samtalepartneren, og som kan skape resultater. Mulige prosesser/øvelser som du kjenner: spørsmål om logiske nivåer, skalering, hvis-spørsmål, «mirakelspørsmål», «de tre stolers øvelse», idédugnad, helhetshjul, positivt selvbilde, metaforer osv. 6 5-minutters-varselet
• Nå, når det er fem minutter igjen, ... 7 Samtalepartnerens utbytte og oppsummering
• Hva har vært verdifullt for deg i denne samtalen? 8 Hjemmearbeid
• Sett i forhold til dagens samtale, hvilke oppgaver/lekser vil du bestemme deg for å gjøre? 9 Coachens utbytte
• Hva synes jeg som coach har vært mest verdifullt? I kapitlene 5 og 6 presenteres verktøyene «De tre stolers øvelse» og «Mirakelspørsmål».
Til refleksjon • Hva har du hatt direkte nytte av i dette kapitlet? Hvorfor? • Hva av dette stoffet kan du bruke – i hvilke sammenhenger og situasjoner? Kilde: Erickson College, The Art and Science of Coaching
27
Kapittel 3
Å coache en elev «I know I´m getting better at golf because I´m hitting fewer spectators!» Gerald F. Ford
Per går i 3. klasse på allmennfaglig studieretning. Fram til i fjor var han ganske motivert, men særlig dette vårsemesteret er han blitt stadig mindre motivert i de fleste fagene. Særlig engelsklæreren er bekymret, for Per har falt kraftig tilbake i dette faget. Kontaktlæreren, Eva, har avtalt en 30 minutters elevsamtale med tanke på Pers stadig mindre energi for skolearbeid, og spesielt leksearbeid.
28
Alle bilder i kapittelet er illustrasjonsfoto
Her i kapittel 3 gjengir vi en hel coaching-samtale. Formålet er å vise hvordan verktøy for coaching kan brukes praktisk i en slik samtale. Vi vil også vise at coaching har en egen dynamikk og ikke er noe dogmatisk verktøy for læreren. Mange lærere opplever at det er vanskelig å møte tause eller umotiverte elever til elevsamtale. Lærerne har altfor ofte hørt elevene si at de ikke ser poenget med faget, at de ikke skjønner hva de skal bruke det til, at de ikke er interessert. Når de i tillegg ikke har noen tanker om hva de vil fortsette med etter videregående skole, er det ikke lett for læreren å være en inspirerende veileder. Vi har valgt å presentere en coaching-samtale som viser hvordan en kan gå fram i en slik samtale med en tenkt elev.
I utskriften viser vi bruk av følgende coachingverktøy: • coaching-kvadranten • målkonkretiseringsveien • skalering • visualisering • filmregissørposisjon • positivt selvbilde • hvis-spørreteknikk Eva vet at det kan være hensiktsmessig å supplere sin coach-rolle med instruktør- og trenerrollen. Det kan gjøres ved å pakke de coachende spørsmålene inn i noen prosessuelle rammer.
Hun bruker også andre modeller enn de som er nevnt ovenfor, for eksempel logiske nivåer, og de kommer indirekte fram i samtalen. Eva vet å bruke coaching-kvadranten og antar at elevens ståsted kan kalles «besøkerens» (se kapittel 2). Viktige tanker som den coachende læreren, Eva, gjør seg før samtalen: • Om situasjonen: Hvis skolen eller foreldrene presser eleven, Per, til å peke ut mål, er det sannsynlig at Per melder seg enda mer ut. Alle taper på det! • Før kontaktlæreren og eleven i det hele tatt kan arbeide med hvordan leksene kan gjøres, trenger derfor Per først å finne fram til sin egen lyst og energi til lekselesing. Press virker ikke. Som et «hvordan»-verktøy vil derfor Eva invitere Per til å utforske tankene sine om målene bak målet. • Målet til Per må alltid være positivt formulert, det vil si at Per selv trenger å formulere hva han ønsker, i stedet for hva han ønsker å unngå. • Eleven kan ha nytte av å se seg selv i en film, som på et filmlerret, det vil si å gi seg selv rollen som en slags filmregissør for eget liv, med seg selv i hovedrollen. Formålet er at eleven skal øve inn en ferdighet i å lede seg selv. For å få til det er det nødvendig å kunne se seg selv fra utsiden.
Bruk av inspirasjonsteknikken «målet bak målet – veien til ‹sola› di» Coachen har allerede undersøkt om de to er tilstrekkelig på bølgelengde, det vil si at begge er avslappet i situasjonen. Coachen sitter på skrå ved siden av samtalepartneren, slik at han også kan se for seg hva som kommer fram på elevens mentale filmskjerm. Coachen er nysgjerrig i stemmen og ser i samme retning som samtalepartneren, for å kunne forestille seg det eleven ser for seg.
Åpningsspørsmålet gir god mulighet for coachen til å la samtalepartneren sette målet for samtalen: Lærer Eva:Hva kan være den beste bruken av denne halvtimen for deg? Elev Per: Alle maser på meg for at jeg skal gjøre lekser, og jeg blir hengende stadig lenger bak i faget. Læreren: Hva ønsker du altså å få til i denne elevsamtalen, hvis alt var mulig for deg? Eleven: Jeg vil ha mer lyst til å gjøre lekser. Kommentar: Nå er målet positivt formulert, noe det ikke var i det første svaret. Læreren: For at du og jeg lettere kan forstå hvor du er – hvor er du på skalaen i dag? (Det vises til skalaen fra 1 til 10, der 1 er «ikke motivert», 5 er «middels» og 10 er «topp motivert».) Eleven: Jeg føler at jeg er på en 3-er nå. Læreren: Takk. Og hvor høyt på skalaen vil du komme, hvis alt er mulig? Eleven: Opp på 7 eller kanskje 8. Kommentar: Læreren vet at ord som «takk» og «la meg invitere deg til» osv. gjør det lettere å komme på samme nivå som eleven, altså slik at de to blir likeverdige samtalepartnere. Læreren: Hvor viktig er det for deg å nå dette målet i løpet av livet? (skala 1–10) Eleven: Ja, det er viktig – en 8-er. Kommentar: Her har vi tatt ut en sekvens om hvilket perspektiv som er viktigst, det vil si om dette er elevens syn (eleven = «bruker») eller om det egentlig er for29
Kapittel 5
Skolelederen som coachende leder og personlig veileder «Den leder som er virkelig klok, tilbyr deg ikke sin egen kunnskap, men leder deg til skattkisten i ditt eget hode.» Kahlil Gibran
I dette kapitlet tar vi for oss hvordan skoleledere kan bruke coaching-metoder og en coachende væremåte i lederjobben sin. Skoleledere har personalansvar for medarbeidere med høy kompetanse. Lederen kan ikke i alle sammenhenger være en god rådgiver eller mentor for medarbeidere som er eksperter innenfor sine faglig-pedagogiske områder. Men samtidig stiller lederjobben krav om å støtte og utfordre medarbeiderne i deres profesjonelle utvikling i en stadig mer krevende og omfattende lærerrolle. Coaching er en form for dialog eller kommunikasjonsprosess der lederen gjennom sin coachende væremåte skaper muligheter for at medarbeideren kan utnytte sitt potensial, øke prestasjonene og selv løse sine oppgaver og problemer. En coachende væremåte kan være et columbi egg hvis lederen er god til å lede prosessen. Det kan frigjøre medarbeidernes muligheter, motivasjon og verdier og føre til handling og endring. Hvis lederen går inn i rådgivingsfrie samtaler og stiller gode, åpne og utforskende spørsmål, vil medarbeideren finne svarene og få energi til å komme videre. Dette kan skolelederen gjøre uten å være fagekspert.
42
Leder og coach – et dilemma! Medarbeidersamtaler, resultatdialoger, observasjon av undervisning og oppfølgingssamtaler er områder der en leder kan ha god nytte av coaching og en coachende væremåte. Et dilemma både for lederen og medarbeideren er at lederen også er arbeidsgiver, med alt det innebærer. Med lokale lønnsforhandlinger har lederen også innvirkning på medarbeiderens lønnsutvikling. Det kan være vanskelig å ha to hatter på samtidig. Medarbeideren kan oppleve at samtalen ikke er likeverdig, og at lederens arbeidsgiverrolle legger føringer på hva man tør si, og hva man klokelig holder tilbake. For å løse dette dilemmaet på en god måte vil vi anbefale at lederen tydeliggjør rammene for medarbeidersamtalen. Det er viktig at lederen vet når han eller hun opptrer i rollen som arbeidsgiver, coach, veileder, mentor eller rådgiver. I medarbeidersamtalen har både lederen og medarbeideren meninger om saker de vil ta opp til drøfting. Da forhandler de om innhold og agenda for samtalen. Det er ikke coaching når lederen har en mening om hvordan medarbeideren bør løse en sak, eller når han eller hun peker på forbedringsområder. Lederen bør drøfte disse rammene med medarbeideren, slik at de er klare før samtalen starter.
Vi har god erfaring med å bruke den såkalte ledelsesdiamanten (se s. 50) som ramme for medarbeidersamtalen, og så bruke coachingmetoder og en coachende væremåte når samtalen åpner for det. På side 50 finnes også et eksempel på hvordan lederen kan sette tydelige rammer for samtalen og bruke en coachende væremåte der det gis åpning for det. På sidene 48–49 finner du en spørsmålsmal til bruk i skolens medarbeidersamtaler. Utviklingssamtalen kan legges opp som ren coaching. Utviklingssamtale vil si en samtale der oppmerksomheten helt og holdent er rettet mot å utløse positive krefter og skape muligheter for medarbeideren til å bruke potensialet sitt og dermed lykkes bedre i jobben. I kapittel 3 har vi vist et eksempel på en utviklingssamtale mellom en elev og en lærer. De samme coaching-metodene kan selvsagt brukes i en utviklingssamtale mellom en leder og en medarbeider.
«Tydelig klasseledelse er min utfordring!» Alexander, lærer i engelsk og norsk på 10. årstrinn, og avdelingsleder Berit ved Ullern ungdomsskole er i dialog om resultatene fra Elevinspektørenes siste kartlegging. Av resultatet fra denne kartleggingen ser Alexander at elevene opplever at det er en del plagsom uro i timene hans. Elevene sier at det ofte tar mer enn ti minutter før det er arbeidsro i gruppene han har ansvar for. Alexander tar det fulle og hele ansvar for resultatene og erkjenner at en av hans utfordringer er å bli en bedre og tydeligere leder i klasserommet. Berit vet at det bare er Alexander selv som kan greie å utvikle bedre lederferdigheter. Men gjennom en coachende væremåte kan hun bidra til en utviklingsprosess der han bruker sine kunnskaper, erfaringer, verdier og motivasjon som grunnlag for handling, slik at han kan bli en bedre klasseleder. Berit vil ikke gi noen råd til Alexander, men gjennom sin coachende væremåte får hun ham til å • se muligheter og løsninger • finne egne svar, motivasjon og forpliktelse • fjerne hindringer • gi støtte • skape resultater 43
Til refleksjon Tenk deg at du er avdelingsleder i medarbeidersamtalen som er skissert ovenfor. • Hvordan ville du ha invitert Alexander inn i samtalen og fått ham til å ta framtidsperspektiv? • Hva ville du ha gjort for å etablere en god og trygg samtalesituasjon? Oppgaven din blir å legge situasjonen til rette slik at Alexander må prøve å se seg selv som en god og tydelig klasseleder, samtidig som han må finne fram til noen av de viktigste stegene han må ta for å nå dette målet. (For mer om coaching-verktøyene, se kap. 2).
Coachingens hovedspørsmål Det finnes ingen fasit for hvordan avdelingslederen i eksemplet vårt kan bidra til at læreren kommer videre og styrker ferdighetene sine som klasseleder. Coaching-kvadrantens hovedspørsmål eller hovedsteg er: • Hva ønsker du å oppnå eller få til? • Hva vil du gjøre for å nå dette målet? • Ser du andre muligheter? Hva kan hindre deg i å nå målet? • Hvordan kan du vite at du har nådd målet, når målet er nådd? Med en coachende væremåte vil Berit legge vekt på å skape en trygg og god situasjon ved å være fullt og helt til stede for Alexander i samtalen.
44
S.M.A.R.T. Berit inviterer Alexander inn i prosessen ved å spørre hva han ønsker å bruke den neste halvtimen til. Alexander har allerede antydet at han ønsker å utvikle bedre lederferdigheter som lærer og bli tydeligere som klasseleder. Da blir det viktig å bidra til at han lager et «S.M.A.R.T.»-mål som er positivt formulert (se kapittel 2).
Skalering Alexander bør avklare hvor viktig det er for ham å nå målet, og hvor motivert han er. Videre er det lurt å vurdere hvilke ferdigheter han har som klasseleder i dag, og hvilket nivå han ønsker å nå. Skalering er en rask og effektiv måte å konkretisere disse momentene på, samtidig som man blir bedre kjent med seg selv og sin egen situasjon. Bruk en skala fra 1 til 10, der 1 er svært lavt, 5 er sånn passe og 10 er helt på topp. • Hvor vil du plassere deg på skalaen i dag når det gjelder dine ferdigheter som klasseleder? • Hvilket nivå eller tall ønsker du å oppnå? • På samme skala: Hvor motivert er du for å nå målet? Hva skal eventuelt til for at du skal bli enda mer motivert? • På samme skala: Hvor viktig er det for deg å nå målet? Hva skal eventuelt til for at du opplever dette som enda mer viktig for deg?
Å ta framtidsperspektiv Neste steg er gjerne å få Alexander til å se seg selv i framtidsperspektiv, der han har nådd målet. Et par sentrale spørsmål kan være: Hva var noen av de viktigste stegene du tok for å komme hit? Hva er det aller første, lille steget du tok for å komme dit du er nå?
En annen måte å få tak i styrke og kraft til å nå målet – finne fram til ubrukte ressurser og muligheter gjennom å ta framtidsperspektiv – er å bruke en visualiseringmetode der Alexander ser seg selv i rollen som en god og tydelig klasseleder. Berit kan invitere ham til å være regissør i sin egen film. Filmen handler om Alexander i det øyeblikk han er i framtidsperspektivet og har nådd målet sitt. Alexander er selv regissør og står utenfor og betrakter filmens personer i arbeid på skolen. Berit spør for eksempel: • Hva ser du på filmen? • Er det fargefilm? Er det lyd? • Hvem er der? • Hvordan ser det ut? • Hvordan ser Alexander selv ut? • Hva gjør han? • Hva gjør de andre? Hovedhensikten er å få Alexander til å se hovedrollepersonen i de rette omgivelsene i en rolle som en sterk og tydelig klasseleder. Han står utenfor og ser seg selv og elevene inne i klasserommet. Han ser hva han gjør nå når han får til det han vil få til. Det gir kraft, retning og motivasjon til å gjennomføre oppgaven. Han ser at det er mulig, og slik får han også godt innblikk i ubrukte ressurser. Samtidig har han distanse til filmpersonen og inntar coach-posisjon, der han kan se og reflektere mens filmen ruller over lerretet. Øvelse
Gå sammen to og to. Den ene har rollen som coach, mens den andre er medarbeider. Medarbeideren finner et konkret mål som han eller hun ønsker å arbeide mot. Bruk coachingmetodene i eksemplet ovenfor. Bytt roller etter ca. 45 minutter. Diskuter erfaringene etter at dere har gjennomført øvelsen.
Som du spør, får du svar I kapittel 2 finner du en spørsmålsoversikt for hvert av hovedspørsmålene i coaching-kvadranten. Vi har god erfaring med å visualisere framtidsbilder av måloppnåelse etter at medarbeideren har formulert hva han eller hun ønsker å oppnå. Det vil si at vi går fra steg 1 til steg 4 i coaching-kvadranten. Det er altså ikke nødvendig å følge steg for steg. Det viktigste er at man er innom alle stegene i løpet av en prosess. De sentrale spørsmålene i dette kapitlet visualiserer viktige steg i en coaching-sekvens. Her er også plassert spørsmål fra steg 4 etter steg 1, for å vise den anbefalte rekkefølgen i en coaching-samtale. Spørsmålene er gode eksempler på åpne og utforskende spørsmål. Steg 1: Hva ønsker du å oppnå eller få til? • Hva må skje i løpet av denne samtalen for at den skal være virkelig nyttig for deg? • Hva ville være det aller beste resultatet av at vi arbeider sammen? • Hva ønsker du å oppnå? Når vil du ha oppnådd dette? Steg 4: Suksess: Hvordan kan du vite at du har nådd målet, når målet er nådd? • Hvordan vet du at du har nådd målet? • Hva er da annerledes for deg? • Hvordan vil andre merke at du har nådd målet? Steg 2: Hva vil du gjøre for å nå dette målet? • Hva ville være noen smarte steg for å nå målet? • Tenk at du er ved slutten av neste år, og har nådd målet. Når du ser deg tilbake – hva gjorde du for å komme dit? • Når du har sett på andre som har nådd et slikt mål, hva er noe av det smarte de har gjort for å greie det? Steg 3: Ser du andre muligheter? Hva kan hindre deg i å nå målet? • Hva kan hindre deg i å nå det målet du har satt deg? • Hva vil skje dersom du ikke får løst problemet? • Hva er langsiktige kostnader for deg og andre ved ikke å få løst problemet?
45