4
Innhold
Innhold Innledning
7
Kapittel 1 Dybdelæring
8
Ulike perspektiver på dybdelæring 9 Definisjon av dybdelæring 10 Dybdelæring skjer «i hodet» 11 Dybdelæring skjer med kroppen 12 Dybdelæring er å utvikle kompetanse 13 Dybdelæring skapes i et fellesskap og gjennom språk Dybdelæring krever tid og oppmerksomhet 15 Dybdelæring krever mening 16 Dybdelæring krever sammenheng og overblikk 20 Dybdelæring og vurdering 20
Kapittel 2 Tverrfaglighet
14
24
Om begrepet tverrfaglighet 25 Hva er flerfaglig og tverrfaglig undervisning? 27 Hva er et skolefag? 28 Grader av tverrfaglighet 29 Ulike pedagogiske prinsipper 32 Hvorfor bør skolen arbeide flerfaglig og tverrfaglig?
33
Kapittel 3 Hvordan kan skoler utvikle tverrfaglig praksis? Utgangspunkt i kompetansemål eller overordnede temaer? Les læreplanen på tvers av fag 39 Tverrfaglige eller fagbaserte planer? 39 Organisering for samarbeid 40 Hva driver arbeidet framover? 41 Elev- og lærerrolle 42 Tverrfaglige metoder 43 Vurdering 43 Utfordringer 45 Gradvis innføring 46
36 38
Innhold
Kapittel 4 Praktiske eksempler Krefter i sving 49 Funkis 51 MiniStortinget 51 Miljøagentene 52 Fremtidens kommune 53 Steinalderen 53 Luksusfellen 55 Hvis du vil lese mer 57 Andre kilder 57 Sluttnoter 58 Forfatteromtale
64
48
5
1 DybdelĂŚring
9
Ulike perspektiver på dybdelæring Det fins ulike tolkninger og beskrivelser av hva dybdelæring er. I Norge ble begrepet dybdelæring aktualisert gjennom Ludvigsen-utvalget,2 og det er senere utgitt flere bøker på norsk som beskriver og forklarer begrepet. I denne boka presenteres ulike tolkninger og beskrivelser av dybdelæring fra disse utgivelsene for å vise at dybdelæring er et mangfoldig begrep, men at det samtidig kan avgrenses og gis et pedagogisk innhold. Dybdelæring beskriver noe som skjer, eller bør skje, med elevene – eller ethvert menneske som lærer noe. Men begrepet kan beskrives og forklares ut fra ulike perspektiver. Noen forstår dybdelæring som en side ved elevenes læringsutbytte, noen snakker om metodene lærere bruker for å skape
10
Kapittel 1
dybdelæring, noen er opptatt av dybdelæringsprosesser, og noen omtaler dybdelæring som en overordnet tilnærming til læring og opplæring. Kanskje blir begrepet tydeligere hvis vi er bevisst på hvilket perspektiv vi inntar når vi tenker og snakker om det. De ulike perspektivene på dybdelæring kan framstilles slik: 1 modell
Tilnærming/prinsipp (læringssyn)
Grad av operasjonalisering
Prosess
Metoder
Resultat (læringsutbytte) Modell 1: Ulike perspektiver på dybdelæring
FAGLIGHET
Modellen er smalest øverst for å signalisere at det fins flere metoder enn prinsipper. Elevene kan utvikle dybdelæring på mange forskjellige måter og modell innenfor ulike2fagområder. Lærerne kan hjelpe dem til å utvikle dybdelæring gjennom ulike metoder, og det er derfor vanskelig å angi eksakte metoder og praksis som skaper dybdelæring. Prinsippene som ligger til grunn for dybdeDybdelæring = faglighet og tilknytning læring, er imidlertid færre, og gjennom boka berører vi noen grunnleggende prinsipper og forutsetninger for dybdelæring. Men vi begynner nederst i trapeset: HvaHøy er dybdelæring for og i elevene?
Definisjon av dybdelæring Lav etablert definisjon av hva dybdelæring er, men dybdelæring Det fins ingen blir beskrevet i flere styringsdokumenter utgitt av Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet. vi kommer en offentlig definisjon, Lav Det nærmesteHøy er dette sitatet fra en av Kunnskapsdepartementets veiledere:
TILKNYTNING (engasjement, relevans)
modell 3
Dybdelæring
«Vi definerer dybdelæring som det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre.»3 Ludvigsen-utvalgets rapporter samt ulike bøker og artikler4 peker på flere forhold som kjennetegner dybdelæring. Publikasjonene legger vekt på forskjellige faktorer, og ikke alle presenterer de samme kjennetegnene. Disse faktorene presenteres under sju overskrifter. De tre første sier noe om hva dybdelæring er, mens de fire neste peker på forutsetninger som må være til stede for at det skal skje. 1 Dybdelæring skjer «i hodet». 2 Dybdelæring skjer med kroppen. 3 Dybdelæring er å utvikle kompetanse. 4 Dybdelæring skapes i et fellesskap og gjennom språk. 5 Dybdelæring krever tid. 6 Dybdelæring krever mening. 7 Dybdelæring krever sammenheng og overblikk. Nedenfor beskriver vi disse sju faktorene nærmere.
Dybdelæring skjer «i hodet» For at noe skal kalles dybdelæring, må det skje kognitive forandringer hos den som lærer. Hvis vi har lært noe intellektuelt, vet og forstår vi noe som vi ikke visste eller forsto tidligere. Men dybdelæring er mer enn at vi husker noe vi ikke husket tidligere, eller at vi kan gjengi et faglig innhold etter å ha fått det forklart. Ikke all læring er dybdelæring, og dybdelæring er mer enn faglig fordypning. Psykologen Stellan Ohlsson hevder at det fins tre typer dype kognitive endringer,5 og at minst én av dem må finne sted for at noe skal kunne kalles dybdelæring: 1 Endring av oppfatninger. Dette er trolig det de fleste tenker på som kognitive endringer: at vi vet eller forstår noe vi ikke visste eller forsto tidligere. Når vi lærer noe, tar vi til oss informasjon som vi ikke kjente tidligere. Mye av opplæringen i skolen er overføring av informasjon: Navn på europeiske hovedsteder, antall elektroner i ulike grunnstoff, navn på norske konger osv. Men det å lære noe er også å få korrigert misforståelser og dermed justere egne oppfatninger: Er det slik at flere redningsbåter i Middelhavet
11
3 Hvordan kan skoler utvikle tverrfaglig praksis?
37
Skolen kan utvikle flerfaglig og tverrfaglig opplæring på mange ulike måter. I dette kapitlet presenterer vi anbefalinger og utfordringer som lærere bør være oppmerksomme på når de arbeider tverrfaglig, men vi gir ingen fullstendig presentasjon av alle tverrfaglige metoder og tilnærminger. Mye av det vi skriver, vil også være aktuelt når elevene arbeider selvstendig og utforskende i atskilte fag. Hvert avsnitt innledes med en oppsummering eller anbefaling.
50
Kapittel 4
strøm med en vannmølle. Først lærte elevene teori om elektrisitet, og de øvde på å lage elektriske koblinger. Parallelt med dette laget hver elevgruppe en vannmølle i tre. De monterte en elektromotor i vannmøllen sin, og arbeidet ble avsluttet med at elever og lærere besøkte den lokale elva, der alle vannmøllene ble plassert på samme sted. Den gruppa som klarte å generere mest strøm, vant. Da en av vannmøllene ikke gikk rundt, begynte elevene å diskutere hvorfor dette ikke skjedde. Gjennom samtaler så vel som produktet viste elevene hva de hadde forstått av mekanikk og elektrisitet, og de måtte bruke det de lærte.
Praktiske eksempler
Funkis Et liknende arbeid er gjennomført på Sofienberg skole i Oslo, der alle 9. klassene arbeider med et tema kalt «funkis». Målet er at elevene skal lage en modell av et funkishus med innlagt strøm. Etter en kort innføring fra læreren om hva funkishus er, begynner elevene med å tegne huset i matematikktimene. Her lærer de om målestokk og lærer teori gjennom å bruke den. I kunst- og håndverkstimene lager deretter elevene en digital 3D-modell av huset sitt i programmet ScetchUp, og neste trinn er at de lager en modell av huset i capa-papp. Til slutt skal de bruke det de har lært om elektrisitet i naturfag og montere lys som kan slås av og på med en bryter i huset. «Krefter i sving» og «funkis» er eksempler på designbasert læring (ref. prinsippene s. 32) og skapende tverrfaglig arbeid (ref. kategoriene på s. 43).
MiniStortinget Rosenvilde videregående skole i Viken fylkeskommune arrangerer hvert år «MiniStortinget», et politisk rollespill hvor elevene spiller storting og regjering i to hele dager. Elevene organiseres i ulike partier og tildeles ulike roller etter modell av Stortinget. Noen elever er gruppeledere for «sitt» parti, mens andre elever utgjør «regjeringen». I løpet av de to dagene gjennomfører elevene de samme aktivitetene som gjøres på Stortinget: gruppemøter, debatter, avstemninger m.m. Dette er et eksempel på spill som tverrfaglig metode (ref. kategoriene på s. 43).
51