Flerkulturell fellesskole by Fagbokforlaget skole og barnehage

Innhold Forfatteromtale 2 Forord 3 Kapittel 1 Ord skaper virkelighet 7 Begrepsbruk 8 Sentrale begreper 8 Morsmål 8 Majoritetsspråklig 9 Minoritetsspråklig 9 To- eller flerspråklig 9 Kultur 10 Flerkulturell 11 Krysskulturell 12 Monokulturell 13 Etnisitet 13 Spørsmål til ettertanke 13 Kapittel 2 Dagens situasjon 15 Statistikk 16 Hvem defineres som innvandrere? 16 Styringsdokumenter i skolen 17 Opplæringsloven 18 Læreplanverket for Kunnskapsløftet 18 Andre styringsdokumenter 18 Forskning 19 Institusjonell rasisme 21 Spørsmål til ettertanke 23 Kapittel 3 Hvordan ser den felleskulturelle skolen ut? 25 Den felleskulturelle skolen 26 Integrering av innhold 27 Kunnskapsproduksjon 28 Motarbeiding av fordommer 28 Likeverdig opplæring 29 Bemyndiggjørende skolekultur 29 Samspill mellom dimensjonene 30 Spørsmål til ettertanke 31

Kapittel 4 Veien fram til en flerkulturell fellesskole 33 Om å dra i samme retning 34 Skoleledere 35 Lærere 35 Tilpasset opplæring og differensiering 36 Sosiallærere og rådgivere 37 Morsmålslærere 37 Skolebibliotekarer 38 Renholds- og kantinepersonale 38 Skolens undervisningsplan 38 Skole–hjem-samarbeid 38 Noen praktiske og etiske utfordringer 40 Religionsutøvelse 40 Kroppsøvingsfaget 40 Tolking 41 Normer for høflighet 41 Klær og annet utstyr 41 Kjønnsroller 42 Verdensbilder og verdenssyn 42 Kommunikasjon og kommunikasjonsstiler 43 Kunnskaps- og læringssyn 44 Spørsmål til ettertanke 45 Ressurser 46 Litteraturliste 47

Ord skaper virkelighet «Språk har sin betydning; definisjonen av virkeligheten er med på å skape virkeligheten.» Kjeldstadli 2008

Kapittel 1

ut. Det er ikke nødvendig å lage et skille mellom det å være tospråklig og det å være flerspråklig (Scheie 2013: 11). En person som er tospråklig er dermed også flerspråklig. Det faktum at noen elever bruker flere enn ett språk til daglig, skiller dem fra elever som kun bruker ett språk til daglig. En grovinndeling kunne da være å se dette som to elevgrupper: de flerspråklige og de enspråklige. Det er interessant å observere hvordan denne dikotomien plutselig gir det å være flerspråklig et løft. De aller fleste enspråklige elevene i norsk skole tilhører den majoritetsspråklige gruppen som har norsk som morsmål, men mange av de majoritetsspråklige elevene i norsk skole er også flerspråklige. Det er for eksempel elever som er etterkommere av 2. og 3.-generasjons innvandrere, eller elever som har en norskfødt og en utenlandsfødt forelder (jf. innvandringskategori F, se kapittel 2). Selv om noen av disse ikke har norsk som morsmål, vil norsk allikevel være et av de dagligspråkene de vokser opp med. Kultur Språk henger tett sammen med kultur fordi en person som bruker flere enn ett språk til daglig etter all sannsynlighet også lever i kontakt med flere enn én kultur til daglig. Kultur kan defineres på flere forskjellige måter, her brukes følgende definisjon: «Kultur er en sekkebetegnelse på hvordan mennesker tolker, forstår og organiserer verden rundt seg. Kultur er som et sett med verdenssyn, verdier, idealer, normer og uttrykk som skapes, deles og vedlikeholdes av mennesker som lever i et samfunn. Disse ideene og reglene, skrevne og uskrevne, videreformidles, arves og utvikles fra generasjon til generasjon» (Salole 2013: 53). Kulturens natur er altså å påvirke oss og å bli påvirket av oss, og slik er den i stadig endring. Kultur er derfor ikke en statisk størrelse. Våre holdninger og tankemønstre bærer preg av den kulturen vi vokser opp i og preges av, viktige institusjoner i så måte er familien og skolen. Som en sentral kulturbærer representerer skolen samfunnets kultur, dets normer og verdier, slik også skolens ansatte gjør det (Bøhn og Dypedahl 2009). I tillegg til at vi alle tilhører en hovedkultur, beveger vi oss også mellom flere subkulturer, eller delkulturer. Vi er for eksempel medlemmer av delkulturer i en familie, på en arbeidsplass, som medlem av en klubb eller i en vennegjeng. Alle delkulturer har hvert sitt språk/dialekt og hver sine normer, kleskoder og andre koder. Vi beveger oss alle for det meste relativt problemfritt mellom slike forskjellige omgangsformer og går ut og inn av delkulturer flere ganger daglig. I en beskjeden skala kan vi se dette som at vi faktisk har litt kjennskap til det å håndtere forskjellige kulturer og språk i hverdagen – slik som elever med innvandrerbakgrunn har. Flerkulturell Hva forstår vi egentlig med begrepet flerkulturell skole? Daværende utdanningsminister Clemet fastslo allerede i 2003 at norsk skole var flerkulturell (Strategisk plan 2004–2009). Flere skoleledere forstår flerkulturell skole som at det handler om hvor mange elever de har som får morsmåls-

undervisning eller ekstra opplæring i norsk. Ut fra en slik tankegang resonnerer de «at skolen ikke er så veldig flerkulturell» hvis de har et lavt antall slike elever (Scheie 2013). En slik forståelse kan tyde på at flerkulturelle elever er de elevene som ikke behersker norsk, det vil si elever som omtales som minoritetsspråklige. Den offisielle definisjonen på en flerkulturell person er: «En som har ferdigheter, kompetanse eller verdier knyttet til eget eller foreldres liv i flere samfunn eller tilknytning til ulike etniske grupper. Det vil si at en person født i Norge med foreldre fra Pakistan og som har kompetanse både i norsk og urdu, er flerkulturell. Man mestrer flere språk og har innsikt i flere levemåter (NOU 2011: 14). Her ser vi at en flerkulturell person tilkjennes bredere kompetanse enn det som ofte er tilfelle. Vi må derfor utvise varsomhet med å dele elever inn i kategorier, og det må problematiseres i hvilken grad bare det språklige skal vektlegges. Krysskulturell Et annet begrep er det engelske begrepet «cross cultural», på norsk krysskulturell. Definisjonen av krysskulturell er en person som «har levd eller lever med regelmessig påvirkning fra to eller flere kulturer i en betydelig del av barndommen» (Salole 2013: 29).

Figur 1 Krysskulturelle barn, Salole 2013: 29

Tredjekultursbarn

Utdannelses krysskulturelle barn Hjemmestasjonerte

Barn av innvandrere

Krysskulturelle barn

Internasjonale adoptivbarn

Barn av flyktninger

Etniske minoritetsbarn Multietniske barn

Multikulturelle barn

Dagens situasjon «Skolen har fått mange elever fra grupper som i vårt land utgjør språklige og kulturelle minoriteter. Utdanningen må derfor formidle kunnskap om andre kulturer, og utnytte de mulighetene til berikelse som minoritetsgrupper og nordmenn med annen kulturell bakgrunn gir. (...) Oppfostringen skal motvirke fordommer og diskriminering og fremme gjensidig respekt og toleranse mellom grupper med ulike levesett.» Kulturarv og identitet, Generell del av læreplanverket for Kunnskapsløftet

Kapittel 2

En måte å illustrere dette på kan være å sammenlikne med kvinners kamp for likestilling. En viktig del av likestillingskampen var å synliggjøre og myndiggjøre kvinners rolle i historien og i samfunnet. Likestilling handler om at urettferdighet og diskriminering mellom kjønnene er tilbakelagt, og innebærer at kvinner blir premissgivere i samfunnet på lik linje med menn. Slik som menn har lite kunnskap om kvinners opplevelse av å bli diskriminert og derfor må lytte til kvinners opplevelser, har mange av oss lite kunnskap om hvordan flerkulturelle elever og deres foresatte opplever å bli usynliggjort og umyndiggjort i norsk skole.

«Jeg følte at jeg levde to liv, var i to forskjellige virkeligheter, to helt ulike kulturer og i midten sto jeg, alene. Det var ingen som hadde tråkket opp stien for oss unge muslimske jenter, våre mødre levde jo i en annen verden.» Tina Shagufta Kornmo i Khan-Østrem og Khan 2011

23 Spørsmål til ettertanke 1 Hvor mange av dine elever er født i andre land enn Norge? 2 Hvor lenge har de elevene som er født i andre land enn Norge, bodd i Norge? 3 Hvilke andre land har elevene dine bodd i før de kom til Norge? 4 Hvilke land har elevene dine gått på skole i før de kom til Norge? 5 Har du bodd og/eller gått på skole i andre land enn Norge i løpet av oppveksten? 6 Har du noen kolleger som har bodd og/eller gått på skole i andre land enn Norge i løpet av oppveksten?

Hvordan ser den felleskulturelle skolen ut? ÂŤDen felleskulturelle skolen er en skole der innhold og organisering er slik at alle elever blir en del av et flerkulturelt fellesskap. PĂĽ den felleskulturelle skolen danner det sprĂĽklige og kulturelle mangfoldet basis for den pedagogiske virksomheten.Âť Hauge 2014: 15

Kapittel 3

orrige kapittel ga oss et innblikk i dagens situasjon i norsk skole. Hvordan tenker vi så at morgendagens skole skal være? Mange vil nok si seg enige i at morgendagens skole skal gi rom for utvikling og læring for alle elever uansett språklig, religiøs eller kulturell bakgrunn. Morgendagens skole skal være slik at ingen føler seg utestengt eller diskriminert fra den. I morgendagens skole vil mangfoldet i elevmassen reflekteres i skolens personale og innholdet i undervisningen vil være tilpasset alle elevenes læreforutsetninger. Alle elever og foresatte uansett bakgrunn vil oppleve å ha et eierforhold til skolen fordi det språklige og kulturelle mangfoldet vil gjøres til en felles ressurs. Morgendagens skole har derfor en ressursorientert framfor en problemfokusert pedagogisk tilnærming.

Den felleskulturelle skolen Hvilket begrep som kommer til å feste seg i språket er ikke godt å si, om det blir flerkulturell skole, felleskulturell skole eller mangfoldsskole. Som vi har sett i kapittel 2 i avsnittet «Styringsdokumenter i skolen», er begrepet enhetsskolen byttet ut med begrepet fellesskolen. Den felleskulturelle skolen er et begrep som kanskje er enda bedre enn fellesskolen, fordi da understrekes det at skolen inkluderer mangfoldet i samfunnet vårt. I den felleskulturelle skolen praktiseres felleskulturell pedagogikk som er synonymt med det den amerikanske forskeren James Banks kaller «multicultural education» (på norsk flerkulturell opplæring). Banks understreker at flerkulturell opplæring er et komplekst og flerdimensjonalt felt, han har laget en figur som illustrerer hvordan han tenker at flerkulturell opplæring består av fem forskjellige dimensjoner (Banks 2014: 37). Figur 3 De fem dimensjonene i flerkulturell opplæring

Integrering av innhold

Kunnskapsproduksjon

Flerkulturell opplæring

Motarbeiding av fordommer

Likeverdig opplæring

Bemyndiggjørende skolekultur

Som det framgår av figuren, består flerkulturell opplæring av følgende fem dimensjoner: • integrering av innhold • kunnskapsproduksjon • motarbeiding av fordommer • likeverdig opplæring • bemyndiggjørende skolekultur Ifølge Banks hender det dessverre at skoler ikke forstår den interaktive dynamikken mellom alle fem dimensjoner, og bare konsentrerer seg på en eller to av dem. Banks understreker at hver enkelt av de fem dimensjonene har like stor betydning, og at de gjensidig er avhengig av hverandre for å lykkes med flerkulturell opplæring. Integrering av innhold Dimensjonen integrering av innhold handler om at lærestoffet gjenspeiler elevenes flerkulturelle bakgrunn. Dette kan lærere sørge for ved å trekke fram og bruke eksempler og informasjon fra mange forskjellige kulturer for å illustrere og forklare sentrale begrep eller teorier i faget de underviser i. En elev med bakgrunn fra for eksempel en afrikansk kultur, vil kunne oppleve mer gjenkjennelse og anerkjennelse når lærer bruker en historie eller en fabel fra det afrikanske kontinentet for å illustrere og utdype et tema i undervisningen. Integrering av innhold er et viktig grep for at elevene i sterkere grad opplever at de identifiserer seg med skolens innhold. Globalisering og internasjonalisering er tema som kan trekkes enda mer inn i undervisningen. Det behøver ikke være ressurskrevende å endre et perspektiv fra å betrakte det ut fra eget ståsted, til å både betrakte det, og å eventuelt sammenlikne det, med et perspektiv fra et annet eller en annens, ståsted. Det kan også gjøres ved å høre hva et begrep heter på andre språk enn norsk. Når skolens personale har en ressursorientert innstilling overfor foresatte og morsmålslærere, ser de dem som kilder som kan berike lærestoffet med eksempler og perspektiver fra andre kulturer. Andre ressurser kan for eksempel være bibliotek, internasjonale medier, Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO) og Flexid (se webadresser under «Ressurser» bak i heftet). Helt avgjørende for dimensjonen integrering av innhold er at dette blir regelen i undervisningen, og ikke unntaket. Det holder ikke med én internasjonal dag eller én internasjonal uke i et helt skoleår. I en flerkulturell skole må hver eneste skoledag ha et internasjonalt perspektiv og innhold. Noen ideer for å komme i gang med integrering av innhold er å foreta en kritisk gjennomgang av lærebøker og annet undervisningsmateriell; likeens å vurdere det som henger på veggene i skolens klasserom og korridorer med tanke på hvordan dette reflekterer, eller ikke reflekterer, en flerkulturell elevmasse. Videre er det viktig å analysere læreplaner etter det samme prinsippet, her kan skolen nedsette arbeidsgrupper, kanskje invitere morsmålslærere og foresatte, og gi dem i oppdrag å hente inn eksempler og informasjon fra andre kulturer. Andre måter å utvikle

Veien fram til en flerkulturell fellesskole «Det er jo en utfordring dette med integrering (...) Vi ser jo at foreldrene sin integrering er viktig for elevens læring (...) Jeg tror vi må begynne med foreldrene, de må dras med, de må også lære seg norsk, jeg tror det er kjempeviktig for å kunne støtte elevene, så jeg tenker at inkludering det går mye på respekt for annerledeshet.» Fra intervju med respondent; Scheie 2013: 44

Kapittel 4

I Latin-Amerika og i Afrika bærer den vanlige kommunikasjonsstilen oftere form av det som kalles et sløyfepreg, der veksler samtalen mellom hovedtema og flere undertemaer som gjerne utbroderes. I arabiske land foregår kommunikasjonen i det som betegnes som en spiralform. Der beveger samtalen seg fram og tilbake mellom hovedtema og tilsynelatende helt andre tema og også fra det generelle til det eksplisitte. De mest indirekte kommunikasjonsstilene er typiske i Øst-Asia der samtaler kan bevege seg i sirkler rundt et poeng uten at en egentlig kommer til poenget i det hele tatt, og i denne delen av verden kan det oppfattes som uhøflig å si noe rett ut. Kunnskaps- og læringssyn Det er naturlig at de verdenssyn vi har og de kommunikasjonsstiler vi benytter, også påvirker våre syn på kunnskap og læring. Den offentlige skolen i Norge speiler det sekulære og likestilte samfunnet den er en del av, der vi har en jovial omgangsform mellom ansatte og ledelsen, ansatte imellom, og mellom elever og ansatte. Møtet med denne omgangsformen kan være utfordrende for nyankomne som kanskje er vant til mer autoritære og hierarkiske systemer og omgangsformer som er preget av det. I andre land legger opplæringen større vekt på pugging og innlæring, mens forståelse for sammenhenger og evne til samarbeid har blitt mer vektlagt i norske skoler. Dette kan være noe av forklaringen på at norske skoleelever har skåret generelt dårligere på områder som matematikk og naturfag enn elever i andre land på internasjonale tester som PISA, mens norske elever ligger over gjennomsnittet når det gjelder lesing (Utdanningsdirektoratet: PISA 2012). Norsk skole har vært kritisert for ikke å legge nok vekt på innlæring av basiskunnskaper, for eksempel kunnskaper som danner grunnlag for real- og naturfag. Bakgrunnen for innføringen av de fem grunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet 2006 var et konkret grep for å forbedre slike kunnskaper. Et slikt grep innebærer at synet på innlæringsmetoder i skolen kanskje blir mer nyansert og forståelse for at undervisningsmetoder må revurderes. Foreldrene og familien representerer barnets første sosialisering. Det er forståelig at det er variasjoner på sosialiseringen barn har fått i hjemmet før de begynner på skolen, og at de derfor vil ha forskjellige forutsetninger i møtet med den sosialiseringen som foregår i skolen. Når strukturen og maktfordelingen i hjemmet kommer i konflikt med struktur og maktfordeling i skolen, forstår vi at dette kan virke forvirrende for eleven. Forskjeller i struktur og maktfordeling kan handle om forholdet mellom ung og gammel og forholdet mellom kjønnene (Hylland Eriksen og Sajjad 2011). Skolen må vise forståelse for at møtet med den kan innebære en stor overgang på flere måter for nyankomne elever og foresatte.

Spørsmål til ettertanke 1 Hvilken kompetanse har sosiallærere og/eller rådgivere ved skolen din om flerkulturelle elever og deres utfordringer? 2 Hvor mange morsmålslærere arbeider på skolen? 3 Hvilke land kommer morsmålslærerne fra og hvilke språk snakker de? 4 Hvordan kan eventuelt inkluderingen av morsmålslærere forbedres? 5 Hvilke språklige ressurser har skolebiblioteket,og hvilke språklige ressurser mener du det burde ha? 6 Hvilke språklige ressurser har skolebiblioteket på din naboskole? Hvordan kan samarbeid mellom skolebibliotekene i kommunen din utvikles? 7 Hvilke verdier tror du skolen din formidler at den står for? 8 Hvordan opplever du samsvaret, eller mangelen på samsvar, mellom ledelsens verdier og kollegiets verdier?