4
Innhold Forord 3 Kapittel 1 En inkluderende skole for alle 7 Integrering og inkludering, to begreper i bruk 8 Spørsmål til egen praksis 11 Kapittel 2 Hvordan kan skolen forberede seg på å ta imot flyktninger? 13 Bli kjent med lovverket 14 Opplæringslovens særskilte rettigheter for minoritetsspråklige elever 16 Barnas psykososiale miljø 17 Valg av organiseringsform 18 Viktige samarbeidspartnere i kommunen 19 Bli kjent med foreldrene 19 Forbered klassen og medelevers foreldre 20 Spørsmål til egen praksis 21 Kapittel 3 Å bygge kapasitet hos de voksne i skolemiljøet 23 Se på de nye elevene som kommer som ressurser 24 Forbered dere på å lytte til elevene 25 Snakk sammen om hva det betyr å være traumatisert 25 Snakk sammen om skolens rolle 27 Spørsmål til egen praksis 29 Kapittel 4 Flyktningelevene – hvem er de og hvordan kan vi forstå hvem de er? 31 Barn og unge som har flyktet har opplevd noe ekstraordinært 33 De som har reist alene 33 Barn med fluktbakgrunn – en ressurs for klassen 34 Et sammensatt bilde 34 Akkulturasjon – hva innebærer det, kan teorien hjelpe oss å forstå? 36 Akkulturasjonsrammeverket 37 Fire strategier i møte med Alaa 38 Integrering som beste strategi 39 Læreren som relasjonsarbeider 39 Flerspråklighet og dannelse 40 Spørsmål til egen praksis 41
5
Kapittel 5 Stress og traumatisering 43 Psykososial oppfølging av barn og unge med fluktbakgrunn i skolen 44 Hva er traumer? 44 Traumer kan bli til posttraumatisk stressyndrom 45 Hvilke reaksjoner og symptomer bør lærere kunne identifisere og gjenkjenne? 46 Hva kan bli konsekvenser av traumer og PTSD? 49 Hvem tar kontakt med hvem når? 49 Ikke terapi – men trygge rammer og god støtte 50 Kontrollen må alltid ligge hos eleven 51 Spørsmål til egen praksis 51 Kapittel 6 Konkrete metoder som kan brukes i skolen når eleven er traumatisert 53 Myke metoder 54 Defokusert kommunikasjon 56 Lek 57 Musikk 59 Ha oversikt over aktiviteter 59 Spørsmål til egen praksis 59 Kapittel 7 Tips om nyttige ressurser 61 Vurderingsverktøy tilpasset andrespråkselever 62 Bøker som kan brukes i klassen 63 Filmer som kan brukes i klassen 64 Generelle nettressurser 66 Nettressurser knyttet til skolesituasjonen spesielt 67 Litteratur 68 Kort om forfatterne 70 Om Peacepainting 71
Å være et menneske av Zuzia (13 år) fra Polen
Hvordan kan skolen forberede seg til å ta imot flyktninger? «Ved å bruke tid på å trygge foreldrene, gi dem informasjon på eget språk ved hjelp av tospråklig lærer eller tolk, ikke bare å sende med dem en lapp hjem, så blir det ikke noen utfordring med svømmeundervisning eller overnatting på leir. Det er ikke vanskelig, men krever en liten innsats.» Lærer
Kapittel
2
34
et alderstilpasset opplæringstilbud gjennom voksenopplæringen. Dette kan virke negativt inn på integreringen fordi de fratas muligheten for å komme sammen med jevnaldrende i videregående skole. Men det kan også være viktig å peke på at enslige mindreårige asylsøkere er ressurssterke og kompetente, noen er «utvalgt» til å reise hjemmefra, mange har hatt stort ansvar fra sitt tidligere liv, og ikke minst så har mange klart seg gjennom en strabasiøs ferd før de kom til Norge. Når ungdommene etter hvert er klare for videregående skole, er de blitt eldre, og kan oppleve å være på et annet modenhetsnivå enn sine medelever. Den enslige mindreårige asylsøkeren over 16 år som har fått oppholdstillatelse, har rett til videregående opplæring, samme retten som andre unge mennesker har.
«Utfordringen er at det blir et kulturelt kræsj. Barna blir vestlige, foreldrene er opptatt av å opprettholde og ivareta egen kultur. Enslige mindreårige blir fort vestlige, når familien kommer på familiegjenforening blir det ambivalente følelser.» Lærer
Barn med fluktbakgrunn – en ressurs for klassen Et barn som begynner på skolen har lært mye i det miljøet det har vært i tidligere, men kanskje helt andre ting enn hva vi lærer her i Norge. Har eleven erfaring med å delta i en opplæringsinstitusjon som tilsvarer norsk skole? De fleste barn i Norge blir i dag fra ett års alder lært opp i ulike ferdigheter som det å stå i kø, vente på tur, sitte på en stol ved et bord, lytte til en voksen, dele på leker. Hvordan er det for din nyankomne elev? Hvis han eller hun har hatt opplæring, hvilke språk er brukt? Hvilken skrive- og leseretning har han eller hun lært? Vær nysgjerrig på eleven. Hvilke ressurser har han eller hun som resten av klassen kan lære av? Kanskje kan klassen lære nye ord, leker, matretter, sanger og ikke minst perspektiver på livet?
Et sammensatt bilde Akkulturasjon er begrepet som brukes om å forklare hele det sammensatte bildet rundt migrasjon, og som dermed sier noe om hvem flyktningelevene er. Den prosessen av forandring som oppstår når en kommer i kontakt med en annen kulturell gruppe, kalles akkulturasjonsprosessen og har svært mye å gjøre med tilhørighet og identitet (Berry, 1997). Akkulturasjonsteorien som forklaringsmodell innebærer et rammeverk for å forstå situasjonen til de elevene som er kommet til skolen.
KAPITTEL 4
35
Alaa Alaa har flyttet. Alaa har flyktet fra Syria. Alaa har flyttet fra et land med andre skikker enn hos oss, hun kommer fra en annen kultur. Alaa kommer fra en stor by som heter Aleppo. Alaa er 11 år. Alaa har en lillebror. Moren til Alaa har arbeidet som sykepleier og faren som lærer i Syria. Besteforeldrene til Alaa bor og arbeider på en gård. Alaa kommer fra en muslimsk familie. Alaa er glad i og flink til å danse. Alaa kan snakke arabisk og litt fransk. Alaa kan ikke så mye norsk ennå. Alaa liker musikk, hennes yndlingssang for tiden er Justin Biebers «What do you mean?»
Alaa er en syrisk jente som har kommet til Norge med familien sin – mor, far og en yngre bror. Det er ikke mye vi vet om hennes bakgrunn, men hun bærer på en historie, sin egen historie. Selv sier hun at det var mye bombing og krig hjemme i Aleppo og at de måtte flykte fra hjemmet sitt. FLYKTNINGELEVENE – HVEM ER DE OG HVORDAN KAN VI FORSTÅ HVEM DE ER?
46
Når disse problemene strekker seg over år, er det nødvendig med et behandlingstilbud som går ut over det skolen har ressurser til og kompetanse på, og dermed både skal og kan gjøre. Skolen og de ansatte der skal ikke selv gå inn som terapeut, men kan gjennom sin henvisningskompetanse bidra til at det gis terapeutisk hjelp.
Hvilke reaksjoner og symptomer bør lærere kunne identifisere og gjenkjenne? For lærerne på de laveste trinnene på skolen kan det være viktig å være klar over at de minste barna sjelden møter de formelle kriteriene for PTSD, i tillegg skifter symptomene mye fortere og er sterkere sammenlignet med hva som kan være tilfelle for eldre barn og ungdom. Påtrengende symptomer oppstår også hos yngre barn, men er oftere skjult, og kan gjenkjennes først og fremst på atferd. Det blir dermed viktig å også se symptomene i en utviklingskontekst. I det følgende har vi gjort en inndeling etter alder. Det er her viktig å være oppmerksom på at overgangene kan være glidende når det gjelder symptomene og reaksjonene. Hos elevene på 1.–4. trinn med PTSD kan disse reaksjonene og symptomene være framtredende: • Klenging. • Forstyrret mat- og sovemønster. • Mareritt. • Separasjonsangst. • Gjentakelseslek- og atferd. • Tilbaketrekking, redsel og mistro. • Passivitet og hjelpeløshet. Hos eldre barn snakker vi om disse reaksjonene og symptomene: • Gjentakelsesatferd. • Aggresjon og mønstre av antisosial atferd, og overdreven interesse for vold. • Personlighetsforandringer, avvikende moralutvikling og endrede venneforhold. • Hyperaktivitet, oversensitivitet. • Konsentrasjonsproblemer, rastløshet, uro og irritabilitet. • Vansker med å lære. • Psykosomatiske symptomer (som vondt i magen og/eller hodet). • Selvdestruktiv atferd. Traumatiserte tenåringer kan være preget av følgende: • Gjentakelsesatferd. • Overlevelsesskyld og skam. • Endret holdning til livet. • Prematur voksenidentitet.
KAPITTEL 5
47
Hos eldre ungdom kan følgende mer alvorlige tilleggsreaksjoner og symptomer være tilstede: • Narkotikamisbruk. • Sedelighetsforbrytelser. • Sosiale tilpasningsvansker. • Selvskading. • Selvmordsforsøk. Det er som nevnt vanlig å kategorisere reaksjonene og symptomene ovenfor i tre hovedgrupper. Vi skal i det følgende gå nærmere inn og forklare og konkretisere noe av det som anses som de oftest framtredende symptomene i de tre hovedgruppene, og som vi derfor bør være spesielt oppmerksom på: • Påtrengende minner. • Fysiologisk aktivering. • Vedvarende unngåelsesatferd.
Påtrengende minner Mennesker med traumer kan ha vanskeligheter med å huske hva som egentlig skjedde samtidig som minnene trenger seg på når en ikke ønsker det. Når sistnevnte er tilfelle, brukes mye energi på å prøve å fjerne opplevelsene fra minnet, som igjen fører til forstyrrelser i oppmerksomhetskapasiteten og gjør at en kan ha vansker med å konsentrere seg. Konsentrasjonsproblemer kan i skolen komme til uttrykk ved at eleven er lite utholdende i lek eller skolearbeid og har problemer med STRESS OG TRAUMATISERING
56
utgangspunktet for å snu fokuset fra å snakke om det verste som kunne ha hendt, dersom elevene hele tiden tenker på det, til at en klarer å tenke på at en var så heldig å overleve. Ved denne sistnevnte innfallsvinkelen deles sirkelen i to deler og målet er å komme fram til hva som må til for at den positive delen skal bli større enn den negative.
Hvor i kroppen? En tredje velkjent metode er å bruke fargeblyanter og en figur av en person som utgangspunkt, der det skal tegnes inn på figuren hvor i kroppen følelsen av sinne (rødt), tristhet (blått), og redsel (svart) sitter. Dette kan være utgangspunkt for en samtale om hvordan vonde følelser setter seg i kroppen. Også positive følelser kan inkluderes for å nyansere bildet noe.
Setningsutfylling En siste metode som er mye brukt, både i systematiserte opplegg for grupper og overfor enkeltelever, er setningsutfylling. Metoden egner seg ikke for de yngste elevene på skolen, da den forutsetter at elevene kan formulere seg skriftlig, men kan være effektiv for de eldre barna og ungdommene. Ved setningsutfylling skal eleven utfylle setninger som for eksempel starter med: • «Det som gjør meg mest glad for tiden, er …» eller • «Når jeg våkner om natten, tenker jeg …» Utfyllingen er utgangspunktet for en samtale om det de har skrevet. Et viktig prinsipp ved bruk av disse metodene er at barnet selv kan bestemme hvor langt eller hvor raskt han eller hun vil gå inn i de vanskelige minnene. Gruppemetodene vektlegger videre språket som redskap. Nyankomne flyktninger har ikke nødvendigvis språket på plass, og om det er mulig bør vi i slike tilfeller bruke tolk i starten.
Defokusert kommunikasjon Det som kjennetegner flere av disse metodene er defokusert kommunikasjon. Dette er en tilnærming som gjør det enklere for elevene å konkretisere hvordan de har det framfor å fortelle det detaljert med ord. Defokusert kommunikasjon innebærer også at elevene ikke nødvendigvis er avhengig av et stort ordforråd, hverken på morsmål eller norsk. Defokusert kommunikasjon eller samtaleform skal redusere ubehaget og angsten eleven kan oppleve i sosiale situasjoner. En slik form for kommunikasjon har også til hensikt å unngå at eleven kommer for mye i fokus. Derfor er et enkelt og konkret grep å sette seg ved siden av eleven heller enn rett overfor, og å se mer på aktiviteten han eller hun holder på med, enn direkte på vedkommende. Det er også viktig å stille åpne og undrende spørsmål, og ikke direkte spørsmål om eleven selv.
KAPITTEL 6
57
Lek FNs barnekonvensjon gjelder alle barn og unge. Vi vet det, men det er allikevel vanskelig å huske dette i hverdagssammenheng. Retten til beskyttelse mot handlinger som er skadelige på alle vis, retten til å leve og utvikle seg, retten til å delta i samfunnet og ikke minst – retten til å lære og å leke. Gode leker vil gi næring til mestringsfølelsen, øke samhørigheten og samarbeidsevnen i klassen, og skape glede og gi et lite avbrekk fra hverdagen. Barnekonvensjonen kan brukes helt praktisk i det daglige arbeidet med læringsmiljøet på en skole, for eksempel i leken ute i skolegården, og i friminuttene. De voksne på skolen kan støtte seg på disse rettighetene for å tilrettelegge leken slik at den kan oppleves bra også for de nyankomne. Den gode tradisjonen mange skoler har med å markere FN-dagen den 24.oktober som barns og unges dag uavhengig av nasjonalitet viser en slik bruk av barnekonvensjonen i praksis. Elevmangfoldet er det normale. Det fins noen grunnprinsipper for god, utviklende lek. Barn og unge som har opplevd flukt, kjent på stor usikkerhet og hatt opplevelser som ikke hører til et normalt barneliv, kan få stor glede av å leke. Hvis de voksne sørger for at leken følger noen grunnprinsipper, kan barna også dra stor nytte av den. Det viktigste er at en utelukker leker med konkurranseelement der én etter én faller fra eller blir ekskludert. Rammer og struktur er viktig slik at barn og unge føler en trygghet i selve leken, og alle må selvfølgelig blir inkludert. KONKRETE METODER SOM KAN BRUKES I SKOLEN NÅR ELEVEN ER TRAUMATISERT