Kort om forfatteren
Tacha Elung er dansk og har de siste 17 årene beveget seg i en pedagogisk og didaktisk verden. Hun er utdannet lærer og veileder og har tatt diplomutdannelse i spesialpedagogikk. Hun har jobbet som lærer i grunnskolen og har vært skoleleder og undevisningskonsulent. Nå er hun eier av konsulentfirmaet Systemisk-consult og er en etterspurt foredragsholder i Danmark og Tyskland.
2
KORT OM FORFATTEREN
bh16_materie.indd 2
21.02.17 13.31
Innhold
Forord 4
1
Kapittel 1 Elevenes framtidige kompetanse 5
2
Kapittel 2 Den metakognitive eleven 9
3
Kapittel 3 «The pit» 20
4
Kapittel 4 Sju læringsstrategier 26 Refleksjon 28 Tenkning 32 Nysgjerrighet 38 Utholdenhet og vilje 44 Selvbevissthet 49 Kobling 53 Å stille spørsmål 55
5
Kapittel 5 Tanker om tid og følelsen av kontroll 61 Litteratur 63
INNHOLD
bh16_materie.indd 3
3
21.02.17 13.31
Forord
Én av veiene fram mot det å lære å lære, er å jobbe med reflekterende og metakognitiv utvikling hos elevene. I dette heftet får du mange eksempler på hvordan du kan bruke reflekterende og metakognitive metoder når du skal aktivere og motivere elevene i læringen. Du blir kjent med begrepet «The pit» og sju metakognitive læringsstrategier. Strategiene kan integreres i elevenes faglige læringsprosess. Jeg går gjennom dem én for én med tydelige beskrivelser og forslag til hvordan de kan integreres i undervisningen. For hva kan vel være mer læringsfremmende enn å lære hvordan man lærer? Høsten 2015 var jeg på studietur til New Zealand og besøkte blant annet Stonefields School der jeg hentet mye inspirasjon til dette heftet. Jeg håper dere får lyst til å bruke eksemplene i heftet, og dra nytte av erfaringene elevene får ved å arbeide bevisst med «The pit» og de sju læringsstrategiene. Lykke til! Med hilsen Tacha Elung
4
FORORD
bh16_materie.indd 4
21.02.17 13.31
Kapittel 1
Elevenes framtidige kompetanse «Gi en mann en fisk, og han vil spise hele dagen. Lær ham å fiske, og han vil alltid kunne spise.» Kinesisk ordtak
5
bh16_materie.indd 5
21.02.17 13.31
P
å skolen legger vi størst vekt på de grunnleggende kunnskapene. Vi lærer elevene sosial kompetanse og faglige ferdigheter, som å skrive, regne og lese – alt det de trenger i framtiden. I hvert fall er det slik vi tror det er. Men kan vi egentlig vite det? Kanskje har de mer bruk for helt andre ferdigheter i sammenhenger vi ikke har forutsett. Samfunnet endrer seg hele tiden og med lynets hastighet. På arbeidsmarkedet for ti år siden var det ikke bruk for det samme som i dag. Det som trengs i dag, vet vi ikke om det er behov for om ti eller femten år. Verden blir mer og mer foranderlig og kompleks. Derfor må vi se på hvilken kompetanse elevene trenger for å klare seg i en stadig skiftende og innovativ framtid, og hvilke strategier skolen kan utruste dem med. Det kan være strategier som setter elevene i stand til å tenke over tenkningen sin, til å reflektere over egen læring og bli bevisst på hvilke strategier som kan hjelpe dem videre – uansett om vi snakker om faglig læring, sosial læring eller selvutvikling. Spørsmålet er hva slags kompetanse som setter dem i stand til å lære det nødvendige. Hva må vi vektlegge for å skape læring som gjør dem kompetente til å komme seg videre?
Dybdelæring og læringsfrustrasjon
John Hattie er professor og leder av Melbourne Education Research Institute på University of Melbourne, Australia og æresprofessor på University of Auckland, New Zealand. Hans forskning har ført til verdens mest omfattende oversikt over faktorer som påvirker elevenes læring, og herfra har vi fått begrepet «synlig læring» (Hattie, 2013). Målet er å beskrive den delen av den synlige læringen som trolig er den vi overser mest: elevens reflekterende og metakognitive utvikling. Det handler om å gå dypere inn i læringen, slik at overflatelæring blir til dybdelæring. Dybdelæring oppstår når elevene blir bevisst på egne læringsprosesser og kan bruke strategier og redskaper til å komme videre når de møter forskjellige utfordringer. Det skjer når elevene forstår at det å bli læringsfrustrert – altså det å bli frustrert over at man ikke forstår – faktisk er nødvendig for å kunne tilegne seg ny kunnskap. Da kan de bruke strategier som bringer dem ut av frustrasjonen og fram mot ny læring. Disse strategiene kan elevene gripe til når de sitter med faglige utfordringer, relasjonsproblemer eller annen læringsfrustrasjon. På dette nivået kan elevene ofte miste motet og motivasjonen eller føle seg dumme og lite flinke. Nettopp derfor er det så viktig å få dem til å forstå hvor stor rolle frustrasjonen spiller, og hvilke strategier som kan hjelpe dem videre.
6
KAPITTEL 1
bh16_materie.indd 6
21.02.17 13.31
Det er læring de kan ta med seg resten av livet. Elevene må få redskaper til å lære noe nytt, til å være selvregulerende og selvutviklende. Bevisstgjøring og utvikling av elevenes refleksjon og metakognisjon er positivt for elevene på mange plan og gir livsdyktighet.
Mangfold og forskjellighet som styrke
Vårt samfunn er i konstant utvikling samt på vei mot å bli multikulturelt. Da blir det enda viktigere at vi utvikler elevenes strategiske tenkning og forståelse, slik at de også kan forstå hverandres forskjellighet og se den som en styrke. New Zealand, John Hatties hjemland, er kjent for å ha skoler som jobber med synlig læring. Landet er i høy grad multikulturelt, og på skolene blir det lagt stor vekt på å synliggjøre mangfold som en styrke og noe man skal være stolt over. På en av skolene er 28 forskjellige nasjonaliteter representert, og nesten halvparten av elevene har en annen nasjonalitet enn de opprinnelige innbyggerne, maoriene. Skolen vektlegger det som viktig kulturell kapital, og lar alle elevene delta med forskjellige perspektiver fra sin nasjonalitet og kultur i undervisningen og læringen. Forskjellighet brukes aktivt som en kompetanse i fellesskapet. Da blir elevene stolte over sin nasjonalitet, men også nysgjerrige på andres. Alle er like mye verdt, og det brukes aktivt. Derfor er mål, læringsstrategier og annet som er hengt opp på veggene, først skrevet på maori, så på engelsk. Det sender et signal om respekt for de opprinnelige innbyggerne. Hvis vi får nysgjerrighet inn som en bevisst strategi, og oppnår en holdning der forskjellighet er en felles styrke, vil vi komme et skritt i riktig retning mot inkludering.
Å tenke i helheter
Dette heftet bygger på systemisk tenkning. Det å jobbe systemisk vil si å tenke i helheter, relasjoner og sammenhenger. Det betyr også at vi ikke leter etter løsninger, men forståelse og perspektiver. Vi snur tenkningen fra å være individrettet til å søke å forstå relasjoner og kontekst. Vi kan ikke forstå ut fra bare enkeltdeler, men i sammenheng med helheten (Hornstrup m.fl., 2011). «Synlig læring» må ses i sin helhet, ikke bare som enkeltdeler. Med det fokuset det har vært, og fremdeles er, på målstyrt undervisning, er det viktig å undersøke alle aspekter og perspektiver av synlig læring, fordi målstyrt undervisning i seg selv virker rigid, ensidig og, som ordet sier, mål-, test- og resultatorientert. Synlig læring har også mange flere elementer enn det målstyrt undervisning alene består i.
ELEVENES FRAMTIDIGE KOMPETANSE
bh16_materie.indd 7
7
21.02.17 13.31
Det viktigste er at læringsprosessene blir synlige og bevisste for eleven. Elevene må forstå hvorfor de skal lære. De må jobbe med å endre og/ eller utvikle egne prosesser og bryte de mønstrene eller faktorene som holder dem fast eller stagnerer utviklingen. Bevisstheten må utvikles på et metaplan, slik at elevene i større grad kan bli selvutviklende, selvregulerende og selvgående. Da må vi synliggjøre, bevisstgjøre og utvikle «det å lære å lære» i et holistisk perspektiv. Hvis vi lærer elevene hvordan de lærer, gjennom bevisstgjøring og utvikling av strategier, kan de benytte teknikkene selv ved all senere læring. På New Zealand jobber de fleste skolene med learner qualities, som kan oversettes med læringsstrategier. Elevene har lært å reflektere om seg selv, sin omverden og sine læringsprosesser.
Refleksjonsspørsmål
1 Hvilke kompetanser vil være viktige for elevene i skolen, i videre utdanning og yrkesliv og som ansvarlige samfunnsborgere? 2 Hvordan bevisstgjør du elevene dine på hva de forstår, og på hva de skal gjøre hvis de ikke forstår? 3 Hvor bevisste er elevene dine på sin egen læringsprosess?
8
KAPITTEL 1
bh16_materie.indd 8
21.02.17 13.31
Kapittel 2
Den metakognitive eleven «Education is not the learning of facts. It’s rather the training of the mind to think.» Albert Einstein
9
bh16_materie.indd 9
21.02.17 13.31
Kapittel 3
«The pit» «Ikke løs elevenes problemer for dem. Hjelp dem i stedet å finne ut hvordan de selv kan løse problemet. Slik blir de selvhjulpne aktører i egen læringsprosess.» Arnbak, 2003
20
bh16_materie.indd 20
21.02.17 13.31
F
or å utvikle elevenes evne til å involvere seg i egen læring slik at de blir bevisst egne læringsprosesser på et metakognitivt plan og lære å lære, må vi sørge for at elevene får en kompetanse som gjør dem i stand til å være tenkende, utholdende, nysgjerrige og kommunikative, til å kunne stille relevante spørsmål, takle midlertidige tilbakeslag og være bevisst på at utfordringer betyr at de lærer. Vi må vi sørge for å utvikle denne kompetansen og prøve å finne muligheter som kan brukes i daglig praksis, i sammenheng med den faglige læringen og sosiale utviklingen. På New Zealand finnes det mange eksempler på at dette kan la seg gjøre. Elevene her har større bevissthet om det å feile, å gå i stå, å bli læringsfrustrert som en naturlig og nødvendig del av ny læring. Et annet aspekt er de metakognitive læringsstrategiene elevene benytter, for eksempel når de er i «The pit».
«The learning pit»
Den direkte oversettelsen av «The pit» er hullet, men vi kan heller tenke på et «pit stop», der racerbilene stopper under et løp hvis bilen punkterer eller det oppstår noe annet som krever et stopp, et nytt dekk, bensin eller noe annet, før den raser videre. «The learning pit» er et begrep som opprinnelig ble utviklet av John Edwards og Jim Butler i forbindelse med modellen for transformativ læring. Senere er det brukt av James Nottingham og John Hattie i forbindelse med Challenging Learning og Visible Learning. «The learning pit» er et uttrykk for den frustrasjonen vi alle kjenner når vi står overfor en utfordring vi ikke umiddelbart vet hvordan vi skal løse. Det er den frustrasjonen – læringsfrustrasjonen – som rammer oss når vi blir forvirret og usikre.
Forvirring
Klarhet
4
1
2
1. Begrep 3 «The pit»
2. Konflikt 3. Konstruksjon 4. Behandling
«THE PIT»
bh16_materie.indd 21
21
21.02.17 13.31
Når vi skal lære noe nytt, er det naturlig og nødvendig å bli læringsfrustrert. Møter vi på noe vi ikke umiddelbart kan knytte til allerede innlært kunnskap, blir vi frustrert. Den frustrasjonen opplever vi ofte hos elever som gir opp overfor nytt stoff eller rett og slett ikke vil prøve av frykt for å mislykkes. Disse elevene er ikke bevisst på at dette er en helt naturlig reaksjon. De tror at det enda en gang er de selv som er dumme, og reagerer med å bli oppgitte eller sinte. De skyver oppgavene sine bort, forlater undervisningen eller begynner å forstyrre de andre. «The learning pit» er en betegnelse på det frustrasjons- og konfliktnivået elevene møter i enhver læringssituasjon som har progresjonspotensial. Altså en læringssituasjon som gir elevene mulighet for progresjon i læringen. Det er det «stoppet» man er på før forståelsen inntreffer. Det er det dykket man opplever før oppklaringen. For at det skal være progresjon i elevens læring, må eleven utfordres så mye at han eller hun rammes av dette frustrasjons- og konfliktnivået som er utgangspunktet for et læringshopp. For at læringshoppet skal kunne finne sted, må eleven ha strategier til å jobbe seg ut av frustrasjonen og strategier som kan brukes som redskaper fram mot læringshoppet.
På Stonefields School hang denne og lignende illustrasjoner på veggene i alle klasserom.
22
KAPITTEL 3
bh16_materie.indd 22
21.02.17 13.31
Den samme illustrasjonen som ovenfor, men nå uten tekst. Elevene kan selv skrive inn i snakkeboblene.
«The pit» i praksis
Ideen med å bruke «The pit» i undervisningen er at elevene er bevisste på begrepet, slik at de kan gjenkjenne det og bruke det konstruktivt når de blir læringsfrustrert, i stedet for å gi opp. Samtidig vil de da vite at det er nødvendig å befinne seg i denne frustrasjonen hvis man skal lære noe nytt. Denne bevisstheten hjelper elevene å være utholdende og motiverte og fjerner følelsen av å mislykkes hvis det er noe man ikke får til. Det forutsetter at vi bruker tid på å presentere begrepet på en måte som gir mening for elevene, og som vi kan henvise til når de møter frustrasjonen i en utfordring. Elevene er klar over at det er viktig å være i pit, fordi de da står overfor et læringshopp. Kommer man aldri i pit, lærer man heller ikke noe nytt. Hvis man alltid forstår alt man holder på med, er det fordi man allerede kan det. Det vil si at vi alle går i pit når vi står overfor noe nytt, en utfordring av et eller annet slag. Hvem kjenner ikke følelsen av frustrasjon og motvilje når vi blir presentert for noe vi ikke helt forstår, noe som utfordrer tenkningen vår?
«THE PIT»
bh16_materie.indd 23
23
21.02.17 13.31
Kapittel 4
Sju læringsstrategier
«Læring er en livslang prosess. Det viktigste er å lære folk å lære.» Peter Drucker
26
bh16_materie.indd 26
21.02.17 13.31
D
e sju læringsstrategiene vi skal se på i dette kapittelet, er utviklet av Stonefields School. Vi skal se på hvordan vi utvikler de reflekterende tankeprosessene og metakognisjon i praksis med vekt på metakognitive læringsstrategier. Eleven kan bruke strategiene hele livet, både faglig, sosialt, atferdsmessig og ved menneskelig selvutvikling, nettopp fordi de er metakognitive og ligger over de strategiene man bruker i kognitiv utvikling og læring. I motsetning til de kognitive læringsstrategiene, for eksempel lesestrategier, som blir brukt til innlæring av de faglige ferdighetene, går de metakognitive læringsstrategiene ut på å utvikle de reflekterende tankeprosessene. Disse kan hjelpe elevens bevissthet om det å komme videre i læringsprosessen sin, å se på utfordringer fra flere perspektiver og utvikle forskjellige måter å tenke på. Å tenke over tenkningen sin og bli bevisst på hvordan man lærer, og dermed bli mer selvregulerende og selvgående. Og, som vi så i eksemplet fra Stonefields, til å jobbe seg ut av «The pit» og fram mot læringshoppet.
Synlige metakognitive læringsstrategier
På New Zealand er læringsstrategiene synlige ved at de henger i alle klasserom og at det blir jobbet med dem daglig i undervisningen. Lærerne henviser til dem både når de gir tilbakemeldinger, når de blir bedt om hjelp og når de evaluerer sammen med elevene. Dessuten bruker elevene dem strukturert i egenvurdering og når de går i pit, som redskaper for å komme videre. Som for pit-begrepet krever læringsstrategiene både utvikling og bevisstgjøring. Vi må bruke tid på å introdusere strategiene, undersøke dem sammen med elevene, forklare dem og la elevene evaluere hvilke strategier de brukte og hvordan de hjalp dem videre. De sju læringsstrategiene er: 1 Refleksjon 2 Tenkning 3 Nysgjerrighet 4 Utholdenhet og vilje 5 Selvbevissthet 6 Kobling 7 Å stille spørsmål
SJU LÆRINGSSTRATEGIER
bh16_materie.indd 27
27
21.02.17 13.31
Måter å jobbe med selvbevissthet på
Det er mange måter å jobbe med selvbevissthet på. Her skal jeg presentere den styrkebaserte pedagogikken som metode for å skape bevissthet om seg selv. Den styrkebaserte pedagogikken tar utgangspunkt i 24 styrker som vi kjenner fra den positive psykologien (Eades, 2011). 24 styrker Styrker som utvikler visdom og kunnskap Kreativitet Nysgjerrighet Åpenhet Vitebegjær Toleranse
Styrker som utvikler rettferdighet Samarbeid Rettferdighet Ledelse
Styrker som utvikler mot Mot og tapperhet Utholdenhet Troverdighet Begeistring
Styrker som utvikler selvkontroll Tilgivelse og nåde Beskjedenhet Omtanke og forsiktighet Selvbeherskelse
Styrker som utvikler medmenneskelighet Kjærlighet Vennlighet og hjelpsomhet Menneskelig innsikt
Styrker som utvikler transcendens Verdsettelse av skjønnhet Takknemlighet Håp og optimisme Humor Spiritualitet
Etter hvert er det lagt fram mange forslag til hvordan vi kan jobbe med styrkebasert pedagogikk i skolen (Eades, 2011). Det viktigste er at vi har klart for oss at det handler om å utvide elevenes bevissthet om seg selv, slik at de aktivt kan bruke den i alle former for læring.
50
KAPITTEL 4
bh16_materie.indd 50
21.02.17 13.31
Styrkekort
Når de jobber med styrkekort, blir elevene mer bevisst sin egen og medelevenes styrke. Dette kan de bruke i gruppesamarbeid, individuelt arbeid og ved konflikter. Umiddelbart kan metoden virke omfattende, men er det egentlig ikke. Når vi opplever at elevene utvikler seg og blir mer bevisst om seg selv i forskjellige situasjoner og utvikler seg, er det verdt den tiden det tar. De 24 styrkene kan lages som et sett spillkort, men det går også an å skrive dem opp på tavle, digital tavle eller et stort ark i klassen, slik at de er synlige for alle. • Elevene velger fem toppstyrker hver. Denne øvelsen er vanskelig i seg selv, da de fleste av oss, både elever og voksne, er oppdratt til ikke å utbasunere det vi synes vi er flinke til (prøv for eksempel å gjøre dette i teamet, og legg merke til om dere synes det er vanskelig å rose seg selv). Allerede her utfordrer vi altså elevenes tanker om seg selv, men fordi det er en oppgave, klarer de det vanligvis likevel. • Deretter fordeles elvene i grupper. Her forteller hver elev de andre i gruppa hvorfor de har valgt nettopp de styrkene de har: Hvorfor mener de at det er en styrke, og hvordan kommer styrken til uttrykk? • De enkelte elevene legger sin styrke fram for gruppa, og de andre gruppemedlemmene føyer til et styrkekort for denne eleven. Det nye kortet må passe for personen, og de andre elevene skal så forklare hvorfor og hvordan de opplever at vedkommende også har denne styrken. • Hver elev velger 2–3 styrker som de vil utvikle hos seg selv, og reflekterer over i hvilke situasjoner de vil gjøre det og hvordan. Det kan være i konfliktsituasjoner, ved faglige utfordringer, ved presentasjoner m.m. • Elevene må skrive mål for valgene sine. • Elevene vurderer framskrittene sine selv etter en uke. Det er også mulig å la hver elev ha en læringspartner som er læringsdetektiv og skal følge med på medelevens utvikling.
SJU LÆRINGSSTRATEGIER
bh16_materie.indd 51
51
21.02.17 13.31
Når vi jobber bevisst med spørsmål, utvikler vi barnas refleksjon og evne til senere å analysere utfordringer og problemer i eget liv. Samtidig vil det være med på å gi barna større forståelse for seg selv og hverandre, noe som igjen utvikler deres empati, medfølelse og innsikt. Vi må altså ha en utvidet forståelse og bruk av begrepet spørsmål, slik at det blir til et konstruktivt redskap for refleksjon, selvutvikling og læring. Å benytte, undervise, utvikle og bevisstgjøre metakognitive læringsstrategier har stor effekt for hele barnets læring. Gregory Yates, som underviser i pedagogikk og utdanningsforskning ved University of South Australia, beskriver hvordan det for alle som lærer, er avgjørende å utvikle mestringsstrategier (Hattie og Yates, 2014). Han påpeker at det å jobbe med mestringsstrategier har to fordeler: 1) at det øker muligheten til å lære, 2) at man lærer og håndterer følelsesmessig respons. «Et menneske som ikke lærer mestringsferdigheter, ender i passivitet når det møter uunngåelig overbelastning.» Hattie og Yates, 2014 Det ser også ut til at menneskenes mestringsstrategier har blitt fastlagt innen vi når videregående opplæring (Hattie og Yates, 2014). Det gjør at det er enda viktigere at lærerne begynner å undervise i og utvikle dette hos barna allerede i småskolen. Hattie og Yates beskriver ellers hjernen som to systemer som samarbeider. System 1 er det som tilsvarer Batesons læringshierarki 1 og 2. System 2 tilsvarer læringshierarki 3, og, når det blir overbelastet, nivå 4. System 1 betegnes som vår indre robot, og system 2 som den bevisstheten som trer i kraft når noe blir vanskelig eller ting ikke går som planlagt, når autopiloten eller roboten ikke har innarbeidede og innlærte strategier. System 2 kan bli overbelastet i så stor grad at systemet enten bryter sammen eller gir opp, og dermed får vi ingen ny læring (Hattie og Yates, 2014). Elevene må få strategier til å mestre utfordringer eller styrke system 2. Refleksjon er det som bringer elevene videre og skaper ny læring og utvikling.
60
KAPITTEL 4
bh16_materie.indd 60
21.02.17 13.31
Kapittel 5
Tanker om tid og følelsen av kontroll «Det tar tid å iverksette det metakognitive elementet i undervisningen.» Tacha Elung
SJU LÆRINGSSTRATEGIER
bh16_materie.indd 61
61
21.02.17 13.31