Forord Denne utgivelsen faller sammen med innføringen av Fagfornyelsen, som hovedsakelig er en innholdsreform med nye læreplaner i alle fag. I tillegg økes det yrkesfaglige tilbudet fra åtte til ti utdanningsprogrammer for elever som skal begynne på yrkesutdanning. Utgivelsen bærer selvsagt preg av Fagfornyelsen, og vi bruker god plass til å gjennomgå det nye læreplanverket (kapittel 5). I denne utgivelsen legger vi også mer vekt på vurdering, både som en del av den didaktiske relasjonsmodellen og på andre områder. Dette er en grunnbok i yrkesdidaktikk, og den handler om innhold og arbeidsmåter i fag- og yrkesopplæringen. Den tar opp sentrale temaer i opplæringen og gir praktiske eksempler fra flere utdanningsprogrammer i skoler og bedrifter. De som vil ha glede av denne boka, er først og fremst 1. lærerstudenter, hovedsakelig på praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) og yrkesfaglærerutdanningen (YFL) 2. yrkesfaglærere og fellesfaglærere i yrkesfaglige utdanningsprogrammer 3. fagansvarlige, opplæringsansvarlige, instruktører og veiledere i bedrifter 4. andre som arbeider med fag- og yrkesopplæring Boka er skrevet på bakgrunn av de utfordringene lærere og andre ledere av læringsarbeid møter i sin hverdag. Innholdet er basert på mange års erfaring med utviklingsarbeid, undervisning og forskning knyttet til fag- og yrkesopplæring i skole og bedrift. Som lærere har vi vært velsignet med kolleger og studenter som alle vært positive til dette bokprosjektet. Til denne utgaven har vi fått verdifulle bidrag fra kollegene våre Inger Vagle, Ellen Møller, Arne Roar Lier, Anette Follestad og Lars Jakob Berg. En stor takk til dem. En ekstra hyllest ønsker vi å gi til to av våre kolleger: Knut Alfred Myren og Jorunn Dahlback. De har hatt stor betydning for utformingen av denne boka. Knut Alfred med sine mange bidrag og Jorunn med sin fine oversikt over de fem pedagogiske modellene.
4
Forord
Stor takk til designer Elisabeth Haaland Sund, som har laget modellene til boka, og til redaktør Ingvild Skjetne for hyggelig og profesjonell hjelp. April 2020 Grete Haaland
Sigmund Egil Nilsen
Innhold Kapittel 1 Fag- og yrkesopplæring
9
Kapittel 2 Yrkeskompetanse
12
Kompetansebegrepet Ulik, men likeverdig kompetanse Kompetansenivå – taksonomi for yrkeskompetanse IKT og digital kompetanse i yrker og bransjer
14 19 20 27
Kapittel 3 Læring
29
Forhold som har betydning for læring i skolen og på arbeidsplassen Menneskelige trekk ved utvikling og læring Utvikling av yrkeskompetanse gjennom daglig arbeid Eget arbeid som læringsarena Perspektiver i arbeid og læring
33 38 39 44 46
Kapittel 4 Utdanningspolitisk grunnlag og opplæringens verdigrunnlag
48
Yrkesrelevans, bærekraft og samfunnsnytte Demokrati, danning og likeverd Medvirkning, mening og motivasjon Helhet og sammenheng
49 51 55 58
6
Innhold
Kapittel 5 Nye læreplaner i Fagfornyelsen Sentrale dokumenter i Fagfornyelsen Fagfornyelsen Overordnet del av læreplanen – verdier og prinsipper for grunnopplæringen Fag- og timefordeling Læreplaner i Fagfornyelsen Læreplaner i programfagene
Kapittel 6 Planlegging av læring og undervisning Den didaktiske relasjonsmodellen Verktøy for planlegging og vurdering av undervisningsøkt Tilrettelegging av undervisning for elever/lærlinger med atferdsvansker
60 60 65 66 69 70 70
87 89 91 96
Kapittel 7 Utdyping av kategoriene i den didaktiske relasjonsmodellen 100 Læreforutsetninger Læringsmål Innhold Læreprosess Rammefaktorer Vurdering Termin- og standpunktvurdering Vurdering av opplæringen i skole og bedrift/offentlig virksomhet
100 110 111 115 146 149 162 166
Kapittel 8 Eksamen, fag- og svenneprøve
173
Tverrfaglig praktisk eksamen i felles programfag Vg2 Eksamen i fellesfag Fag- og svenneprøve
173 174 175
Innhold
Kapittel 9 Dokumentasjon av arbeid og læring
177
Dokumentasjonens hensikt, innhold og form
178
Kapittel 10 Yrkesdidaktikk, tilpasset opplæring og yrkesrelevans
184
Didaktikk og fagdidaktikk Yrkesdidaktikk Yrkespedagogiske prinsipper Differensiering og tilpasset yrkesopplæring Kompetansedifferensiering Tilpasset opplæring gjennom yrkes-/interessedifferensiering
184 185 189 195 197 200
Kapittel 11 Yrkespedagogiske arbeidsmåter i skole og bedrift
219
Konfluent pedagogikk i yrkesopplæringen Bruk av digitale verktøy og virtuell læring (VR) i yrkesfag Yrkesretting av fellesfagene i Fagfornyelsen Tema- og prosjektbaserte opplegg Samarbeid mellom skoler, bedrifter og opplæringskontorer Veiledning Problemorienterte arbeidsmåter Årsplanlegging Periodeplaner Yrkespedagogisk utviklingsarbeid
219 224 228 238 242 243 258 283 287 287
Sentrale begreper
295
Vedlegg
304
Vedlegg 1: Eksempel på prosjektdokumentasjon Vedlegg 2: Eksempel på arbeidsbeskrivelse og arbeidslogg Vedlegg 3: Eksempel på arbeidslogg Vedlegg 4: Eksempel på mal for tverrfaglig temabasert årsplan for Vg1 elektro og datateknologi Vedlegg 5: Eksempel på yrkesretting av undervisningen i matematikk ved Salg, service og reiseliv
305 307 309 312 321
7
8
Innhold
Vedlegg 6: Eksempel på et problembasert opplegg for Vg2 barne- og ungdomsarbeid Vedlegg 7: Pedagogiske modeller og grunnsyn Vedlegg 8: Fantasireiser Vedlegg 9: Periodeplan Vedlegg 10: Eksempel på storyline – etter Fagfornyelsen
326 328 330 331 333
Litteratur
336
Stikkordregister
346
Kapittel
Fag- og yrkesopplæring
Boka tar utgangspunkt i at yrkeskompetanse utvikles gjennom yrkesrelevant, praktisk arbeid, og at dagsaktuell, framtidsrettet yrkeskompetanse er det overordnede målet for fag- og yrkesopplæringen. Alle skolefag – fellesfag, programfag og yrkesfaglig fordypning – blir da redskaper i yrkesutøvelsen og den yrkesspesifikke opplæringen. I løpet av opplæringstiden skal fagene lede til en helhetlig yrkeskompetanse, i tråd med bransjenes og samfunnets behov og slik den uttrykkes i læreplanene. Helhetlig yrkeskompetanse omfatter: – Yrkesspesifikk fagkompetanse: Den håndverksmessige, teknisk– faglige og metodiske kompetansen som det er behov for i yrket. – Nøkkelkompetanse: Nødvendig yrkeskompetanse utover den yrkesspesifikke faglige kompetansen. Denne kompetansen er ikke yrkesspesifikk og beskrives først og fremst i overordnet del av læreplanen. Slik kompetanse er det behov for i alle yrker, og den omfatter blant annet evnen til å samarbeide og kommunisere. Yrkesspesifikk fagkompetanse og nøkkelkompetanse er integrerte deler av helhetlig yrkeskompetanse. Elever i videregående opplæring kan oppnå yrkeskompetanse eller studiekompetanse gjennom yrkesfaglige utdanningsprogrammer på følgende måte:
1
Kapittel
2
Yrkeskompetanse
I tillegg til å skape integrerte og selvstendige mennesker, som deltar og er aktive bidragsytere i samfunnet, er målet med fag- og yrkesopplæringen å utvikle kompetente fagfolk til arbeidslivet. I Meld. St. 20 (2012–2013) På rett vei – Kvalitet og mangfold i fellesskolen og i Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet konsentrerer seg om hvordan man kan utvikle en mer yrkesrelevant opplæring. Med yrkeskompetanse mener vi det en fagarbeider må kunne for å utøve et yrke i samsvar med samfunnets og arbeidslivets krav til og behov for fagarbeid. Yrkeskompetansen kan deles inn i yrkesspesifikk faglig kompetanse og nøkkelkompetanse, som er integrert i en helhetlig yrkeskompetanse. Yrkeskompetanse innbefatter å kunne planlegge, begrunne, gjennomføre, reflektere rundt og kritisk vurdere kvaliteten på det faglige arbeidet, dokumentere arbeidet på en hensiktsmessig måte og kunne lære av eget arbeid. Disse fasene i et helhetlig yrkesfaglig arbeid utdypes på side 39. En fagarbeider skal ha yrkeskompetanse som gjør at han kan levere faglig arbeid til den kvalitet og i den bredde som markedet og yrket krever. En rørlegger må gjøre det en kunde forventer, i tråd med gjeldende standarder og retningslinjer og bedriftens forventninger. Det samme gjelder for frisører, elektrikere og andre fagarbeidere. Hva en fagarbei-
Yrkeskompetanse
13
der skal kunne, kan deles inn i minst fire områder: Fagarbeideren skal ivareta både kundenes/brukernes behov, samfunnets og bedriftens/virksomhetens behov og egne behov for en spennende og lærerik jobb som fagarbeider over tid. KRAV FRA KUNDE/BRUKER SAMFUNN ARBEIDS-/NÆRINGSLIV FAGARBEIDEREN SELV
KRAV OM gode produkter/tjenester bærekraftig og samfunnstjenlig utvikling av yrket lønnsomt arbeid og å bidra til et godt arbeids- og læringsmiljø spennende arbeid og mulighet for helhetlig arbeidsoppgaver over lang tid 1. meningsfullt arbeid 2. innflytelse over egen hverdag 3. ansvar 4. utvikling
Yrkesspesifikk faglig kompetanse er knyttet til yrkesspesifikke håndverksmessige, sosiale og administrative kompetanser, teknikker, arbeidsmåter og materiell. Med nøkkelkompetanse menes kompetanse det er behov for i alle yrker, men som ikke er direkte yrkesspesifikk. Innholdet i og omfanget av nøkkelkompetansen varierer mellom yrker og mellom faglige arbeider i samme yrke. Å være fleksibel, kreativ, selvstendig og å kunne samarbeide er eksempler på sentral nøkkelkompetanse. Det er flytende overganger mellom yrkesspesifikk faglig kompetanse og nøkkelkompetanse, ettersom begge er integrert i yrkesutøvelsen. I dagligtalen bruker vi ofte kvalifikasjoner og kompetanse om hverandre. Vi har valgt begrepet kompetanse om det elevene skal utvikle, siden dette brukes i offisielle utdanningsdokumenter. Å være kompetent betyr å være skikket til å håndtere de kravene som yrkesoppgavene stiller. For hvert lærefag er det utviklet en beskrivelse av sluttkompetansen som det er forventet at en fagarbeider innehar. Sluttkompetansebeskrivelsen innbefatter blant annet sentrale arbeidsoppgaver i faget og hvilke kunnskaps- og ferdighetskrav som stilles til yrkesutøveren. Disse dokumentene er ikke forskrifter, men dannet grunnlaget for læreplanarbeidet. Dokumentene kan bli endret i tråd med endringer i yrkene. Eksempel på en sluttkompetansebeskrivelse finner du på side 62.
20
Kapittel 2 Yrkeskompetanse
Ulik, men likeverdig yrkeskompetanse innen samme lærefag — men likeverdig tilpasset ulike arbeidsplasser
Spesialkompetanse i yrket, som kreves ved noen arbeidsplasser
Kjernekompetanse i yrket, som alle fagarbeidere må ha
Spesialkompetanse i yrket, som kreves ved noen arbeidsplasser
Figur 4: Ulik, men likeverdig kompetanse i et lærefag/yrke
Kompetansenivå – taksonomi for yrkeskompetanse Yrkeskompetanse omfatter evnen til å utføre fagarbeid i et yrke og til å løse sammensatte utfordringer knyttet til enkelte arbeidsoppgaver eller yrkesutøvelsen som helhet. Videre omfatter den forståelse for utøvelsen av yrket, yrkets funksjon i samfunnet samt dets kultur, tradisjon og utvikling. Deler av yrkeskompetansen er knyttet til en enkelt arbeidsoppgave (punkt 1 i figur 5), mens andre deler av yrkeskompetansen er knyttet til yrket som helhet (punkt 2–4 i figur 5). Yrkeskompetanse på ulike nivåer kan illustreres på følgende måte:
Yrkeskompetanse
Analyse av egen kompetanse i samfunnsutviklingsperspektiv Fagarbeid i samfunnsperspektiv
Læring på yrkesnivå
Åpne oppdrag
Reproduksjon
Figur 5: Arbeidsoppgaver og kompetansenivåer i et yrke
Ovenfor vises et eksempel på hva som kan inngå i de fem kompetansenivåene i et yrke. Modellen er basert på de nasjonale føringene for Fagfornyelsen og en analyse av kravene til mange fagarbeidere i et raskt skiftende arbeidsliv (Dahlback, Hansen, Haaland & Vagle, 2017; Bruvik, 2020). I de fleste yrker er det nødvendig med kompetanse innenfor alle de fem feltene. Kompetanse knyttet til reproduksjon kan i mange yrker utgjøre den mest omfattende delen av yrkeskompetansen. Innholdet i de fem områdene varierer fra yrke til yrke og mellom ulike yrkesoppgaver innenfor et yrke. Det innholdet vil også variere avhengig av markedets behov for produkter og tjenester og arbeidsplassens behov for kompetanse. Nøkkelkompetanse inngår som en naturlig del av yrkeskompetansen på alle de fem områdene. Kompetansemål i læreplanene angir kompetanse på ulike nivåer, som eleven skal ha utviklet innen utgangen av året som læreplanen gjelder for. Kompetanse på lavt nivå beskrives gjerne i form av handlinger, som å gjengi, reprodusere eller utføre. På et høyere nivå skal elevene/lærlingene kunne finne løsninger i mer åpne oppdrag, begrunne arbeidet, forklare arbeidsprosessen og bruke det de har lært. Kompetanse på høyt nivå kan beskrives med at eleven/lærlingen skal kunne gjøre avansert
21
40
Kapittel 3 Læring
Bærekraft
Miljøbevissthet
Samarbeid
Begrunnelse Valg / konkretisering av arbeidet
Planlegging
Orden Kreativitet
Effektivitet
Refleksjon Gjennomføring
Vurdering av kvalitet
Selvstendighet Kritisk tenkning Dokumentasjon Oppsummering av læring
Figur 10: Arbeidsprosessen delt inn i seks hovedfaser. Pilene viser delprosesser i arbeidet og illustrerer at arbeidsprosessen ikke er statisk. Den øvre delen av den store pilen viser kompetanse i henhold til overordnede læreplan (Sund, 2005).
I alle fasene inngår nøkkelkompetanse som samarbeid, kreativitet, HMS, effektivitet, å søke mening med arbeidet og å delta i arbeidsfellesskapet. Det kreves samarbeid av varierende grad og med ulike personer i de forskjellige fasene. Kravene til kreativitet arter seg også ulikt. Å finne kreative løsninger kan i den første fasen ha å gjøre med design, funksjon og kommunikasjon, i den andre og tredje fasen med valg og bruk av materialer og teknikker og i den fjerde og femte fasen med dokumentasjonsform. Videre inngår grunnleggende ferdigheter som en naturlig del av arbeidsprosessene. Kanskje skal det innhentes informasjon om materialer og beregnes hvor lang tid arbeidet tar. Videre skal arbeidet kanskje presenteres og diskuteres med en kunde og dokumenteres skriftlig eller visuelt. Fasene i arbeidet kan beskrives på følgende måte: 1. Valg / konkretisering av arbeidet Produktet som skal lages, den faglige løsningen som skal velges, eller tjenesten som skal ytes, må konkretiseres og begrunnes. Mange yrkesutøvere skal velge og konkretisere arbeidet i samarbeid med en kunde eller bruker. For å kunne velge må yrkesutøveren analysere ordren eller bestillingen og avklare rammer og forutsetninger for arbeidet. Utøveren må blant annet vurdere tilgjengelig kompetanse, materialer og redskaper for å kunne veilede samt komme med forslag til kunden eller kolleger. Som grunnlag for å velge tjeneste og produkt må utøveren kunne noe om blant annet tekniske løsninger, markedet, trender, kulturer og kommunikasjon. I mange tilfeller er det en fordel at yrkesutøveren kan visualisere ideer i kommunikasjonen med kunder og/eller kolleger. Produktet, den
Læring
faglige løsningen eller tjenesten bestemmes i denne fasen. Kreativitet kan være knyttet til design og valg av praktiske løsninger. Begrunnelse, refleksjon og kritisk tenkning er knyttet til analyse av kundens/oppdragsgiverens behov og bestilling, valg av produkt, faglige løsninger og tjenester. 2. Planlegging I planleggingsfasen kan det være aktuelt å velge og begrunne materialer og arbeidsmåter, lage tekniske tegninger og beskrivelser av resultatet. Dette skal fungere som grunnlag for kvalitetssikring og læring. Yrkesutøveren må også skaffe produkter og materiell til arbeidet. Tidsplanen skal legges, og eventuelt samarbeid om oppdraget skal avklares. Avklaringer må ofte gjøres i samarbeid med kunden/brukeren, og yrkesutøveren må forberede den praktiske arbeidsprosessen. Nødvendig kompetanse i denne fasen kan være forståelse for forholdet mellom materialer, teknikk og eventuelt uttrykk, form og funksjon. Ferdigheter i kommunikasjon, teknisk tegning og bruk av fagterminologi kan være nødvendig. Kreativitet kan her være knyttet til arbeidsprosessen og kundesamarbeidet. Begrunnelse, refleksjon og kritisk tenkning er knyttet til valg av materialer og arbeidsmåter relatert til for eksempel funksjon, estetikk, etikk og bærekraft. 3. Gjennomføring Arbeidet skal gjennomføres etter planen. Kunden og fagarbeideren må nå ha oppnådd en felles forståelse av oppdraget, slik at de kan gjøre korrigeringer underveis i arbeidsprosessen. Fagmessig utførelse, tekniske/sosiale ferdigheter og forståelse for arbeidsprosessen er sentrale kompetanser. Det samme er kommunikasjon med kunder og kolleger underveis i gjennomføringsfasen, om arbeidet og arbeidsprosessen. Yrkesutøveren må videre ha ferdigheter i bruk av fagterminologi, tilfredsstille krav til effektivitet og kreativitet og kunne følge og endre egen arbeidsplan. Begrunnelse, refleksjon og kritisk tenkning er knyttet til gjennomføring, underveisvurdering og mulige behov for justering av arbeidet underveis i prosessen. 4. Vurdering av kvalitet Denne fasen omfatter vurdering av produktet og arbeidsprosessen i samsvar med kvalitetskriteriene som ligger til grunn for arbeidet. Yrkesutøveren må vite hva som skal vurderes, hvem som skal vurdere, hvordan arbeidet kan vurderes, og hvorfor arbeidet bør vurderes på den aktuelle måten. Ulike produkter og tjenester har ulike kjennetegn for når arbeidet er godt utført, og når det er mindre godt utført. Slike
41
Kapittel
5
Nye læreplaner i Fagfornyelsen
Vi innleder dette kapittelet med en oversikt over lov- og læreplanverket for fag- og yrkesopplæringen. Det er disse dokumentene som legger grunnlag for hvordan vi skal utvikle en opplæring i tråd med det utdanningspolitiske grunnlaget og opplæringens verdigrunnlag. Deretter beskriver vi Fagfornyelsen og de nye læreplanene for yrkesopplæringen.
Sentrale dokumenter i Fagfornyelsen Læreplanverket består av overordnet del, læreplaner for felles- og programfag, fag- og timefordeling samt forskrift for yrkesfaglig fordypning. Disse er forskrifter og skal følgelig være bestemmende for innholdet i opplæringen. Det er dette planverket som blir fullstendig revidert gjennom Fagfornyelsen.
Nye læreplaner i Fagfornyelsen
Tabell 3: Oversikt over lov- og planverket i fag- og yrkesopplæringen Dokument
Beskrivelse
Opplæringsloven
https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61 Lov som regulerer forholdene om opplæringen.
Internettadresse
Forskrift til opplæringslova
Rettslig bindende rehttps://lovdata.no/dokument/SF/forgulering av grunnskole skrift/2006-06-23-724?q=forskrift%20til%20oppog videregående opp- l%C3%A6ringslova læring.
Overordnet del av planverket
https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/ Verdier og prinsipper for opplæringen. Viser kompetansen elevene skal utvikle for å fungere i samfunnet, både privat og i arbeid.
Læreplaner for fag i Vg1, Vg2 og Vg3
Styringsdokumenter https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/ for første, andre og fagfornyelsen/ tredje år av videregående opplæring i fellesfag og programfag.
Forskrift for yrkesfaglig fordypning
https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/ Forskrift som gjelder yrkesfaglig fordypning finn-lareplan/yrkesfaglig-fordypning/ på Vg1- og Vg2-nivå.
Fag- og timefordelingen
Forskrift som beskriver https://www.udir.no/regelverkstolkninger/opplaring/ hvilke fag elevene skal Innhold-i-opplaringen/udir-1-2019/ ha på de ulike nivåene i opplæringen. og hvilket omfang de ulike fagene skal ha.
Beskrivelse av sluttkompetanse i hvert lærefag I forbindelse med læreplanutviklingen i både Kunnskapsløftet og nå i Fagfornyelsen er det utviklet en beskrivelse av den kompetansen fagmiljøer og bransjer mener fagarbeidere i det enkelte yrket må inneha for å ivareta markedets og samfunnets behov for fagarbeid. Disse dokumentene beskriver målet for yrkesopplæringen i hvert enkelt lærefag/ yrkesfag. De kan brukes til å konkretisere læreplaner og planlegge enkle relevante yrkesoppgaver for hver enkelt elev i brede Vg1 og Vg2 med ulike yrker som mål for utdanningen. Disse dokumentene inngår ikke i læreplanverket og er ikke forskrifter, men kan være til hjelp for både elever og lærere i arbeidet med å sikre relevant opplæring for alle elever fra første dag i yrkesopplæringen. Yrkesrelevans er punkt 1 under
61
76
Kapittel 5 Nye læreplaner i Fagfornyelsen
Samarbeidende
Miljøbevisst Reflekterende
FAGSPESIFIKK LÆREPLAN — kompetanse for arbeidslivet / yrket
Skapende
Bæredyktig Selvstendig
Arbeidsom
OV E R O R D
Kritisk tenkende
Dannet
N E T D E L AV L Æ R E P L A N V E R K E T
— k o m p e t a n s e f o r liv e t
Figur 14: Forhold mellom overordnet del og fagspesifikk del av læreplanverket
Grunnleggende ferdigheter i yrkesopplæringen Fagfornyelsen viderefører de fem ferdighetene som er forutsetninger for læring og utvikling. Ferdighetene er avgjørende redskaper for læring i alle fag og avgjørende for at eleven skal kunne vise sin kompetanse (Utdanningsdirektoratet 2012). Ideen om grunnleggende ferdigheter stammer fra OECD (Organisation of Economic Co-operation and Development), som blant annet setter de grunnleggende ferdighetene opp som viktige basiskompetanser i det etterindustrielle samfunnet (Berge, 2007). Det er interessant at Kvalitetsutvalget (NOU 2003: 67) bruker begrepet grunnkompetanser slik som OECD gjør, mens det i «Kultur for læring» (St.meld. nr. 30 (2003– 2004)) blir omdøpt til grunnleggende ferdigheter. Denne begrepsbruken er i høyeste grad diskutabel, og etter vår mening burde man bruke begrepet kompetanse. Dette fordi disse «ferdighetene» inneholder både kunnskap og holdninger. Ferdighetene finnes i alle læreplaner og består av: 1. Å kunne uttrykke seg muntlig: Disse ferdighetene innebærer det å skape mening gjennom å lytte, tale og samtale. Muntlige ferdigheter er helt nødvendig for å delta i et arbeidsliv som er preget av samarbeid. 2. Å kunne lese: Det vil si å skape mening fra tekster. Lesning, både digitalt og på papir, er nødvendig for å kunne delta fullverdig i både samfunns- og arbeidsliv.
Nye læreplaner i Fagfornyelsen
3. Å kunne uttrykke seg skriftlig: Det betyr å kunne gjøre seg forstått skriftlig og å kunne kommunisere med andre. Skriving er også et viktig verktøy i læringsarbeidet, for skrivingen utvikler egne tanker og egen læring. 4. Å kunne bruke digitale verktøy: Å utvikle digitale ferdigheter innebærer det å kunne bruke digitale verktøy og medier til å løse praktiske oppgaver, håndtere informasjon, utvikle digitale produkter og kommunisere. Digitale ferdigheter er en nødvendighet i de aller fleste yrker i et moderne arbeidsliv. 5. Å kunne regne: Dette betyr å kunne anvende matematikk på en rekke livsområder. Innenfor yrkesfagene forstår vi dette som den matematiske kompetansen som er nødvendig for å kunne håndtere yrkesoppgaver på en god måte. Denne kompetansen består av tre komponenter: problemløsning, kommunikasjon og bruk av hjelpemidler. Eksempel på grunnleggende ferdigheter i felles programfag for Teknikk og industriell produksjon (TIP) – Vg1 slik det er beskrevet i læreplanen: Muntlige ferdigheter Muntlige ferdigheter i Vg1 Teknikk og industriell produksjon innebærer å kunne kommunisere med bruk av relevant fagterminologi og å forstå uttrykksmåter, argumentere for egne synspunkter og drøfte problemstillinger. Å kunne skrive Å kunne skrive i Vg1 Teknikk og industriell produksjon innebærer å kunne utarbeide planer, utforme og bearbeide tekster og gjøre notater. Videre innebærer det å kunne bruke uttrykksformer som bilder, figurer og symboler. Å kunne lese Å kunne lese i Vg1 Teknikk og industriell produksjon innebærer å kunne innhente, reflektere over, tolke, forstå og bruke aktuelle fagressurser. Videre handler det om å lese og forstå bruksanvisninger, arbeids- og sikkerhetsinstrukser, arbeidstegninger og andre yrkesrelevante beskrivelser med tegn og symboler. Å kunne regne Å kunne regne i Vg1 Teknikk og industriell produksjon innebærer å kunne lese av, innstille og korrigere utstyr og maskiner i tillegg
77
204
Kapittel 10 Yrkesdidaktikk, tilpasset opplæring og yrkesrelevans
1: Bred introduksjon til temaet med eksemplifisering relatert til ulike yrker Aktivitør
BUA
Helsesekretær
Ambulanse- Hudpleier arbeider
Bærekraft
Miljøbevissthet
Samarbeid
2: Innledende øvelser
Begrunnelse Valg / konkretisering av arbeidet
Orden Kreativitet
Effektivitet
Planlegging
Refleksjon Gjennomføring
Vurdering av kvalitet
Selvstendighet Kritisk tenking Dokumentasjon
Oppsummering av læring
3: Individuelt valgte arbeider knyttet til den enkeltes interesser / yrkesinteresser
4: Erfaringsdeling
5: Oppsummering av egen læring
Figur 36: Strategi for yrkes- og interessedifferensiering. Fargene viser vinklinger og eksempler som konkretiserer temaet/målområdet i tråd med de yrkene elevene kan/ ønsker å utdanne seg innen. I introduksjonsfasen viser fargene eksempler på hvordan dagens tema konkretiseres relatert til yrker i utdanningsprogrammet og gir et bredt perspektiv på temaet. I fase 3 viser fargene elevenes valg av yrker de relaterer arbeidet til (Sund, 2005).
Yrkesdidaktikk, tilpasset opplæring og yrkesrelevans
Fasene i læringsstrategien
1. Bred introduksjon til temaet/målområdet for perioden I den første fasen introduseres et felles tema eller målområde som belyses og eksemplifiseres gjennom ulike yrker. Temaet/målområdet angir læringsfokus og sentralt innhold i undervisningsperioden. Hensikten er å belyse yrkesfaglig bredde og hvordan temaet eller målområdet kan tolkes på flere måter. Fasen skal inspirere og vise hvordan læringsarbeidet kan tilpasses den enkeltes interesser og eventuelle yrkesvalg, og hvordan det dermed kan bli relevant for elever med ulike yrker som mål. For elever som har planer om et yrke som bygger på høyere utdanning, kan eksemplene også relateres til disse for å skape engasjement. Slike yrker kan være ingeniør, arkitekt eller sykepleier. Dersom man har elever som ikke ønsker å utdanne seg til noen av yrkene i utdanningsprogrammet eller har planer om høyere utdanning, kan temaet også eksemplifiseres relatert til elevenes hverdagsliv, som kanskje eneste mulighet for disse elevenes utvikling av motivasjon og engasjement. Disse elevene er heldigvis i mindretall, og andre elevers engasjement for ulike yrker kan etter hvert smitte over på disse elevene og bidra til en positiv læringshverdag også for dem.
2. Innledende øvelser Den andre fasen i strategien omfatter enkle øvingsoppgaver som har til hensikt å sikre forståelse for temaet/målområdet og sikre tilstrekkelige ferdigheter i nødvendige teknikker. Øvingsoppgavene skal utfordre elevene til å arbeide med vekt på bredde og mangfold. Fasen vil erfaringsmessig få stadig kortere varighet, og for mange elever/lærlinger kan den bli helt borte. Dette skjer i takt med at elevene/lærlingene blir mer selvstendige, bevisste på hvilken yrkeskompetanse de er på vei mot, og hva de vil vektlegge i arbeid og læring. Disse innledende øvelsene kan være korte og omhandle enkle kommunikasjonsøvelser, tegning eller dokumentasjonsøvelser. De kan også være mer omfattende, dersom de er relevante for alle elevene i klassen. Eksempel på oppgave for Vg1 Elektro og datateknologi, hvor elevene utdanner seg til for eksempel elektrikere, automatikere eller dataelektronikere. De gjør samme oppgave, som er relevant for de yrkene elevene har interesse for.
205
220
Kapittel 11 Yrkespedagogiske arbeidsmåter i skole og bedrift
for meg. Det er en pedagogikk som handler om hva og hvordan hver enkelt lærer faglig, og om å lære seg selv å kjenne. Videre er det en individ- og samfunnsrettet pedagogikk, der ansvar, verdier og konsekvenser står sentralt. Konfluent pedagogikk står for «en arbeidsmetode hvor vi tar sikte på at alle prosesser i undervisning, læring og veiledning skal flyte sammen mot samme mål. I første rekke gjelder dette de intellektuelle, emosjonelle og psykomotoriske aspekter» (Grendstad, 1990:223). Når sveiseren utøver sitt yrke, er hele personen aktiv. Han ser, tenker, sikter, beregner, hører, snakker og lukter. Videre berører, utfører og opplever han. Personen er aktiv på tre felter: 1. kognitivt (tankemessig) 2. affektivt (følelsesmessig) 3. motorisk (praktisk utøvelse) Her beskrives to arbeidsmåter innenfor konfluent pedagogikk: 1. utvikling av nøkkelkompetanse 2. fantasireiser 1. Nøkkelkompetanse har i stor grad med holdninger og innstillinger å gjøre. Dersom en holdning skal endres, er den følelsesmessige påvirkningen den mest sentrale (Haugaløkken, 1992). Ser vi på sammenhengen mellom yrkesutøvelsen, læringsaktivitetene og holdning, er det nødvendig å anvende en pedagogikk som ivaretar de tankemessige, følelsesmessige og motoriske områdene. For oss er det da nærliggende å ta utgangspunkt i nettopp konfluent pedagogikk. Et eksempel: Elever skal lære å være nøyaktige når de setter inn vinduer. Vi bruker «pedagogisk sol», som er en sentral metode i konfluent pedagogikk. Metoden og dens fire trinn er beskrevet på side 139. Refleksjonsdelen består i at elevene/lærlingene først arbeider individuelt og deretter i grupper med oppgaver: Å være nøyaktig når jeg setter inn vinduer, forstår jeg som … Å være nøyaktig i eget arbeid innebærer at jeg … Hva kan det at jeg er unøyaktig i arbeidet, føre til for … – meg personlig – arbeidslaget – byggherren – byggefirmaet Elevene/lærlingene vil da med utgangspunkt i yrkesutøvelsen arbeide med
Yrkespedagogiske arbeidsmåter i skole og bedrift
– kunnskapsutvikling og forståelse av begrepet – bevisstgjøring om at begrepet angår en selv som person og yrkesutøver – konsekvenser på det personlige, mellommenneskelige og samfunnsmessige planet 2. Fantasireiser er en kjent arbeidsmåte innenfor konfluent pedagogikk. Her skal fantasien brukes målrettet og bevisst i den hensikt å oppdage noe, for at elevene bedre skal forstå det som de arbeider med. Ikke minst kan elevene bli bedre kjent med seg selv og hvordan de reagerer i ulike situasjoner (Grendstad, 2004). Metoden kan brukes når et nytt tema introduseres, og den er også velegnet til temaer som handler om følelser, verdier og valg. Ordet fantasi er opprinnelig gresk og skriver seg fra et verb som betyr å gjøre seg synlig. I fantasien er grensene for tid og rom opphevet, dermed åpnes muligheten for å «reise» andre steder enn der man er, og treffe mennesker som ikke er til stede. En slik fantasireise skal gi en helhetsopplevelse av situasjonen og en helhetsopplevelse av seg selv i situasjonen. Helhetsopplevelsen som fantasien gir adgang til, kan ha tilnærmet samme virkning (kognitivt, affektivt og motorisk) som om den skjedde i virkeligheten. Eksemplet her er hentet fra Vg1 HO, hvor temaet er «Å være flyktning». Opplegget ble gjennomført av to av våre PPU-studenter* (Møyfrid Tjøstheim og Lena E. Gunvaldsen). Her følger instruksjonen: Jeg inviterer deg nå til en fantasireise. Hvis noen føler ubehag eller av noen grunn ikke vil være med på reisen, trenger dere ikke det. Men jeg vil dere skal sitte stille på stolen, for ikke å forstyrre oss andre. Sitt godt på stolen. Ikke kryss armer eller bein. Beina godt plantet på golvet. Vær oppmerksom på pusten. Pust dypt 2–3 ganger. (Pause 4–5 sekunder) Hvis du føler det trygt, kan du lukke øynene. Pass på at hodet og nakken er i naturlig forlengelse av ryggsøylen. (Pause 4–5 sekunder)
Dette er en introduksjon til fantasireisen som kan være tilnærmet felles for alle slike øvelser.
221
256
Kapittel 11 Yrkespedagogiske arbeidsmåter i skole og bedrift
Veiledet praksis betyr veiledning på alle disse punktene.
Praksisteori for undervisning Vi har alle mer eller mindre bevisste hvordan Læring gjennom praksis 14_Læring gjennom praksis teorier 02.09.13 om 15:36 Side 189ulike ting kan gjøres: Hvordan barn skal oppdras, hvordan brød skal bakes, hvordan vinduene skal pusses, og hvordan undervisning skal foregå. Dette er praksisteorier. Den mest kjente definisjonen for vårt formål finner vi hos Handal og Yrk espedagogisk e arbeidsmåter i sk ole og bedrift Lauvås (1999:14):
189
Praksisteori er en persons private, sammenvevde, men stadige forPraksisteori er enpersons private, sammenvevd e, menstad ig e forand eranderlige system av kunnskap, erfaring og verdier, som til enhver tid lig e system av ku nnskap, erfaring og verd ier, som til enh ver tid h ar b ehar betydning for personens undervisningspraksis. tyd ning for personens u nd ervisning spraksis. Vi kan utvide vår forståelse av begrepet ved å bruke følgende modell: Vi kan utvide vår forståelse av begrepet ved å bruke følgende modell: Fig u r 6 8 : Praksistrekanten (Lars Lø vlie, 1 9 7 4 ) Verdier «Prak sis–teori» Undervisningsprak sis
E rfaringer Overført k unnsk ap Undervisningshandlinger
P3 E tisk e begrunnelser P2 Teori-baserte Prak sis-baserte
begrunnelser
P1 Handling
Vi ser at anbefalinger for pedagogiske arbeidsmåter, altså det som skjer på ulike læringsarenaer (klasserom, verksted etc.), kan støtte seg Figur 47: Praksistrekanten (Lars Løvlie, 1974) på tre forskjellige former for argumenter: – teoribaserte argumenter Vi ser at anbefalinger for pedagogiske arbeidsmåter, altså det som skjer – praksisbaserte argumenter på ulike læringsarenaer (klasserom, verksted osv.), kan støtte seg på tre – etiske argumenter forskjellige former for argumenter: – teoribaserte argumenter Vår erfaring er at det først og fremst er praksisbaserte begrunnelser som – praksisbaserte argumenter brukes av våre yrkesfaglige lærerstudenter, det er egne og andres erfarin– etiske argumenter ger som danner fundamentet i deres praksisteori. Det er ikke så ofte vi opplever at teorier er begrunnelse for studenters undervisning, men det Vår erfaring er at det først og fremst er praksisbaserte begrunnelser som hender at teoriene til Dewey, Piaget og Vygotsky blir en del av studentbrukes av våre yrkesfaglige lærerstudenter. Det er altså egne og andres enes argumentasjon. Det er også viktig at undervisningsopplegget er i erfaringer som danner fundamentet i deres praksisteori. Det er ikke så overensstemmelse med studentens eget og skolens verdigrunnlag. Den praksisteorien som studenten starter med i forhold til undervisning, skal gjennom veiledet praksis bevisstgjøres og utvikles. Nøkkelen til utvikling er handling (undervisning) og refleksjon over handling. Veiledningen Mål for veiledningen er: Studenten skal bli bevisst og utvikle sin egen
Yrkespedagogiske arbeidsmåter i skole og bedrift
ofte vi opplever at teorier er begrunnelsen for studenters undervisning, men det hender at teoriene til Dewey, Piaget og Vygotsky blir en del av studentenes argumentasjon. Det er også viktig at undervisningsopplegget er i overensstemmelse med studentens og skolens verdigrunnlag. Den praksisteorien som studenten starter med i undervisningen, skal gjennom veiledet praksis bevisstgjøres og utvikles. Nøkkelen til utvikling er handling (undervisning) og refleksjon over handling.
Veiledningen Målet for veiledningen er: Studenten skal bli bevisst og utvikle sin egen praksisteori. Denne skal gjøre ham i stand til å utvikle handlingskompetanse som lærer, i overensstemmelse med målene for praksisopplæringen. Studenten skal utarbeide skriftlige planer for hver veiledet undervisningsøkt. Med utgangspunkt i elevenes læreforutsetninger og aktuelle rammebetingelser skal studenten utvikle undervisningsopplegg som gjerne baserer seg på den didaktiske relasjonsmodellen. Slike planer skal også inneholde begrunnelse for de valgene studenten har foretatt – hva er for eksempel begrunnelsen for akkurat disse målene og denne læreprosessen? Veiledningen foregår før undervisningen (før-veiledning), deretter observerer veilederen studentens gjennomføring av opplæringen, og så følger ny veiledning (etter-veiledning). Før-veiledningen: Veiledningsplanene skal veileder få så tidlig at hun får tid til å lese skikkelig igjennom dem, og det er viktig at alle kommer forberedt til veiledningen. På samme måte bør veiledningen skje så tidlig at studenten får mulighet for å korrigere planene etterpå. Veiledningen tar utgangspunkt i studentens planer for undervisningssekvensen. Studenten legger fram disse med begrunnelser, får så respons, spørsmål og kommentarer fra veileder. Vi finner det naturlig å begynne med klassen og elevenes læreforutsetninger. Formulering av læringsmål etter endt undervisning er erfaringsmessig vanskelig for studentene. Kategoriene «læreprosess» og «vurdering» er ofte interessante utgangspunkt for didaktiske overlegninger mellom student og veileder. Studenten begrunner sine valg, og veilederen kan stille kritiske spørsmål. Til slutt kan studenten analysere om planen har indre sammenheng. Alt dette skal lede til en forandring/forbedring av undervisningsplanen. Gjennom denne før-veiledningen får studenten trening i å analysere undervisningssituasjoner og identifisere sin egen praksisteori og derigjennom øke sin didaktiske innsikt.
257