Pedagogisk veiledning by Fagbokforlaget skole og barnehage

Innhold 6 Spørsmålstyper og kommunikasjon

Eli Kari Høihilder 13 Reflekterende veiledning

Knut-Rune Olsen

66 Coaching

Eli Kari Høihilder 72 Løsningsfokusert tilnærming (LØFT)

Vivian M. Luth-Hanssen og Eli Kari Høihilder

21 Mesterlære

Per Trondsen 27 Didaktisk relasjonstenkning som metaperspektiv

Hanne Lund-Kristensen 32 Faglige nettverksgrupper

Knut-Rune Olsen 38 Reflekterende team

Knut-Rune Olsen 43 Observasjon og veiledning

Tony Burner 48 Mikrolæring

Roar Engh 53 Gestaltveiledning

Per Trondsen 59 Dialogbasert gruppeveiledning

Kirsten Sivertsen Worum

76 Tegning som verktøy

Kirsten Sivertsen Worum 80 Logg og blogg

Anne-Elisabeth Utklev og Tor Arne Wølner 88 SØT-modellen: Fokus på endring, handling og mestring

Kjartan S. Kversøy

Forord Førskole- og læreryrket er spennende, krevende og komplekst. Profesjons kvalifisering er en yrkeslang prosess. Grunnutdanningen er starten på denne prosessen, som fortsetter i årene som nyutdannede og videre gjennom resten av yrkeskarrieren. En veileder skal kunne tilby systematisk og kvalifisert veiledning og dermed bidra til yrkesgruppas profesjonsutvikling. Denne boka beskriver metoder og tilnærmingsmåter med bakgrunn i ulike veiledningstradisjoner og teorier om pedagogisk veiledning. Hovedvekten er lagt på det metodiske aspektet, og de enkelte kapitlene gir praktiske eksempler og reiser aktuelle problemstillinger. Vi håper boka vil være til inspirasjon og praktisk hjelp for alle som er opptatt av veiledning i lærerutdanning, barnehage og skole. Lykke til med veiledningen! Hilsen Eli Kari Høihilder og Knut-Rune Olsen (red.)

•

Spørsmålstyper og kommunikasjon

Reflekterende team Knut-Rune Olsen

Metoden Reflekterende team tilbakeføres til den norske psykiateren og professoren Tom Andersen. Ifølge Andersen (1994) ble metoden til nærmest ved en innskytelse i forbindelse med klinisk arbeid innenfor familieterapi. En av tilnærmingene var å bruke enveisspeil med terapeut og familie på den ene siden og et team av eksperter på den andre. Det observerende teamet iakttok forløpet i samtalen og kunne uforstyrret analysere terapeutens arbeid. Underveis kunne terapeuten avbryte den krevende samtalen med familien og oppsøke det observerende teamet for å få deres vurdering av forløpet og mulige innganger for den videre samtalen. Nærmest på impuls ble det gjort et rollebytte. Terapeuter og klienter b yttet plass. Terapeutene plasserte seg foran enveisspeilet, mens familien inntok observatørrollen bak speilet. Derfra kunne de følge behandlernes samtale der

Reflekterende team

de på den ene siden anerkjente familiens egen beretning og utfordringer, samtidig som de antydet mulige veier ut av en vanskelig situasjon. Etter at samtalen var avsluttet ga familien uttrykk for at de oppfattet dette rollebyttet som svært konstruktivt og utbytterikt (Andersen 1994). Historien gjenspeiler grunnstrukturen i det som har utviklet seg til metoden reflekterende team som er mye brukt i helsefaglige sammenhenger. En t erapeut – av og til også kalt intervjuer, leder en samtale med en eller flere klienter. S amtalen observeres av en profesjonell gruppe helsearbeidere som i sin tur speiler tilbake sine iakttakelser og tanker (reflekterende prosess) i påhør av klienter og terapeut/ intervjuer. Samtalen følger noen hovedprinsipper: • Lydhørhet, respekt og anerkjennelse overfor klienten og dennes framstilling. • Fokus på det som kan gi kimen til en endring i positiv retning og ikke det patologiske. Begrepet reflektere kommer av latin og betyr å bøye eller sende tilbake. Det innebærer at noe som blir hørt, tas inn og tenkes på før en respons gis (Andersen i Eliassen og Seikkula 2006:21). I pedagogisk sammenheng brukes det gjerne som betegnelse på språklig samhandling eller en individuell kognitiv aktivitet der erfaringer bearbeides på en bevisst måte (Handal og Lauvås 2000:70) med sikte på å takle en utfordring eller å lære.

Planlegging og gjennomføring I den praktiske opplæringen av veiledere kan reflekterende team brukes på følgende måte: Det organiseres en gruppe bestående av fra fem til åtte studenter. To av deltakerne stiller seg til disposisjon som henholdsvis veisøker og veileder. Resten av gruppa utgjør det reflekterende teamet. En av de faglige ansvarlige for kurset tar rollen som metaveileder og leder arbeidet. Før veiledningen starter avtaler gruppa reglene for øvelsen. Den kan bygges opp på ulike måter, men følgende prinsipper kan brukes: Rommet organiseres slik at veileder og veisøker sitter rett overfor hverandre. Metaveileder og det reflekterende teamet plasserer seg slik at de i minst mulig grad påvirker eller forstyrrer kommunikasjon mellom de to. Det er bare veileder/ veisøker og metaveileder som har anledning til å be om time-out underveis i samtalen. Time-out innebærer at ordet overlates til det reflekterende teamet, som enten på fritt grunnlag eller ut fra en «bestilling» fra den som ber om time-out, drøfter det de har overvært. Samtalen i teamet kan ut fra bestillingen rettes enten mot det veiledningsfaglige (prosess) eller innholdet, det vil si

•

Spørsmålstyper og kommunikasjon

Mikrolæring Roar Engh

Mikrolæring er en veiledningsmetode hvor videofilming blir brukt ved veiledning av lærerstudenter og nye lærere. Metoden er opprinnelig basert på en undervisningsstrategi som har vært brukt i lærerutdanningen i mange land siden den oppsto på 50-tallet ved Stanford University i California. Selv om den beste praksisen til enhver tid vil være i et autentisk læringsmiljø, er det forhold ved den praktiske og situerte undervisningskonteksten som kan medføre store utfor dringer med tanke på tilbakemeldinger og veiledning. Gjennom mikrolæring kan undervisningssituasjonen vurderes og kommenteres umiddelbart etterpå, og teknologien bidrar til at man kan spole tilbake og se sin egen praksis, enten alene eller sammen med de andre, helst begge deler. På denne måten er mikrolæring et godt egnet veiledningsverktøy. Mikrolæring er her er eksemplifisert ved undervisning i fag, og metoden vil være like godt egnet

Mikrolæring

for veiledning av lærerstudenter og lærere i skole og barnehage. Veiledningsgrunnlaget hentes ut fra den enkelte lærers eller students egen praksis, og det er opp til veilederne å aktualisere mikrolæring på egen arbeidsplass.

Planlegging og gjennomføring Etter at en student har avholdt sin undervisning, skal den umiddelbart følges opp med vurdering og veiledning. Det kan virke rasjonelt å la alle studentene på samme gruppe gjennomføre sin undervisning før responsen blir gitt, men det blir aldri like vellykket som å gjøre seg ferdig med en og en student etter tur. Læreren må sørge for at alt teknisk utstyr er på plass. Utvalgte studenter kan ha med seg et videokamera og stativ. Helst bør hver student ha med seg en digital diktafon. Med et videokamera med harddisk kan studentene i etterhånd k opiere sin undervisning til sin egen minnepinne eller datamaskin. Et viktig poeng er visningsmulighetene. Enten må det finnes en tv til hver studentgruppe, eller så må det være mulig å spille av undervisningssekvensen på en dataskjerm eller storskjerm. Det er også nødvendig å ha like mange grupperom til disposisjon som antallet grupper. Den trinnvise prosessen som er skissert nedenfor, er utviklet gjennom praksis med mikrolæring av studenter i praktisk pedagogisk utdanning på Høgskolen i Vestfold. 1 Før en dag med mikrolæring kan gjennomføres, må studentene ha forberedt hver sin undervisningsøkt. Lengden på denne er noe avhengig av antall studenter og den tiden som står til disposisjon. I litteraturen anbefales økter på fra fem til tjue minutter. Med ca. fem timer til disposisjon, kan studentene forberede en undervisningssekvens på ti minutter. Ulempen med korte sekvenser er at det er vanskelig å aktivisere studentens elever, men det er mulig å sette en aktivitet i gang for å belyse en reell situasjon, uten at den blir gjennomført i sin helhet. 2 Før undervisningen kan finne sted, må gruppene dannes. Det er en fordel at gruppa består av en eller to medstudenter med tilsvarende kompetanse i faget som studenten som skal undervise, og tre eller fire studenter med en annen fagbakgrunn. Det bør ikke være flere enn seks på hver gruppe. For små grupper, derimot, kan begrense bredden i tilbakemeldingene til studenten. Studentene i gruppa skal normalt ikke spille roller. Det er lov å stille faglige spørsmål, men hvis temaet ikke er å møte atferdsvansker eller elever med lærevansker, skal ikke studenten måtte forholde seg til slike faktorer. Det er viktig å avklare disse betingelsene på forhånd.

•