2
Kjære lærer!
Kjære lærer! Jeg vet at det ikke alltid ser sånn ut, men jeg har virkelig lyst til å lytte og lære. Det er bare det at hjernen min ikke alltid er klar for det. Jeg vil at du skal vite dette om meg: Jeg må bevege meg, hvis ikke klarer jeg ikke å konsentrere meg. Selv om jeg ikke ser på deg, får jeg med meg det du sier. Hvis du sier at jeg skal sitte ordentlig på stolen, må jeg bruke hele hjernekapasiteten min til akkurat det. Jeg blir lei meg når du sier at jeg må prøve hardere, selv om jeg har prøvd så hardt jeg kan. Jeg lytter faktisk bedre når jeg kan vippe på stolen. Når du gir meg flere beskjeder på en gang, tenker jeg bare at jeg aldri vil huske alt sammen. […] Dette kan du gjøre kan gjøre for å hjelpe meg: La meg reise meg og bevege meg mens jeg lærer. […] La meg vippe på stolen. Samme hva, ikke ta bort pausene mine. Gi meg tro på at jeg klarer ting på egen hånd. Gi meg korte og enkle beskjeder. Spør meg: «Hva trenger hjernen din akkurat nå?» Utdrag fra «Dear Teacher: Heartfelt Advice for Teachers from Students», oversatt av forfatterne
Forord
Forord I denne boken ønsker vi å gi en innføring i teoretisk forståelse for elever som kan ha et krevende og voldsomt uttrykk på skolen. Vi prøver å skape sammenheng på et svært komplekst område ved å knytte ulike fagfelt sammen og gjøre teorien anvendbar i praksis. Gjennom konkretisering av lærerens hverdag i møte med elever som har det vanskelig, viser vi hvordan vi kan forstå og håndtere disse elevenes uttrykk og atferd. Denne forståelsen kan også brukes i møte med alle andre elever så vel som med voksne. Når vi i boken omtaler lærere, gjelder dette også assistenter, SFO/AKS-personale, andre voksne på skolen og skolens ledelse. Vi vil først se på hvordan stress og belastning innvirker på utvikling av hjernens funksjoner. Ved å forstå hvordan hjernen er bygd opp og hvordan den fungerer, kan vi hjelpe både oss selv og elevene våre til lettere å gjenkjenne og få kontroll over følelser og eget stress. Likeså vil vi da kunne legge til rette for læring, skape bedre relasjoner og bidra til økt livsmestring. Begrepene regulering og reguleringsstøtte er vesentlige for forståelsen av hva elever trenger av oss. Kunnskap om hvordan god regulering av barn og unge påvirker hjernens utvikling og hvordan regulering kan foregå i praksis, kan brukes for å gi elever god utviklingsstøtte og et solid grunnlag for å ta imot læring. Som vi skal se, er reguleringsstøtte viktig også for oss som voksne. Denne boken er på ikke ment som en fasit eller en løsning på de utfordringene læreren møter i hverdagen, men vi håper at den vil bidra med å gi et nytt perspektiv og konkrete verktøy i tilnærmingen til undervisning og i samspill med elever som strever. Anita Juveli og Nadina Peters Oslo, april 2020
3
4
Innhold
Innhold Kapittel 1 Du gjør en forskjell! Alle elever ønsker å få det til! 7 Læreren – en omsorgsperson og hjelper
9
Kapittel 2 En bruksavhengig hjerne Hjernens utvikling 13 Den tredelte hjernen 14 Hjernestammen – sansehjernen 15 Det limbiske system – følehjernen 15 Hjernebarken – tenkehjernen 16 Hjernen utvikles nedenfra og opp 16 Hjernens alarmsystem og reguleringssystem Overlevelsesstrategier 19
17
Kapittel 3 Toleransevinduet og reguleringsstøtte Toleransevinduet 23 Reguleringsstøtte 25 Når hjernen får for mye stress
25
Kapittel 4 Traumer Traumatiske erfaringer er vanligere enn vi skulle tro 29 Traumers innvirkning på hjernen 30 Hvordan kan vi vite om en elev har belastende barndomserfaringer? 32 Smalt toleransevindu 33 Vårt funksjonsnivå i hverdagen er avhengig av vår følelsesmessige tilstand 34 Barn gjør så godt de kan 36
Innhold
Kapittel 5 Forstå hvordan det er inni meg når jeg er ute av meg! Enhver følelse har en funksjon 39 Hvordan gjenkjenner vi ulike følelser? 41 Eleven min og jeg har hatt en konflikt – hvordan gjenoppretter vi relasjonen?
42
Kapittel 6 Hvordan kan du hjelpe meg når jeg er ute av meg? Hva trenger elevene? 47 Utvikling av selvregulering gjennom samregulering Fysiologisk regulering 50 Relasjonell regulering 50 Reflektere/regulering gjennom fornuft 51 Huskeliste for regulering 51
48
Kapittel 7 Bli kjent med egne reaksjoner i møte med sterke uttrykk Ta på din egen oksygenmaske først
55
Kapittel 8 Fra «nå må du roe deg ned» til «nå skal vi bruke kroppen» Å fylle opp i koppen 61 Å gi elevene alternativer 62 Hvordan kan vi fremme fysiologisk regulering? 63 Reguleringsøvelser i klasserommet – brain breaks 66 Andre nedregulerende øvelser 67 Konsentrasjons-/påkoblingsøvelser som kan gjøres ved pulten 69 Oppregulerende/energigivende øvelser som kan gjøres ved pulten 70 Andre oppregulerende aktiviteter 70 Kjære lærer! 77 Litteratur 78 Om forfatterne 80
5
22
3 Toleransevinduet og reguleringsstøtte Hvordan voksne hjelper eleven tilbake til toleransevinduet, har betydning for utviklingen av elevens evne til ü regulere egne følelser.
23
Toleransevinduet Tenk deg at du ser ut gjennom et vindu. I vindusrammen kan du observere det som skjer i omgivelsene, kanskje kan du lukte og kjenne på luften, du kan høre lyder utenfra og kanskje prate med noen utenfor vinduet. Om vi sitter i feil vinkel, eller gardinene er delvis trukket for, vil det ikke være så lett å se hva som skjer der ute og å ha kontakt med andre. Toleransevinduet fungerer på liknende måte. Toleransevinduet er en enkel modell som vi kan bruke for å kunne bli mer oppmerksom på egen og andres aktiveringstilstand. Modellen refererer til sonen for optimal aktiveringstilstand, ikke for høyt og ikke for lavt (Siegel, 2012). Toleransevinduet er ulikt fra person til person, og det er også avhengig av den enkeltes tidligere erfaringer, følelsesmessig tilstand og situasjon. Toleransevinduet er vår «lunte». Noen dager kan lunta være kort, men den
34
Kapittel 4
tene. En gang ble det skikkelig vanskelig å puste, og han bare spratt opp og sprang ut av klasserommet. Han husker ikke helt hvorfor dette skjedde. Elever som Mathias, som lever i et miljø som er preget av skremmende og potensielt farlige situasjoner, blir etter hvert flinke til å fange opp fare i omgivelsene. Dette kan bli synlig i atferden deres ved at de for eksempel er på vakt, trekker seg tilbake, fjerner seg fra situasjonen, stivner til eller mentalt kobler ut her og nå. Sensitivitet overfor lukt, lyder, bevegelser og så videre er vanlig. I eksemplet over da Mathias sprang ut av klasserommet, viste det seg at en politibil med sirene på hadde kjørt forbi skolen. Lyden trigget Mathias, og han reagerte med å springe ut av klasserommet. Denne reaksjonen kan forstås som en overlevelsesstrategi som har vært nyttig i et oppvekstmiljø preget av rus og aggresjon, og politibesøk på døra. I klasserommet kan den føre til trøbbel da denne måten å reagere på kan være vanskelig å forstå og forklare både for Mathias selv, for læreren og for de andre elevene i klassen. Også andre situasjoner i klasserommet kan utløse ubehag og reaksjoner, selv om de kanskje ikke er like voldsomme som når Mathias blir overaktivert. Lærerens oppfordringer om at han må konsentrere seg om oppgaven, sitte rolig og jobbe, kan også utløse reaksjoner i kroppen til Mathias – særlig når de skal skifte fag eller klasserom. Det kan bli krevende for Mathias å skifte oppmerksomhet raskt nok slik at han kan konsentrere seg om den nye oppgaven. Mathias kan da ofte bli urolig, formidle at han ikke vil, eller ignorere læreren. Jo mer læreren forsøker å oppfordre ham til å følge beskjeden, jo mer øker Mathias’ ubehag, og uttrykket hans blir mer og mer voldsomt. Dersom læreren til slutt stiller et «hvis–så»-ultimatum, kan han reagere med å kaste bøkene i gulvet eller svare frekt og aggressivt tilbake. Toleransevinduet til Mathias blir smalere, og risikoen for at han faller ut av dette, blir stor.
Vårt funksjonsnivå i hverdagen er avhengig av vår følelsesmessige tilstand For å kunne lære, ta imot og prosessere informasjon fra omgivelsene, være i en dialog og samspill med andre, er det viktig at vi er i en tilstand der vi verken er overaktivert eller underaktivert. Det vil si at vi er innenfor toleransevinduet vårt. Innenfor toleransevinduet kan vi tåle en viss menge ubehag eller stress før systemet vårt overveldes, derfor kan aktiveringen innenfor toleransevinduet graderes. Dette betyr at selv om vi er innenfor toleransevinduet, kan aktiveringen bli så høy at vi nærmer oss grensen. Denne graden av aktivering kan likevel ha innvirkning på oppmerksomhet, konsentrasjon, følelsesmessige reaksjoner og sosialt samspill. I en stresset situasjon kan
Traumer
det være vanskelig å tenke klart og logisk. Er vi sinte, kan vi si ting vi ikke mener uten at vi nødvendigvis tyr til aggresjon. Dersom noe i omgivelsene fører til høyere følelsesmessig aktivering i kroppen, kan vi kjenne uro og ubehag, og eller vi strever med å sitte stille eller følge med på det vi holder på med. Slike reaksjonsmønstre påvirker elevenes funksjon og læringssituasjon på skolen. Tankeprosesser kan blir mer styrt av signalene fra kroppen (uro/ubehag) eller følelser som vekkes, og oppmerksomheten kan rettes mot nonverbal informasjon i omgivelsene. For eksempel kan dette være en streng eller høy stemme fra lærer, krav, irettesettelse/korreksjoner fra vedkommende eller andre elevers følelsesmessige uttrykk. Elever som har vært utsatt for traumatiserende opplevelser, kan ofte være i en tilstand av forhøyet aktivering store deler av sin våkne tid. Toleransevinduet er smalere, og dermed senkes grensen for hvor mye stress eller ubehag systemet tåler før det overveldes. Man kan derfor tenke at graden av aktiveringen innenfor vinduet ofte vil ligge i nærheten av grensen til overaktivering.
UTAGERING/ AGGRESJON OPPOSISJONELL
A K T I V E R I N G
Overaktivering
MOTSTAND/ KROPPLSIG URO
PÅKOBLET
TOLERANSEVINDUET PÅKOBLET
Underaktivering
MEDGJØRLIG/ VANSKELIG I KONTAKTEN/ DAGDRØMMENDE
LITE KONTAKT/ MENTAL FLUKT
KOLLAPS
Modell 4: Overaktivering og underaktivering.
Iblant kan det være ganske tydelig hvilken tilstand eleven befinner seg i, som når Mathias og Ingrid er tydelig opprørt og springer ut av klasserommet. Andre ganger er dette mindre tydelig, som når Mathias for eksempel ikke hører på beskjeder eller vandrer i klasserommet når han kommer inn etter friminuttet og ikke finner arbeidsroen (aktivert tilstand, men ikke overaktivert).
35
40
Kapittel 5
følelsesmessige opplevelsen (som glede, sorg, sinne, frykt), de kroppslige fornemmelsene (som høyere puls, rødme, klamme hender) og de handlingene de utløser, som latter eller aggressiv atferd. Det å gjenkjenne de fysiske reaksjonene før følelsene tar over, kan hjelpe oss å velge hensiktsmessige reguleringsmåter. I tillegg er det viktig å skille det vi føler i kroppen, fra handlingene våre. For eksempel kan vi bli sinte og føle at vi vil slå i bordet. Da vil de kroppslige fornemmelsene være at vi strammer musklene, knytter hender og blir varme i kroppen, mens den ytre reaksjonen/handlingen ville være at vi slår i bordet. Vi kan ha andre kroppslige fornemmelser som kan være tegn på ulike følelser. Utfordringen blir å klare å matche disse fornemmelsene med riktig følelse. Dette kan være en krevende øvelse for både barn og voksne. Eksempler på kroppslige fornemmelser kan være rødme, varme i ansiktet, tørrhet i munnen, tårer i øynene, gnissende tenner, prikking i huden, høye skuldre, kortpustethet, kvalme, skjelvenhet i knærne, svette, bomull i hodet og urolighet i kroppen. Det kan være utfordrende å håndtere elevenes følelser. En typisk feil vi voksne kan gjøre, er at vi prøver å finne en løsning eller underkjenne disse følelsene for å ta bort ubehaget deres. Samtidig kan dette dessverre sende signaler til elevene om at det ikke er greit å føle som de gjør, og at de oppfatter at du ikke forstår. Tenk deg at du er lærer i 3B. Ella kommer inn etter og gråter fordi Lise har sagt at hun ikke vil leke med henne. Klassen venter, og du bør komme i gang med undervisningen. En vanlig lærerhandling i slike situasjoner er å fortelle Ella at det ordner seg, at det ikke er noe å være lei seg for, og at de sikkert snart blir venner igjen. Hvordan vil dette oppleves av Ella? Blir hennes opplevelse av krangelen og påfølgende følelser bekreftet i denne situasjonen? Hvordan kan vi anerkjenne følelsene til Ella og hjelpe henne å forstå og håndtere disse? For å klare dette må både lærer og elev først ha øvd på å legge merke til hvilken følelse som er i kroppen og sette ord på denne. Den voksne må bekrefte følelsen eleven uttrykker. Først da normaliserer du Ellas opplevelse og signaliserer det er helt vanlig å føle slik hun gjør i den gitte situasjonen. For eksempel kan du si: «Jeg forstår at dette ble vondt for deg. Jeg ser at du gråter, jeg tror at du ble veldig lei deg.» Deretter kommer en viktig del, og det er å møte det emosjonelle behovet for trøst, støtte, trygghet, anerkjennelse, bekreftelse eller at eleven får sette grenser og forsvare seg.
Forstå hvordan det er inni meg når jeg er ute av meg!
Hvordan gjenkjenner vi ulike følelser? FØLELSE
Hva kjenner jeg i kroppen?
Hvordan reagerer jeg? Hva trenger jeg?
FRYKT
hjertebank, svette hender, skjelving, svimmelhet, kvalme, diaré
løper vekk fra fare, stivner, slåss eller søker beskyttelse
TRISTHET
tunghet, energiløshet, klump i magen, vondt i halsen
gråter og søker nærhet nærhet og trøst (f.eks. ved å strekke ut armene), eller trekker meg tilbake og inn i meg selv (trenger hjelp til å søke ut igjen)
SINNE
hjertet banker fort, «blodet koker», musklene spenner seg
sier ifra, lener meg framover, knytter nevene og forsvarer egne grenser
SKAM
rødme, tung og ekkel slår ned blikket, gjemfølelse i magen mer ansiktet og krymper meg
anerkjennelse, gjenopprettelse av positiv selvfølelse, selvverd og identitet
AVSKY
vemmelse og kvalme vender meg bort, trekker meg unna, kaster opp, signaliserer aversjon (avsmak)
bli kvitt, få vekk, holde unna eller unngå det som skaper indre ubehag og uvilje
trygghet og beskyttelse
selvhevdelse, forsvar av egne grenser
Noen ganger kan en følelse komme til uttrykk som noe annet. Her er et eksempel der frykt og/eller skam uttrykkes som sinne/aggresjon. Læreren snakker strengt til Oliver fordi han har dyttet en jente i klassen. Oliver blir redd for uttrykket til læreren, for det minner ham om når pappa er sint. I tillegg er han skamfull fordi han ikke klarte å kontrollere seg. I stedet for å vise at han ble redd og føler skam, reagerer Oliver med kraftig sinne. Da blir det lærers oppgave å klare å forstå hvilke følelser som ligger bak Olivers sinte atferd. For oss som lærere kan det av og til være vanskelig å holde roen, siden elever med utfordrende atferd kan vekke sterke følelser i oss som ofte kan komplisere samspillet med dem ytterligere. Det er derfor også viktig at vi voksne er oss bevisst hvilke følelser vi faktisk har i en gitt situasjon. Hvis vi prøver å undertrykke egne følelser, blir vi kjapt avslørt av elevene våre, i alle fall de elevene som er sensitive overfor følelsesmessige signaler fra andre. De fleste av oss har blitt avvist ved at eleven for eksempel ber oss om å trekke oss unna eller selv løper vekk fra situasjonen. Dette kan være
41