Skolevandring by Fagbokforlaget skole og barnehage

Innhold Forord Del 1: Skolevandring – hva og hvorfor?

Kapittel 1: Hva er skolevandring? 8 Skolevandring til Norge 9 Ulikheter mellom norsk og amerikansk modell Skolevandring på norsk 10 Elementer som inngår 11 Antall observasjoner 13 Tidsrom for observasjonene 13

Kapittel 2: Verdsettende skolevandring 15 Emosjoner 16 Den store skammen – følelsen som tapper energi Verdsettende ledere spiller på stolthet 16 Undervisning er emosjonell praksis 17 Løft fram det du vil ha mer av 18 Fokuser på det du vil 19 Ta medarbeidernes perspektiv 19

Kapittel 3: Hensikten med skolevandring 20 Skoleledere vil delta mer i kjernevirksomheten 20 Den usynlige kontrakten 21 Indikatorer på god skoleledelse 22 Lærerne får økt stolthet og refleksjon 22 Skolevandring, et verktøy for ledelse av skoleutvikling Kapittel 4: Utviklingsledelse 24 Økt læring både hos lærerne og lederen Observasjonskriterier 25 Nære og relevante kriterier 27 Evaluering 27 Et dilemma 28 To nye satsningsområder 28 Læring på tvers av teamene 28 Rektors læring 29

Kapittel 5: Skoleleders rolle i en lærende organisasjon Lærende organisasjoner 31 Kapittel 6: Suksessfaktorer 33 Rektors tilnærming 34 Kunnskap og interesser, trygghet og tillit Rektor som læringsleder 35 Del 2: Praktisk gjennomføring Kapittel 7: Et eksempel

Kapittel 8: Forberedelser 42 Praktiske forberedelser til skolevandringen

Kapittel 9: Førsamtalene 44 Praktisk planlegging 44 Starte læringsprosessen 45 En nysgjerrig vandrer 45 Førsamtalene er viktige for lærernes trygghet Dokumentasjon 45

Kapittel 10: Selve vandringen 47 Korte økter over relativt kort tid 47 Hva skal lederen ha med seg? 48 Eksempel på et utfylt observasjonsskjema etter én observasjon 48 Hvor mange skal man vandre hos i samme periode? 48 Vil elevene forstyrres av at lederen vandrer? 49 Hvor lenge kan man være der hvis det skjer noe spennende? 49 Er det noen situasjoner der lederen må gripe inn i timen? 50 Umiddelbart etter hver vandring 50 Kapittel 11: Ettersamtalene 51 Ettersamtalen bør forberedes 52 Fokuser på det som er bra! 52

Vær nysgjerrig! 52 Ydmykhet er viktig 53 Evalueringsverktøy 53 Kapittel 12: Evaluering 55 Evalueringsverktøy 56 Kapittel 13: Veien videre 57 Ikke for snilt 58 Ikke et låst konsept 58 Eksempel på oppsummering etter skolevandring og sammenhenger den inngår i 58 Nye måter å skolevandre på 59 Eksempel på skolevandring trinn for trinn 59 Eksempel på skolevandring i helhetlig sammenheng 60 Litteratur

Forord Dette heftet er skrevet som en inspirasjon og mulig hjelp til alle dere skoleledere som i disse dager vurderer, eller allerede har bestemt dere for å ta i bruk verktøyet skolevandring. Det kan også gi nyttig innsikt for lærere som skal delta eller vurderer å delta, eller som bare er nysgjerrige. Jeg har siden 2006 arbeidet med forskningsprosjekter som involverer skolevandring. Det ene ble avsluttet i 2008, og i 2012 startet vi opp et nytt prosjekt som avsluttes i 2014. Underveis har vi delt erfaringer med mange skoleledere og lærere, ikke bare i prosjektskolene. Jeg vil rette en stor takk til deltakere i prosjektskolene, nåværende og tidligere studenter i master i utdanningsledelse ved UiT, Norges arktiske universitet, og ved rektorutdanningen. Opplegg endrer seg hele tiden, i tråd med de diskusjonene vi jevnlig har sammen. En takk også til mine inspirerende og gode kolleger, både her ved universitetet og ved samarbeidende institusjoner. Tromsø, oktober 2013 Siw Skrøvset

Kapittel 1:

Hva er skolevandring?

«De så mye på fem minutter, de så hvorfor det gikk bra i timen, og det har jeg aldri tenkt på før. Og nå ble jeg mer bevisst, dette er jo ikke bare fag, men også hvordan jeg er som person, og hvordan disse to tingene sammen motiverer elevene.»

Lærer etter å ha prøvd skolevandring for første gang.

Da vi ble introdusert for begrepet skolevandring første gang i 2006, foretok vi et nettsøk på ordet. Vi fikk ett treff: Skien kommune. Nå, sju år senere er vi oppe i mange tusen treff. En av årsakene til at skolevandring har spredd seg så mye, er nok skoleledernes behov for å finne en form å gjennomføre tettere pedagogisk ledelse på, som er overkommelig i en travel hverdag. En annen, beslektet årsak, er at skolevandring kan gjøres på mange måter og i større eller mindre grad. Det krever ingen

8 DEL 1 SKOLEVANDRING – HVA OG HVORFOR?

stor omlegging av skolens virksomhet. Men nettopp derfor ser vi behovet for å presisere begrepet noe. Skolevandring, slik begrepet brukes i Lehn (2010), Skrøvset (2008), Høie (2011) og Skrøvset og Tiller (2011), er en bearbeidet versjon av The Three-Minute Classroom Walk-Through (Downey et al 2004). Den amerikanske modellen er sterkt inspirert av Management by Wandering Around (Trueman, 1991). Kort oppsummert handler dette om at rektor eller andre ledere oppsøker ulike læringssituasjoner i kortere sekvenser, observerer og noterer hva som skjer og samtaler med lærerne om dette i etterkant. Downey Walk-Through inneholder fem grunnleggende momenter: 1. Kort, fokusert og samtidig uformell observasjon. 2. Mulige arenaer for refleksjon. 3. Fokus på undervisning. 4. Oppfølging etter avtale og ikke etter hvert besøk. 5. Uformell og samarbeidsorientert. (Downey et al 2004:2-4, vår oversettelse).

Skolevandring til Norge Verktøyet skolevandring ble «hentet» til Norge av to ansatte ved Pedagogisk senter i Skien, Torill Scharning Lund og Dag Olav Espeland, i forbindelse med utviklingsprosjektet MILL i perioden 2003–2007. Disse to ga konseptet navnet skolevandring, ut fra Classroom Walk-Through (Høie, 2011). Skolevandringen drevet i Skien kommune ligger tett opp til den amerikanske modellen. Vi har de siste årene både hatt flere forskningsprosjekter med skolevandring selv, og forsøkt å følge med på hvordan andre driver denne ledelsesformen rundt i landet. Fellestrekkene er som i det amerikanske konseptet, korte økter der lederen observerer og samtaler med lærerne i etterkant. Samtidig er det noe som skiller de norske variantene fra den amerikanske modellen. Dette begrunnes i stor grad ut fra at amerikansk og norsk skolekultur er ulik. Skolevandring kan sies å være et amerikansk konsept som er utviklet i én kontekst og som tas i bruk i en annen. Røvik (1998; 2007) har vist at vår tid preges av at en rekke ledelseskonsepter er «ute på reise» og har sin bestemte virketid. Hvilke begreper som får forrang på gitte tidspunkter, kan dermed ses i lys av historiske og kulturelle forhold.

Ulikheter mellom norsk og amerikansk modell Norge og USA har ulike tradisjoner og kulturer når det gjelder forholdet rektor – lærer og inspeksjon utenfra, og i USA er det lang tradisjon for at rektor og andre både inspiserer og veileder lærere. I Norge har vi ikke hatt tradisjon verken med eksterne inspektører eller at rektor har hatt

9 KAPITTEL 1 HVA ER SKOLEVANDRING?

veiledning av lærere som en av sine hovedoppgaver. Vi som driver og har drevet skolevandring i Norge, har derfor gjort endringer i det amerikanske opplegget, slik at det er bedre tilpasset norske forhold. Vi har, med Røviks begreper, oversatt skolevandringen til norsk, ikke bare språklig. Det er særlig på to områder at de norske variantene skiller seg fra de amerikanske. Det ene er at det er vanlig i Norge med førsamtaler med lærerne som skal være med. Det andre dreier seg om at det sjelden brukes faste, generelle observasjonskriterier, men at disse i større grad utformes med utgangspunkt i den aktuelle skolens utviklingsarbeid eller satsningsområde. For å tydeliggjøre dette tar vi med en tabell som viser sammenhengen mellom den amerikanske modellen og skolevandringen vi hadde som forskningsprosjekt:

Opprinnelig amerikansk opplegg

Våre oversettelser

Observasjon av enkeltlærere.

Observasjon av trinn (tre lærere).

Faste, allmenne observasjonskriterier.

Observasjonskriterier utarbeidet sammen med lærerne, med utgangspunkt i skolens og trinnets utviklingsmål.

Ingen førsamtale.

Førsamtale med de tre lærerne.

Tre minutter per observasjon, seks-sju observasjoner over en periode.

Fem minutter per observasjon, sekssju observasjoner over en periode.

Ettersamtale.

(Skrøvset 2008:19)

Skolevandring på norsk Vi forlater amerikanerne her og konsentrerer oss om skolevandring på norsk. Det finnes mange varianter, og bra er det, for det tyder på at norske skoleledere og lærere har god oversettelseskompetanse, for å bruke Røviks terminologi. Samtidig vil det da være et poeng å kunne se hva som må være med for at det faktisk skal være skolevandring man driver med, hva er kjernen, selve ideen bak, som man ikke kan oversette seg bort fra? Vil det for eksempel være skolevandring å gå innom alle klasser og si god morgen hver dag, slik vi overhørte en rektor si? Ikke slik vi bruker begrepet.

10 DEL 1 SKOLEVANDRING – HVA OG HVORFOR?

Ordet skolevandring Selve ordet skolevandring er interessant i denne sammenhengen. På den ene siden åpner det opp, det synliggjør noen muligheter for nettopp vandring i skolen, å komme seg mer ut av kontoret og dit ut hvor kjernevirksomheten skjer, noe mange skoleledere ønsker å få til mer av. På den andre siden gir det assosiasjoner til noe litt løst og uforpliktende, å vandre rundt. Den første assosiasjonen er god, den åpner og inspirerer. Den andre derimot tilslører hva skolevandring handler om. For i motsetning til «den glade vandrer» som går den endeløse landevei, har jo skolevandreren et tydelig mål og fokus. Vi er usikre på hvor godt denne forskjellen kommuniseres når skolevandring introduseres på skolene, men vil vektlegge dette her, for å unngå forventninger som ikke innfris. Samtidig vil vi allerede nå signalisere tydelig at skolevandring ikke er viktig som en metode i seg selv, men at hensikten alltid er skoleutvikling.

Elementer som inngår Bør vi ha en definisjon på skolevandring? I utgangspunktet er vi skeptiske til definisjoner på slike felt, fordi de kan hindre hensiktsmessig bruk i praksis. I stedet vil vi sette opp noen elementer som inngår og som kan sies å være bærende prinsipper for skolevandringen: – Førsamtaler mellom de som skal observeres og de som skal observere. – Observasjonskriterier/områder som er kjent for begge parter. – Korte observasjonsøkter, et visst antall over en ikke altfor lang periode. – Ettersamtaler/oppfølgingssamtaler i etterkant av de gjennomførte observasjonene (ikke etter hver observasjon). Elementer i skolevandring:

Førsamtaler

Observasjonskriterier

Korte observasjonsøkter

Ettersamtaler

Ut fra disse prinsippene kan man finne mange varianter av skolevandring, og heldigvis finnes de også rundt i Skole-Norge. Vi skal senere se eksempler på ulike måter å gjøre dette på, men vil her fokusere på de mer prinsipielle sidene av konseptet og gi noen råd og begrunnelser.

11 KAPITTEL 1 HVA ER SKOLEVANDRING?

personene som lærer – både individuelt og kollektivt. Denne presiseringen betyr ikke at vi ikke anerkjenner betydningen av eller hensiktsmessigheten med fokuset på en lærende organisasjon. Dette blir enklere å forholde seg til hvis vi ser nærmere på hva som må utvikles for at en organisasjon kan sies å være en lærende organisasjon. Fem disipliner for å skape en lærende organisasjon I et klassisk verk viser Peter Senge (1999) hvordan man kan skape en lærende organisasjon ut fra fem disipliner. De første tre har sitt utgangspunkt på individnivå: – Personlig kompetanse, som handler om evnen til å være visjonær og realistisk samtidig. – Mentale modeller, som er den forståelsen som blir utviklet når vi får opp til overflaten og tester ut de grunnleggende oppfatningene som arbeidet vårt bygger på. – Systemtenkning, som er evnen til å oppfatte hvordan kompliserte hendelser henger sammen. De to siste er av kollektiv karakter: – Felles visjoner som mål for virksomheten. – Teamlæring, som handler om at en gruppe har den kollektive evnen til å utvikles sammen. Kjennetegn ved en lærende organisasjon Groth (2010) sier at i et mer pragmatisk perspektiv preges lærende organisasjoner av noen viktige kjennetegn: Organisasjonen må ha en evne til å oppfatte både indre og ytre forandringer. Dette innebærer at den til dels har en «utkikksfunksjon» som registrerer og analyserer forandringer i omgivelsene som kan ha betydning for organisasjonen, og til dels et signalsystem som oppfanger og følger opp organisasjonens indre forandringer. Videre må organisasjonen ha evne til å løse de problemer og utfordringer som forandringene kan medføre. Den kollektive hverdagsrefleksjonen er kjernen i kompetanseutviklingen, og samarbeid ses på som en ressurs og ikke som et pålegg. En lærende organisasjon må også kunne evaluere sine egne forsøk på å møte forandringene, og kunne utnytte lærdommen som evalueringene gir. Oppfølging og evaluering ses på som kompetanseutviklingsredskap mer enn som et kontrollinstrument. Verdsettende skolevandring kan være et bidrag til en enda mer lærende organisasjon.

32 DEL 1 SKOLEVANDRING – HVA OG HVORFOR?

Kapittel 6:

Suksessfaktorer

«Menneskekunnskap og tillit må til. Hvis det for eksempel er mye konflikter, hvis du har en rektor som er i konflikt med mange, så tror jeg ikke skolevandring ville fungere. Det må være så mye tillit og respekt for hverandre at jeg tør å blottlegge meg.»

lærer

I vårt pågående skolevandringsprosjekt intervjuet vi deltakende lærerne omtrent midtveis. Vi spurte dem blant annet om hva de mente det ville være viktig for lederne deres å være oppmerksomme på ved gjennomføringen med andre lærere. Og svaret kom kontant: «Gjør det enkelt! Se etter få ting!» Videre spurte vi: Hva kan de gjøre mest galt? «At de gjør det for komplisert, og hvis de viser at de ikke har troen på oss, da blir det jo helt galt. Og hvis de begynner å snakke med elevene – da er det gjort!» Lærerne betoner altså både tillitsdimensjonen og de praktiske sidene ved gjennomføringen av skolevandringen. Begge deler er viktig.

33 KAPITTEL 6 SUKSESSFAKTORER

Rektors tilnærming I vårt forrige skolevandringsprosjekt spurte vi alle lærerne om deres utbytte av skolevandringen og hva de mente var forutsetninger for vellykket skolevandring. Vi satte dette sammen med det vi observerte å være rektors tilnærming til de ulike lærerteamene. Team

Lærernes utbytte

Forutsetninger for å lykkes

Rektors tilnærming

De så nye ting etter at vi hadde observert. Observasjonene var til hjelp i elevsak (i møte med foreldrene). Stolt av skolen.

At det ikke er lærerne som skal observeres.

Støtter og anerkjenner dem i det de gjør. Mange åpne spørsmål.

Bevisstgjøring. Ønsker det gjentatt med jevne mellomrom

At de som skal observere har skoleerfaring.

Støtter og anerkjenner dem i det de gjør. Mange åpne spørsmål.

Push til å komme i gang med utviklingsarbeidet. Uerfaren lærer fikk hjelp. Ville dele mer med andre team.

At de som observerer er interesserte og involverer seg.

Ros, positiv interesse. Pusher dem til å gå videre. Pusher dem til å dele med andre team.

Ettersamtalen viktigst. Ikke behov for førsamtale.

At de som skal observere har skoleerfaring.

Støtter og anerkjenner dem i det de gjør. Pusher dem til å gå videre kombinert med krav.

Ettersamtalen viktigst.

Trygghet. Førsamtale og observasjonskriterier som de selv laget.

Støtter og anerkjenner dem i det de gjør. Oppmuntrer, tar tak i det de ønsker.

Bevisstgjøring.

Tillit. Fokus på skoleutvikling og ikke enkeltlærere. At det fokuseres på det positive.

Støtter og anerkjenner dem i det de gjør, roser. Mange åpne spørsmål.

Ble tvunget til å reflektere, økt bevissthet.

At de som observerer ser seg som samarbeidspartnere og tenker empatisk. Se det positive i situasjonen.

Roser og spør. Pusher dem til å gå videre.

34 DEL 1 SKOLEVANDRING – HVA OG HVORFOR?

Godt å få diskutert felles saker.

At de som skal observere har skoleerfaring. Tillit og trygghet. Ikke skjult agenda. Ikke ute etter å finne feil.

Avventende, griper fatt i det de ønsker selv, går med på endring av observasjonsområde. Spør.

(Skrøvset 2008:98).

Kunnskap og interesser, trygghet og tillit Som vi ser, var lærerne opptatt av at de som skal observere kan noe om skolefeltet. Dette kan tolkes som en forutsetning. I tillegg er de opptatt av måten skolelederen håndterer situasjonen på: At lederen oppleves som interessert, at de opplever trygghet og tillit, og at lederen har et positivt fokus, ikke er ute etter å finne feil. Dette er i tråd med den verdsettende tilnærmingen som vi tidligere har omtalt.

Rektor som læringsleder Rektor opptrådte som en læringsleder for lærernes læring, og varierte sin tilnærming i ettersamtalene ut fra hva hun oppfattet som behovet. I noen tilfeller var det ikke mer enn ros og oppmuntring som skulle til, i andre tilfeller presset hun dem i tillegg til de positive kommentarene, hun stilte dem overfor konkrete utfordringer, og lagde klare avtaler om oppfølging. I ett tilfelle forhandlet hun også, for å se om hun kunne få til et skifte av fokus fra elevenes sosiale relasjoner til den faglige undervisningen og mer vekt på lærerne selv.

35 KAPITTEL 6 SUKSESSFAKTORER