Innhold Forord 3 Kapittel 1 Læringssamtaler og fagsamtaler – hva er forskjellen? 6 Hva er læringssamtaler? 7 Hva er fagsamtaler? 7 Spørsmål til egen praksis 8 Kapittel 2 Forutsetninger for gode samtaler 9 Et felles begrepsapparat 10 God faglig innsikt 10 Interesse for innholdet 10 God kontakt og trygghet 11 Aktiv lytting 11 Bevisst kroppsspråk 11 God dialog 12 Gode spørsmål 12 Spørsmål til egen praksis 13 Kapittel 3 Læringssamtaler som en del av underveisvurderingen 14 Krav om egenvurdering 15 Elevens rolle i samtalene 15 Elevene må være aktive i egen læring 15 Bruk gode eksempler! 17 Legg opp til egenvurdering 17 Spørsmål til egen praksis 18 Kapittel 4 Læringssamtaler i hver enkelt time 19 Gi elevene eierskap til egen læring 20 Bruk av kjennetegn i samtale med elevene 20 Kjennskap til hva elevene mestrer 20 Samtalen i starten av arbeidet 21 Samtalen underveis i arbeidet 22 Samtalen i slutten av arbeidet 22 Spørsmål til egen praksis 23
4
INNHOLD
Kapittel 5 Læringssamtaler etter en viss periode 24 Gjennomføring av samtalene 25 Samtale om fagkompetanse ut ifra vurderingskriterier 25 Tilbakemelding fra elevene 26 Baklengs planlegging 27 Tydelige mål og kjennetegn 27 Positiv oppmerksomhet 30 Spørsmål til egen praksis 30 Kapittel 6 Læringssamtaler som en del av halvårsvurderingen 31 Et eksempel fra norskfaget 32 Variasjon i oppgavene 34 Repetisjon av formålet for faget 34 Spørsmål til egen praksis 35 Kapittel 7 Fagsamtaler 36 Muntlige ferdigheter 36 Faglig dialog 37 Aktive elever 37 Kommunikasjonen i klasserommet 38 Still åpne spørsmål 38 Gi elevene mulighet til å snakke sammen 39 Klargjør vurderingsgrunnlaget 40 Individuell refleksjon 40 Hvordan kan samtalene organiseres? 40 Fagsamtaler i læringsgrupper 41 Hvordan beholde arbeidsroen i klasserommet? 42 Bruk rike samarbeidsoppgaver 43 Hva bør en presentasjon inneholde? 44 Forskjellige måter å stille spørsmål på 45 Spørsmål til egen praksis 46 Litteratur 47 Om forfatteren 48
INNHOLD
5
Kapittel 1
Læringssamtaler og fagsamtaler – hva er forskjellen? «Faglige dialoger fører til læring og støtter elevenes forståelse og innsikt.» Siv M. Gamlem, 2014 Gjennom mange år med vurdering i fag, streifer nok disse tankene mange: «Hvorfor skjer det så lite framgang i elevens arbeid?», «Hvorfor husker ikke Nora at det er was som skal brukes etter 3. person entall?» og «Hvorfor fortsetter Isak å blande sammen de og dem?». Det er mange som har opplevd frustrasjon over elevenes manglende evne til å ta til seg og nyttiggjøre seg av tilbakemeldinger vi har gitt skriftlig. Så hvorfor ikke snakke om det? Vi er opptatt av å utvikle en vurderingspraksis som kan oppleves hensiktsmessig, læringsfremmende og motiverende for elevene våre. Vi har lært og erfart at muntlig underveisvurdering gir økt læringseffekt. Læringssamtaler og fagsamtaler kan brukes i muntlig underveisvurdering. Hva er egentlig for-
6
KAPITTEL 1
skjellen på en læringssamtale og en fagsamtale? For å ha en felles forståelse for disse begrepene, kan det være nyttig med en avklaring.
Hva er læringssamtaler? Læringssamtaler er samtaler hvor elever og lærere snakker sammen om læringsprosess og læringsutvikling. Det er læringsmålene som danner utgangspunkt for samtalene. Læringssamtalen handler om elevens metakognitive forståelse for egen læring og utvikling – og egne behov. Læringssamtaler er en del av underveisvurderingen og et verktøy i arbeidet med tilpasset opplæring. Gode læringssamtaler hjelper elevene til å tenke selv, være kritiske, bli nysgjerrige og utvide horisonten. Dersom vi klarer å få til dette gjennom å føre gode samtaler og stille gode spørsmål, så har vi lagt et godt grunnlag for videre læring. Vi må bruke de samtalene vi har med elevene på en bevisst måte for å øke læringseffekten. Læringssamtaler kan foretas – i hver enkelt time (kapittel 2–4) – etter en viss periode (kapittel 5) – som en del av halvårsvurderingen (kapittel 6) Læringssamtalen kan ha både uformell og formell karakter. Den uformelle samtalen foregår i timene, hvor vi samtaler med hele klassen eller går rundt og har korte samtaler med hver enkelt elev. I en formell samtale vil det ofte være avsatt tid til hver enkelt elev, og samtalene bærer preg av at både lærer og elev er forberedt. Det er viktig å påpeke at uavhengig av om læringssamtalen er formell eller uformell, vil vår evne til å stille gode spørsmål være vesentlig for å få eleven til selv å reflektere over egen læring. I læringssamtalen kan vi avdekke elevens forståelse av egen fagkompetanse: • Hvilke strategier bruker eleven for å utvikle seg? • Hva har eleven blitt bedre på? • Hva må eleven jobbe med for å utvikle seg videre? • Hvordan skal eleven jobbe for å utvikle seg? En læringssamtale kan gi både lærer og elev en god forståelse av faglig kompetanse, utvikling og behov.
Hva er fagsamtaler? Fagsamtaler blir brukt som en arbeidsmåte og vurderingsmåte innenfor et emne i et fag, på lik linje med innleveringer og prøver. Fagsamtalen kan foregå mellom lærer og den enkelte elev, mellom lærer og alle elevene, eller Læringssamtaler og fagsamtaler – hva er forskjellen?
7
skal øke kompetansen, er det viktig at de motiveres ut fra et ønske om å forstå. Elever vil tjene på å være aktive i sin egen læring, og fokuset på tallkarakterer kan nedtones dersom den indre motivasjonen økes. Gjennom læringssamtaler som hjelper å se egen læring i et metaperspektiv kan indre motivasjon være et resultat. Gjennom slike samtaler reflekterer elevene over egen læring i fortid, nåtid og fremtid. De kan definere egne læringsmål og følge med på sin egen utvikling. Det kan bidra til at elevene får en følelse av mestring, og igjen til økt motivasjon for læring. Da må elevene være kjent med hvilke kriterier de vurderes etter, og hva som skal til for å nærme seg full måloppnåelse. Vi må gi elevene mulighet til å få eierskap til egen læring. Tilbakemeldingene skal – ikke handle om mengde og innsats – ikke være for vage – ikke være for detaljerte – være passe ut fra hensikt og individuelle tilpasninger Etter at vi har gitt tilbakemeldinger, skal eleven vite: • Hvor er jeg nå? Hva viser arbeidet ut fra kriterier og konkrete kjennetegn på måloppnåelse? • Hva er neste skritt – analytisk, konkret, faglig, målrettet og individbasert? • Hvordan skal jeg komme dit? Ved å sette ord på egen læring, mål og veien videre, vil eleven kunne vinne ny innsikt om egen kompetanse. Slik vil også eleven være jevnt innenfor sin nærmeste utviklingssone (jf. Vygotsky).
16
KAPITTEL 3
Bruk gode eksempler! Gode eksempler er viktig for å trene elevene i vurderingsarbeid. Eksemplene må knyttes opp mot kriterier og kjennetegn på måloppnåelse. Vi bør begynne med å modellere vurdering av arbeid som ikke tilhører noen av elevene i klassen. Vi kan la elevene prøve seg ved å vurdere en tekst som er skrevet av noen elevene ikke kjenner til. På den måten kan elevene kjenne seg komfortable med vurderingsarbeidet i begynnelsen. Det er ingen som blir satt i et dårlig lys. Elevene kan diskutere i grupper. Til slutt kan vi gå gjennom teksten og vurdere den sammen: «Er vi enige i måten å vurdere på?», «Bruker vi, og har vi felles forståelse for vurderingsspråket?». Etter hvert kan elevene gå inn og vurdere og veilede hverandre i arbeidet. Når elevene oppmuntres til å snakke sammen om læring og gi tilbakemeldinger på hverandres arbeid, lærer de å reflektere rundt hva som er godt arbeid og hva som bør jobbes mer med. De lærer å jobbe sammen og ha tillit til hverandre ved å skape et felles vurderingsspråk. Samtidig øver de på hva de skal se etter, og blir flinkere til å gi hverandre konstruktive tilbakemeldinger. En måte som elevene veileder hverandre underveis på er å bruke en enkel revisjonsmodell (se under). Elevene kan markere i teksten med de ulike fargene som representerer hva de mener bør revideres, samt si hvorfor de mener det bør revideres. Når teksteieren får tilbake forslag til revisjon, vil det være lettere å se teksten sin med nye øyne. Elevene får med dette muligheten til å gå dypere inn i sin egen tekst. Erstatt
Tilføye
Slette
Omorganisere
– Hva er galt? – Ord som ikke er tydelige. – Ord som er brukt mange ganger. – Setninger som er uklare.
– – – – –
– Unødvendig innhold. – Setninger som høres bra ut, men som ikke henger sammen med tema. – Unødvendig repetisjon.
– For å skape bedre mening eller bedre flyt. – Hva passer bedre på et annet sted. – Hva er uklart? – Tema – og kommentarsetninger. – Sirkelkomposisjon.
Ny informasjon. Argumenter. Innlederord. Fraser. Utdype der det mangler noe.
Legg opp til egenvurdering Her er tre ulike måter å organisere elevenes egenvurdering på: • Vurder arbeidet opp mot kriterier. Elevene vurderer eget arbeid ut fra forhåndsbestemte kriterier for oppgaven. Elevene skal finne tegn på at de har oppfylt kriteriene. Læringssamtaler som en del av underveisvurderingen
17
Gi elevene eierskap til egen læring Elevene bør sette ord på sin egen læring, reflektere over hvordan de lærer best, og definere hvilke strategier de kan bruke for å nå målene sine. De vet selv om sine styrker og utviklingsområder, og vil klare å sette ord på det etter å ha øvet seg. Alle kan ikke bli best, men alle har mulighet til å utvikle seg. Elevene får mer ansvar for og eierskap til sin egen læring, og de blir flinkere til å lære av sine feil. Det er ok å gjøre feil. Lærerne må være klare på læringsmålene – og hvordan et godt sluttprodukt skal se ut. Likevel må ikke undervisningen bli for rigid og strukturert. Det må være rom for å vurdere retning og metoder underveis – i dialog med elevene. Henger de med? Hva vil de eventuelt forbedre? Det finnes mange metoder for å involvere elevene i denne prosessen. Kanskje vi kan få elevene til å observere om de faktisk snakker mer enn lærerne i timen? Kanskje elevene kan utforme kriterier for hva som må til for å nå læringsmålene? Underveis i timen kan vi stoppe opp og vurdere hvilke kriterier de får til godt, og hvilke kriterier de må konsentrere seg om resten av timen. I slutten av timen kan de egenvurdere seg selv ved å grønne ut de kriteriene de har god måloppnåelse i, og gule ut kriterier de kan utvikle videre. Har elevene nådd målet? Begynn i det små, ta tiden til hjelp, involver elevene i alle faser og la dem komme med ideer til å forbedre vurdering for læring. Det å samle elevdata om hvordan elevene lærer og analysere disse, må bli en del av praksis. Skolen må stadig stille seg spørsmålet om hvor gode vi er til å evaluere og fremme elevens læring.
Bruk av kjennetegn i samtale med elevene Elevene må lære seg å lage kriterier og kjennetegn på måloppnåelse. Dette er vanskelig, og det tar tid. Vær oppmerksom på at elever kan bli lei av hele tiden å lage kjennetegn i alle fag. Kjennetegn bør brukes ved større vurderingssituasjoner. Det er viktig å passe på at gode åpne oppgaver ikke blir lukket av altfor detaljerte kjennetegn. Vi bruker kjennetegnene når vi snakker med elevene i begynnelsen av arbeidet, underveis i arbeidet og i slutten av arbeidet.
Kjennskap til hva elevene mestrer For at vi skal kunne støtte elevene underveis i læringsprosessen, må elevene vite både hva de kan og hva de ikke kan. Elevene kan si fra om de forstår det de skal lære, eller om de trenger hjelp og støtte. Dette kan gjøres i en form for læringssamtale, hvor elevene får reflektert over egen faglig forståelse. De må være bevisst sin egen kompetanse, og gi uttrykk for den der og da. En metode å gjøre det på er at elevene skriver på en lapp hva de får til, og hva de må øve mer på. Mange skoler bruker metoder som kalles «signal på læring». De bruker legoklosser eller kort med fargene rød, gul og grønn til å vise forståelse.
20
KAPITTEL 4
Grønt betyr: Jeg forstår, jeg trenger ikke hjelp. Gult betyr: Jeg er litt usikker og trenger mer forklaring. Rødt betyr: Jeg forstår ikke, jeg trenger hjelp. Elevene kan vise et farget kort eller sette opp en farget kopp på pulten for å vise hva de forstår. Et annet eksempel som også har vært brukt i mange klasserom rundt om i verden, er tommel-metoden, der elevene bruker tommelen til å vise forståelse (opp eller ned).
Samtalen i starten av arbeidet Måten arbeidet starter på, kan ha stor betydning for det som skjer underveis i timen. Når undervisningen preges av god planlegging, skaper det kontinuitet og ro i klassen. Eksempler på spørsmål som fremmer refleksjon og egenvurdering i starten av arbeidet: • Hva kan du fra før om dette emnet/temaet? • Hva er dine kjennetegn på måloppnåelse? • Hvordan (arbeidsmåter), når (tidsplan) og hvor skal arbeidet gjennomføres? • Hvordan kan du finne ut om du lærer noe underveis? • Hvordan skal arbeidet vurderes av lærer? Vi setter mål for økta eller perioden. Hvilke kriterier mener elevene skal til for at de skal nå målet? Dersom vi holder oss til få kriterier, vil det være enklere å formulere kjennetegn på måloppnåelse. Et eksempel kan være en time hvor målet er at elevene skal argumentere for en mening omkring et gitt tema. Elevene velger to–tre kriterier de mener er viktigst for økta. Det kan visualiseres i et skjema som vist under. I dette skjemaet kan elevene gule ut det de får til litt, og grønne ut det de får til godt i alle tre nivåene. De kan egenvurdere seg i starten av økta, og sette seg et klart mål. De kan også vurdere seg selv etter økta.
Mål for økta Hold faglig fokus
Vær oppmerksom i timen
Vær konsentrert, hold fokus på tema
Delta aktivt, utfordre til saklig diskusjon
Delta i diskusjonen
Svar på spørsmål og lær av andre
Ta initiativ til å svare og forklare tydelig i diskusjonen
Bruk ulike argumenttyper
Begrunn egen mening
Argumenter for egen mening
Argumenter for din mening
Læringssamtaler i hver enkelt time
21
Kapittel 5
Læringssamtaler etter en viss periode «Tilbakemeldingene er bortkastet dersom eleven ikke kan gjøre noe med dem.» Black and William, 2006 Den enkelte elevens arbeid, læringsprosess og læringsutbytte drøftes i læringssamtalene i et mellomlangt tidsrom. Det er avgjørende å få gode samtaler hvor elevene reflekterer over faglig progresjon i henhold til kompetansemålene. Det er viktig at de tilbakemeldingene elevene får ikke bare gir elevene informasjon om hvordan de har gjort det, men også hva de kan gjøre for å forbedre seg. Tilbakemeldingene som peker framover, vil ha størst effekt for elevenes læring dersom de gis hyppig i den daglige undervisningen.
24
KAPITTEL 5
Gjennomføring av samtalene Selve gjennomføringen av den formelle læringssamtalen kan deles i tre faser med innledning, hoveddel og avslutning. Disse vil åpenbart av og til gli over i hverandre, uten at dette nødvendigvis forstyrrer læringsprosessen. Under finner du en modell som viser hvordan samtalen kan struktureres.
Innledning av læringssamtale
Samtale om fagkompetanse ut fra vurderingskriterier
Oppsummering av samtalen
• Eleven kommer forberedt til samtalen (har for eksempel analysert tilbakemelding på tekst, eller et vurderingsskjema). • Lærer forklarer hensikten med læringssamtalen og hvordan den gjennomføres.
• – – – – – –
Lærer stiller åpne spørsmål som: Hva mestrer du? Hva har du gjort for å få det til? Kunne du ha gjort det på en annen måte? Hva ser du at du må jobbe mer med? Hvilke mål har du? Hvordan skal du jobbe videre for å nå målene dine? • Elev viser til eksempler i tekst / gjennomført arbeid. • Lærer noterer elevens tanker om egen mestring. • – – •
Eleven gjentar for lærer hva han eller hun mestrer hva han eller hun må jobbe videre med Eleven lagrer tilbakemelding på e-post, eller på en læringsplattform som It´s learning.
Samtale om fagkompetanse ut ifra vurderingskriterier De aller fleste læringssamtaler foregår i ordinære timer ved at vi har korte samtaler om ståsted og videre arbeid med hver enkelt elev. Undervisningsmetodene må da velges med omhu slik at vi er mest mulig frigjort til læringssamtaler med elever. Et eksempel kan være at elevene jobber med læringspartner. Vi bør prøve ut flere måter å organisere gjennomføringen av disse samtalene på. Når vi har formelle læringssamtaler etter for eksempel større skriftlige vurderingsarbeider, kan samtalene foregå med en og en elev på grupperom. Gjennomføringen vil ta omtrent ti minutter per elev. Da er det avgjørende at ledelsen ved skolen er åpen for å legge til rette for at slike samtaler skal kunne Læringssamtaler etter en viss periode
25