Forord Prinsippet om tilpasset opplæring favner både ordinær opplæring og spesialundervisning. I den ordinære opplæringen har ikke eleven rett til noen særskilt tilrettelegging, men skolen har en plikt til å tilpasse. Spesialundervisning er derimot en individuell rett eleven har i de tilfellene han eller hun trenger ekstra tilrettelegging utover det ordinære tilbudet. Tilpasset opplæring er de tiltakene som skolen setter inn for å sikre at alle elevene får best mulig utbytte av opplæringen. De kan være knyttet til organiseringen av opplæringen, pedagogiske metoder og progresjon. Del 1 handler om hvordan en tilpasning av opplæringen føyer seg inn i en forståelse av skolens mandat til et inkluderende læringsmiljø. Her vises to søyler som kan bidra til å komme nærmere ambisjonen om en inkluderende skole: prinsippet om tilpasset opplæring og prinsippet om et godt psykososialt miljø. I del 2 går vi nærmere inn på hvordan begrepet tilpasset opplæring kan forstås og håndteres. Dette presenteres ut fra ulike perspektiver. Fellesskap, tidlig innsats, læringsmiljø og skolens handlingsrom er kjerneelementer i denne delen. I del 3 gjengis Utdanningsdirektoratets Veileder for spesialundervisning. Der redegjøres det grundig for skolens handlingsrom i forbindelse med spesialundervisning. Det vil si den gruppen elever som har rettigheter etter opplæringsloven kapittel 5. Dagens lovverk inneholder bestemmelser om tilpasset opplæring og rett til spesialundervisning for elever som ikke har utbytte av den ordinære opplæringen. I del 4 er det derfor tatt med regelverk og lovstoff knyttet til disse temaene. Lykke til i det viktige arbeidet med tilpasset opplæring og spesialundervisning! Mirjam Harkestad Olsen
Innhold
Del 1 Tilpasset opplæring i en inkluderende skole 4 Tilpasset opplæring og et godt psykososialt miljø 5 Forståelse av inkludering 6 Inkludering og psykososialt miljø 9 Inkludering og tilpasset opplæring 11 Opplevelsen er subjektiv 13 Del 2 Tilpasset opplæring for alle 14 Tilpasset opplæring til fordel for fellesskapet 15 Tilpasning av opplæringstilbudet 17 Tilpasset opplæring som tidlig innsats 18 Tilpasset opplæring og et godt læringsmiljø 21 Tilpasset opplæring som god og variert undervisning 23 Tilpasset opplæring og skolens handlingsrom 24 Del 3 Veileder for spesialundervisning 26 1. Tilpasset opplæring 27 2. Retten til spesialundervisning 34 3. Oversikt over fasene i saksgangen for spesialundervisning 62 4. Ordinær opplæring – bekymringsfasen – fase 1 63 5. Henvisning til PP-tjenesten – fase 2 70 6. Sakkyndig vurdering av elevens behov – fase 3 72 7. Vedtaksfasen – fase 4 87 8. Planlegging og gjennomføring – fase 5 100 9. Evaluering og veien videre – fase 6 109 Del 4 Utdrag fra lovverket Om forfatteren
128
112
4
DEL 1
Del 1
Tilpasset opplĂŚring i en inkluderende skole
TILPASSET OPPLÆRING I EN INKLUDERENDE SKOLE
Tilpasset opplæring og et godt psykososialt miljø Denne delen av boka tar opp hvordan tilpasset opplæring kan bidra til å nå målet om en inkluderende skole. I den forbindelse presenteres tilpasset opplæring som en av to sentrale søyler for et inkluderende læringsmiljø. Den andre søylen som omtales her er prinsippet om et godt psykososialt miljø. Disse to søylene står i et avhengighetsforhold til hverandre. For å sikre kvaliteten i skolen lanserte regjeringen i 2007 tre sentrale mål for grunnopplæringen: 1 Elever og lærlinger skal mestre grunnleggende ferdigheter slik at de kommer videre i utdanning og arbeidsliv, 2 alle som er i stand til det skal gjennomføre videregående opplæring og 3 alle elever og lærlinger skal inkluderes og oppleve mestring (Kunnskapsdepartementet, 2008). Å etablere et inkluderende læringsmiljø er derfor en sentral oppgave for skolen. Oppgaven krever at skolen er i en kontinuerlig forbedring. Skolen kan ikke lene seg tilbake og erklære målet om inkludering for oppnådd. Spørsmålet er ikke om eleven skal ha en plass i skolen, men hvilken plass eleven skal ha. Spørsmålet er ikke om læringssituasjonen skal tilrettelegges, men på
5
8
DEL 1
ivaretas og det er et høyt læringstrykk. En faglig inkludering vil si at skolen som helhet og den enkelte lærer har tilrettelagt for et læringsmiljø hvor den enkelte elev i størst mulig grad får utnyttet sitt potensial for læring. Disse tre dimensjonene kalles inkluderingens treenighet (Olsen, 2013). Dette ut fra en forståelse av at disse tre elementene henger uløselig sammen. En elev som arbeider alene med lærer kan oppleve en faglig inkludering. Den faglige læringen tilrettelegges den aktuelle elevens behov. Det er likevel trolig at den sosiale inkluderingen rammes negativt. På samme måte er det vanskelig å snakke om en inkluderende skole hvis det kulturelle elementet er fraværende. Om eleven ikke kjenner seg igjen i skolekulturen, kan den oppleves fremmed. Figur 1 illustrerer samspillet mellom disse tre dimensjonene, hvor elevens behov er det sentrale for innholdet i de tre elementene. Eleven er ikke nødvendigvis i sentrum av de enkelte dimensjonene til enhver tid. I noen sammenhenger kan det være nødvendig å arbeide tettere med den faglige dimensjonen, for at eleven bedre skal inkluderes i den sosiale. Det sentrale er at det er elevens beste som hele tiden er i front for de vurderingene som blir gjort. I tillegg til disse tre dimensjonene viser figur 1 en fjerde dimensjon: den organisatoriske inkludering. Den danner basis for kvaliteten av de tre øvrige dimensjonene. Hvordan en elev opplever seg inkludert faglig, sosialt og kulturelt er i stor grad relatert til hvordan skolen organiserer læringsmiljøet. Dette kan blant annet være knyttet til hvordan timeplanen legges, hvordan ressurser utnyttes og hvordan elever grupperes.
Org
a nis erin g Sosial
Eleven
Faglig
Kulturell
Figur 1 Inkludering
TILPASSET OPPLÆRING I EN INKLUDERENDE SKOLE
Skolen må alltid ha blikket rettet mot den treenige inkludering. Haug (2005) definerer fire arbeidsoppgaver for en inkluderende skole: • å øke fellesskapet, • å øke deltakelsen, • å øke demokratiseringen og • å øke utbyttet. Hensikten med de fire arbeidsoppgavene er at elevene skal ta del i det sosiale livet i klassen og på andre arenaer på skolen, og at de skal oppleve tilhørighet til en klasse eller en gruppe. De skal kunne delta i aktiviteter ut fra egne forutsetninger. Stemmen deres skal bli hørt, og de skal møte en opplæring og et opplæringsmiljø som de kan ha nytte av både faglig og sosialt. Slik sett føyer de seg sammen, disse to forståelsene av inkludering.
Angår alle skolens aktører Det er flere forhold som virker inn på hvilket innhold begrepet får. Det kan være stor forskjell på den ideologiske, den oppfattede og den erfarte inkludering – alt etter hvilken kontekst den som uttaler seg, beveger seg i (Olsen, 2013). Kanskje vil en politiker presentere en ideologisk oppfatning, en lærer en formell oppfatning og en elev en pragmatisk oppfatning av hva inkludering er. Inkludering angår alle skolens aktører. Administrativ støtte og en engasjert ledelse er en forutsetning for å lykkes med å skape et inkluderende læringsmiljø (Mitchell, 2008). Det er fire faktorer som må være til stede for at et fenomen kan kalles «inkludering». Eleven må ha en fysisk tilstedeværelse i undervisningsrommet, eleven må møte aksept og anerkjennelse fra institusjonens medarbeidere og øvrige barn, eleven må ha en aktiv deltakelse i fellesskapets aktiviteter, og det må i skolen være rom for positiv selvutvikling for eleven, både faglig, sosialt og personlighetsmessig. Disse fire områdene viser alle til forhold utenfor eleven selv, og støtter betydningen av hele organisasjonen som ansvarlige for å nå målet om en inkluderende skole (Farrel, 2004).
Inkludering og psykososialt miljø En viktig søyle i en inkluderende skole er prinsippet om å fremme et godt psykososialt miljø. Dette ivaretas av opplæringsloven kapittel 9 A, som omhandler skolemiljøet. Skolen skal arbeide for å fremme helsen, miljøet og tryggheten til elevene. Dette arbeidet skal pågå kontinuerlig og være systematisk (§ 9 A-3, andre ledd). Bruken av ordet skal indikerer en plikt for sko-
9
DEL 2
Del 2
Tilpasset opplĂŚring for alle
TILPASSET OPPLÆRING FOR ALLE
Tilpasset opplæring til fordel for fellesskapet I denne delen av boka går vi nærmere inn på en beskrivelse av hva tilpasset opplæring er og hvordan skolen kan arbeide for å tilpasse. Prinsippet om tilpasset opplæring er spesifikt nevnt både i opplæringsloven og i overordnet del av Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK20). Sistnevnte har status som forskrift og trådte i kraft i 2019. Skolen har en plikt til å tilpasse opplæringen for elevene, jevnfør opplæringsloven § 1-3: «[o]pplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen, praksisbrevkandidaten og lærekandidaten.» Bruken av skal indikerer plikten som legges på skolen og den enkelte lærer. Begrepet den enkelte indikerer at dette formålet gjelder alle skolens elever, uten unntak. Det vil si at tilpasset opplæring gjelder både for elever som følger ordinær opplæring og for elever som mottar spesialundervisning. Slik sett blir tilpasset opplæring også et overordnet prinsipp for skolen.
15
18
DEL 2
bidro til å gi en motsatt effekt, hvor flere barn enn tidligere ble tilmeldt PP-tjenesten. Dette ble begrunnet i at jo bedre de arbeidet med å tilpasse opplæringen desto mer oppmerksomme ble lærerne på enkeltbarn og deres særskilte behov. Nordahl og Overlands påstand har likevel mye for seg. En god tilpasning av ordinær opplæring vil møte mange barns særskilte behov og dermed redusere behovet for spesialundervisning.
Tilpasset opplæring som tidlig innsats Tidlig innsats er et premiss for den pedagogiske tilretteleggingen, jevnfør opplæringsloven § 1-4. Tilpasset opplæring kan sees som et verktøy for å oppnå tidlig innsats, eller motsatt: Tidlig innsats er et verktøy for en bedre tilpasning av opplæringen. Tidlig innsats har to dimensjoner: innsats tidlig i alder og innsats umiddelbart når utfordringer avdekkes (Meld. St. 6 (2019–2020). Innsats fra tidlig småbarnsalder innebærer både et forebyggende perspektiv og en forståelse av at det skal tilrettelegges for å motvirke at vansker barnet allerede har skal påvirke barnets utvikling negativt. Innsats umiddelbart når utfordringer avdekkes kan være å tilpasse det ordinære tilbudet eller ta i bruk særskilte tiltak. Tidlig innsats har slik sett tre dimensjoner: en forebyggende, en aldersbetont og en vanskebetont. Med hensyn til en forebyggende dimensjon, kan en passus fra stortingsmeldingen om tidlig innsats være verdt å merke seg: Grunnlaget for utvikling og læring blir lagt i barnas første leveår. Dersom barna utvikler et godt fundament disse årene, øker sannsynligheten for en god utvikling videre. Det tilbudet barna får i barnehagen og de første årene i grunnskolen, legger grunnlaget for hvordan de lykkes videre i utdanning og arbeid. Det er derfor viktig at alle barn får tilgang til et godt tilpasset pedagogisk tilbud tidlig i livet. (Kunnskapsdepartementet, 2019) Ved å bygge opp et godt og tilrettelagt læringsmiljø, kan eventuelle vansker senere i livet forebygges. Dette gjelder på et generelt plan, ved at små barn lever i et stimulerende miljø, men også på et spesifikt plan hvor sårbare barn får en særskilt tilrettelegging. Generelt bør barn ha tilgang til et læringsmiljø hvor de får respons på sine innspill og har mulighet til å utvikle seg sosialt, motorisk, språklig og kognitivt. Barnehager som bevisst jobber med disse områdene og gir barna utfordringer, bidrar til å legge et godt grunnlag for barn når de begynner på skolen.
TILPASSET OPPLÆRING FOR ALLE
Slike generelle pedagogiske virkemidler er viktig for alle barn. Samtidig er det noen barn som er særlig sårbare. Dette kan være barn med funksjonshemninger, barn av kronisk syke foreldre, søsken av kronisk syke, barn som bor på institusjoner med videre. Et fokus på tidlig innsats i et forebyggende perspektiv innebærer å ha et særskilt blikk for hvordan det best mulig kan tilrettelegges for disse barna. Den siste dimensjonen innebærer at innsats settes inn straks en vanske avdekkes, uavhengig av barnets eller den unges alder. En flaskehals i dette er ventetid hos dem som kan bistå med utredning og tiltaksbeskrivelse. Enkelte pedagogisk-psykologiske kontorer (PPT) har mer enn ett års ventetid før et utredningsarbeid starter. Dette rokker ved forventningen om tidlig innsats. Skolene må ha kompetansen som er nødvendig til å utforme og igangsette tiltak så snart de mistenker at en elev har en læringsutfordring.
Tilpasset opplæring og kompetanse I mars 2019 var Norge i møte med komiteen som overvåker FN-konvensjonen om rettighetene til personer med nedsatt funksjonsevne (regjeringen. no, 2019). I den forbindelse ble det uttrykt bekymring for spesielt tre utdanningsområder: • Elever mottar spesialundervisning fra personale uten nok kompetanse.
19