El niño y su arte by Pedro Rotili

El ni˜no y su arte.

3.7. El ni˜ no que nunca habla de sus dibujos. . . . . . . . . . . . . . . . . 3.8. El ni˜ no que habla de cosas que no se ven en los dibujos. . . . . . . . . 3.9. El ni˜ no que siempre dibuja lo mismo. 3.10. El ni˜ no que pinta descuidadamente.

´Indice

Recomendaciones Generales.

1. ¿Por qu´ e es importante la actividad creadora del ni˜ no? 2

9 9 9 9

II Etapas en el dibujo de los ni˜ nos 10

2. ¿De que modo, como adultos, pode4. El garabato: entre los 2 y 4 a˜ nos. mos perturbar los dibujos del ni˜ no? 2 4.1. Algunas formas de hacer garabatos. 2.1. Libros de colorear siluetas, recor4.2. ¿Hasta cuándo puede garabatear el tes, modelos . . . . . . . . . . . . . 2 ni˜ no? . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. ¿Es bueno ayudar a los ni˜ nos en 4.3. Mi hijo nunca ha hecho garabatos. . sus dibujos? . . . . . . . . . . . . . 3 4.4. Materiales y lugar de dibujo ade2.3. ¿Conviene corregir las desproporcuados. . . . . . . . . . . . . . . . ciones de tama˜ no? . . . . . . . . . 4 5. De 4 a 7 a˜ nos de edad. 2.4. ¿Es bueno elogiar siempre los di5.1. Actitud de los adultos. . . . . . . . bujos de los ni˜ nos? . . . . . . . . . 4 5.2. El significado de los dibujos. . . . . 2.5. ¿Es bueno criticar los dibujos de 5.3. Materiales adecuados. . . . . . . . . los ni˜ nos? . . . . . . . . . . . . . . 5 2.6. ¿Lo que dibuja un ni˜ no debe ser nos de edad. ”bonito”? . . . . . . . . . . . . . . 5 6. De 7 a 10 a˜ 6.1. ¿De qué forma dibujan y porqué? . 2.7. ¿Conviene colgar los dibujos del 6.2. Materiales adecuados. . . . . . . . . ni˜ no en las paredes? . . . . . . . . 6 7. De 10 a 12 a˜ nos de edad. 3. ¿C´ omo podemos motivar la creativi7.1. Integración Social. . . . . . . dad de los ni˜ nos? 6 7.2. ¿Cómo son sus dibujos? . . . 3.1. ¿Y si un ni˜ no dice: ”No puedo di7.3. Material adecuado. . . . . . . bujar”? . . . . . . . . . . . . . . . . 6 7.4. El trabajo en grupo. . . . . . 3.2. ¿Qué materiales hay que comprar y dónde se puede dibujar? . . . . . 7 8. De 12 a 14 a˜ nos de edad. 3.3. Mi hijo dibuja muy bien. . . . . . . 8 8.1. Conciencia cr´ıtica: . . . . . . 3.4. El hijo u ńico. . . . . . . . . . . . . 8 8.2. El realismo. . . . . . . . . . . 3.5. Varios hermanos. . . . . . . . . . . 8 8.3. El chico que sólo le importa la presión. . . . . . . . . . . . . 3.6. ¿Cuando pueden empezar a dibu8.4. Material adecuado. . . . . . . jar los ni˜ nos? . . . . . . . . . . . . 8 1

. . . .

10 11 11 12 12 12 13 14 14 14 14 17 17 17 18 18 18

18 . . . 18 . . . 18 ex. . . 19 . . . 19

9. Referencias.

Parte I

Recomendaciones Generales.

19 en el mundo actual: la de ser más sensible a las necesidades de los demás. Las tareas art´ısticas en los primeros a˜ nos de vida ayuda a que los ni˜ nos se conviertan en adultos adaptados, equilibrados, confiados en sus propias capacidades, capaces de valerse por s´ı mismo y ponerse en el lugar de los demás.

´ 2. SECCION

´ 1. SECCION

¿De que modo, como adultos, podemos perturbar los dibujos del ni˜ no?

¿Por qu´ e es importante la actividad creadora del ni˜ no? Cuando un ni˜ no pinta, dibuja, modela o juega, . . . , siempre comienza pensando ”en algo” que a nosotros nos puede parecer insignificante. Sin embargo para el ni˜ no eso siempre significa una confrontación con su propio yo, con sus experiencias personales, con sus sentimientos y emociones. El ni˜ no se concentra en una actividad que pone en juego su conocimiento de las cosas y su propia y particular relación con estas. Las pinturas y dibujos de los ni˜ nos no son por tanto una representación fiel, real y objetiva del mundo que les rodea. Las pinturas y dibujos de los ni˜ nos expresan en cambio la personalidad, las preferencias y rechazos hacia el mundo que les rodea. Mediante las pinturas de los ni˜ nos accedemos a su propia intimidad, accedemos a su propia comprensión del mundo. Mediante el dibujo libre y creativo, el ni˜ no intenta conectar entre s´ı todas sus experiencias, pensamientos, sentimientos, percepciones, emociones, . . . El dibujo libre unifica su personalidad. La actividad creadora también le sirve al ni˜ no como válvula de escape y liberación de todo lo que les mortifica, fastidia o no comprenden, cuando las palabras les resultan inadecuadas o no les alcanzan. Si a un ni˜ no se le facilita manifestarse libremente mediante actividades art´ısticas, entonces el ni˜ no se vuelve más sensible y comprensivo de las cosas que hace y que le rodean. El ni˜ no aprende a hacer una de las cosas que más necesitamos

La mayor contribución que podemos hacer en casa es no interferir en el crecimiento natural del ni˜ no. La mayor´ıa de estos se expresan libre y originalmente cuando los adultos no interfieren. Ello no significa que los padres no deban estar atentos a la educación de los hijos. La mayor parte de las interferencias de los padres en el desarrollo natural de sus hijos es por falta de conocimiento acerca de este desarrollo y de las necesidades que precisan sus hijos. Aun albergando las mejores intenciones en la educación de los ni˜ nos, se pueden cometer perturbaciones con graves consecuencias.

2.1.

Libros de colorear siluetas, recortes, modelos

Las libretas y fichas para colorear siluetas son muy comunes y accesibles a los ni˜ nos, pero su efecto es de lo m´as devastador en los ni˜ nos. Cuando un ni˜ no se ve obligado a rellenar la silueta de una perro, por ejemplo, le impedimos enfrentarse a sus propias relaciones. Sus relaciones con un perro pueden ser de cari˜ no, odio, miedo, amistad,. . . que no dejamos expresar en los libros de colorear. El perro de Pedrito ser´a el mismo que el perro de Maria o de Juan, mediante estas actividades no satisfacemos las diferencias individuales. 2

Aun as´ı, a los ni˜ nos les gusta rellenar siluetas, igual que les gusta las chucher´ıas o los dulces, sin embargo no todo lo que les gusta es bueno. Cuando Pedrito rellena el perro, al tiempo se da cuenta que no puede dibujar otro que se le parezca. Cuando más tarde se le pida que dibuje algo, recordará las siluetas de colorear y comprendiendo que no puede competir con aquellos dibujos, contestará: ”Yo no puedo dibujar”. Un ni˜ no que se ha acostumbrado a las siluetas para rellenar pierde su capacidad creadora su capacidad de usar la imaginación, su expresión se vuelve r´ıgida; pierde la capacidad de disfrutar creando libremente sus propias figuras, pierde la confianza en sus propias capacidades. Algunos maestros dicen que mediante el uso de estos libros el ni˜ no aprende a disciplinarse y mantenerse dentro de un contorno. Pero esto es falso, pues está comprobado que si Pedrito dibuja SU perro o recorta sus figuras, entonces tiene mayores motivos para mantenerse dentro de sus propios contornos pues es un perro con el que ha establecido una relación, mientras que el perro del libro de colorear le es ajeno y a veces no comprende. El deseo de un ni˜ no por perfeccionarse y alcanzar mayor destreza, nace de su propio deseo de expresarse y no del ejercicio de una disciplina impuesta.

puede asociar las flores con una bonita decoración hogare˜ na o incluso, puede ser que no le gusten las plantas. Sin embargo, para la hija puede ser un hecho alegre asociado a la sensación de agacharse, al esfuerzo de sus brazos y manos en cortar,. . . Madre e hija tienen relaciones diferentes con las flores. La ayuda de la madre no hace más sensible a su hija hacia las flores, ni enriquece su relación con ellas. Pero Mar´ıa una vez que ha descubierto que su madre le ayudo una vez en solventar el problema de no saber como dibujar unas flores, insistirá en otra ocasión distinta que le ayude de nuevo, hasta que al fin dependerá, en cuanto a su expresión art´ıstica, de esa ”ayuda”. A´ un cuando intervengamos en el dibujo de un ni˜ no en una peque˜ na parte, su efecto puede ser importante, esa se˜ nal permanecerá como un cuerpo extra˜ no y act´ ua como un modelo que la ni˜ na por su edad y desarrollo es incapaz de seguir y mantener en el resto del trabajo. El ni˜ no pierde su confianza en su imaginación y concluye: ”Yo no puedo dibujar”.

2.2.

En cambio debemos entender por ”ayudar” al ni˜ no el hacerlo más sensible, comprensivo y consciente hacia lo que percibe, entiende y siente. As´ı al decirle: ”Mar´ıa, ¿cómo te siente cuando coges las flores? ¿Permaneces de pie sin doblarte? ¿Cómo está tu brazo? ¿Cuáles son las flores que prefieres? ¿Cómo te parece que huelen? ¿Cómo es el ramo de flores que quieres coger? ¿Por qué?” Después de esta ayuda, Mar´ıa adquiere una mayor auto–conciencia de lo que quiere expresar y la vuelve más sensible; el adulto ayuda a que el propio ni˜ no descubra lo que quiere expresar, pero nunca impone sus propias sensaciones e ideas de adulto, que para el ni˜ no pueden ser inalcanzables. Esta ayuda será una buena motivación para su expresión art´ıstica.

¿Es bueno ayudar a los ni˜ nos en sus dibujos?

Ayudar a los ni˜ nos en sus actividades art´ısticas o de ocio se puede entender de dos formas diferentes: Por ejemplo, Mar´ıa puede decir: ”Mama, no sé cómo dibujarme recogiendo flores”. Si la madre muestra a Mar´ıa ”cómo dibujar”, la madre impondrá su propia imaginación y destrezas de persona adulta a su hija. Mostrará a Mar´ıa cómo su madre hubiera recogido flores, mientras que la experiencia de la ni˜ na puede ser completamente diferente. Para la madre, recoger flores puede ser un hecho triste que le recuerde a sus seres queridos, o 3

2.3.

¿Conviene corregir las desproporciones de tama˜ no?

2.4.

El ni˜ no en su dibujo libre y espontaneo, utilizará proporciones que a los adultos nos parecerán ”equivocadas” o desagradables. El ni˜ no puede pintar por ejemplo, una puerta diminuta y en cambio puede dibujar a continuación una nena enorme. Y nosotros pensamos que estas proporciones no son correctas, que el dibujo del ni˜ no no es correcto, que es un dibujo imperfecto. Pero lo que es incorrecto para los adultos no lo es para los ni˜ nos. Los adultos damos por correcto la apariencia visual, como las cosas nos parecen en la realidad, las proporciones y el tama˜ no real de los objetos es importante para los adultos. Pero para los ni˜ nos, el tama˜ no y la apariencia de las cosas no es tan importante como las relaciones emocionales que establecen con los objetos. Las proporciones que utilizan indican el valor que tienen las cosas para ellos. El peque˜ no mu˜ neco del ni˜ no a nosotros nos parecerá diminuto, pero el ni˜ no lo representará a lo grande en sus dibujos, porque para el es muy valioso. Para el ni˜ no en este momento es mucho más importante el cari˜ no que tiene hacia su mu˜ neco que su tama˜ no real, y as´ı lo manifestará en sus dibujos. Entonces, ¿debemos corregir las desproporciones?. Mientras los ni˜ nos se muestren satisfechos realizando sus creaciones art´ısticas, jamás debemos pintar en su trabajo, pues solamente lograr´ıamos confundirles. Tan pronto como el ni˜ no descubra por s´ı mismo las relaciones de tama˜ no y ya no esté tan segura de sus propias proporciones, deberá de ser apoyado mediante nuevas experiencias que le ayuden a descubrir por s´ı mismo las proporciones de tama˜ no.

¿Es bueno elogiar siempre los dibujos de los ni˜ nos?

No todo lo que hace el ni˜ no debe ser elogiado. No hay razón alguna para elogiar sus dibujos si no se lo merecen. Si Marta sabe que no se concentró y no puso ganas en lo que hac´ıa y que el dibujo que hizo tiene poco valor para ella. El elogiárselo sólo servir´ıa para destruir su confianza en la sinceridad y honestidad de sus padres y maestros. Cuando fuese necesario elogiar su trabajo para afirmar la confianza del ni˜ no en s´ı mismo, la ni˜ na ya no nos creer´ıa. ¿Entonces, cómo podemos evitar elogios en falso?. Si el ni˜ no es extrovertido, su entusiasmo y emoción nos indicará que su dibujo debe ser elogiado: Pedrito – ¡Mamá, Mamá,. . . mira como ladra este perro! Mam´ a – (observando el dibujo) ¡Es verdad, Pedrito, este perro que has dibujado ladra muy fuerte! Si el ni˜ no es t´ımido y reservado podemos preguntarle acerca de algo concreto de lo pintado, si en verdad lo dicho tiene sentido, comentaremos favorablemente su dibujo. Podemos mostrarnos entonces interesados por su dibujo y pedirle más detalle, para desarrollar su sensibilidad y tenga oportunidad para descubrir por s´ı mismo el mundo: Mam´ a – Pedrito, ¿Por qué ladra el perro? ¿Está asustado o es que es un perro furioso? ¿A quién ladra?

Mar´ıa – Mam´a, ¿la nena de mi dibujo es demasiado grande para entrar por la puerta?

Pero en ning´ un caso haremos comentarios de este Mam´ a – Mar´ıa, ¿Crees que la nena de tu dibujo tipo: podrá pasar por la puerta y que si estuviese a – Pedrito, no has dibujado los dientes del dentro de la casa podr´ıa mirar por la venta- Mam´ perro ¿No puedes dibujar los colmillos del na? perro? Mam´ a – Mar´ıa, ¿Nos acercamos a la puesta de casa y comprobamos como es de grande con Y much´ısimo menos la Mamá deberá dibujar un los brazos?. . . perro al ni˜ no. 4

El elogio y el est´ımulo depende de cada ni˜ no. Un ni˜ no que cohibido y cerrado que no ha querido dibujar por tiempo, habr´a que elogiarlo al menor intento de expresar su experiencias con dibujos. Sin embargo, un ni˜ no que dibuja libremente, no necesita muchos elogio, la expresi´on art´ıstica se ha convertido en una actividad normal y forma parte de su personalidad.

distintos. Laura, por la cr´ıtica inadecuada se frustrar´a, pues es incapaz de satisfacer el modelo que le imponen.

Evitese también la cr´ıtica una vez terminado el dibujo. La cr´ıtica más constructiva es la que puede hacerse durante el proceso de trabajo. Una vez que un ni˜ no concluye un dibujo, su interés se desvanece rápidamente. El ni˜ no dibuja no para producir cuadros, sino para expresarse. El dibujo libre no se entiende para producir artistas, sino 2.5. ¿Es bueno criticar los dibujos de los que es un medio para crecer como persona. El ni˜ nos? poner demasiado interés en el producto final de sus dibujos carece de sentido. Una cr´ıtica indebida o injusta es más perjudicial que un elogio inmerecido. Pero una cr´ıtica en el momento oportuno debe ayudar al ni˜ no a encontrarse a s´ı mismo en sus dibujos. Si se pregunta, por ejemplo, al ni˜ no y este responde: 2.6. ¿Lo que dibuja un ni˜ no debe ser ”bonito”? Mam´ a – Laura, ¿qué has pintado?. Laura – ¡Oh, nada!, No sé. La palabra ”bonito” o ”agradable” tiene sentiY tenemos la impresión que su actitud es de indi- dos diferentes para cada persona. ferencia o pasiva. O si nos cuenta una larga hisLaura, Beatriz o Andresito son ni˜ nos diferentes toria sobre lo que pinta, pero nada de lo que dice y cada uno en sus dibujos manifiesta su mundo se refleja de alguna manera en su dibujo. Conviene preguntarle entonces por los detalles que mediante sus propios medios. mencionó o aumentar su sensibilidad: Si Andrés es un ni˜ no ordenado y limpio, procurará que su dibujo sea organizado y todos sus Mam´ a – Laura, has dicho que estabas columelementos estén relacionados. Si Beatriz es una piándote. ¿Dónde está el columpio? ¿Puedes ni˜ na espontanea, pintará lo que se le ocurra sin se˜ nalármelo? importarle donde coloca cada elemento. ¿Cuál de nos es mejor?. Ninguno, los dos son diMam´ a – ¿Recuerdas cómo el columpio estaba los dos ni˜ sujeto al árbol? ¿Tus pies tocaban el suelo? ferentes. Puede ser que las pinturas organizadas sean agradables a los adultos, y si damos impor¿Fue dificil subir al columpio? tancia a esto, estamos negando al otro ni˜ no el Pero nunca se criticará la forma cómo el ni˜ no derecho a una expresión más espontanea. ha pintado o dibujado. Esto causará frustración No impongamos a los ni˜ nos nuestros conceptos al ni˜ no y perderá la confianza en s´ı mismo. Tosobre lo ”bonito”, no les digamos que hagan ”dido ni˜ no tiene libertad para expresarse seg´ un su bujos bonitos”. Si no les decimos nada de esto, a propio estilo. los ni˜ nos jamás se les pasar´ıa por la cabeza que Evitese por tanto buscar la realidad o semejandeben hacer un ”dibujo bonito”. za en los dibujos de los ni˜ nos: ”Laura, eso que has dibujado no parece un columpio”. Es lo peor que No sólo nos llenará de satisfacción un ni˜ no que se puede decir a un ni˜ no. Si los dibujos de Laura se revela a su manera en sus dibujos, sino que esta no parecen reales a los ojos de los adultos, si que capacidad creativa es de vital importancia para su son reales para sus propios ojos. Son dos mundos crecimiento. 5

¿Conviene colgar los dibujos del rodean en todo momento, no solo cuando pintan. Los sentidos (vista, tacto, gusto,. . . ) no están pani˜ no en las paredes? ra usarlos, sino para sentirlos y gozarlos. De esta nos a comprender e inRepetimos que los ni˜ nos no dibujan cuadros, forma, ayudamos a los ni˜ terpretar su propio mundo. no están interesados en el resultado final como los pintores y artistas. Ellos disfrutan y gozan mienHay adultos insatisfechos que necesitan contitras están dibujando libremente, cuando termi- nuamente est´ımulos porque son incapaces de ennan, el dibujo ya ha cumplido su principal función tenderse con sigo mismos, con su imaginación, con y el ni˜ no pierde interés. su mundo. O se ha vuelto insensibles a la riqueza Al colgar un dibujo de Danielito en su cuar- que los rodea. to, en una pared, corremos el riesgo de desviar En posteriores secciones, veremos cuales son las su atención hacia el resultado final. Si mostramos experiencias de las que los ni˜ nos son capaces de nuestra preferencia por una pintura en concreto, asimilar seg´ un la edad que tengan. el ni˜ no puede querer volver a agradarnos repitiendo el mismo dibujo o estilo. Danielito se vuelve cr´ıtico con sus dibujos y puede perder esponta3.1. ¿Y si un ni˜ no dice: ”No puedo dibuneidad. jar”? Es más, si Virginia, ni˜ na cohibida y tensa, después de muchas motivaciones y esfuerzos consiCuando un ni˜ no dice esto, normalmente pensague hacer un dibujo libremente, que colgamos en la pared para celebrarlo, podemos contribuir a ge- mos que puede ser una indicación de su falta de nerarle mayor ansiedad ante el temor de no poder habilidad o destreza para dibujar ”bien” las conos en principio no satisfacer de nuevo a los padres. El buen est´ımulo sas. Pero esto no es as´ı, los ni˜ consiste en ayudarla a conocer sus propias expe- siguen una norma de lo que debe ser un dibujo. Cada ni˜ no pinta con su manera y estilo particular. riencias, no en ensalzar el dibujo en s´ı mismo. no no puede pintar es por que ha perdido En resumen, seleccionar dibujos y colgarlos no Si un ni˜ la confianza en s´ı mismo. Y generalmente se debe es conveniente. En todo caso, colgar una multitud a las siguientes causas: de ellos no seleccionados, no es da˜ noso. 2.7.

Causas 1)– Porque los adultos hemos interferido directamente o criticado injustamente: ”el hombre que has dibujado no parece real, le faltan los pies,. . . ”, o les hemos ense˜ nado c´omo se debe dibujar, colorear,. . . . 2)– Porque se han acostumbrado a los dibujos de colorear, de copia o de perfilar siluetas. Se sienten incapaces de dibujar independientemente alg´ un dibujo. 3)– Porque no recuerdan suficientes caracter´ısticas de las cosas que quieren dibujar.

´ 3. SECCION

¿C´ omo podemos motivar la creatividad de los ni˜ nos?

Los dibujos infantiles son un documento de su personalidad. Reflejan si el ni˜ no es libre, feliz, sin complejos o sin embargo está cohibido y tenso. El deseo de un ni˜ no por dibujar nace de su impulso por expresarse, por manifestarse. Su mundo se enriquece a través de sus experiencias, de todo lo que hace y le pasa. Los padres, además del amor que sólo ellos pueden dar y nada puede reemplazar, tienen como tarea educativa desarrollar y avivar la sensibili- Soluciones: En la tercera causa pueden darse dad del ni˜ no hacia las cosas y personas que le dos situaciones: 6

´n A Situacio

Padre, aprende a comprender las necesidades de los otros. Si al ni˜ no le cuesta mucho dibujar libremente debido a las dos u ´ltimas causas, podemos actuar como ya se ha indicado de forma gradual y pacientemente, probando con otros materiales m´as adecuados en estos casos como la arcilla o la plastilina.

Pablito – No puedo dibujar. Mama – ¿Pablito, qu´e es lo que te gustar´ıa dibujar? Pablito – Oh, no s´e. . . cualquier cosa.

3.2.

Esta situaci´on indica que el ni˜ no no tiene experiencias que inspiren sus dibujos. Nosotros podemos record´arselas:

¿Qu´ e materiales hay que comprar y d´ onde se puede dibujar?

Debemos facilitar al ni˜ no los u ´tiles necesarios para poder dibujar y de suficiente calidad. Igual que un alba˜ nil no puede construir una buena casa con malas herramientas, un ni˜ no no se sentirá cómodo con malos materiales. As´ı, no debemos distraerlos o desviar su atención con una sobre abundancia de lápices, ceras, colores,. . . . Si le facilitamos un gran estuche con muchos colores, el ni˜ no puede no sentir la necesidad experimentar y mezclarlos para obtener otros nuevos. Tampoco debemos pedirles que sean excesivamente ”cuidadosos” con sus u ´tiles de dibujo y que aparezcan siempre como nuevos e intactos. Algunos ni˜ nos presumen de esto al final del curso. En consecuencia, el ni˜ no tiene miedo a gastar los lápices, llegando incluso a dibujar con un trazo débil. Podemos solucionarlo quebrando sus ceras y disponiéndolas sobre una bandeja. Generalmente, cuando un ni˜ no aumenta su concentración reduce la cantidad de papeles sobre los que dibuja, pero no deber´ıamos limitarle la cantidad de papel a su disposición, sólo cuando lo malgasta de forma indiscriminada sin ning´ un propósito. No es bueno tampoco dar instrucciones de cómo se utilizan nuevos materiales, es parte del proceso creativo experimentar desde un principio con ellos. Más tarde hablaremos de los materiales que son más adecuados seg´ un la edad. Vaya ahora la siguiente lista de posible material:

Mama – Pablito, ayer estuvistes ayudando a Papa a cambiar una rueda del coche. ¿Sacásteis primero los tornillos? ¿Recordamos cómo lo hic´ısteis? ¿Qué ruido hac´ıan? ¿Pesaba mucho la rueda? . . . El ni˜ no, junto a la madre, empezará a recordar cada uno de los pasos que llevó a cabo, e incluso preguntará a la Mamá. Pablito – ¿Mama, cómo se llama el aparato para levantar el coche?. . . El ni˜ no está reviviendo una experiencia concreta, ya tiene un tema y comenzará a pintar. ń B Situacio Pablito – Mamá, no puedo dibujar a Papá cambiando la rueda. En esta situación, el ni˜ no quiere pintar algo, pero se muestra incapaz. Nosotros no debemos actuar sobre su dibujo, sino sobre su experiencia: Mam´ a – ¿No puedes dibujar a Papá cambiando la rueda? ¿Cómo pones las piernas para cambiar la rueda? ¿Qué herramienta coges con las manos? ¿Haces mucha fuerza con los brazos?. . . Actuando as´ı, fortalecemos su imaginación, e incluso Madre e hijo pueden actuar como si fueran el Papá cambiando la rueda. De esta forma el ni˜ no también aprende a ponerse en el lugar del

Pintura de dedos. L´apices, ceras y tizas (gruesas, finas, duras y blandas). 7

Rotuladores.

el centro de los padres tanto en sus aciertos, como en sus errores. Es peligroso prestarle una atención exagerada. En compa˜ n´ıa de hermanos, los conflictos y tensiones que acumula un ni˜ no son eliminadas o exteriorizadas mediante el juego, las discusiones, las peleas, la competición, . . . Las actividades art´ısticas, si son enfocadas adecuadamente, servirán de desahogo y valvula de escape a muchas de esas tensiones del hijo u ńico. El arte infantil le sirve para auto–expresarse y poder encontrar as´ı su equilibrio. En cualquier caso, generalmente a partir de los 9 a˜ nos, el ni˜ no deseará asociarse con otros ni˜ nos y necesitará de esas experiencias.

Acuarelas, pinceles, pintura acr´ılica, tinta. Arcilla y plastilina. Papel de distintos tama˜ nos y colores, cartón, cartulina. Cajón de Sastre: tijeras, botones, cordones, maderas, cuerdas, tela, pegatinas, pegamento, piedras, corcho, celofán, porexpan,. . .

En cuanto al lugar donde pueden pintar los ni˜ nos, esto supone un problema en los primeros a˜ nos de la infancia pues el ni˜ no da rienda suelta a su impulso de garabatear. Si el ni˜ no dispone de oportunidades suficientes para garabatear (papeles, pizarra,. . . ) no tiene porque hacerlo en paredes y muebles. 3.5. Varios hermanos. Ser´ıa estupendo que el ni˜ no dispusiese de un rincón con buena luz, mesa horizontal y sillas de El peligro de esta situación son los celos y tentama˜ no adecuado, donde pudiese acceder libre- siones entre hermanos, motivados por prestar más mente al material con sus amigos. atención a uno que a otro. La solución consiste en eliminar la cr´ıtica y el elogio injusto. 3.3. Mi hijo dibuja muy bien. Si un hermano se expresa cómodamente dibujando, pero otro hermano no; los padres pueden ”Mi hijo dibuja muy bien, sabe copiar perfecfacilitarle otro medio de expresión diferente que tamente dibujos de libros y tebeos”. Muchos de le permita expresarse a su modo, por ejemplo, estos ni˜ nos que parecen estar bien dotados para el modelado con plastilina o arcilla. Los padres el dibujo, se sienten perdidos cuando se les pide apreciarán igualmente a los dos hermanos. que dibujen algo original. Estimulando sólo estas Recordemos que el dibujo permite que todos los habilidades, corremos el peligro de convertirlo e hermanos se expresen a su manera. Es tarea de los un ”pintor adulto” sin frescura, ni originalidad. padres que los hermanos aprecien estas diferencias Los ni˜ nos que tienen la oportunidad de exprede expresión, todas ellas válidas. sarse libremente, son originales, independientes, creativos, no dudan y expresan con facilidad lo que quieren manifestar. Y recordemos, que sus dibujos no tienen por que ser ”bonitos” a los ojos 3.6. ¿Cuando pueden empezar a dibujar de los adultos. Es conveniente por tanto, conserlos ni˜ nos? var este tesoro de frescura infantil más allá de las Que un ni˜ no empiece a dibujar antes o después destrezas técnicas, que siempre se podrán adquirir no tiene especial importancia, al igual que empieposteriormente. ce a hablar unos meses mas tarde o no que otro ni˜ no. Si damos oportunidades y facilitamos material adecuado, el ni˜ no comenzará a garabatear. 3.4. El hijo u ´ nico. Nuestra reacción debe ser natural y comprensiEl problema de tener un solo hijo es que es el va. A partir de entonces, quien dirige la situación no. Si encuentra est´ımulo en su procentro de atención durante todo su desarrollo. Es debe ser el ni˜ 8

pio trabajo y se muestra satisfecho, no debemos forzarlos. Al igual que en otras actividades (lectura, escritura, c´alculo,. . . ), el deseo de realizarlas es el est´ımulo para llevarlas a t´ermino.

3.7.

Veamos el primer caso: Si a Pablito sólo le interesan los coches por ejemplo, entonces los dibujará de muchas formas, colores, tama˜ no; dibujará aparcamientos, gasolineras, lavaderos, imitará el ruido del motor, querrán que le regalen coches, . . . Debemos alegrarnos entonces que el ni˜ no manifieste curiosidad e interés por algo. Nunca El ni˜ no que nunca habla de sus di- debemos criticarlo. bujos. Pap´ a – Pablo, ¡No haces más que dibujar coches! ¡Basta ya de coches!

Ciertos ni˜ nos tienen una imaginación muy viva y pasan mucho tiempo ensimismados dibujando, jugando en sus cosas. Si cuando les preguntamos acerca de sus actividades, nos responde pobremente. Es muy posible que la causa sea un vocabulario o expresión verbal limitada. Preguntando de forma habitual acerca de sus dibujos y pinturas, acerca de los detalles, estimularemos su expresión verbal.

Al contrario, aprovecharemos este interés para abrirlo gradualmente hacia otros intereses relacionados: Pap´ a – Con un coche se puede ir a muchos sitios, ¿Cómo ser´ıa viajar por una monta˜ na? ¿O por el desierto? ¿Qué canciones se pueden cantar en un viaje largo? ¿Y si se estropease el coche, a quién pedir´ıas ayuda? . . .

no que le El ni˜ no que habla de cosas que no Segundo caso: Al igual que un ni˜ cuesta adaptarse a los cambios o seguir un orden, se ven en los dibujos. responde siempre de una misma forma: pataleta, Es el caso contrario al anterior. Un ni˜ no que no enfado, . . . en sus dibujos también puede repetir es capaz de dibujar o pintar todo lo que nos cuen- sin variaciones una misma figura. Esta repetición ta, nos indica que su imaginación no es capaz de rutinaria le da cierta seguridad. Si por ejemplo, Laura repite sin varaciones divisualizar en dibujos sus palabras. Podemos ennas, podemos introducir gradualmente tonces interrumpir al ni˜ no, preguntarle y pedirle bujos de ni˜ alguna variaci´ on y romper la monoton´ıa: que intente pintarlo. Si fuera posible, también podemos pedirle que Pap´ a – [Si a Laura le gustan los vestidos] Laura, escriba los que nos cuenta. As´ı, el ni˜ no podrá conel otro d´ıa estrenaste vestido nuevo. ¿A cuál centrarse en lo que quiere dibujar. de las ni˜ nas que has dibujado podr´ıamos regalarle también un vestido nuevo? ¿Cómo es el vestido que te gustar´ıa regalar? ¿Lo dibu3.9. El ni˜ no que siempre dibuja lo misjas? mo. También podemos cambiar a un material difeGeneralmente estas son las dos causas para que rente como la arcilla o plastilina que permitirá a el ni˜ no siempre dibuje lo mismo y que conviene Laura modelar ni˜ nas con mayor flexibilidad y jusaber identificar: gar con estos mismos mu˜ necos. 3.8.

Causas 1)– El ni˜ no muestra verdadero inter´es y curiosidad hacia una cosa (coches, aviones, animales, . . . ). 2)– Se muestra inflexible y r´ıgido pintando siempre lo mismo.

3.10.

El ni˜ no que pinta descuidadamente.

Muchas veces los padres desean que los dibujos de los ni˜ nos sean limpios, esmerados, ordenados. 9

Debemos tener cuidado con esta actitud porque puede limitar la libre expresi´on de la personalidad del ni˜ no. En cualquier caso si notamos que el ni˜ no pinta sin control, descuidadamente, fuera de los l´ımites, . . . estas pueden ser las causas Causas 1)– F´ısica: el ni˜ no no ve bien, o no puede coordinar los movimientos. 2)– No siente deseos de expresarse.

El garabato sin control: aproximadamente a los 2 a˜ nos de edad (no tiene importancia si ocurre antes o despu´es), cada vez que un ni˜ no toma un l´apiz en sus manos, siente el impulso primario de garabatear. Estos movimientos son incontrolados, ni si quiera mira donde garabatea. No debemos interferir en esta etapa. Es el movimiento por el movimiento. Primero traza l´ıneas de barrido incontroladas moviendo todo el brazo alrededor del hombro, o el antebrazo en torno al codo, que a menudo salen del papel.

Descartada la primera causa, podemos solucionar la segunda haciendo ver al ni˜ no que nos gustar´ıa saber más de sus dibujos, que lo que hace tiene Luego, perfecciona el movimiento anterior importancia. Si el ni˜ no descubre esto, entonces realizando trazos circulares avanzando y reintentará hacerse entender. El deseo de pintar en trocediendo el brazo. el ni˜ no con más cuidado, con más detalle, nace de la necesidad de expresarse, de la necesidad de Por u ´ltimo, combina los movimientos antequerer decir algo a s´ı mismo o a los demás. riores rotando el pu˜ no y la mu˜ neca, produce Por tanto, no le pediremos que pinte dentro de bucles y rizos. los l´ımites, que pinte con más cuidado, tampoco le haremos ver cómo tiene que colorear o dibujar. Le preguntaremos acerca de lo que quiere pintar El garabato con control: quizás unos seis meno dibuja l´ıneas y trazos con y motivaremos su interés (véase el apartado 3.1). ses más tarde, el ni˜ control, a voluntad. El ni˜ no siente gran satisfacción al descubrir este poder, descubre que es caParte II paz de guiar su mano con un cierto control y no hace más que repetir incansablemente sus garabatos. Lo mejor que podemos hacer es dejar al ni˜ no con su actividad. No tiene sentido, pedirle al ni˜ no que durante esta etapa dibuje figuras con perfección y control. El mismo está aprendiendo a coordinar su brazo, codo, mu˜ neca, mano y vista. ´ 4. SECCION Esto no lo podemos hacer nosotros por el. Si le El garabato: entre los 2 y 4 pedimos que repita un modelo que le damos, seguramente será incapaz de satisfacernos, lo cual le a˜ nos. causará gran tensión. O dibujará algo que se aproxime a nuestro modelo y querrá repetirlo siempre Durante los primeros a˜ nos de vida, la expre- para satisfacernos, con lo que estamos perturbansión verbal del ni˜ no es limitada, su vocabulario do y limitando su capacidad de experimentación. no es muy amplio. El ni˜ no se manifiesta mediante el llanto, la risa y el movimiento. En los primeros Garabatos con nombre: Un d´ıa, Daniel puea˜ nos aprende a coordinar sus movimientos: levan- de contarnos una historia espontáneamente mienta la cabeza, se da la vuelta en la cuna, se sienta, tras está dibujando garabatos: anda, come con cuchara, gorjea, . . . . El garabato será vital para la coordinación de los movimien- Daniel – Esto es un dinosaurio. Tiene la boca y los dientes muy grandes, es muy fuerte, . . . tos.

Etapas en el dibujo de los ni˜ nos

Nosotros sólo apreciamos garabatos, imposible ver un dinosaurio. Ante esto debemos alegrarnos, porque Daniel nos indica que está preparándose para pensar en imágenes. De forma primaria está empezando a relacionar su pensamiento (un dinosaurio) con una imagen (garabato). Daniel está pasando de pensar en los garabatos como movimientos de su brazo, a pensar en los garabatos como una cosa (dinosaurio, mu˜ neca, caracol, . . . ). Todo esto es de vital importancia para su posterior desarrollo. Nosotros demostraremos aprecio ante este paso y prestaremos verdadera atención a sus historias, siguiéndoles la corriente:

as´ı, es posible que el ni˜ no se sienta más cómodo haciendo peque˜ nos garabatos en una esquina, lo cual puede significar que esté tan concentrado en lo que dibuja que no atiende el resto de la hoja; o puede significar que se siente todav´ıa inseguro ante un papel en blanco. En los casos anteriores no podemos obligar a que el ni˜ no haga un trazo seguro o un movimiento amplio, pero podemos facilitarle papeles de distintos tama˜ nos1 , podemos sugerirle que ”baile” o recorra el papel con el lápiz, y podemos permitirles que hagan independientemente actividades para que ganen confianza en ellos mismos.

Pap´ a – ¡Oh, que dinosaurio más fuerte! ¿Cómo no que rellena el papel: generalmente es de fuerte tu dinosaurio, ataca con las El ni˜ nos ocupan el papel de estas dos formas: garras o con la cola? ¿Cómo ataca tu dino- los ni˜ saurio? . . . 1. Comienza a garabatear y contin´ ua ininterrumpidamente hasta rellenar todo el paEs importante subrayar que es el ni˜ no el que espel. Quizás puede ser monótono, pero indica pontáneamente nombra sus garabatos. Si el ni˜ no ciertamente que el ni˜ no es perseverante. contesta a preguntas del adulto sobre sus garabatos, puede hacerlo para salir del paso y no porque 2. Comienza a garabatear y percibe que ha ocubusca un s´ımbolo para su garabato. Debemos respado un lado sólo del papel. Intenta equilipetar la libertad del ni˜ no en esta etapa y no forbrar la situación pintando otro garabato en zarlo a que busque un significado a sus dibujos. el lado que queda en blanco. Esto indica ya El garabato cumple la función de equilibrar su un sentido de la organización estética del espersonalidad. Hacer garabatos es una v´ıa más de pacio. desahogo ante multitud de situaciones que le pasan al ni˜ no y no entiende (un pinchazo del enfermero, un peque˜ no accidente doméstico, una dis4.2. ¿Hasta cu´ ando puede garabatear el cusión, . . . ). ni˜ no? Las etapas en el desarrollo humano son variaAlgunas formas de hacer garabatos. bles. Orientativamente el ni˜ no comienza a garabatear hacia los 2 a˜ nos de edad. Y a los 3 a˜ nos Hay tantas formas de hacer garabatos como surgen los garabatos con nombre. Entre los 4 y 5 ni˜ nos diferentes hay. Pero algo podemos decir de a˜ nos, el ni˜ no deja la etapa del garabato. los ni˜ nos observando sus garabatos: No conviene acelerar al ni˜ no para que dibuje figuras reconocibles, pues podr´ıamos en peligro la Garabatos a sacudidas: Si el trazo del ni˜ no se confianza del ni˜ no en el control de sus trazos. Los interrumpe frecuentemente, es poco determinado, ni˜ nos que prolongan esta etapa hasta los 6 a˜ nos o es r´ıgido y repetitivo, con sacudidas y saltos en (por dificultades o limitaciones temporales), norsus movimientos, puede esto manifestar falta de malmente alcanzan posteriormente el desarrollo confianza en el propio trazo. 4.1.

1 No conviene que el tama˜ no de los papeles sea excesivamente peque˜ no, pues los ni˜ nos al principio no dominan Garabatos peque˜ nos aun en papeles gran- completamente sus dedos y mu˜neca; empiezan controlandes: Es deseable que el ni˜ no se adapte a distin- do el brazo entero, luego articulan el codo,. . . Necesitan tos tama˜ nos de papel conforme va creciendo. A´ un papeles adecuados.

normal. Cuando esta etapa del garabato se prolonga más allá de los 6 a˜ nos, hacia los 7 a˜ nos, conviene consultar con el maestro o el psicólogo escolar.

res para indicar la cabeza y otras l´ıneas rectas y largas para las piernas. El ni˜ no ya ha conseguido representar una figura con significado. Ha abandonado la etapa del garabato. A partir de entonces se suceden las siguientes etapas:

4.3.

Etapa pre–esquem´ atica (de 4 a 6 a˜ nos): Ese c´ırculo cerrado del que salen las extremidades (llegando a salir muchos más trazos que extremidades), se irá enriqueciendo poco a poco con nuevos elementos que irá cambiando. El ni˜ no está buscando conscientemente figuras para representar las cosas o las personas. El ”renacuajo” se irá transformando en un ”monigote”. Que el ni˜ no no dibuje manos, dedos u orejas en sus renacuajos o monigotes, no significa que no sepa o conozca que son; significa que todav´ıa no son importantes para él en sus dibujos, todav´ıa no los ha asimilado de forma activa como para representarlos. Con el tiempo lo logrará. Igualmente, el ni˜ no distribuye de forma dispersa las figuras que dibuja en el papel, como si ”flotaran”. Todav´ıa no aparecen relaciones espaciales: igual sit´ ua una nube y un sol el la parte inferior del papel, como una casa en la parte superior. Poco a poco irá introduciendo una organización y un orden en sus figuras, colocándolas en serie. También se despierta el interés del ni˜ no por el color, usándolo de acuerdo con sus emociones, la sensación visual que le producen, por azar, o utiliza el que tiene más cerca. As´ı puede pintar árboles naranjas, azules, . . . . Mas adelante si no interferimos, él mismo descubrirá el uso coherente de los colores. As´ı mismo, durante esta etapa no elabora conscientemente un plan de trabajo de lo que va a dibujar. Conforme va dibujando decide lo que quiere pintar.

Mi hijo nunca ha hecho garabatos.

Puede parecer que un ni˜ no se salte esta etapa, comenzando directamente con figuras reconocibles. Seguramente, ya haya ensayado el control de sus movimientos en la tierra, arena o el plato de comida. A´ un as´ı, se aconseja dar la oportunidad al ni˜ no de que practique el control de sus movimientos mediante la pintura de dedos, por ejemplo.

4.4.

Materiales y lugar de dibujo adecuados.

Siempre será bueno que el ni˜ no experimente con una gran variedad de materiales pero aquellos que le ayuden a controlar su trazo serán los más adecuados. Las acuarelas, por su facilidad de extensión y mezcla, no son las más adecuadas. Las ceras, tizas y lápices gruesos son adecuados. La pintura de dedos es adecuada, como ya se dijo; aunque puede suceder que esto retraiga al ni˜ no a una etapa ya superada en la que gusta de jugar con texturas blandas o sucias (tierra, barro, alimentos, . . . ), más que utilizarla en el gozo de controlar sus movimientos . Si esto ocurre, la pintura de dedos no le beneficia. Véase el apartado 3.2 acerca de la pintura en paredes. Aunque el ni˜ no use los colores por ser llamativos, esta etapa está dominada por el movimiento, no por el color.

Inicio del esquematismo (de 6 a 7 a˜ nos): Gracias a la madurez alcanzada por la experimentación durante la etapa anterior, el ni˜ no comen´ SECCION 5. zará a conquistar una representación gráfica de De 4 a 7 a˜ nos de edad. la figura humana y otros objetos que puede repetir, y que para el son totalmente válidos. ConsiSobre los 4 o 5 a˜ nos de edad irán apareciendo gue representarlos gráficamente con los rasgos que en los garabatos del ni˜ no ciertas trazos circula- el considera más importantes (aunque su conoci12

miento de las esas mismas cosas sea más extenso que lo que pinta). Elabora ”esquemas” de la persona y las cosas. Estas representaciones son totalmente personales en cada ni˜ no. Conforme el ni˜ no vaya madurando con nuevas experiencias, irá reflejando estos progresos modificando estas figuras o ”esquemas”. Las figuras van ocupando un orden formando parte de escenas y paisajes, situándolas entre un suelo y un cielo. Más tarde introducirá la profundidad y la lejan´ıa. Progresivamente va imitando el color real de las cosas, aunque utilice, por ejemplo, un mismo verde para pintar la hierba o un árbol. También empezará a elaborar un plan previo de trabajo de lo que quiere pintar.

El color no se corresponde con lo real: El ni˜ no establece también una relación emocional con el color, no establece una relación objetiva. As´ı por ejemplo, dibuja un cielo amarillo o una cara azul porque le gusta el impacto visual que causa, o porque en ese momento le apetec´ıa usar el color azul. Para él todav´ıa no es tan importante el color, está ocupado en otras cosas: el trazo de la cara o dónde debe colocar el cielo.

5.1.

Por el mismo razonamiento, no har´ıamos bien en corregir el color de los dibujos, diciendo:

como ve. Las emociones son más importantes para él que el tama˜ no real de las cosas. Es inadecuado por tanto, corregir al ni˜ no ense˜ nándole como debe pintar correctamente el tama˜ no de las cosas.

Actitud de los adultos.

Es importante que durante esta etapa los padres y educadores respeten el ritmo del ni˜ no en la construcción de sus figuras. Es un descubrimiento que debe realizar el ni˜ no de forma activa, nosotros no lo podemos hacer por él. Si forzásemos este desarrollo, le estar´ıamos situando ante situaciones que no es capaz de asimilar. En esta etapa el ni˜ no está centrado en s´ı mismo, en su ”yo”, en lo ”m´ıo”; y esto se refleja en sus dibujos de la siguiente forma: Dibuja de forma dispersa: como antes se ha dicho, coloca sus figuras de forma dispersa. Generalmente coloca la figura humana en el centro y el resto alrededor, no vincula las figuras entre s´ı.

Pap´ a – Eva, el cielo no es amarillo ¿Es que no puedes ver que el cielo es azul? Y el principal argumento para respetar el ritmo del ni˜ no y no corregirlo es que as´ı le damos la oportunidad para que él mismo descubra el espacio, el tama˜ no y el color. Si le damos las cosas con ”cucharilla”, impediremos que goce descubriendo el mundo; lo convertiremos en una persona dependiente de los demás, con inseguridades para poder crear algo. Pero si podemos ayudarlo a establecer una relación más rica y sensible consigo mismo y con lo que les rodea; relaciones que expresará en sus dibujos cuando las halla asimilado. Los siguientes temas ser´ıan adecuados para motivarlo, por ejemplo:

Es in´ util pedir al ni˜ no que dibuje un paisaje con lejanas monta˜ nas y casas, o algo semejante. No respeta las proporciones o el tama˜ no: Que el ni˜ no se dibuje a s´ı mismo abrazando a su mu˜ neco con unos enormes brazos y manos, no significa que se ha equivocado en el tama˜ no, sino que en ese momento s´olo es importante su preciado mu˜ neco y lo mucho que le quiere. El ni˜ no pinta como siente, no

X Mam´a y yo X Yo corro X Mi familia y yo

X Yo como X Mi amigo y yo X Voy con mi amigo a la piscina . . .

Véase además los apartados anteriores 2.2 y 2.3 y 3.1. As´ı, si un d´ıa llueve o hace tormenta, podemos asomarnos a ventana con Eva y comentar como es el cielo; también podemos subir a un mirador y

contemplar con ella una puesta de sol; o podemos fijarnos en la forma caprichosa y movimiento de las nubes. Despu´es de estas observaciones, seguramente que Eva sentir´a un mayor deseo de pintar un cielo distinto.

5.2.

El significado de los dibujos.

Puesto que el ni˜ no en esta etapa está buscando su forma de representar las cosas y el cuerpo, frecuentemente puede pintar figuras que nosotros apenas podemos reconocer. O puede ocurrir que lo que antes representaba un ni˜ no, hoy representa un perro. No debemos jugar a las adivinanzas intentando averiguar que significa un dibujo: Mam´ a – ¿Quién es Mamá o Papá? A lo mejor el ni˜ no ha querido dibujarse a s´ı mismo. Corremos el riesgo de perder la confianza del ni˜ no. Basta con pedirle que nos cuente él mismo que está dibujando. Véase los apartados 2.4, 2.5, 3.7 y 3.8.

5.3.

Materiales adecuados.

En esta etapa tienen importancia el uso de temperas y pinceles porque puede cubrir as´ı amplias áreas de color sin dificultad. Con rotuladores y lápices finos es más costoso mezclar colores o rellenar amplias superficies. Con la arcilla y la plastilina puede ensayar monigotes de diverso tipo, en distintas posiciones y situaciones. También es importante el recorte de papeles que pueda situar y pegar a voluntad en el papel.

´ 6. SECCION

De 7 a 10 a˜ nos de edad. Afirmaci´ on del esquematismo: Conforme Paloma crece, tiene mayor conciencia de s´ı misma y de su entorno. Sus dibujos tambi´en reflejan estas relaciones cada vez m´as ricas con las cosas.

Pero entre los 7 y los 9 a˜ nos, llega un momento en que los dibujos de Paloma ya no reflejan cambios. Paloma siente ahora la necesidad de demostrase a as´ı misma que las figuras que dibuja (personas, el sol, árboles, nubes, casas, pájaros, la hierba, flores, monta˜ nas, . . . ) no le salen por casualidad. La forma de asegurarse que ella es capaz de dibujar estas figuras es mediante la repetición. As´ı, siempre dibujará los árboles, las casas, las personas, . . . , de la misma forma. Estas figuras son particulares de Paloma y diferirán de otro ni˜ no. Solamente cuando Paloma quiera expresar alg´ un detalle o matiz especial, introducirá modificaciones a sus dibujos. Si por ejemplo quiere dibujar un hombre grande, entonces dibujará dos piernas largas; otro ni˜ no quizás optará por ensanchar la cabeza, o hará un cuerpo más grande. Es bueno decir que no debemos ”corregir” a nuestra conveniencia estos cambios personales, que son tan importantes para cada ni˜ no. Seg´ un esté afianzada la imaginación, sensibilidad y flexibilidad de Paloma por sus experiencias y motivaciones, as´ı serán de ricos o pobres sus dibujos. Por ello no conviene anticipar esta etapa en los ni˜ nos y debemos permitir que sigan su ritmo y descubrimientos, ayudándolos en cualquier caso, ampliando su sensibilidad mediante el diálogo, por ejemplo.

6.1.

¿De qu´ e forma dibujan y porqu´ e?

Sigue dibujando sin respetar las proporciones o tama˜ no: Aunque en esta etapa el ni˜ no descubre y asimila que forma parte de lo que le rodea, su experiencia todav´ıa está centrada de forma importante en sus sensaciones corporales, en lo que le rodea a él directamente. Y una forma de se˜ nalar estas relación emocional tan estrecha es exagerando el tama˜ no de las cosas y ciertas partes de su cuerpo. Seguramente Paloma se dibujará con una gran mano que sostiene una flor enorme que regala a su abuela.Como Paloma no está interesada en cómo quedará su dibujo, no le importa en absoluto si el tama˜ no de sus manos se corresponde o no con la realidad, para ella lo importante es manifestar lo que quiere a su abuela. El tama˜ no de su mano es el correcto,

pues as´ı entiende que es la mejor forma de decir que quiere a su abuela. No es conveniente perturbar esa emoción tan sincera, corrigiendo las proporciones de sus dibujos, pues para ella no tendr´ıa sentido. Dibuja todo sobre una l´ınea o el borde del papel: esta es la forma de expresar que su relación con lo que le rodea es más estrecha. Establece v´ınculos entre las figuras que dibuja sea con la l´ınea de base, sea dibujando próximas las figuras que tienen relación entre s´ı. Antes situaba las figuras de forma dispersa: ”All´ı hay un ni˜ no, allá una casa, un perro, flores,. . . ”. Ahora piensa: ”estamos en la calle, yo estoy en la calle, el árbol está en la calle, todos estamos en la calle” y en consecuencia dibuja una escena. Es important´ısismo en su desarrollo el descubrimiento de este v´ınculo con el medio, con el ambiente; es la misma habilidad para poder vincular las palabras y las letras en la lectura y la escritura. Saberse parte de un entorno es la preparación para la cooperación con otras personas, para situarse en el lugar de los demás. Sensibilizar al ni˜ no respecto al entorno no quiere decir que se lo debamos mostrar expl´ıcitamente: Pap´ a – Paloma, tu y yo estamos sobre el suelo, el árbol está sobre el suelo, todos estamos en el suelo. ¿Lo entiendes? Podemos en cambio darle la responsabilidad de elegir el lugar donde plantará un tiesto en el jard´ın, o darle la posibilidad de que nos muestre un camino para llegar al cole, o un lugar para hacer un pic-nic, . . . O podemos revivir una experiencia para que ayude a vincularse con el medio y a organizar sus dibujos: Pap´ a – ¿Recuerdas cuando estuvimos en el parque? ¿En que columpio te subiste primero? ¿Y después? ¿Y cual siguió después? Siempre pinta un cielo y un sol en la parte superior del papel: Completando lo ante-

rior, Paloma percibe que ella está sobre el suelo, que encima está el cielo y el sol y en medio está el aire. Es una conclusión con mucha lógica que reflejará en sus dibujos. Pero Paloma todav´ıa sigue pensando en relación a su persona: lo que tiene ”debajo de ella” (suelo), lo que tiene ”encima de ella” (cielo) y lo que tiene ”alrededor de ella” (aire). Todav´ıa no ha descubierto que el cielo se une con la tierra en el horizonte. No piensa todav´ıa en términos de realidad visual. Igualmente, el sol pertenece al cielo de la misma forma que los ojos a la cabeza. Para dibujar una tormenta, tapará con las nubes el sol que habrá pintado previamente. Visi´ on de ”rayos X”: Puesto que a Paloma no le importa cómo es la realidad visualmente o en apariencia, sino cómo es la realidad seg´ un la siente ella o la vive; entonces es totalmente libre de poder mezclar lo exterior con lo interior. Como el colegio es importante para ella, dibujará a la vez el patio, la entrada, la calle y las escaleras, la clase, los pupitres y pasillo. Si ha sido consciente después de un esfuerzo lo mucho que le late el corazón, posiblemente se dibujará con un corazón en el pecho en otra ocasión. Dibuja chimeneas inclinadas . . . : Paloma, a la hora de dibujar por ejemplo una simple casa, revivirá en su imaginación la posibilidad de rodearla, y conforme la rodea va dibujando la fachada que tiene ante los ojos de su imaginación; será capaz as´ı de dibujar todas las paredes de la casa. O si por ejemplo quiere dibujar la calle, entonces dibujará casas sobre una l´ınea que representa la acera, luego dará la vuelta al papel o girará ella sobre la mesa y pintará ”boca arriba” otra acera con sus correspondientes casas; lo que quede en medio de las dos aceras será la calle. Vemos que en esta etapa es más importante para Paloma la sensación de movimiento que la corrección visual de sus dibujos. Si Paloma dibuja una monta˜ na, cuando la dibuja revive en su imaginación su inclinación y el esfuerzo de subirla y bajarla. Esta sensación puede más que el ángulo correcto que deben tener

los árboles sobre la monta˜ na o la chimenea sohablaste de un lavadero de coches. ¿Dónde bre le tejado. Es el suelo quien se inclina en las irá?. . . monta˜ nas y esa inclinación arrastra el ángulo que Respecto a los segundos, es muy posible que precinormalmente tienen los árboles. se mayor atención y aprecio por sus dibujos. TamUsa un color para cada cosa: En esta eta- bién podr´ıamos trabajar su autoestima. pa el ni˜ no va siendo consciente de la relación que tienen los objetos con su color. As´ı por ejemplo, dibujará la hierba de color verde. Y fiel a este descubrimiento siempre pintará as´ı la hierba, incluso en verano cuando está seca. Más adelante, cuando haya establecido unas relaciones más sensibles con su entorno, podrá introducir matices al color de la hierba. Por esta razón es raro que en esta etapa el ni˜ no mezcle los colores. Una buena atención hacia el color por lo padres, influirá en la sensibilidad de los hijos. Otra vez, se se˜ nala que no es bueno corregir el color que deben pintar los ni˜ nos, sino sensibilizarlos hacia el color: Mam´ a – Paloma, ¿Recuerdas cuando hicimos la mayonesa? ¿De qué color era? ¿Y que pasó cuando la juntamos con un poquito de ketchup? ¿Qué color resultó? ¿Y cuando ya le pusiste un montón de Ketchup?. . . Sus dibujos parecen r´ıgidos: Después de todo lo anterior, es normal que den una cierta sensación de rigidez los dibujos de esta etapa. Las figuras normalmente no manifiestan movimiento, son estáticas, ligadas al suelo y no var´ıan mucho pues el ni˜ no se satisface en repetirlas. Por lo com´ un el ni˜ no tiende a ocupar todo el papel disponible colocando las diversas figuras que conforman su escena. A´ un as´ı hay ni˜ nos tan ensimismados con lo que hacen que no atienden al resto del papel, dibujan sólo en una peque˜ na zona. O bien, hay otros que se sienten inseguros de las figuras que pintan y las sit´ uan diminutas en una peque˜ na esquina, sin importar el tama˜ no del papel de que dispongan. Respecto a los primeros podemos ayudarlos dándoles la oportunidad de que se paren a pensar un poco lo que quieren dibujar:

¿Y si dice que sus dibujos no son ”reales”? Es inusual que un ni˜ no durante esta etapa sienta una necesidad verdadera de que sus dibujos parezcan reales. Un ni˜ no as´ı seguramente es por propia iniciativa observador y atento a los detalles de la naturaleza. Un maestro comprensivo podrá orientarle y prestar atención. Pero generalmente la insatisfacción del ni˜ no acerca de la apariencia ”poco real” de sus dibujos, se debe a la influencia de un adulto que le hizo ver que no dibujaba cosas reales. Por eso el ni˜ no pide ayuda para dibujar. Algunas veces basta con decirle: ”Pablo, eso que dibujas no necesita ser real, hay muchos dibujos y cuadros que no parecen reales”. Recordemos que los artistas no conciben el arte como una forma de reproducción fotográfica, la mayor´ıa lo usa más o menos libremente para plasmar sus emociones, personalidad y punto de vista particular. Otras veces basta hacerle part´ıcipe de lo que el mismo quiere pintar, que de alguna forma lo reviva en su imaginación: Mam´ a – ¿Qué quer´ıas pintar, Eva? Paloma – Una casa. Mam´ a – ¿Pero a cuál te refieres? ¿La nuestra o la de la abuela? ¿La de la abuela, donde estuvimos de vacaciones? ¿Te acuerdas que le ayudamos a arreglar el jard´ın? Luego merendábamos y jugábamos en el porche, ¿recuerdas?

¿Y si pinta sin intenci´ on ninguna? Cuando decimos que un ni˜ no pinta sin ”intención” alguna, no nos estamos refiriendo a que dibuja espontaneamente o no le hemos dado instrucciones o Pap´ a – Pablo, has comentado que quieres pintar sugerencias para que dibuje algo, o que está expeuna gasolinera ¿Dónde la colocarás? También rimentando con las pinturas. Queremos decir que 16

la mayor´ıa de las veces pinta al azar, sin propósito; cuando le preguntamos acerca de sus dibujos, responde: ”No sé, estoy dibujando algo . . . ” Ello puede significar que no es capaz de fijar sus ideas en un tema concreto de sus interés, no siente deseos de expresarse.

´ 7. SECCION

De 10 a 12 a˜ nos de edad. 7.1.

Integraci´ on Social.

La integración social del ni˜ no es la caracter´ıstica principal que define a esta etapa. Rompen por primera vez con toda su fuerza inicial los sentimientos de ”amistad”, que anteriormente no se conceb´ıan. El ni˜ no descubre el ”poder” de pertenecer a un grupo o ”pandilla” de iguales a él, tienen intereses comunes: quieren salir a explorar, dormir fuera de casa, construir refugios entre amigos, intercambiarse vestidos,. . . . Durante este En cualquier caso, no se puede imponer y for- periodo se preparan para convivir y cooperar con zar la hora de las ”actividades art´ısticas” pues otras personas. as´ı conseguiremos su rechazo. Tampoco debemos prolongar estas actividades más allá de lo necesa- ¿Y si no se respetan los deseos de sociario, los ni˜ nos no pueden mantener la concentra- lizaci´ on del ni˜ no? El ni˜ no prueba ahora una ción en una misma actividad por mucho tiempo. tendencia natural en integrarse en un grupo de amigos, que le hace sentir la independencia de los padres. Limitar este impulso originar´ıa una actitud hostil del ni˜ no hacia los padres, adultos en general, hacia el sexo opuesto, . . . La clave está en la comprensión por parte de los padres de las necesidades de su hijo y actuar 6.2. Materiales adecuados. con un criterio ”aceptable” que muchas veces exigirá esfuerzo e incomodidad para los padres. Los Los materiales no cambiado mucho respecto padres ganarán la confianza de los hijos que les la etapa anterior. También debemos respetar las contarán sus experiencias con los amigos, en la espreferencias de los ni˜ nos en el uso de los mate- cuela, asociaciones, organizaciones religiosas, . . . riales: hay ni˜ nos que no se sienten cómodos en absoluto con el modelado en arcilla o plastilina, ¿Y si no quiere relacionarse con el otro y hay otros que lo prefieren sobre cualquier otra sexo? Generalmente se desarrollan sentimientécnica. Puesto que con el modelado se trabaja tos despectivos entre chicos y chicas durante esen las sensaciones y movimientos del propio cuer- tas edades. Son conscientes de sus diferencias en po, quizás se puede llegar a descuidar la relación cuanto a sus intereses. Hasta cierto punto esto con el ambiente, aprovechemos sus modelados paes normal, pero no debemos dejar que arraiguen ra sensibilizarlo en este sentido: profundamente estos sentimientos; por lo menos Solucionar este problema implica dedicar suficiente tiempo como para despertar en el ni˜ no sus intereses, sensibilizarlo con experiencias emotivas y significativa que atraigan su curiosidad, participación o atención. Una v´ıa para reforzar la confianza del ni˜ no en este sentido es el relato de cuentos donde intercambiamos impresiones con el ni˜ no.

hasta el punto de que les impida cooperar y colaborar en grupo. De nuevo, si el ni˜ no tiene el hábito del dibujo, Mam´ a – Paloma, ¿Qué vas a hacer con ese anillo reflejará en el papel estas tensiones y podrá enque has hecho? ¿Lo vas a guardar? ¿Dónde frentarse a ellas. Si un chico no quiere asociarse lo vas a guardar, en tu cuarto, en el armario? con chicas será bueno entonces que las dibuje. Si ¿O cerca de tu mesilla? se siente frustrado por las amistades o su relación 17

con el sexo opuesto, sus dibujos manifestar´an esta soledad u hostilidad. Es posible que este m´etodo no funcione, pero le estamos ofreciendo una v´ıa de desahogo a unos sentimientos transitorios.

7.2.

¿C´ omo son sus dibujos?

Tendencia al realismo: Es normal entonces que los chicos reflejen sus intereses en sus dibujos; por ello pondrán énfasis en los detalles. Como la ropa: vestidos de las chicas, pantalones, uniformes,. . . . O la diferenciación de los sexos: cabello, u˜ nas, labios, bigote, . . . La convivencia y juegos con sus amigos le hará más consciente del medio. As´ı abandonará la l´ınea o borde del papel e introducirá el plano del suelo; unirá el cielo y el suelo en el horizonte; introducirá la profundidad mediante superposiciones de planos y figuras más o menos próximas; experimentará con la perspectiva, . . . Quizás por todo esto sus dibujos parecerán r´ıgidos globalmente, pues pone más atención a los detalles que al movimiento de sus figuras.

7.3.

Material adecuado.

Además de usar el material habitual, el chico gustará de realizar construcciones de modelos de objetos, refugios, juguetes, incluso querrá dise˜ nar sus propios disfraces o vestidos. Por ello debemos proveerles de herramientas y el más variado tipo de material que fuera posible: tablas, corchos, tubos de cartón, plástico, cuerda, tela, . . . . Para los chicos, la más simple construcción realizada por ellos tiene gran valor y es notorio que incluso pueden llegar a desarrollar una gran maestr´ıa y destreza en estas actividades creativas.

7.4.

El trabajo en grupo.

Es obvio el prop´osito del trabajo en grupo como recurso para trabajar la integraci´on social. Mediante el dise˜ no de un proyecto com´ un, el dibujo de un pueblo por ejemplo, se puede fomentar un

sano esp´ıritu competitivo y cooperativo donde cada uno de los chicos se esmerará en aportar al proyecto lo mejor de s´ı mismo. Uno pintará un granja, otro una carretera,. . . Las aportaciones particulares cobrarán sentido en el resultado global. Sin la cooperación y discusiones mutuas hubiera sido imposible para un sólo chico componer este gran proyecto. Los padres pueden colaborar en estas actividades para aportar el material y dar alguna motivación inicial, si fuese el caso que los chicos anduvieran tan ociosos como para no poder empezar a organizarse.

´ 8. SECCION

De 12 a 14 a˜ nos de edad. 8.1.

Conciencia cr´ıtica:

Causado por los cambios f´ısicos de la adolescencia, el chico desarrollo un sentido cr´ıtico hacia s´ı mismo y hacia su entorno. Es capaz de elaborar razonamientos complejos sobre multitud de cosas y mantener una conversación seria, pero no vive del todo en la realidad, no es una persona objetiva, sigue siendo un chico con imaginación. Cuanto más inesperados sean estos cambios, más dif´ıcil será la adaptación. Por ello es conveniente prepararlos gradualmente para estos cambios.

8.2.

El realismo.

Tampoco le satisfacen los dibujos infantiles que hac´ıa y por ello va buscando mayor realismo a sus figuras: introduce las articulaciones, mejoran las proporciones, observa los movimientos y acciones corporales, introduce luces y sombras. Se torna cr´ıtico hacia sus dibujos, le importa el resultado. Es capaz de introducir la profundidad y la perspectiva en los dibujos y afina en los matices de los colores.

Todos estos descubrimientos sorprenden a los propios chicos y durante un tiempo sus dibujos parecen r´ıgidos o faltos de expresión y frescura. Después de una mayor práctica de estas destrezas retomará el ”aire” que quiere dar a sus pinturas. De todas formas, durante este periodo el chico puede realizar pinturas ”abstractas”, donde no apreciamos ning´ un significado inmediato. Se deja llevar por reflexiones subconscientes sobre el color, la forma, y el espacio sin ninguna referencia con nada visual. No hay ning´ un problema en estas realizaciones, el chico está descubriendo la fuerza propia que tienen las l´ıneas en movimiento, los colores que son afines, la composición de las formas, etc. Perdida de inter´ es por el arte: Muchos chicos son tan cr´ıticos con sus realizaciones, las consideran tan infantiles y malas que las considera ineficaces. Los padres pueden interesarse entonces por estas pinturas, y valorar los logros que el chic ni siquiera aprecia:

como espectadores que quieren reflejar lo que les rodea. Otros chicos (25 %) no muestran ning´ un interés en este sentido y sólo se interesan por la emoción subjetiva de su mundo2 . Mediante el uso de deformaciones o desproporciones y una utilización personal del color es capaz de transmitir emociones y expresiones subjetivas. Los padres además de apreciar esta expresión tan genuina de su hijo, pueden reforzar la relación del chico con su entorno que por esta actitud tan personal pudiera estar relegada.

8.4.

Muchos de los materiales y experiencias que conviene que pruebe el chico en sus obras para probar una mayor sofisticaci´on no son tan comunes o posibles en casa: impresiones, grabado, talla, tintes, . . . En todo caso, las acuarelas, la pintura al oleo o acr´ılico y el modelado son v´alidos.

Pap´ a – Dime, ¿Cómo has conseguido para que la monta˜ na pareciera tan lejana? Mam´ a – ¿Cómo conseguiste ese color tan especial para la falda de esa figura? El diálogo con los chicos, permitirá que aclaren sus descubrimientos y ser más consciente de estos. Estas motivaciones se recomienda hacerlas sin interrumpir el trabajo creativo del chico, a posteriori. En cualquier caso, tampoco debemos interpretar este deseo de realismo como una b´ usqueda de la perfección. Lo valioso y original es la expresión ´ıntima y personal del ni˜ no, no que consiga una representación ”fotográfica” de la realidad que no aporta nada más allá de un virtuosismo estéril.

8.3.

Material adecuado.

´ 9. SECCION

Referencias. Este documento intenta ser una s´ıntesis del cl´asico libro de Viktor Lowenfeld ”El ni˜ no y su arte”, ed. Kapelusz. Buenos Aires, 1958. Por lo que las posibles incorrecciones e inexactitudes de este documento no se deben a dicho autor y a su obra, sino al propio autor de este documento. Otras principales obras consultadas:

El chico que s´ olo le importa la expresi´ on.

”Didáctica de la educación art´ıstica”. Colección Didáctica Primaria. Coordinador: Ricardo Mar´ın Viadel. Ed. Pearson Prentice Hall, 2003. ”El origen de la expresión” y ”La afirmación de la expresión” de Elvira Mart´ınez y Juan Delgado. Ed. Cincel, 1981 y 1982 (respectivamente).

Aunque la mayor´ıa de estos chicos y chicas 2 (50 %) muestran una gran inclinaci´on durante esEl otro (25 %) restante ser´ıa un grupo intermedio entre ta etapa hacia lo visual; se ven a ellos mismos los ”visuales” y los ”expresivos” 19

Figura 1: Garabatos sin control.

Figura 4: Etapa preesquem´atica: renacuajos

Figura 2: Garabatos sin control.

Figura 5: Inicio del Esquematismo.

Figura 3: Garabato con control. Figura 6: visi´on de ”rayos X”.