La educación no es una mercancía. ¡No a la LOMCE!

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7 de junio de 2013

http://es.scribd.com/doc/140273712/NoLomce-LaEducacionNoEsUnaMercancia

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La educación no es una mercancía.

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Índice ¿Por qué una nueva reforma educativa? ¿Por qué la LOMCE? La crisis de la escuela Las instancias políticas La respuesta El objetivo La escuela como empresa Evaluación Flexibilidad Autonomía de los centros y direcciones Otros aspectos Conformar la normalización El constructivismo y la adecuación del conocimiento La adecuación del profesor y el aula El exceso científico–tecnológico y la condición mecánica de la educación.

Estándares curriculares y de evaluación

La dimensión ética de la educación Contra la instrumentalización política de la educación Medidas conformadoras Obras citadas y referencias. ()

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¿Por qué una nueva reforma educativa? ¿Por qué la LOMCE? La crisis de la escuela ¿Qué está pasando, hacia dónde dirige la sociedad el foco de atención? ⇒ Hacia las dificultades y las amenazas que atraviesan el sistema educativo: La crisis de la escuela.

1. Las tasas de fracaso escolar.

2. La falta de rendimiento escolar.

3. El absentismo escolar.

4. La falta de disciplina, comportamientos indeseables y la violencia en las aulas.

5. La perdida de ”autoridad” del profesorado.

6. La depresión y falta de motivación de los docentes.

7. EL desfallecimiento de los padres ante comportamientos alarmantes.

8. Profesores abocados a situaciones límite.

9. . . .

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¿Por qué una nueva reforma educativa? ¿Por qué la LOMCE? Las instancias políticas

I

¿Cómo es vista la educación desde las instancias políticas? ⇒ Es imprescindible para mantener el sistema socioeconómico y se descubre a la vez como un mercado por explotar, pero también se ve como una amenaza: El sistema necesita cabezas despiertas . . . aunque dirigibles, requiere firmes voluntades. . . aunque dóciles, precisa conocimientos. . . pero únicamente instrumetales, y sobre todo, tiene que imponer estos principios bajo la apariencia de libertad. La educación se sitúa en el ojo del huracán, es imprescindible para el sistema al mismo tiempo que éste la percibe como una amenaza: los maestros se empeñan en proteger la infancia, los adolescentes son los únicos espíritus libres y los profesores el último reducto para despertar sus conciencias al mundo.

Desde las instancias políticas y económicas se observa este pequeño oasis con interés y preocupación . Se ha descubierto que es un mercado potencial virgen, todavía por explotar, pero también puede ser un foco de rebeldía; se necesitan jóvenes mínimamente formados pero sólo en la medida en que van a ser útiles.

[Fernández Martorell, 2008, p. 13]

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¿Por qué una nueva reforma educativa? ¿Por qué la LOMCE? La respuesta I

¿Cuál es la respuesta de las instancias políticas? ⇒ Engrosar aún más el discurso de la crisis de la educación en un cierto sentido, para fomentar la urgencia y necesidad de llevar a cabo profundos cambios educativos: una nueva reforma, la LOMCE. Y este discurso logra imponerse sobre la opinión pública: cualquier otro diagnóstico o planteamiento alternativo, que reflexione sobre los medios para encauzar la crisis de la escuela, es desbordado por las declaraciones demagógicas de los políticos, las actividades que promueven sus fundaciones, los argumentarios superficiales e interesados de los medios sensacionalistas y los informes de ”expertos” elaborados ad hoc.

En este juego de la confusión, del que participan partidarios de uno y otro lado, se consigue modelar la opinión de las masas polarizándolas en torno a las aspiraciones que unos y otros declaran buscar en la escuela. Pero rearmados tras esos discursos urgentes se ocultan intenciones de poder que, salvo necesarias cuestiones de aparente diferencia, son solidarias en su objetivo: ¿Dónde nos encontramos en este momento? La respuesta no es clara porque, [. . . ], la discusión está enmascarada. Lo que sí es seguro es que, a pesar de que todos los discursos apuntan hacia la dirección de una educación entendida como servicio público, en la práctica se están implementando políticas que nos llevan hacia la educación de corte neoliberal.

[Cañadell, 2005]1

1 En junio de 2005, la revista El Viejo Topo publicó también una versión de este breve artículo titulándolo El ’verdadero’ debate sobre la educación. ()

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¿Por qué una nueva reforma educativa? ¿Por qué la LOMCE? El objetivo I

¿Con qué objetivo? ⇒ Controlar uno de los últimos obstáculos de la nueva economía, mediante su liberalización.

I

Objetivo que es solidario con el de la Organización Mundial del Comercio en su Acuerdo General de Comercio de Servicios: la privatización de todos los servicios públicos en todos los países, a excepción de la policía, el ejército y la justicia, fundamentalmente.

I

Aquellas declaraciones que circulaban de forma ocasional en el 2004 para crear un ambiente favorable, parece que están en camino de cumplir con sus propósitos: El presidente del Círculo de Empresarios, Manuel Azpilicueta2 , abogó hoy por limitar la gratuidad de la sanidad, además de la educación y el transporte público, sólo a las personas más necesitadas y retirarla a aquellas que son ’potentes’ en términos económicos...De esta forma, según Azpilicueta, el Estado contaría con sistemas de protección ’soportables’ y se liberarían recursos para destinarlos a los servicios ’puramente’ públicos y no privatizables, como son la Justicia, la Defensa y la Seguridad.( Cadena Ser, 21-01-2004)

2 Manuel Azpilicueta es ahora presidente honorario del Círculo de Empresarios. Pedro Morenés, actual ministro de defensa, fue entonces secretario de dicha organización empresarial. ()

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¿Por qué una nueva reforma educativa? ¿Por qué la LOMCE? El objetivo

I

Una declaración más: El wellfare -reiteró [Alfredo Sáenz3 ]- hay que desmontarlo y no tenemos demasiado tiempo para hacerlo. Es un mensaje que para mí es clarísimo, aunque seguramente nadie me hará caso, pero os aseguro que hay una tremenda preocupación en Europa sobre esta cuestión. La pregunta es cuánto tiempo tenemos para hacerlo y no es demasiado, no tenemos quince años.( Invertia, 2 de junio de 2004)

3 Alfredo Sáenz fue indultado por el gobierno socialista, y de no haberse retirado recientemente del grupo Santander con una pensión de 88 M. de euros, habría tenido la posibilidad de verse favorecido, en su probable inhabilitación, por un real decreto firmado por el gobierno popular. ()

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¿Por qué una nueva reforma educativa? ¿Por qué la LOMCE? El objetivo

¿Cómo pretende la LOMCE controlar y liberalizar la escuela?∗ I

Cambiando su organización y su funcionamiento: la escuela como una empresa.

I

Y actuando sobre los contenidos: La escuela para conformar el conformismo y la normalización.

∗

Objetivo ya intuido en todas las anteriores reformas educativas4 :

4 Incluida, por ejemplo, la Ley de educación de Cataluña, LEC –del tripartito CiU, PSC, ERC–.

Por brevedad remitimos sobre este punto a este reciente artículo de Rosa Cañadell dedicado a la LOMCE: La crisis como excusa para reformular el sistema educativo, en Público.es, 30 de mayo de 2013. O a la entrevista a Concha Fernández Martorell en [López Arnal, 2011, p. 113]. ()

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¿Por qué una nueva reforma educativa? ¿Por qué la LOMCE? El objetivo Veremos como los términos ”flexibilidad”, ”autonomía de centros”, ”recursos complementarios”, ”especialización”, ”competencias básicas”, ”libertad de elección de centro” – ¡que ya estaban incluidos en la LOE! – apuntan hacia la eficacia empresarial que demanda la nueva economía5 .

También veremos como bajo esta perspectiva de la realidad, la educación queda reducida a mero valor de cambio, a expectativas rentables: El poder no es algo ejercido por algún agente, que lo poseería para sus propios fines, contra otros agentes que carecen de él. Más bien, las metas y el ejercicio del poder son efectos del despliegue de aquellas tecnologías intelectuales y políticas que convierten la realidad en algo calculable, en un objeto de administración. (Hunter, I.: ”la personalidad como vocación: la racionalidad política de las humanidades” en [Larrosa (ed.), 2008])

5 De forma análoga, la Ley Educativa Extremeña (LEEX), aprobada entre el PSOE y el PP en 2011, merecería también un análisis en el mismo sentido que por brevedad sólo apuntamos. Por ejemplo: tras la lectura de éste documento remitimos al lector interesado a los artículos 140.

Principio de autonomía y 143. Autonomía de gestión, donde ambiguamente ya se habla de ”recursos complementarios”, ”participar en la determinación de los perfiles profesionales de los puestos de trabajo” por parte de los centros, ”delegar determinadas competencias en materia de gestión de personal” en la Dirección, someter a los centros a ”procedimientos internos y externos de evaluación y mecanismos de responsabilidad”, etc. ()

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La escuela como empresa Introducción de normas contundentes: I

Evaluación ⇒ De los centros y alumnos, mediante la publicación de pruebas externas y periódicas orientadas a encauzar la demanda del alumnado hacia los mejores centros y distribuir la financiación en los centros en función del número de alumnos que lo solicitan. (Entre otros artículos, destaca el art. 144. – Evaluaciones individualizadas – del borrador de la LOMCE, que suprime el siguiente punto 3. de la LOE: ”En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.”)

I

Autonomía de los Centros y las Direcciones ⇒ Orientados a lograr siempre la mejor relación coste–beneficio mediante la especialización de los centros, la financiación privada , la selección del alumnado y el profesorado, . . . (Art. 41.

Condiciones de acceso y admisión (en ciclos formativos de grado medio y superior); Art. 84 Admisión de alumnos, apartado 2 y el Art. 122 Recursos, entre otros)

I

Flexibilidad ⇒ Del sistema educativo para mantener una oferta amplia y flexible adecuada al sistema de producción que imponga la clasificación y estratificación del alumnado. (Véase todo el articulado que reforma la organización de la Primaria, Secundaria, Bachillerato, F.P. y acceso a la universidad: desde art. 17 al 109)

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La escuela como empresa Lo que no se dice: I

Recortes y desinversión: la LOMCE viene precedida de un recorte de 6.000 millones de euros y la exigencia (desde Bruselas) de recortar otros 10.000 millones hasta el 2015, hasta dejar el gasto público educativo en el 3.9 % del PIB, uno de los más bajos de OCDE y la UE. ( Documento de ajuste enviado a Bruselas, El País, 20 de mayo de 2012)

I

Este enfoque neoliberal olvida que el entorno socio–económico es determinante para el buen desarrollo de la educación, con una incidencia de hasta el 85 %. (Entre otros muchos estudios: Informe Coleman, 1966; Bourdieu y Passeron, 1970)

En síntesis: Sin posibilidad de introducir factores correctores por parte del Estado, la flexibilidad, la autonomía, las direcciones y la evaluación fomentan la presión y competitividad entre centros dentro de una lógica empresarial y la libertad de elección de padres y centros tiende a aumentar las desigualdades.

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La escuela como empresa Primaria

I I

Evaluación

Evaluaciones individualizadas en 3o , (Art. 20).

Evaluación final de Ed. Primaria (6o ), (De comunicación lingüística, competencia matemática, competencias básicas en ciencia y tecnología y objetivos de la etapa. La fija el Estado, la aplica profesorado externo, y los resultados se expresan en niveles y consta para el siguiente curso escolar. Art. 21.)

Secundaria Evaluación final, según itinerario (académico o de enseñanzas aplicadas), necesaria para titular y con un peso del 30 % de la calificación final de la ESO, (Art. 29 y 31).

Bachillerato Evaluación final, según itinerarios, necesaria para titular y con un peso del 40 % en la calificación final del título, (Art. 36.bis y 37).

Universidad Además de considerar la calificación final de Bachillerato, las universidades podrán fijar procedimientos de admisión y criterios de valoración, que pueden suponer el 40 % del resultado final de la admisión, (Art. 38): 1. a) Modalidad y materias cursadas en el Bachillerato, en relación con la titulación elegida.

2. b) Calificaciones obtenidas en materias concretas de los cursos de Bachillerato, o de la evaluación final de Bachillerato.

3. c) Formación académica o profesional complementaria.

4. d) Estudios superiores cursados con anterioridad.

5. otras evaluaciones específicas. ()

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La escuela como empresa

Evaluación

Formación profesional I

Formación P. Básica: Será necesario superar la reválida de ESO para obtener el título. La calificación de la reválida será la del título de la ESO.

I

Formación P. grado medio y superior: Será necesario superar la reválida de bachillerato para obtener el título. La calificación de la reválida será la del título de bachillerato, (véase el art. 44 para ambos casos).

En síntesis: 1. En el marco general de la reforma, la evaluación se convierte en una carrera de obstáculos.

2. Se apuesta por un modelo basado en la presión del examen. Como ya ocurre, por ejemplo, en 2o de bachillerato de cara a la selectividad o en educación de adultos (Plan Sexpe, en Extremadura). El conocimiento ya no es un bien en sí mismo, sino que es válido o no en función de su utilidad para el examen.

3. Se tiende a la competitividad mediante la publicación de los resultados de los centros y: La incorporación de información adicional al tratamiento estadístico conjunto, que permita un mejor análisis de los factores que afectan al rendimiento educativo y la comparación basada en el valor añadido. (Artículo 143. Evaluación general del sistema educativo.)

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La escuela como empresa

Flexibilidad

La secundaria se divide en un primer ciclo (1o , 2o y 3o ) y un segundo ciclo (4o ). Al finalizar 1o de la ESO se abre un laberinto de vías que en la práctica se hacen de difícil reversibilidad:

1. Pimera vía: Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo.

Vienen a sustituir los actuales programas de diversificación, pero sólo se desarrollarán en los cursos 2o y 3o de ESO; para alumnos que hayan repetido al menos un curso en Primaria o en Secundaria y no estén en disposición de pasar a 2o o 3o . Van orientados, a diferencia de los actuales programas de diversificación, a un certificado de estudios con posible admisión en la F.P. Básica; pues el giro a 4o ESO se hace impensable para estos alumnos y, en cualquier caso, siempre será necesario pasar la reválida para titular. Se elimina el punto 3. del art. 27 de la LOE: ”Los programas de diversificación curricular estarán orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria”.

2. Segunda vía: Formación Profesional Básica

Vienen a sustituir los actuales PCPI como

alternativa a 4o ESO. No va orientado a la titulación ESO (siempre sería necesario aprobar la reválida de 4o ESO), sino hacia la Formación Profesional de grado medio.

3. Tercera vía: Dos itinerarios diferenciados y de difícil reversibilidad en 4o ESO

(siempre es

o

necesario aprobar la reválida correspondiente al itinerario). Estos itinerarios ya se inician en 3 con la elección

entre Matemáticas orientadas a enseñanzas académicas o aplicadas. : I

itinerario académico ⇒ Bachillerato,

I

itinerario de enseñanzas aplicadas ⇒ Formación Profesional. ()

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Flexibilidad

Bachillerato Sólo se permite repetir una vez como máximo cada uno de los cursos (Art. 32).

La organización del Bachillerato y la Evaluación final fomenta la especialización del alumnado y la competitividad del profesorado entre sí para poder seguir manteniendo sus materias frente a otras y, en su caso, ofertarlas, en un marketing absurdo, como ”más favorables” para superar la reválida o mejorar la media ponderada final. Los alumnos son vistos como clientes y los profesores como proveedores. La educación queda reducida a mercancía, a valor de cambio.

F.P Además de la superación de pruebas de acceso, según el caso, los centros podrán establecer procesos de admisión en función de la relación oferta–demanda y la lógica de libertad de elección de centro (Art. 41). La formación integral con vistas a titulaciones de ESO o Bach. sólo se completa mediante materias voluntarias, (Art. 42) . . .

En síntesis: La flexibilidad (o diversidad) de itinerarios quedará reducida, de facto, a la clasificación y estratificación temprana del alumnado bajo criterios de situación socioeconómica. La segregación temprana, cuando aún no se conocen las capacidades que cada estudiante puede desarrollar es inútil en términos educativos.

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La escuela como empresa

Autonomía de los centros y direcciones

Se refuerza la autonomía de los centros y direcciones para: I

Especializar los centros: mediante la implementación de ”acciones de calidad” y ”planes estratégicos”: Se promoverán las acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes, mediante el refuerzo de su autonomía y la potenciación de la función directiva, según establezcan el Gobierno y las Administraciones educativas.(Art. 122.bis. Acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes)

La exigencia de rendición de cuentas y el reconocimiento de los proyectos, por parte de la Administración, somete a los centros a la competitividad por alcanzar el reconocimiento de la administración: Dichas acciones comprenderán medidas honoríficas tendentes al reconocimiento de los centros, así como acciones de calidad educativa, que tendrán por objeto el fomento y la promoción de la calidad en los centros. (Art. 122.bis.)

La realización de las acciones de calidad educativa estará sometida a rendición de cuentas por el centro docente. (Art. 122.bis.) ()

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Autonomía de los centros y direcciones

Se refuerza la autonomía de los centros y direcciones para: I

Gestionar todos los recursos humanos, materiales y financieros; La gestión educativa se supedita a la optimización de la relación coste–beneficio. La educación se reduce a un cálculo de expectativas rentables: los centros docentes deberán presentar una planificación estratégica que deberá incluir los objetivos perseguidos, los resultados a obtener, la gestión a desarrollar con las correspondientes medidas para lograr los resultados esperados, así como el marco temporal y la programación de actividades. (Art. 122.bis.)

Una posición óptima en el ranking público de evaluaciones por centros será la mejor garantía para optar a mayores dotaciones públicas: Las Administraciones educativas podrán asignar mayores dotaciones de recursos a determinados centros públicos o privados concertados en razón de los proyectos que así lo requieran o en atención a las condiciones de especial necesidad de la población que escolarizan. Dicha asignación quedará condicionada a la rendición de cuentas y justificación de la adecuada utilización de dichos recursos. (Art. 122. Recursos)

O para entrar en el mercado de recursos complementarios y cumplir con las expectativas de la financiación privada: . . . Los centros docentes públicos podrán obtener recursos complementarios, previa aprobación del director (Art. 122. Recursos –¡ya se contemplaba en la LOE!–).

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Autonomía de los centros y direcciones

Se refuerza el poder del Director (art. 132) para: I

Declarar la defunción del sistema asambleario de los Claustros.

I

Cumplir con las exigencias de la administración centrada en la relación coste–beneficio: aprobar proyectos y normas, decidir sobre la admisión de los alumnos, aprobar la obtención de recursos complementarios (abre la puerta de la escuela al mercado, la publicidad, la financiación privada, la cesión de bienes públicos a entidades con ánimo de lucro, etc),

I

I

...

Seleccionar el personal docente, (Art. 122.bis) : I

a) Establecer requisitos y méritos específicos para los puestos ofertados de personal funcionario docente, así como para la ocupación de puestos en interinidad.

I

b) Rechazar, mediante decisión motivada, la incorporación a puestos en interinidad de personal docente procedente de las listas centralizadas. Esta decisión deberá ser refrendada por la Administración educativa correspondiente,

I

c) Cuando exista vacante y financiación adecuada y suficiente, proponer de forma motivada el nombramiento de profesores que, habiendo trabajado en los proyectos de calidad, sean necesarios para la continuidad de los mismos.

La Administración ostenta una representación mayor de 50 % en la selección del director. ()

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Autonomía de los centros y direcciones

En síntesis: Reforzando la autonomía de los centros y potenciando la función directiva, se fomenta la especialización de los centros mediante acciones de calidad y planes estratégicos. El reconocimiento de estas acciones por parte de la administración y la exigencia de rendición de cuentas ejercen una presión, control y condicionamiento negativo sobre la práctica educativas; fomentando, entre otras cosas, la competencia entre centros para la obtención de dotaciones públicas y recursos complementarios (financiación privada).

Lo anterior, junto a la libertad de elección de los padres, la flexibilidad de la oferta educativa, y la clasificación de los resultados de los centros mediante evaluaciones públicas, hará que los centros se hagan más selectivos, pudiendo rechazar incluso a cierto tipo de alumnado que les haga perder posiciones en el ranking y recursos financieros. Bajo esta concepción empresarial de la escuela y la ausencia de factores correctores por parte del Estado, la clasificación y estratificación del alumnado y el aumento de las desigualdades son una consecuencia lógica, que servirá incluso a su vez para justificar el consiguiente desmantelamiento y privatización de la educación 6 .

6 Prácticamente sólo nos queda ver como la actuación sobre los contenidos, el currículo, colabora en la desintegración e instrumentalización de la educación. ()

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Autonomía de los centros y direcciones

Observación: en el contexto educativo surgen debates legítimos en torno a términos claves que articulan los sistemas educativos, como por ejemplo: autonomía, evaluación, libertad de elección, flexibilidad o diversidad de itinerarios, educación comprensiva o hasta incluso la obligatoriedad de la escolarización.En este documento no se pretende tanto sostener una postura determinada sobre la concepción de dichos términos en supuesta oposición a la de las instancias políticas.

No, en cambio si denunciamos el uso performativo que las instancias políticas hacen de todos esos conceptos para legitimar una reforma cuyo verdadero objetivo no queda ni mucho menos descrito o explicitado mediante el uso de ese lenguaje. Es decir, el lenguaje usado en la reforma de la LOMCE no pretende tanto decir o hacer explícita una concepción particular del sistema educativo: el lenguaje usado no es el resultado de la descripción de unas intenciones o un objetivo. Mas bien al contrario: el lenguaje es útil en cuanto actúa retóricamente para ejecutar la reforma y para ocultar su sentido global.

En relación al uso performativo del lenguaje como ”instrumento de creación de realidades (apariencias) y, por tanto, de control”7 , apuntamos la reciente referencia ”No nos los creemos. Una lectura crítica del lenguaje neoliberal”, de Clara Valverde, Icaria&Asaco, Barcelona, 2013, 100 páginas (prólogo de Carlos Jiménez Villarejo). Léase la reseña de Salvador López Arnal: Con lenguaje y argumentos que merecen ser atendidos y creídos 7

En expresión de Juan Pedro Viñuela Rodríguez. ()

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La escuela como empresa

Otros aspectos

Conciertos I

Se pasa de un máximo de 4 años a un mínimo de 4 en secundaria y de 6 en Primaria. (Art. 116).

I

En la programación de la oferta educativa se tomará en consideración la demanda social.

(Art. 109. Programación de la red de centros.).

Introduciendo explícitamente la expresión ”demanda social”, se favorece la concertación de los centros privados frente a los públicos. Las instancias políticas, al reforzar estas políticas, conspiran a favor de desmontar la escuela pública como espacio habitable frente al desierto de una realidad que excluye al alumnado en peor situación socioeconómica.El destino de dicho alumnado será la exclusión o integrarse en una educación conformadora.

I

Se concierta la segregación del alumnado por sexo (Art. 76. 3.). Además de las connotaciones ideológicas, esta medida forma parte de la lógica empresarial que inspira la LOMCE: la segregación por sexos como un tipo de especialización más de los centros.

I

Las Administraciones educativas podrán concertar, con carácter preferente, los ciclos de Formación Profesional Básica.

Sustituyendo el carácter singular en la LOE, por el carácter general de estos conciertos en la LOMCE, se favorece así, al menos, la privatización de los ciclos formativos de grado medio y superior del resto de enseñanzas que no forman la Educación Básica: primer y segundo ciclo de infantil, Bachillerato, régimen especial –idiomas, . . . –.

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Otros aspectos

Formación Profesional Se generaliza la formación profesional dual: conjunto de acciones e iniciativas formativas que, en corresponsabilidad con las empresas, tienen por objeto la cualificación profesional de las personas armonizando los procesos de enseñanza y aprendizaje entre los centros formativos y los centros de trabajo,

La normativa actual (R.D. 1529/2012) contempla: La formación exclusiva en la empresa, que consiste en que la formación se imparte en su totalidad en la empresa de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 18.4

de forma que se reduce la posibilidad de una formación integral del alumno y la influencia que pudiera ejercer en ella de un centro educativo.

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Conformar la normalización

El constructivismo y la adecuación del conocimiento

¡La organización de los programas y las materias de la LOMCE conserva el modelo psicopedagógico del constructivismo y refuerza la educación por competencias de las anteriores reformas! ¿Pero La LOMCE no era una contra–reforma? ¿Esto qué significa?

I

La actual y anteriores reformas han ido consolidando la idea de que los conocimientos no son importantes en sí mismos: el mundo está en continuo cambio, los conocimientos pronto quedarán obsoletos frente a las ”emergentes demandas de aprendizaje” y, que en cualquier caso, serán accesibles cuando sea preciso mediante la tecnología digital: Los profundos cambios a los que se enfrenta la sociedad actual demandan una continua y reflexiva adecuación del sistema educativo a las emergentes demandas de aprendizaje.

(LOMCE, Exposición de motivos, III).

El sistema educativo debe posibilitar tanto el aprendizaje de cosas distintas como la enseñanza de manera diferente, para poder satisfacer a unos alumnos que han ido cambiando con la sociedad.

Las transformaciones sociales inherentes a un mundo más global, abierto e interconectado, como éste en el que vivimos, han hecho recapacitar a los distintos países sobre la necesidad de cambios normativos y programáticos de mayor o menor envergadura para adecuar sus sistemas educativos a las nuevas exigencias.(LOMCE, Exposición de motivos, IV).

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Conformar la normalización

I

El constructivismo y la adecuación del conocimiento

Ahora hay que ser competente, saber hacer más que saber o ser. Hay que estar dispuesto a aprender estrategias, procedimientos y destrezas; aprender a aprender, en vez de poseer conocimientos, conocer las ideas, las fuentes de saber y las creaciones de la tradición cultural.

Lo importante ahora es saber implementar un modo de pensar adecuado capaz de ordenar cualquier contenido. Los conocimientos, en todo caso, son solo el medio que ejemplifican las competencias a adquirir: Educar en competencias, sin duda deseables y necesarias, es una práctica extraña que pretende conseguir los mismos efectos que provocan gran cantidad de información, lecturas, conocimientos sobre disciplinas muy diversas y mucha reflexión práctica a través de la expresión escrita y la creación artística, pero evitando los contenidos o reduciéndolos a meros ejemplos.

[Fernández Martorell, 2010]

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Conformar la normalización

I

El constructivismo y la adecuación del conocimiento

El constructivismo entiende que hay que estar dispuesto a cambiar de conocimientos. El objetivo de la escuela ya no es alcanzar el conocimiento, el saber, el pensamiento; sino que éstos son el medio para adquirir las competencias básicas: La simplificación del desarrollo curricular es un elemento esencial para la transformación del sistema educativo, simplificación que, de acuerdo con las directrices de la Unión Europea, debe proporcionar un conocimiento sólido de los contenidos que garantice la efectividad en la adquisición de las competencias básicas (Exposición de motivos, IX).

I

En consecuencia, la validez de la transmisión del conocimiento por parte de la escuela, del profesor, queda en entredicho; pero la razón de la adecuación de los conocimientos a las exigencias de las reformas no radica en la constante evolución de los conocimientos a lo largo de la historia que fundamenta el razonable y aceptado principio crítico de la ciencia.

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Conformar la normalización I

La adecuación del profesor y el aula

El profesor, entonces, es un obstáculo en el proceso de aprendizaje: el alumno, en la fórmula de aprender a aprender, debe desarrollar su inteligencia formal enfrentándose solo al material educativo personalizado preparado por expertos, y cada vez más en entornos virtuales. El profesor, para evitar cualquier tentación de dirigismo, debe intervenir nada más que como mediador o facilitador.

En consecuencia, el aula, al igual que los conocimientos, también queda en entredicho. Se impone también su revisión: La tecnología ha conformado históricamente la educación y la sigue conformado.

El aprendizaje personalizado y su universalización como grandes retos de la transformación educativa, así como la satisfacción de los aprendizajes en competencias no cognitivas, la adquisición de actitudes y el aprender haciendo, demandan el uso intensivo de las tecnologías. Conectar con los hábitos y experiencias de las nuevas generaciones exige una revisión en profundidad de la noción de aula y de espacio educativo, solo posible desde una lectura amplia de la función educativa de las nuevas tecnologías. (LOMCE, Exposición de motivos, XI)

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Conformar la normalización

La adecuación del profesor y el aula

Los entornos virtuales de aprendizaje que se empleen en los centros docentes sostenidos con fondos públicos facilitarán la aplicación de planes educativos específicos diseñados por los docentes para la consecución de objetivos concretos del currículo, y deberán contribuir a la extensión del concepto de aula en el tiempo y en el espacio. Por ello deberán, respetando los estándares de interoperabilidad, permitir a los alumnos el acceso desde cualquier sitio y en cualquier momento a los entornos de aprendizaje disponibles en los centros docentes en los que estudien, . . . (Art.111.bis)

El aula ya no se reconoce como el lugar donde se dan cita los conocimientos y las artes, donde se despierta el pensamiento crítico y la sensibilidad ética, donde se precisa la ”paciencia y se hace necesario perder el tiempo para ganarlo” 8 en actividades aparentemente improductivas, donde alumnos y profesores se reconocen mutuamente en la construcción de un espacio educativo común, habitable, frente al ”desierto de lo real” 9 .

La naturaleza del aula, de la escuela como espacio habitable, es una amenaza para el sistema; por ello, se impone también su adecuación a los intereses de la política económica neoliberal.

8 9

[Fernández Martorell, 2010, p. 24] ˇ izˇek: ”Bienvenidos al desierto de lo real” En expresión de Slavoj Z ()

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Conformar la normalización I

El exceso científico–tecnológico y la condición mecánica de la educación.

A estas alturas, ya hemos visto como ”la relación cliente-servicio sustituye a la relación profesor-alumno introduciendo una seria distorsión en la transmisión del saber y la conformación del aula” 10 : Hay que aprender a ”autovalorizarse todo el tiempo” 10 y en cualquier lugar. Hay que saber ”compatibilizar la formación con las obligaciones personales o laborales” a lo largo de la vida11 . Es el signo de los tiempos, todo es suceptible de ser mercantilizado, llegando incluso a la ”configuración neoliberal de lo humano: el yo se percibe como una empresa y una marca” 10 .

Por ello, desde edades tempranas, desde la primaria, tras la retórica bienpensante, se introduce explícitamente la necesaria adquisición de actitudes claves como la ”aceptación del cambio” (Exposición de motivos, IV) o el ”espíritu emprendedor” (Art. 17).

10

[Amador Fernández–Savater, 19/04/2013] (Lomce, Exposición de motivos, XI). El Aprendizaje a lo largo de la Vida (LifelongLearning), junto por ejemplo al Aprendizaje por Competencias o el proceso de Bolonia (Espacio Europeo de Educación Superior), forma parte de ese elenco de acciones y políticas diseñadas e impulsadas desde Organismos Supranacionales (OCDE, UE, . . . ) que en íntima relación con las políticas educativas nacionales se han implementado verticalmente asumiéndose acríticamente como incuestionables. La introducción de cada una de estas políticas por parte de los expertos educativos legitimadores siempre ha venido acompañada por la cansina y repetitiva coletilla: ”Lo que hay que tener claro, es que ha venido para quedarse”.

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Ya no tiene sentido la autoridad del profesor fundada en su prestigio intelectual, en su responsabilidad por conservar y transmitir la herencia cultural que ha recibido. El profesor, en cambio, debe ser competente en garantizar la adquisición de objetivos y competencias básicas, en evaluar aplicando estándares curriculares, en implementar la planificación estratégica de manera eficiente y esperada con vistas a la rendición de cuentas y a la recompensa del rendimiento12 :

12 El despliegue de toda esta terminología mercantilista nos está revelando una condición mecánica de la educación que es capaz de modificar las conductas de los profesores y los alumnos hacia un cierto tipo de acciones ”convenientes”. Anthony Burgess, en su artículo La condición mecánica, identificó esta ”tecnología de la conducta” no tanto ya con los desagradables incentivos de aversión que padeció su personaje principal en La naranja mecánica, sino con los modernos incentivos de no aversión o incentivos positivos mucho más apropiados y menos desagradables:

”Con los incentivos positivos apropiados –a los que reaccionamos, no de forma racional, sino con nuestro instinto condicionado–, todos seremos mejores ciudadanos, sometidos a un Estado que tiene como objetivo el bien de la comunidad. No debemos tener miedo del condicionamiento, dice esta teoría. Necesitamos que nos condicionen para salvar el medio ambiente y a nuestra raza. Pero debe ser el condicionamiento debido”. La condición mecánica, p. 5.

Esta condición mecánica a través de incentivos positivos la estamos padeciendo con la introducción de la ”recompensa” a través de, por ejemplo, los complementos de productividad o de los programas incentivados (de refuerzo estival, plan SEXPE, . . . ), que han conseguido dividir y jerarquizar a los claustros, degradar el trabajo de profesores interinos, instrumentalizar la educación en vistas a ”mejorar” supuestos resultados o estadísticas, etc. ()

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Se hace necesario generar la convicción de que el sistema educativo recompensa de manera transparente y equitativa el rendimiento que se logre en los objetivos educativos, . . . (LOMCE, Exposición de motivos, IV).

Los centros docentes deberán presentar una planificación estratégica que deberá incluir los objetivos perseguidos, los resultados a obtener, la gestión a desarrollar con las correspondientes medidas para lograr los resultados esperados, así como el marco temporal y la programación de actividades. (Art. 122. bis)

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Bajo este despliegue de tecnología educativa que convierte la realidad en algo calculable, en un objeto de administración, el currículo queda reducido a un compuesto de elementos debidamente regulado y descrito por parte de la Administración: 1. A los efectos de lo dispuesto en esta ley orgánica, se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.

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2. El currículo estará integrado por los siguientes elementos: a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa. b) Las competencias, o capacidades para activar y aplicar de forma conjunta los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, para lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos. c) Los contenidos, o conjuntos de nociones, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias. [. . . ] d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes. e) Los estándares13 y resultados de aprendizaje evaluables. f) Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa. (Art. 6) El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promoverá, en cooperación con las Comunidades Autónomas, la adecuada descripción de las relaciones entre las competencias y los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas. A estos efectos, se prestará atención prioritaria al currículo de la enseñanza básica. (Disposición adicional trigésima quinta.

Integración de las competencias en el currículo.)

13

Véase la nota sobre los Estándares curriculares y de evaluación en la página siguiente. ()

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Nota: El término ”estándar” remite a los Estándares currriculares y de evaluación en Estados Unidos.

Las pruebas estandarizadas constituyen el eje que valida los distintos proyectos curriculares que varían según los Estados y las comunidades escolares, permitiéndoles acceder, en función de sus resultados, a la las distintas fuentes de financiación.

En particular, el National Council Teachers of Mathematics (NCTM) lleva desarrollando desde 1986 los Estándares Curriculares y de Evaluación para las Matemáticas Escolares desde preescolar hasta el final de la secundaria. Aunque este proyecto ha tenido sucesivas revisiones y contiene puntos de gran interés, ya desde un principio fue objeto de contundentes reflexiones críticas: El documento de los Estándares tiene como una de sus metas fundamentales el logro de las auto–realización de los alumnos. Sin embargo, el único sentido en el que se habla de auto–realización es el de convertirse en ciudadanos productivos del sistema económico imperante. Parece preocupante la reducción implícita de la auto–realización de la persona a la dimensión de ciudadano productivo. El documento no hace ninguna referencia explícita a otras dimensiones en el desarrollo personal [. . . ] sin embargo, una reflexión explícita sobre el tema, incluso en niveles personales, sería de interés fundamental como cuestión de principio para considerar qué matemáticas enseñamos, cómo y para qué las enseñamos. [Rico , Marín y Romero, 1997, pp 374 y 375]

Recientemente, las pruebas estandarizadas estadounidenses fueron noticia tras las protestas y logros conseguidos por padres, docentes y estudiantes contra las mismas, (www.democracynow.org, 20 de mayo de 2013 y Resistiendo las burbujas, editorial de socialistworker.org, 8 de febrero de 2013).

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En consecuencia, cada vez, va quedando menos espacio y posibilidades en la escuela para lo que expresa Pennac y Fernández Martorell: [. . . ] la presencia de mis alumnos depende estrechamente de la mía: de mi presencia en la clase entera y en cada individuo en particular, de mi presencia también en mi materia, de mi presencia física, intelectual y mental, durante los cincuenta y cinco minutos que durará mi clase. [Pennac, 2008, p. 111] Cada hora es un reto diferente: ¡ahora desarrollaré esta idea que con este grupo me ha quedado a medias porque así se entenderá mejor si lo explico primero; pondré aquel ejemplo; repartiré antes que nada este texto y lo leeremos, o no, me funcionó mejor preguntarles antes qué piensan ellos, aunque quizás es imprescindible que les explique aquello otro para motivarles, la anécdota del otro día fue muy útil. . . en cualquier caso, siempre hay que improvisar! [Fernández Martorell, 2010, p. 24]

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Afortunadamente, desde hace tiempo hay voces – heterodoxas y minoritarias, claro está – que nos alertan de lo que está ocurriendo tanto en la secundaria como en la universidad: La institución escolar, especialmente la pública, se diseña como un espacio invadido por la regulación, sujeto a normatividad y evaluación continua de todos los procesos que intervienen, un lugar sitiado por la autoridad legal del director y los profesores.

[Fernández Martorell, 2010, p. 22] ()

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[. . . ] se vienen imponiendo unas pautas de ordenación de la docencia que repelen el análisis científico y la reflexión crítica en torno a contenidos materiales concretos, en beneficio de una jerga corporativa de objetivos, competencias, destrezas y evaluaciones: un metalenguaje vacuo y autorreferencial que reproduce los valores mercantiles del funcionalismo y la competitividad y confunde la necesaria organización de la enseñanza con su burocratización.

Entre tantas directrices plagadas de fríos tecnicismos se disipa aquello que Emilio Lledó reivindica como las coordenadas básicas de la enseñanza: el amor por lo que se enseña y el amor a quien se enseña. El gran humanista nos recuerda también que la libertad de expresión es papel mojado si no va acompañada de la libertad de pensar que debería promover una enseñanza plural, rigurosa y de calidad, no utilitarista y sobre-pautada. Por el contrario uno se pregunta si las directrices educativas actuales no están haciendo de la universidad lo que José Carlos Bermejo denomina ya como ”la fábrica de la ignorancia”, quizá porque algunos dirigentes políticos y económicos temen que eso de aprender a pensar lo que uno expresa puede hacer de la reconocida libertad de expresión un derecho subversivo. [Andrade Blanco, 5/3/2013]

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Las políticas educativas, mediante la regulación del currículo, van identificando la experiencia educativa con algo que ”surge ya construido y bien pensado”. La educación cada vez tiene menos que ver con el intento y necesidad de comprender, interpretar y dar sentido a lo que acontece: lo que es una pura necesidad de decir, aunque no logre articularse discursivamente, [. . . ] aquello que marca la experiencia de una derrota, del pensamiento, que no puede abarcarlo todo, lo que apenas queda mostrado, apenas sugerido, apenas desvelado.

Es como si tuviese la sensación de que siempre [. . . ] no pudiese desmontar, o poner temporalmente en cuestión o entre paréntesis, todo ese optimismo, toda esa fe, toda esa certeza en el que los sujetos de la educación siempre son mejorables o perfectibles de acuerdo con un plan ya previsto. De que la Pedagogía no puede, casi nunca, poner en cuestión su propia fe, su propia convicción: que siempre, el pedagogo, el maestro, el educador, cree que puede conseguir del otro lo que en su intencionalidad haya ya previsto.

[Bárcena, 17/11/2009]

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La implementación generalizada de este planteamiento tecnológico de la educación se fundamenta en el paradigma psicopedagógico del constructivismo: revolucionario, rupturista y liberador de los métodos tradicionales y el lastre religioso y dogmático; el cual, ha consolidado su hegemonía –sancionada por ley– como ”única” y ”verdadera” teoría científica que pretende explicar cómo es el conocimiento del niño o cómo es el proceso de aprendizaje.

Como si después de siglos se hubiera conseguido, de una vez por todas, saber la verdad sobre el aprendizaje y el constructivismo estuviera en condiciones de describirlo de forma objetiva, supiera exactamente definir el aprendizaje ”en sí”.

[Fernández Martorell, 2008, p. 49]

Pero paradójicamente, es esa pretendida neutralidad ideológica justificada en el aparato científico–tecnológico que reviste al constructivismo, la que ha permitido convertirlo en un nuevo instrumento de dominación de las reformas neoliberales en educación, con voluntad de conformar y normalizar al alumnado en el sistema, integrándolo mediante las nuevas tecnologías:

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El constructivismo es una teoría psicopedagógica sobre el aprendizaje que se ha querido revestir de verdad científica: ”es como los niños aprenden realmente”, dicen los constructivistas. Ciertamente es una teoría útil para pensar el proceso de asimilación de conocimiento, incluso es una forma razonable de explicar el modo como encajamos la información, construyendo esquemas y estructuras en nuestra mente.

Pero al definirse como verdad aideológica, al reducir todo el saber a la forma constructivista y al reconvertir todos los conocimientos en ”contenidos altamente estructurados”, se convierte de inmediato en una opción ideológica que, por su aspiración a la objetividad, oculta, precisamente, su carácter regulador.

Desde mi punto de vista, los aspectos más cuestionables podrían resumirse en los siguientes: 1) El hecho de que la mente construye los conocimientos, lo cual es sólo una forma de hablar de algo tan oscuro como el aprendizaje, no significa que los conocimientos haya que imponerlos ya construidos, encapsulados en formatos, pues se pierde el carácter heterogéneo y múltiple de los conocimientos y elimina la tarea del profesor. 2) Las técnicas constructivistas, muy ligadas a la informática, persiguen los resultados y llevan al usuario hacia él, lo cual es muy discutible en el aprendizaje. 3) El constructivismo centró su estudio en la actividad mental y el desarrollo del niño, como si éste viviera aislado de un contexto social y afectivo. Cuando sabemos muy bien, hay estudios serios que así lo afirman, que el contexto familiar, cultural y económico social del niño condiciona hasta el 85 % su éxito escolar. Entrevista a Concha Fernández Martorell en [López Arnal, 2011, pp. 109-110]. ()

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El exceso científico–tecnológico y la condición mecánica de la educación.

Hannah Arendt ya lo advirtió en su momento, y otras voces también se hicieron eco de ello: El hecho significativo es que, a causa de ciertas teorías, buenas o malas, se rechazaron todas las normas de la sensatez humana [. . . ] En ningún lugar los problemas educativos de una sociedad de masas se han agudizado tanto, y en ningún otro lugar las teorías pedagógicas más modernas se aceptaron de un modo menos crítico y más servilmente. [Arendt, 1961, p. 190] La responsabilidad de este estado de cosas no es tanto de Rousseau como de sus seguidores, que influyeron en la pedagogía americana, a través a su vez de la filosofía de John Dewey [. . . ] En todo caso, la filosofía de la educación dewesyana sostenía, esa es la verdad, que los aprendizajes escolares no poseían un valor en sí mismo, sino que eran meros instrumentos en el crecimiento de los niños. El estatuto del saber quedó, pues, definitivamente modificado, y con él el viejo ideal humanista de la educación, que asignaba a la adquisición del saber un papel liberador del hombre, en sentido profundo. [Bárcena, 2009, p. 135]

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La dimensión ética de la educación

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Sin los conocimientos se hace imposible que el alumno conozca la realidad histórica, política, económica y social que configura su identidad: se hace imposible entrar en el análisis de dónde vienen los discursos, en el debate sobre las responsabilidades que están en juego, en el debate entre lo viejo y lo nuevo, y en la construcción racional de principios éticos.

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Entonces, sin posibilidad de que surja la crítica, los programas introducen los valores, actitudes, hábitos de conducta y principios democráticos, de forma emotiva, convencional y propagandistica: Y precisamente porque no enseñan la verdad sobre el mundo, las escuelas estadounidenses no tienen más recurso que el bombardeo propagandístico constante a favor de la democracia. Si la escuela fuera en verdad democrática, no sería necesario machacar a los estadounidenses con tópicos sobre la democracia. Simplemente, la acción y la conducta serían democráticas; pero sabemos que no es así . . . [Chomsky, , p. 24]

Y por tanto, la dimensión ética de la educación queda reducida a ”mero factor externo moralmente regulador de la acción educativa, al estilo de los códigos deontológicos” 14 .

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[Bárcena, Gil y Jover, 1999, pp. 14–15] ()

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La dimensión ética de la educación

La dimensión ética, que es específica de la educación, del educador, cada vez tiene menos espacio bajo la desmesura del proyecto científico–tecnológico educativo que avanza aún más con la actual reforma, y que orienta la actividad educativa al rendimiento, a la mera actividad productiva; y que concibe los contenidos en relación a su funcionalidad en la consecución de objetivos y competencias y no en relación a su durabilidad: Y un objeto es cultural en la medida en que puede perdurar. Esa durabilidad específica de los objetos culturales es la antítesis del valor que nuestras sociedades confieren a la funcionalidad. Lo que tiene durabilidad, desde el punto de vista de la cultura, está destinado a incrementar nuestra comprensión del sentido del mundo. No importa que los objetos culturales no tengan fines o metas de antemano. En el momento en que se generaliza una mentalidad fabricadora y funcional, y en la medida en que se extiende a otros campos distintos de la actividad productiva, aparece la mentalidad filistea y la cultura se banaliza.

[Bárcena, 2006, p. 221]

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Contra la instrumentalización política de la educación

Las instancias políticas hacen de la educación un instrumento de la política: al volcar hipócritamente dentro de la escuela, las aspiraciones y problemas que la sociedad y sus propias instituciones no resuelven, violan e incluso provocan fuera.

Y se pretende que la escuela resuelva todos esos problemas creando un mundo nuevo de seres nuevos que adecuará la sociedad a la nueva economía – y viceversa –, instaurándoles desde un principio actitudes, normas, valores sociales, . . . , para la consecución de unos fines funcionales: Uno de los objetivos de la reforma es introducir nuevos patrones de conducta que ubiquen la educación en el centro de nuestra sociedad y economía. La transformación de la educación no depende sólo del sistema educativo. Es toda la sociedad la que tiene que asumir un papel activo. La educación es una tarea que afecta a empresas, asociaciones, sindicatos, . . . El éxito de la transformación social en la que estamos inmersos depende de la educación.

(LOMCE, Exposición de motivos II.)

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Contra la instrumentalización política de la educación

Bajo esta mentalidad fabricadora y funcional generalizada, la práctica de la educación ”deja de ser en una ’acción’ y se convierte en una producción, en una forma de poíesis: algo que está al servicio de otros fines” 15 ; quedando así arruinada una educación humanista que entiende la cultura por su capacidad de perdurar, captar la atención, conmover, dar sentido: Lo que importa es el sentido, porque una vida sin sentido, aunque vivible, es inhumana. La vida humana necesita un mundo y, por tanto, cultura perdurable, porque necesita un espacio [. . . ] Sin ese espacio la vida en el mundo es invivible, porque es inhabitable.16

I

15 16

Los jóvenes perciben intuitivamente este doble discurso, esta contradicción que se encarna en el aula, y reaccionan con el rechazo y la actitud agresiva que los sitúa al margen, o bien con el conformismo que los integra en el orden del sistema como individuos bienpensantes e instruidos en competencias. Este doble discurso, esta falsa u–topía (no lugar), que las sucesivas reformas han ido revisando, cumple así con su objetivo gatopardiano de que todo cambie para que todo siga igual.

[Bárcena, 2006, p. 221] Ibid, p. 221 ()

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Contra la instrumentalización política de la educación

Pero la educación no debe tener un papel en la política: Quien quiera educar a los adultos en realidad quiere obrar como su guardián y apartarlos de la actividad política. Ya que no se puede educar a los adultos, la palabra ’educación’ tiene un sonido perverso en política; se habla de educación, pero la meta verdadera es la coacción sin el uso de la fuerza [. . . ] Pero incluso a los niños a los que se quiere educar para que sean ciudadanos de un mañana utópico, en realidad se les niega su propio papel futuro en el campo político porque, desde el punto de vista de los nuevos, por nuevo que sea el propuesto por los adultos, el mundo siempre será más viejo que ellos. Es parte de la propia condición humana que cada generación crezca en un mundo viejo, de modo que prepararles para un mundo nuevo sólo puede significar que se quiere quitar de las manos de los recién llegados su propia oportunidad ante lo nuevo. [Arendt, 1961, pp. 188–189]

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Contra la instrumentalización política de la educación

O en palabras de otros autores: Que el discurso institucional pretenda cambiar la sociedad desde la educación, significa imponer a las nuevas generaciones una visión que, por muy innovadora que sea, siempre será más vieja que ellos y requiere por su parte una aceptación sumisa y disciplinada; significa también aplicar medidas preventivas que nunca han sido experimentadas y sus efectos se desconocen.

Basta con enseñarles lo que sabemos, transmitirles la tradición y mostrarles el mundo, junto a las herramientas para pensarlo de nuevo, para cuestionar el propio aprendizaje, y ofrecerles entonces la posibilidad de intervenir, de crear su propio mundo; basta con cumplir realmente los objetivos consensuados de una educación racional, crítica y emancipadora y entonces la sociedad cambiará en lo necesario. Contra la utopía escolar, la educación puede dar respuesta a los problemas reales y, si se lo propone, tal vez conseguiría ser el último reducto de una práctica social no opresiva. Sin duda son los profesores, cargando con todos sus conocimientos, los que pueden cambiar la situación, al menos en el interior del recinto escolar, siempre y cuando no sucumban a la trampa institucional, cuya falsa utopía busca, precisamente, que nada cambie. [Fernández Martorell, 2008, p. 145]

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Contra la instrumentalización política de la educación

La educación es una promesa de novedad y nuevos comienzos. Y, precisamente por eso, la esencia de la educación es conservación y protección: conservación de la novedad contenida en cada recién llegado y protección de las posibilidades del mundo. El educador, como observa Jean Lombard, no debe aspirar a crear un mundo nuevo de seres nuevos. Ésta es una tentación totalitaria. Más bien, representa un mundo más antiguo, en cierto modo inmemorial, un mundo que es tiempo y que se transmite creativamente para que la pregunta por el sentido no quede cancelada. Cada educador, por tanto, es actual y es de otro tiempo: contribuye a formar a los recién llegados a partir de la memoria de algo que le precede y está obligado a custodiar. Debe custodiar ese pasado, no para anular nuestras propias posibilidades de acción, sino para promover lo imprevisto, mientras renovamos un mundo común, con el objetivo de ofrecer una respuesta humana a las contradicciones del tiempo presente. [Bárcena, 2006, p. 225]

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Contra la instrumentalización política de la educación

En síntesis: La actual reforma de la LOMCE actúa en la organización y funcionamiento de la escuela, y sobre sus contenidos, con el doble objetivo de controlar uno de los últimos obstáculos de las políticas neoliberales supranacionales mediante su liberalización.

Para su liberalización aplica un conjunto de mecanismos ya comentados: flexibilidad, autonomía de centros y direcciones, evaluaciones estandarizadas externas, especializacción de centros, etc; y con graves consecuencias educativas: aumento de las desigualdades educativas, clasificación y estratificación del alumnado, etc.

Para su control como instrumento de normalización establece una adecuación de los contenidos, de la relación profesor–alumno y de la naturaleza del aula, a través de un conjunto de elementos regulados: educación en competencias, uso intensivo de tecnologías digitales, estándares curriculares y de evaluación, planificaciones estratégicas, recompensa del rendimiento a través de incentivos, etc.

Toda esta panoplia tecnológica educativa se fundamenta en la teoría del constructivismo, que si ciertamente puede ser válida como un paradigma psicopedagógico más, se ha convertido en un nuevo instrumento de dominación, al ocultar su carácter regulador tras un aparato científico–tecnológico y una aspiración de objetividad que la presentan como verdad científica aideológica. ()

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Contra la instrumentalización política de la educación

En consecuencia, la dimensión ética de la educación ya no tiene cabida bajo la condición mecánica de este planteamiento tecnológico educativo con fines funcionales y productivos. Y en cualquier caso, también es objeto de adecuación del utópico discurso escolar que instrumentaliza la educación al servicio de las intenciones de las instancias políticas.

Finalmente, sólo queda recordar que la actual reforma educativa continúa de la lógica de las anteriores: En España todo ocurrió en apenas diez años. Mientras crecía la euforia educativa en plena transición democrática, se iban apilando los nuevos programas de la Reforma Educativa que tenían que frenarla. El auge del neoliberalismo internacional, al inicio de los noventa, no dejó tiempo para consolidar una mínima autonomía de pensamiento e invadió rapidamente todos los escenarios de la cultura. La sociedad española pasó de la dictadura política al imperativo económico sin conseguir, una vez más, el espíritu de modernidad intelectual que le ha sido negado desde hace siglos. [Fernández Martorell, 2008, p. 21] Este capitalismo salvaje y bárbaro está fagocitando el humanismo duramente conquistado a través de la denostada, pero real, lucha de clases, y con él se está llevando por delante al propio hombre.

Pero insisto, esto no es de hoy, políticamente tiene más de cuarenta años y, educativamente, en España empieza en el 1990 con la aprobación de la LOGSE. La nueva ley, la LOMCE no es más que dar un paso más y hablar con claridad. [Viñuela, 2013] ()

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Medidas conformadoras

La nueva distribución en bloques de asignaturas troncales, específicas y de libre configuración autonómica, junto a otros cambios ya comentados (itinerarios, especialización de centros, relación competitiva entre el profesorado y sus asignaturas para para poderlas seguir manteniendo frente a otras, . . . ) , conduce al progresivo empobrecimiento y desaparición de

ciertas materias.

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Se recorta en Música, Plástica, Ciencias Sociales, Economía, Filosofía (en 2o de Bachillerato), Griego, . . . y desaparecen otras: Ética de 4o ESO y Educación para la Ciudadanía.

Gran parte del alumnado no tendrá jamás contacto con el pensamiento filosófico y el que lo tenga, verá reducida considerablemente dicha experiencia. Plataforma en Defensa de la Filosofía

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El alumno elegirá obligatoriamente entre Religión y una materia ”fuerte” sobre valores alternativa a la religión: Valores éticos en secundaria y Valores culturales y sociales en Primaria (e incluso, podrá elegir las dos a la vez, matriculándose en una de ellas como optativa).

Con esta medida se intenta frenar el hecho de que cada vez menos niños optan por la Religión. Piensan que puntuando en la media podrán parar la sangría. (Fernando Delgado, presidente de Europa Laica. El País, 17/05/2013)

La materia de Religión no solo contará para pasar de curso, como ahora, sino que volverá a contar para hacer media y para acceder a becas. ()

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Texto elaborado por Pedro Rotili Ruiz.

Desde estas líneas agradezco a Álvaro Rodríguez Ruiz y a Juan Pedro Viñuela Rodríguez, docentes ambos, sus observaciones y comentarios, sin las cuales no habría sido posible este texto.

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Obras citadas y referencias.

[Andrade Blanco, 5/3/2013]

Juan Andrade Blanco

Entre la Academia y la Caverna. Sara Mago Fancine Cultural, 5 de marzo de 2013.

[Amador Fernández–Savater, 19/04/2013]

Amador Fernández–Savater Discutir la configuración

neoliberal de lo humano (postal desde Nueva York), eldiario.es, 19/04/2013

[Arendt, 1961]

Hanah Arendt La crisis en la educación, en Between Past and Future, Nueva York, Viking

Press, 1966. Existe edición española: Entre el pasado y el futuro. Barcelomna, Península, 1996.

[Bárcena, 17/11/2009]

Fernando Bárcena Orbe

Conferencia Universidad Europea Miguel de Cervantes, Parte 2 de 2, 17/11/2009

[Bárcena, 2009]

Fernando Bárcena Orbe Una pedagogía del mundo. aproximación a la filosofía de

Hannah Arendt, Revista Anthropos no 224, julio–septiembre, 2009.

[Bárcena, 2006]

Fernando Bárcena Orbe

Hannah Arendt: una filosofía de la natalidad. Ed. Herder, Barcelona, 2006.

[Bárcena, Gil y Jover, 1999]

Fernando Bárcena Orbe, Fernando Gil Gamero, Gonzalo Jover Olmeda

La escuela de la ciudadanía. Educación, ética y política. Ed. Descleé de Brouwer, Bilbao, 1999.

[Cañadell, 2005]

Rosa Cañadell El debate oculto sobre la educación. Cuadernos de Pedagogía, pp.

82–86. No 346, Mayo, 2005. ()

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Obras citadas y referencias.

[Chomsky, ]

Noam Chomsky La (des)educación, Ed. Crítica, Barcelona, 2001.

[Fernández Martorell, 2010]

Concha Fernández Martorell La colonización del espacio educativo,

Revista de Espai en Blanc no 7-8: El combate del pensamiento, 2010.

[Fernández Martorell, 2008]

Concha Fernández Martorell El aula desierta: la experiencia educativa en

el contexto de la economía global, Ed. Montesinos, 2008.

[Fernández Martorell, 2000]

Concha Fernández Martorell Educación digital, Enrahonar: quaderns de

filosofia, 2000 161-165.

[Larrosa (ed.), 2008]

Jorge Larrosa (Editor) Escuela, poder y subjetivación, VV.AA. La Piqueta, Madrid,

1995.

[López Arnal, 2011]

Salvador López Arnal (Editor) Desde la izquierda (II), ochenta entrevistas y un breve

epílogo, 2011.

[Pennac, 2008]

Daniel Pennac Mal de escuela. Ed. Mondadori. Barcelona, 2008.

[Rico , Marín y Romero, 1997]

Luis Rico,Antonio Marín e Isabel Romero

Fines de la educación matemática y proyectos curriculares, en Bases teóricas del currículo de matemáticas en educación secundaria, (ed.) Luis Rico Romero, ed. Síntesis, Madrid, 1997.

[Viñuela, 2013] ()

Juan Pedro Viñuela Rodríaguez Humanismo o barbarie, en rebelión.org, 27/4/2013.

La educación no es una mercancía.

7 de junio de 2013

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