Correo de Universidad Autónoma de la Ciudad de México - Convocatoria para 5ta sesión (3ra plenaria) del seminario-taller de form…
Daniel Lara Maldonado <@uacm.edu.mx>
Convocatoria para 5ta sesión (3ra plenaria) del seminario-taller de formación docente 1 mensaje
Programa de Integración <@uacm.edu.mx>
Estimadas profesoras y estimados profesores de los talleres de Matemáticas:
21 de octubre de 2022, 14:53
Por medio del presente mensaje, las y los invitamos a la quinta sesión del seminario (tercera plenaria) del seminario taller "Formación docente para la realización de productos y proyectos en el aula”.
La sesión se realizará el próximo viernes 28 de octubre, de 14:30 a 16 hrs, a través de la siguiente liga: 5ta sesión Seminario Formación docente PI
Viernes, 28 de octubre · 2:30 4:00pm https://meet.google.com/
En las sesiones plenarias y específicas anteriores se trabajó sobre la caracterización (especificación, nivel de complejidad, requisitos, organización requerida) de los productos/proyectos propuestos y el diseño de secuencias didácticas para concretar su trabajo.
En la última sesión reflexionaremos sobre cómo evaluar los aprendizajes en este tipo de procesos, recuperando algunas de las propuestas trabajadas en las sesiones específicas.
Para ello les enviamos un documento con las ideas principales que discutiremos en la sesión
Sin más por el momento, agradecemos de antemano su atención y esperamos verlos el jueves próximo.
Atentamente, Equipo organizador
Programa de Integración Universidad Autónoma de la Ciudad de México
23/10/22, 13:59
-164K Pedro
3ra_sesión_ideas principales.pdf
Tercera sesión plenaria del Seminario-taller “Formación docente para la realización de productos y proyectos en el aula”
Evaluación de aprendizajes. Elementos para considerar.
Norma Amirante Marignac Programa de Integración UACM 28 de octubre de 2022
La mayoría de las prácticas evaluativas que se desarrollan dentro de las aulas, se llevan a cabo desde un punto de vista normativo institucional, vinculando a la evaluación con la certificación o la acreditación de saberes y dejando de lado una de sus tareas fundamentales, que es comprender y decidir estrategias y caminos que faciliten los procesos de aprendizaje de las y los alumnos.
Esta visión técnica, predominante en muchas instituciones de enseñanza, ha provocado desviaciones importantes en la tarea educativa al punto de que en muchas ocasiones, las y los profesores orientan sus enseñanzas en función de lo que se va a evaluar o lo que es más grave aún, “lo que viene en el examen”.
El predominio de la visión técnica en la práctica evaluativa tiene un origen histórico. La conformación del término evaluar se da en Estados Unidos a partir del proceso de industrialización acelerada de principios del siglo pasado. Fue un elemento determinante la adecuación de la escuela a las exigencias del aparato productivo. El término antecedió a la formación del concepto evaluación. Había que ejercer sistemas de control individual y social que el proceso de industrialización requería.
El término evaluación aparece planteado en 1916 por Henry Foyol, en cuestiones administrativas del trabajo y vinculado a la selección de personal. Los test son las formas adecuadas para valorar a los candidatos. Las teorías gerenciales se conviertieron en los fundamentos de la nueva pedagogía. Los estudios sobre los rendimientos de los obreros instauraron por primera vez en la pedagogía la discusión sobre aprendizaje y formación en términos de “rendimiento”. El paso del control de la empresa a la evaluación escolar se realizó de manera imperceptible. El éxito obtenido con el empleo de los test de entrenamiento de las fuerzas armadas de Estados Unidos posibilitó que fueran rápidamente aplicados a la educación. Las escuelas norteamericanas aplicaron los test de rendimiento desde los años veinte, en la misma década empezaron a ser utilizados por la Normal Superior de México.
La evaluación gana el rango de “cientificidad” al apoyarse en la teoría de los test.
Se incorpora la estadística descriptiva como instrumento de cuantificación y su tarea fundamental es la medición de los alcances en relación a los objetivos y metas. La medida del éxito está determinada en
1
relación a la adquisición de conductas observables (los resultados), y éstos a su vez son sinónimos de rendimiento académico. Existe un estricto control de las variables que intervienen en la evaluación. Se pretende establecer en el aula las condiciones del laboratorio. La evaluación tiene un carácter longitudinal. Se emplean extensas muestras que permitan generalizaciones, ignorando las perturbaciones locales. La neutralidad de las técnicas empleadas así como el alcance de la “verdad objetiva” son dos características muy relevantes de lo que se denomina el paradigma positivista, que se apoya y se nutre de la Psicología Experimental (Conductismo).
Durante la década de los sesenta se produce en varios países del mundo un destacado interés sobre la evaluación cualitativa, asumiendo que los test estandarizados no proporcionan datos necesarios para comprender lo que los maestros enseñan y lo que las y los alumnos aprenden.
La evaluación desde esta nueva perspectiva, se propone comprender y valorar procesos y resultados de un programa educativo. La posición del evaluador así como las técnicas utilizadas no son neutrales. La educación no se puede separar de los valores de quienes participan en este intercambio. Esta actividad es humana y por lo tanto limitada y con posibilidad de errores. El propósito de la evaluación no se basa solamente en el análisis de las conductas manifiestas, ni de los resultados a corto plazo. Con la incorporación de los métodos cualitativos de evaluación se proponen reformular la acción didáctica. Aparece el concepto de evaluación formativa versus evaluación sumativa o test estandarizados. Se intenta capturar la singularidad de las situaciones concretas y la evaluación debe proponer una metodología sensible a las diferencias, a los significados latentes, al cambio previsto o imprevisto. Los problemas definen a los métodos que van a ser utilizados para evaluar. Se constituye un nuevo paradigma que se apoya en los aportes de otras corrientes psicológicas, entre ellas la Psicología Genética.
En un intento de generalización podríamos ubicar nuestra práctica docente inserta en la coexistencia de estos grandes paradigmas. En principio es importante señalar que la tarea evaluativa es compleja, porque todo es evaluable, la institución, el ambiente físico, el curriculum oficial, el curriculum oculto, los programas de estudio, el rol de las y los profesores, el de los estudiantes, el proceso de enseñanza aprendizaje, etc. Es necesario establecer un recorte del universo evaluativo y ubicarse en una problemática en particular, y construir un objeto de evaluación, establecer criterios de seguimiento del mismo y entenderlo como una tarea a largo plazo.
Nuestro interés en este tema está vinculado a la evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje, que suceden en el aula de clase.
Las prenociones son creencias que funcionan como verdades, que han sido construidas socialmente y que habitualmente no se someten a procesos de reflexión profundos. Están enmarcadas en la historia del ejercicio de la profesión y en la génesis de los conceptos.
2
En el campo de la docencia, igual que en todos los demás, nos encontramos con este tipo de conocimientos que muchas veces se convierten en obstáculos, ya que si no los explicitamos y los hacemos evidentes, difícilmente los podremos modificar. Quieremos mencionar algunas de estas prenociones, que consideramos interferencias importantes en el campo del aprendizaje y de la evaluación.
La primera prenoción con que nos enfrentamos en esta tarea, es que como docentes vamos a evaluar el trabajo de otro, evaluar frecuentemente entendido como medir, evaluar como sinónimo de enjuiciamiento “objetivo” de la capacidad y del aprovechamiento de las y los alumnos. Los profesores en general, estamos “afuera” del proceso, somos jueces y no somos parte.
La segunda prenoción vinculada con la primera, se refiere a los programas de estudio. En general se consideran instrumentos neutros de un saber socialmente “legitimado, no como una primera propuesta de vínculo hacia un tipo de enseñanza-aprendizaje determinado. Los procesos de enseñanza-aprendizaje son complejos, involucran múltiples aspectos, podemos destacar los temáticos, los metodológicos, los metacognitivos, aparte de las cuestiones linguísticas que permiten la construcción de un código de significación común.
Estas cuestiones están implicadas en la elaboración de un programa y aparecen en las evaluaciones, si no tenemos claro qué estamos evaluando y dónde están las dificultades, es muy difícil que se produzcan los cambios deseados. Es decir que la propuesta de evaluación se sostiene siempre en una propuesta de aprendizaje, que se concreta en una propuesta programática.
La tercera prenoción es pensar que la evaluación es una actividad específica, que se lleva a cabo al final de un curso o en momentos determinados, y que consiste en medir el alcance de los objetivos establecidos en el programa. En estos casos estamos pensando en certificaciones o acreditaciones, no en evaluaciones. Sin duda la evaluación incluye actividades de estimación cualitativas y cuantitativas, que se consideran imprescindibles, pero al mismo tiempo involucra otros factores. Desde la perspectiva constructivista toda actividad de aprendizaje es una actividad de evaluación, evaluar significa: 1) demarcación del objeto que se va a evaluar, 2) establecer criterios para realizar la evaluación, 3) sistematizar los datos para obtener información, 4) emitir juicios y 5) tomar decisiones, en síntesis, poner en marcha un proceso de valoración que considere procesos y productos del aprendizaje de las y los alumnos.
La cuarta prenoción es que la evaluación es una sola y en general se evalúan aprendizajes de contenidos. En todo proceso de aprendizaje, hay una metodología implícita (contestar preguntas, formular preguntas, resolver problemas, formular problemas, realizar reportes de experimentos, mapas conceptuales, etc., etc., ). Cada una de estas actividades representa también un proceso de aprendizaje complejo, y por lo tanto requiere de un tiempo de apropiación y una instancia propia de evaluación. Muchas veces sucede que conocemos el contenido pero no sabemos expresarlo en los términos requeridos por los profesores.
3
La quinta prenoción está vinculada al uso del lenguaje, en la mayoría de los casos suponemos que las palabras (oral o escrita) nos comunican, esto es relativamente cierto.
La polisemia existe, los significados se construyen dependiendo de la experiencia previa de cada uno de nosotros y a veces evocan diferentes cosas. Si pensamos en las preguntas, que son nuestro instrumento de interacción más frecuente y cotidiano en el aula de clase, debemos darle un lugar a la reflexión de qué tipo de preguntas formulamos y cómo lo hacemos. Poder responder claramente una pregunta supone tener construido un código de significación común que permita entendernos. En muchas ocasiones las y los alumnos no entienden qué estamos preguntando, mucho menos para qué es necesario saberlo.
La sexta prenoción se refiere al papel de nuestras expectativas en el éxito o el fracaso de los estudiantes. Hay muchas investigaciones en este campo y se conoce hace bastante tiempo, que es decisiva la influencia de la expectativa de los profesores en los resultados obtenidos por los alumnos. Podemos recordar a este respecto la investigación realizada por Spears (l984), en la que mostró que un mismo ejercicio de Física era valorado con notas significativamente más bajas cuando se suponía que era de una alumna en lugar de un alumno. Alonso, Gil y Torregrosa (1992) han mostrado que los ejercicios atribuidos a estudiantes “brillantes” reciben calificaciones más altas que los mismos ejercicios cuando se atribuyen a estudiantes “mediocres”.
El análisis crítico de las prenociones abre el camino a una resignificación del término evaluar, que pasa a ser considerada como “un instrumento de intervención y no de simple constatación” (Daniel Gil).
Si nos situamos en una perspectiva constructivista, la evaluación forma parte sustancial del proceso de enseñanza aprendizaje. Se tratará entonces, de una instancia de análisis y reflexión que permita a las y los docentes confrontar de manera sistemática y profunda los avances y obstáculos de dicho proceso, su papel como guía del mismo Se constituye así en un mecanismo de regulación y de autocontrol de profesores y alumnos, en la medida en que se aporta la información necesaria para identificar los problemas y generar las acciones adecuadas para resolverlos.
Características de la Evaluación como instrumento de Aprendizaje
• Que se convierta en una evaluación formativa, esto significa que los alumnos y los profesores la identifiquen como un trabajo a desarrollar a largo plazo, que genere elementos de orientación en el proceso de enseñanza aprendizaje, un acompañamiento real que permita identificar avances y obstáculos de todos los involucrados.
• Que la evaluación sea un instrumento de regulación y análisis de nuestros programas que permita detectar los conocimientos previos de las y los estudiantes así como las dificultades conceptuales, metodológicas y actitudinales y facilite el diseño de estrategias para resolverlos, incluida la modificación parcial o total de los programas, cuando sea requerido.
4
• Si lo fundamental no es aprobar una materia, sino incidir positivamente en los procesos de aprendizaje, estas valoraciones tienen sentido a lo largo de todo el proceso y no al final, cuando ya no es posible revertir las situaciones conflictivas.
• Que las y los estudiantes participen en estas regulaciones, aportando elementos y reflexionando sobre su proceso de aprendizaje, el del grupo y nuestra labor docente.
• Es importante que los profesores establezcan con la mayor claridad posible, los criterios que se van a seguir para evaluar los procesos de aprendizaje de las y los alumnos y que éstos los conozcan desde el inicio del trabajo.
• Que las evaluaciones sean consistentes con el trabajo del aula.
• Que se considere la naturaleza de los conocimientos previos de los que parten los estudiantes.
• Es necesario que se establezca una clara distinción entre los aspectos temáticos, metodológicos y metacognitivos que se deseen evaluar. Así como las características del lenguaje utilizado y su capacidad comunicativa.
• Si existen diferentes contenidos de aprendizaje a evaluar, como se menciona en el inciso anterior, esto requiere de procedimientos y técnicas diferenciadas de evaluación.
• Es relevante que todas las evaluaciones de aprendizajes, valoren el grado de significatividad y de precisión conceptual, alcanzada por los alumnos.
• Lo evaluado es lo verdaderamente importante para los alumnos, debe existir coherencia entre las actividades de aprendizaje y las de evaluación, retomando el potencial de evaluación que tiene toda actividad de aprendizaje y haciendo de la evaluación una actividad de aprendizaje globalizadora.
• Que la evaluación se constituya en un elemento de retroalimentación entre las partes involucradas en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Que los profesores y las y los alumnos obtengan información valiosa de las actividades deevaluación que les permita entender, analizar, modificar y profundizar en los procesos de enseñanza aprendizaje del aula.
Técnicas e instrumentos de la Evaluación Formativa
Algunas de las actividades de aprendizaje por su carácter integrador y por su condición, pueden ser adecuadas técnicas de evaluación:
• Realizaciones de productos de aprendizaje. (Diseños o creaciones realizadas por las y los alumnos donde ponen a prueba los conocimientos alcanzados).
• Portafolios. (Colección de trabajos que las y los alumnos realizan en un período de tiempo determinado, de manera de hacer evidente avances o dificultades del aprendizaje).
5
• Indagación por medio de preguntas formuladas por las y los del docentes que impliquen para su respuesta poner en marcha procesos del pensamiento complejos.
• Elaboración de preguntas formuladas por las y los alumnos, análisis de textos, cuadros comparativos, etc
• Discusiones o debates entre pares y con el docente.
• Diarios de clase. (Realizados por los profesores o alumnos)
• Trabajos y ejercicios que se realizan en el aula. (Valorando niveles de comprensión y ejecución)
• Las tareas que se realizan fuera de la clase.
• Bitácoras. (Realizadas por las y los alumnos como registros de clase, donde aparecen resoluciones de problemas, registro de experimentos, etc.)
• Resolución y formulación de problemas, con requisitos metodológicos adecuados que den cuenta del proceso de pensamiento del estudiante, además del resultado obtenido.
• Observación de actividades realizadas por las y los alumnos, de manera individual o colectiva, se puede hacer de forma sistemática o asistemática.
• Asesorías y tutorías a los alumnos.
• Elaboración de mapas Conceptuales, técnicas UVE.
• Realización de experimentos, prácticas de laboratorio, registros, reportes.
• Pruebas o exámenes. (Pueden ser estandarizados, elaborados por especialistas o diseñados por las y los profesores según las necesidades).
Estas son sólo algunas de las múltiples técnicas de evaluación de aprendizajes, es muy importante destacar una vez más, que cada una de ellas requiere un tiempo de aprendizaje para su elaboración, que tendrá que estar de acuerdo con los criterios de complejidad establecidos por las y los profesores y que deben ser apropiadas para el tipo de contenido y de aprendizaje que se pretende realizar.
Es necesario decidir qué aspecto del proceso queremos indagar, para utilizar la técnica más confiable y adecuada para hacerlo evidente. Toda técnica requiere de un proceso de aprendizaje, que no es verbal solamente, por lo general es complejo y prolongado si pretendemos que las y los alumnos se apropien de estos recursos y los conviertan en instrumentos de su pensamiento. En la evaluación formativa interesa saber cómo está ocurriendo el proceso de construcción del aprendizaje de los estudiantes. El papel de los errores (desde la perspectiva constructivista) es fundamental, no tienen que ver con las “sanciones”sino que se constituyen como “pre requisitos” de aprendizajes, ya que ponen en evidencia las representaciones logradas por los alumnos y lo que falta para que se realicen los procesos de instrucción propuestos.
6
Por último, y retomando los aportes de Coll y Marín (1993) sería deseable que existiera consistencia entre los diferentes tipos de evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa), de modo que se complementen las cuestiones académico curriculares con las de tipo institucional normativas, y se socialicen las informaciones que cada una de estas diferentes evaluaciones reporta, de manera que los beneficios no sean sólo para los alumnos evaluados en un curso, sino para que también las nuevas generaciones puedan contar con programas mejorados gracias a las conclusiones obtenidas en los diferentes tipos de evaluación.
Referencias Bibliográficas
Arons, J. 1999. Teaching Introductory physics. Cap. 12 y 13.
Ausubel,D.P., Novak,J.D. y Hanesian, H. (l983). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas.
Coll, C. l988. Psicología y Currículum. Barcelona. Laia.
Coll, C., Martín, E. 1996. “La evaluación de los aprendizajes en el marco de la reforma: una perspectiva de conjunto”. Signos. 18, 64 77.
Gil, D., Martínez-Torregrosa. 1991. La enseñanza de las Ciencias en la Educación Secundaria. Col. Cuadernos de Educación Nº 5. Barcelona.
Gil, D. 1993. Historia y Epistemología de las Ciencias. Col. Enseñanza de las Ciencias, 11 (2), 197 212. Universidad de Valencia.
Díaz Barriga, A. 1993. Tarea docente. Una perspectiva didáctica grupal y social. México. Nueva Imagen. Díaz Barriga, F. 2006. Enseñanza Situada, vínculo entre la escuela y la vida. Mc Graw Hill Interamericana. México.
Díaz Barriga, F., Hernández Rojas, G. 2007. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Capítulo 8. Mc Graw Hill. México
Flavell, J.H. 1993. El desarrollo cognitivo. Madrid. Visor.
7