Aumento de autoestima

ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO “SAGRADA FAMILIA”

AUMENTO DE AUTOESTIMA EN SITUACIONES EDUCATIVAS FORMALES, PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL AUTORAS: MAGDALENA MIRAS MADRID SILVIA MUÑOZ LÓPEZ ALBA M.ª ROMERO PARRA 01/06/2012

ÍNDICE 1.

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JUSTIFICACIÓN MARCO TEÓRICO PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN OBJETVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN POBLACIÓN DE ESTUDIO METODOLOGÍA ANÁLISIS DE LOS DATOS BIBLIOGAFÍA WEBSGRAFÍA

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AUMENTO DE AUTOESTIMA EN SITUACIONES EDUCATIVAS FORMALES, PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL JUSTIFICACIÓN El interés por el objeto de estudio de este proyecto de investigación ha surgido de nuestra experiencia en la formación como futuros docentes. Nos hemos tenido que enfrentar a unas pruebas de exposición oral, ante compañeros y profesores, que nos han supuesto una tensión emocional y una falta de habilidades comunicativas, llegando en algún caso a impedirnos resolverlas de forma satisfactoria.

Esta problemática, con la que se enfrenta la mayoría de los estudiantes, el miedo a hablar en público en escenarios formales, también se traslada en ocasiones a la vida cotidiana, cuando hemos de expresarnos ante un grupo más o menos numeroso de desconocidos, o ante personas que nos generan sensación de autoridad o superioridad. Creemos que la clave es la falta de seguridad o autoestima y, por ello, consideramos que se debe radicar este problema desde la etapa de infantil.

MARCO TEÓRICO La lengua es objeto de estudio en sí misma. Está constituida por un corpus teórico muy importante que define las formas y las relaciones de un código. El grado de competencia lingüística depende del grado de adquisición de este código.

La lengua es un instrumento de comunicación, y en especial la lengua oral. El eje de la vida social es la comunicación oral, siendo ésta común a todas las culturas.

Ninguna sociedad ha creado un sistema de comunicación excluyendo el lenguaje oral.

La lengua escrita es otro campo de la comunicación. La letra escrita conserva, preserva y vehicula la creencia, la técnica etc. y hace posibles la crítica y la divulgación (1977; citado por Artigal, 1989). En otro tiempo, los acuerdos se llevaban a cabo con un pacto de palabra; hoy hay que hacerlos por escrito, un contrato laboral, un matrimonio, un testamento, etc. El texto escrito organiza, configura y da credibilidad a nuestro mundo.

También la lengua tiene una dimensión social. Por lo tanto, la lengua no es únicamente un instrumento de comunicación, sino que es a la vez un instrumento que nos permite conocer cómo conciben el mundo nuestros coetáneos, cómo lo entendían nuestros antepasados, y nos permite expresar, transmitir o dejar constancia de cómo lo entendemos nosotros.

La lengua es el instrumento que nos permite organizar nuestro pensamiento, y es, desde este concepto, desde donde podemos establecer una relación entre la estructuración del lenguaje y el fracaso escolar. El conocer el mundo que nos rodea y la capacidad de interpretarlo es la medida que define el grado de desarrollo personal que ha adquirido cada individuo. El lenguaje debe aportar las habilidades y los conocimientos mínimos necesarios para desenvolvernos en el mundo en el que vivimos y contribuir a la consecución de la autonomía personal.

El aprendizaje de la lengua supone: la adquisición para entrar en los demás ámbitos de la cultura; poseer un instrumento con capacidad para ordenar nuestra mente; facilitar y ampliar nuestras posibilidades de comunicación y relación; poder analizar el mundo en que vivimos, y participar en él para aumentar la propia seguridad personal, la capacidad de desenvolvernos en ámbitos diversos y fomentar la comunicación, la relación y la participación.

Estar alfabetizado no es sólo ser capaz de leer y de escribir, entendido como la capacidad de asociar sonidos y grafías o de interpretar y utilizar un código. Estar

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alfabetizado es estar en condiciones de enfrentarse convenientemente con textos diferentes, y tener la capacidad de actuar eficazmente en su grupo, en el contexto de un campo social determinado.

En la actualidad, la lengua se entiende como una forma de acción o de actividad que se realiza con alguna finalidad concreta. La lengua es un instrumento múltiple, que sirve para conseguir multitud de cosas. El acto del habla consiste en la codificación o descodificación de un mensaje oral o escrito. El conjunto de los actos del habla es el conjunto de acciones verbales que se pueden realizar con una lengua, y que constituyen el corpus de objetivos de aprendizaje. El uso y la comunicación son el auténtico sentido de la lengua y el objetivo real de aprendizaje. Desde este planteamiento, aprender lengua significa aprender a usarla, a comunicarse, o, si ya se domina algo, aprender a comunicarse mejor y en situaciones más complejas o comprometidas. La gramática y el léxico pasan a ser el instrumento para conseguirlo.

Es muy importante trabajar el lenguaje, puesto que nos encontramos con unos resultados que no son nada satisfactorios en las pruebas realizadas por las administraciones del sistema educativo. Casi siempre que se habla de resultados escolares o de niveles de aprendizaje, surge el mismo comentario: los alumnos no se explican, no entienden lo que leen y cada día hablan peor, es decir, existe un aumento de analfabetismo funcional. Los alumnos tienen problemas para realizar cuestiones relacionadas con la lengua escrita, así como dificultades en el lenguaje y fracaso escolar; tienen dificultades para salir airosos de situaciones cotidianas que implican una cierta elaboración intelectual. La causa de este problema puede ser que la escuela no motiva a los alumnos.

La formación metodológica de los maestros presenta lagunas importantes. La formación permanente y reciclaje no alcanza a todo el mundo. Muchos maestros con años de experiencia viven aún de lo que aprendieron en las Escuelas de Magisterio, o siguen al pie de la letra los libros de texto que han utilizado siempre, sin hacer demasiado caso de las novedades ni de los nuevos planteamientos didácticos.

También tenemos que tener en cuenta que la enseñanza en general, y aun más en el área de Lengua, ha evolucionado notablemente en los últimos años; se ha disparado la didáctica de la lengua hacia nuevos planteamientos en la que los maestros no podemos quedarnos atrás. La concepción de la lengua que tenemos en la actualidad es muy diferente de la que hemos tenido antes de los años 60, en que se consideraba básicamente como materia de conocimiento, como un conjunto cerrado de contenidos que había que analizar, memorizar y aprender: la fonética y la ortografía, la morfosintaxis y el léxico de la lengua. Las aportaciones de varias disciplinas: la filosofía del lenguaje, la sociolingüística, la didáctica de las segundas lenguas y la lingüística del texto han desarrollado una visión funcionalista y comunicativa de la lengua.

La ortográfica es la parte de la gramática que se lleva más horas escolares y, a la vista de los resultados, más horas sin ningún provecho. Le siguen la morfología, la sintaxis y la lectura en voz alta; también podemos añadir algunas prácticas de redacción y muy poco trabajo o nada de expresión oral.

La lengua en el aula se convierte en un conjunto de palabras con una ortografía determinada, en unas frases para analizar sintácticamente, en una cadena de sonidos que emitir de forma inteligible, en unas palabras cargadas de sinónimos o antónimos, en listas de palabras clasificables según determinados criterios; en definitiva, muy pocas veces la lengua es un elemento vivo y útil para la comunicación. De este modo, los alumnos acaban identificando la lengua con el libro de texto o la gramática y con las reglas de ortografía que les llevan de cabeza.

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Otro aspecto es s el tiempo de silencio o y todo el tiempo t durrante el cua al habla el maes stro en el aula a de Len ngua. Este tiempo t es en e el que el alumno no o habla y, sin s habla ar, poco do ominio de la a lengua orral puede te ener.

Son muchos los s profesores de Secun ndaria que se s quejan de d la pobreza lingüística os alumnos que vienen n de Primarria, y los maestros m de Primaria d de la dificulttad de lo lingü üística y del salto cualitativo que supone para los niños el nuevo ciclo escola ar.

Es ev vidente la necesidad n d desarrollar progres de sivamente su s capacida ad comu unicativa.

En una concepc ción mucho o más mode erna de la escuela, e como formación integral del e Lengua de ebe ampliar sus objetivos y abarrcar todos los aspectos niño,, el área de relac cionados co on la comun nicación. La as deficienc cias en la ex xpresión orral suponen n un obstá áculo para el aprendiz zaje de con ntenidos con nceptuales y procedim mentales, pues pued den llegar a actuar com mo un nudo o que dificu ulta el aprendizaje significativo del d alum mno y su ev volución cog gnitiva a es stadios operativos sup periores. As sí, por ejem mplo, aspe ectos imporrtantes para a el desarro ollo integral de los niñ ños y niñas desde edades temp pranas, com mo la evolución adecuada en la utilización u y desarrollo o eficaz de los sentiidos, la adq quisición va ariada de es stímulos co on sus voca ablos asocia ados, el desa arrollo de ha abilidades de d investigación y ma anipulativas s, la adquisición de actitudes básica as, su desa arrollo cogn nitivo o la fo ormación en contenido os oculturales,, entre otro os aspectos, presentan n dificultade es evidente es para dich ho socio desa arrollo integ gral, cuando o existen deficiencias en su capa acidad de expresión orral, con un u bagaje insuficiente i e de vocabu ulario para poder diferrenciar e integrar los estím mulos y aprrendizajes que q reciben n, fruto de la relación con su entorno y de la ense eñanza de lo os adultos.

La viida actual exige e un niv vel de comunicación oral o tan alto o como de redacción escriita. Una persona, que no pueda expresarse e e de manera a coherente e y clara, limita su trrabajo profe esional y su us aptitude es personale es. La escuela debe am mpliar el aban nico expresivo del alum mno en tod dos los nive eles de ense eñanza, tra atándolos co on el análiisis y la pro ofundidad que q el proce eso de mad duración de el alumnado o permita.

Los niños n tienen que aprender a dirig girse con le enguajes distintos a pe ersonas diferrentes, segú ún sea la siituación. Co on los familiares y am migos podem mos utilizarr conv versaciones coloquiales; sin emba argo, con desconocido d os, en la es scuela, el lengu uaje debe ser s más forrmal, precis so y objetiv vo. Sería co onveniente que los niñ ños tuvie eran un rep pertorio ling güístico lo suficientem s ente amplio para adecuar su exprresión a dife erentes situ uaciones.

Com municación n Dessarrollo personal

Éxito escolaar

Inteegración social mpetencias básicas b y necesarias, para desen nvolverse de forma Una de las com s expre esarse corre ectamente por escrito o y oralmen nte. El autónoma, es saber

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aprendizaje que hacemos en nuestro entorno no es suficiente, por lo que es necesario planificar y llevar a cabo desde la escuela su enseñanza y aprendizaje.

El aula es un espacio donde se desarrollan actividades discursivas diferentes e interrelacionadas. Está comprobado que no se producen de forma aislada y que su enseñanza involucra la coincidencia de todas ellas.

La lengua oral, en el entorno escolar, tiene diversas funciones: regular la vida social escolar, aprender y aprender a pensar, reflexionar, leer y escribir; también tiene que ser objeto de aprendizaje de los usos más formales. Preparar una exposición oral exige leer, discutir, comentar, escuchar, tomar notas, resumir, etc. Comentar un texto escrito para aprender a leer implica, además de leer el texto, escuchar las interpretaciones de los compañeros o del maestro, expresar las propias, contrastarlas, en ocasiones resumir el texto, o comentarlo por escrito. Todas las actividades de enseñanza-aprendizaje de la lengua tienen como punto de partida alguna de las anteriores, siendo el punto de articulación de las otras. Pero todas son necesarias para cualquier actividad de producción o comprensión verbal.

En las culturas alfabetizadas, los usos orales y los escritos se mediatizan unos a otros: se habla para escribir, se lee y se escribe para exponer oralmente un tema, se lee para tener un tema de conversación, el habla lleva a leer y ayuda a leer, etc.

El uso del lenguaje oral tiene dos facetas: hablar y escuchar. Por un lado, escuchar implica comprender e interpretar lo que se transmite a través de la palabra oral.

Por otro lado, hablar se aprende hablando; los usos orales formales, especialmente los monologales, son objeto de enseñanza por sí mismos.

Varios estudios sobre el análisis del discurso oral y de la conversación desgranan las estrategias que utilizan los interlocutores para comunicarse, pero pocos trabajos ofrecen un modelo esquemático del proceso de expresión oral.

Bygate (1987) distingue entre conocimientos y habilidades de la expresión oral. Los conocimientos son informaciones que conocemos, que tenemos memorizadas; incluye el dominio del sistema de la lengua, pero también otros aspectos relacionados con la cultura. Las habilidades hacen referencia a los comportamientos que mantenemos en los actos de expresión: las habilidades de adaptarse al tema, de adecuar el lenguaje y muchas otras. Las comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a partir de la repetición y de la experiencia que vamos adquiriendo los interlocutores. Se definen los temas de la situación, se establecen las intervenciones o los turnos de palabra y se configuran unos roles determinados.

Una de las características del tratamiento habitual de la expresión oral en las aulas es el de insistir más en la corrección del habla y menos en la fluidez expresiva. En la expresión oral, corrección y fluidez forman una unión indisoluble; una enseñanza global tiene que combinar los dos aspectos de manera equitativa. Una persona preocupada por evitar errores y faltas acabará hablando despacio y sin apenas decir nada interesante.

Existen dos tipos de comunicación oral: la autogestionada y la plurigestionada. La primera es el arte de la oratoria, de hablar en público, de convencer o simplemente de informar; la plurigestionada es el arte de la conversación, del intercambio y de la colaboración entre interlocutores, de saber conducir un debate o de saber eludir ciertos temas como si se tratara de un juego. Otro argumento para trabajar la situación oral plurigestionada es porque es la forma más importante de comunicación en la vida humana, tanto desde un punto de vista cualitativo como cuantitativo. Prácticamente, la mayoría de nuestras actividades se producen a través de un diálogo, una conversación o alguna frase interactiva oral de expresión.

Hay que considerar que el trabajo de profundización gramatical y léxico y de enriquecimiento lingüístico general debe revertir en la expresión oral. El trabajo oral se desliga demasiado a menudo del resto de temas lingüísticos, del trabajo de análisis sintáctico, de vocabulario o de barbarismos.

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¿Cuáles de estas comunicaciones y habilidades se deben trabajar en clase?

Las prácticas de entrevista, de reunión o de debate, hechas con una buena organización didáctica, escasean. Los maestros suelen creer que los alumnos ya dialogan y conversan con suficiente soltura y facilidad. Estamos convencidos de que estos tipos de comunicaciones se adquieren de forma natural y de que no hay manera de enseñarlas. Pero esto no es así: algunos niños tienen problemas en los diálogos y en las conversaciones; y la gran mayoría, por no decir todos, pueden mejorar notablemente su expresión.

El niño utiliza la palabra como una representación de sí mismo. Se constituye como sujeto a partir del símbolo. Es cuando, por la palabra (el acto de nombrar), el niño reconoce a los demás y los integra en la comunicación oral, a partir del mismo mecanismo de símbolos. Esto hace que el individuo obtenga una representación de las cosas en su cerebro, logrando que ellas se hagan presentes, aunque estén ausentes, y se pueda referir a ellas a través de la comunicación oral siempre y cuando lo quiera. Estas deficiencias y necesidades suelen ser aún más relevantes en los primeros niveles de la enseñanza en Infantil, cuando los niños aún no han adquirido los hábitos sociales más básicos; cuando hablan y gritan sin pedir permiso, ni esperan que alguien les escuche; cuando no se adaptan a las rutinas comunicativas y dicen las cosas más inoportunas. La comunicación consiste en un acto, mediante el cual un individuo establece con otro u otros un contacto que le permite transmitir una determinada información. Este es un proceso diario y de importancia para el colectivo y, por ello, los estudiosos, como Chomsky y Saussure, han enfocado sus estudios en definir los factores que influyen o determinan la manera de adquirir el lenguaje. Algunas de las orientaciones metodológicas se basan en adaptarse siempre al alumno, tanto a sus conocimientos y experiencias como a sus habilidades comunicativas y lingüísticas. Ahora bien, esto no significa que nuestro lenguaje se tenga que empobrecer o infantilizar, sino que tendremos que ajustarnos al lenguaje del niño, tratando de favorecer su desarrollo. Para ello, es importante partir de sus intereses, experiencias y competencias, lo que supone potenciar el aprendizaje significativo. Todo ello supone facilitar interacciones enriquecedoras a través de comentarios acerca de la tarea que realizar y proporcionar un feedback inmediato, pero sin hacer repetir constantemente al alumno sus producciones erróneas o incompletas, ya que esto puede aumentar su sensación de fracaso e inhibir más sus iniciativas comunicativas. Suele ser más útil que el educador realice las repeticiones corregidas, e incluso que produzca extensiones de tipo gramatical o semántico, a partir de lo dicho por el alumno.

El maestro de Lengua debe dar tiempo al alumno para que pueda expresarse; evitar cualquier tipo de burla por parte de los compañeros en el contexto de la clase, así como cualquier situación en la que el niño se pueda sentir incómodo, reduciéndose de esta manera su iniciativa de interacción; reforzar los éxitos, lo que ayudará a mejorar su autoestima y su seguridad personal, y redundará positivamente en la manera de afrontar sus déficits y animar el uso del lenguaje para distintas funciones, como describir experiencias, plantear preguntas, expresar sentimientos, ofrecer información, realizar juicios y predicciones, proveer oportunidades para ampliar el uso del lenguaje más allá de lo concreto, del aquí y el ahora; hacer tanto preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas, como ayudar con preguntas de dos o tres alternativas y utilizar todos los medios que faciliten la comprensión del mensaje y el buen establecimiento del feedback comunicativo: gestos, expresiones faciales, corporales, etc.

Otras orientaciones bastante interesantes son utilizar situaciones de juego, ya que son contextos que ofrecen oportunidades informales para el uso del lenguaje y, sobretodo, en la etapa de Infantil; el trabajo por parejas y en gran grupo, ya que es uno de los momentos en los que se pueden observar las faltas (hay alumnos que no escuchan a los compañeros, que monopolizan la palabra, que se inhiben o no dicen nada); y establecer colaboraciones con la familia para que las estrategias de

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intervención se lleven a cabo de forma complementaria, por distintos agentes educativos, en situaciones diferentes.

Un factor muy importante en el desarrollo del lenguaje, así como en el desarrollo integral del niño, es la relación con los iguales, la cual tiene un valor fundamental en el desarrollo cognitivo y social del niño. Rogoff pone de manifiesto la importancia de la interacción entre iguales y dice que, cuando los niños están con sus iguales, son aprendices del pensamiento, puesto que estos ayudan al desarrollo de las habilidades cognitivas, la imaginación, la creatividad y los puntos de vista diferentes. Entre iguales, se dan apoyo emocional, se sirven de modelos y refuerzan el comportamiento.

Es, alrededor de los 6 años de edad, cuando el niño asume una identidad personal y se ve a sí mismo como individuo y, a través de la comunicación oral, cuando se consolida en la vida en sociedad. Así, entendemos que la palabra es primero un medio encontrado por el sujeto para representar su individualidad, estableciendo su identidad y, posteriormente, hacer una conexión con la identidad atribuida a los demás, permitiendo la integración para la vida en sociedad, lo que se expresa en el proceso de la comunicación oral.

La voz empieza a utilizar la palabra como herramienta de comunicación en el proceso de socializar. Pero, a menudo, ocurre que la conexión entre lo que se piensa y lo que se siente no encuentra exactitud en la comunicación oral. Las personas pasan por un proceso natural de crecimiento personal en el desarrollo de sus relaciones con el medio. La comunicación oral tiene por objetivo que el individuo se haga comprender, es decir, que sea reconocido e interpretado por el otro. Además, se espera suscitar reacciones y despertar respuestas emocionales en los demás, como ser amado, aceptado, odiado y respetado.

Las personas somos seres sociales, ya que pasamos gran tiempo en interacción con otras personas, discurriendo por diferentes medios sociales (el colegio, la familia, el barrio…). Desde que nacemos, la interacción con una figura de apego es imprescindible para nuestra posterior evolución: buscamos el estímulo social.

La figura de la persona de apego es muy importante para la autoestima y esta, al mismo tiempo, es muy importante, porque ofrece a los niños un sentido positivo de sí mismo. Además, incluye todos los sentimientos y creencias que tenemos de nosotros mismos y afecta a todo lo que hacemos en la vida. Es compleja, cambiante y está intrincadamente entretejida con nuestro ser. Las experiencias de éxito influyen en la propia eficacia y en la creencia de que uno tiene la capacidad de enfrentarse con la vida. La confianza en nosotros mismos nos prepara para abordar cosas nuevas. La autoestima se desarrolla con las experiencias del niño y con las reacciones de los demás.

Si tienen experiencias de éxito y recuerdan una acción positiva, la autoestima aumenta. No es el resultado del éxito, de un comentario o de un aprendizaje; es una combinación de un sinnúmero de experiencias, interacciones e informaciones que provienen de fuera.

La familia, como figura de apego, puede afrontar las competencias de los niños siendo sensibles a sus conductas y necesidades, utilizando el razonamiento, la explicación y la disciplina inductiva para promover la moralidad y el autocontrol, atribuyendo los fracasos de los niños a una falta de esfuerzo, en vez de a una baja capacidad, y estimulando un acercamiento a las tareas desafiantes orientando al dominio. Durante los primeros años de vida, los padres son las personas más influyentes en la formación del autoconcepto de sus hijos, reflejándose éste en sus actos y, en concreto, en su capacidad expresiva. Es más; el autoconcepto es uno de los principales factores del rendimiento escolar, puesto que la confianza en las propias capacidades hace que los estudiantes concentren sus energías en las tareas en cuestión y no en evitar las consecuencias del fracaso, como sucede en los estudiantes con poca confianza en sí mismos.

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Las prácticas educativas se manifiestan en dos dimensiones: la exigencia y la receptividad. Las combinaciones entre estas dos dimensiones ofrecen el estilo de paternidad democrática, en la que los padres hacen demandas razonables, ponen normas, expresan cariño y afecto, fomentan la participación del niño en la toma de decisiones de la familia y respeta los derechos. Por lo tanto, los hijos de estos padres tienen niveles altos de autoestima y autocontrol y son más competentes socialmente.

La autoestima baja ocasiona problemas en la comunicación oral. Cuando el sujeto no logra suscitar, en el otro, la reacción que espera a través de la comunicación oral, aunque sea básicamente la comprensión, el sentimiento que aflora es el de frustración o de “incapacidad” para emplear la comunicación oral, lo que puede llegar a incrementar la baja autoestima.

La frustración genera cierto grado de ansiedad; y la tensión emocional provoca también determinados grados de contractura muscular que afectan al proceso vocal. Las consecuencias suelen ir desde la mala postura hacia la emisión de voces alteradas o hasta la supresión de la voz. Por esto, es importante la escucha de un argumento por parte de todos, ya que esto contribuye a una buena aceptación y, en especial, al aumento de la autoestima.

Considerando que la frustración conduce o incrementa la baja autoestima, el sujeto expresará rabia cuando se sienta limitado en su capacidad de comunicación oral.

Como consecuencia, la comunicación oral se dará bajo tensión y alteración de la función respiratoria con reducción del flujo de aire, conllevando a una voz dura, que emplee demasiado volumen en el intento de imponerse, de “hacerse oír”.

Una persona que tiene baja su autoestima… lo expresa de varias maneras; pero, al expresarla, reafirma su estado: cada vez utiliza una voz baja, tímida y cortante. En consecuencia, se limita la expresión. Siempre lleva consigo un recuerdo de su comunicación oral no satisfactoria. Por eso, cada vez que lo recuerda, su baja autoestima se incrementa.

La importancia de fomentar la autoestima, desde pequeños, es enfatizada por la investigación, que indica cómo queda completamente definida a los ocho años de edad. El desarrollo de una autoestima baja puede tener como resultado la aparición de fobia social.

En la investigación realizada por Olivares Rodríguez, J.; Caballo, V.E.; García López, L.J.; Rosa Alcázar, A.I.; y López Gollonet, C. (2003), de la Universidad de Murcia, de Granada y “Miguel Hernández” de Elche, consideran la fobia social como miedo excesivo e irracional a la observación o al escrutinio, por parte de los demás, en situaciones sociales o especificas, tales como hablar en público. Asimismo, se puede diagnosticar como fobia social o trastorno de personalidad por evitación.

Un trabajo, realizado por José Olivares y Luis Joaquín García-López de la Universidad de Murcia, presentó los datos obtenidos en un seguimiento de dos años de tratamiento cognitivo-conductual para el miedo de hablar en público. La muestra estaba compuesta por sujetos universitarios que presentaban un diagnóstico de fobia social y cuyo miedo más severo era hablar en público. Los sujetos fueron asignados aleatoriamente a un grupo experimental y a un grupo control. Los resultados muestran que los sujetos que integran el grupo de tratamiento, frente a los que formaban parte del grupo de control, presentaron una disminución estadística significativa de respuestas de ansiedad, tanto en el pretest como en el seguimiento. Los criterios de mejoría establecidos los cumplían, en el seguimiento, casi el 80% de los sujetos que componían el grupo de tratamiento. Los resultados apoyan la eficacia a corto y largo plazo de esta intervención en sujetos con fobia social.

Se dispone de pocos trabajos que informen de los resultados a largo plazo. En este sentido, en una revisión de 88 estudios llevados a cabo sobre el miedo a hablar en

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público, Bados y Saldaña (1987) encontraron que sólo 36 trabajos de los publicados (40%) mostraban datos relativos al seguimiento. Aunque la eficacia, a corto plazo, de los tratamientos cognitivo-conductual o puramente conductuales ha sido demostrado en varios estudios (e. g. Feske y Chambless, 1995), se dispone de poca información acerca de los resultados a largo plazo.

El 20% y el 30% de la población universitaria presenta grandes dificultades para hablar en público, a la hora de afrontar situaciones académicas vinculadas a su ocupación diaria, tales como, por ejemplo, exámenes orales o presentación oral de trabajos en clase.

En cuanto al nivel socioeconómico y educativo, casi existe un consenso en los resultados de los estudios epidemiológicos, a la hora de señalar la presencia de un nivel socioeconómico y educativo más bajo en los sujetos con fobia social; en ellos, encontramos un mayor grado de severidad de respuestas de ansiedad social.

También ponen de manifiesto la prevalencia más alta de la fobia social en las mujeres que en los hombres. Estos datos relativos a la población adulta son consistentes con los hallados en los trabajos realizados con población infantil y adolescente, los cuales muestran que la población femenina presenta niveles de ansiedad social más elevados que la población masculina (Beidel y Turner, 1992; Essau et al., 1999; La Greca et al., 1988; Wells, Tien, Garrison y Eaton, 1994; Wittchen et al., 1999). No obstante, hoy en día seguimos sin tener experiencia empírica que nos permita saber cuáles son las razones por las que existen estas diferencias de sexo.

Existen otros estudios, en los años 80 y 90, que señalan una constante en las aulas: el profesorado, al margen de cuál sea su sexo, interactúa más frecuentemente con los niños que con las niñas; la obra de referencia para el caso español es “Rosa y Azul” (Subirats y Brullet, 1998), en las que las autoras establecen una proporción de 74 interacciones con niñas por cada 100 con niños. La mayoría de estos estudios, además, ponen de manifiesto que los niños reclaman más a menudo la atención del adulto, con lo cual, la mayor interacción no sería siempre debida a la iniciativa del docente. Si la dinámica de la clase se deja a discreción del alumnado, los niños cogen la iniciativa y acaban dominando todo el proceso. Una de las conclusiones que estas autoras extraen de su investigación es que, a pesar de que la situación que viven las niñas no empeoran sus resultados académicos, sí que tiene consecuencias sobre su autoconfianza. Así, el quedar constantemente relegadas a posiciones periféricas en la dinámica de aula hace que no desarrollen la confianza necesaria para retar los modelos de rol de género tradicionales.

PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN ¿Mejorar la autoestima de los alumnos influirá en la capacidad de expresión oral, en público, en situaciones formales dentro del aula?

OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN Objetivo: Comprobar que aumentando la autoestima de los niños, sus habilidades para hablar en público mejoran.

Hipótesis: Exponiendo al niño a situaciones de hablar en público, donde hable de algo importante para él o ella y que suscite el interés de sus compañeros, mejorando su autoestima, ayudaremos a relajar la posible tensión que genera el acto de asamblea y optimizaremos su expresión oral en posteriores intervenciones en actividades de clase, siguiendo el mismo esquema que en las situaciones formales de asamblea.

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POBLACIÓN DE ESTUDIO Los participantes pertenecen a un centro privado concertado (Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia) de Úbeda (Jaén). La muestra está constituida por 69 alumnos.

El grupo de experimentación está formado por 48 alumnos de 3 a 6 años de edad: consta de una clase de 24 alumnos (13 niñas y 11 niños) de primer curso de Infantil (3 años) y otra clase de 24 alumnos (12 niños y 12 niñas) del tercer curso de Infantil (5 años).

El grupo de control está formado por 20 alumnos de 3 a 6 años de edad: consta de 10 alumnos de otra clase de 3 años de primero de Infantil (5 niños y 5 niñas) y de otros 10 alumnos de otra clase de 5 años de tercero de Infantil (2 niños y 8 niñas).

Educación Infantil (3-4 años) Educación Infantil (5-6 años) TOTAL

CHICOS N % 16 47% 14 42% 30 100%

CHICAS N % 18 53% 20 58% 38 100%

TOTAL N % 34 50% 34 50% 68 100%

Todos los alumnos han participado en la evaluación del pretest y del postest.

Grupo experimental Grupo Control TOTAL

N 48 20 68

% 71% 29% 100%

CHICOS 23 7 30

CHICAS 25 13 38

En la fase de tratamiento han participado 4 maestras de Educación Infantil y 3 alumnas de Magisterio en prácticas.

METODOLOGÍA La investigación se ha llevado a cabo en tres fases: evaluación inicial, tratamiento experimental y evaluación final.

En primer lugar, hemos planificado una prueba inicial o pretest, que se realiza de forma espontánea e individual a los alumnos en asamblea, para evaluar la expresión oral y habilidades expresivas en público. Tras solicitar a los alumnos que cuenten a sus compañeros algo interesante que les ha sucedido, evaluamos: PRUEBA INICIAL O PRETEST MAL REGULAR

BIEN

MUY BIEN

Fluidez Volumen adecuado Contenido (cantidad) Contenido (coherencia) No baja la cabeza Narra sin influenciarse por las respuestas de los compañeros En segundo lugar, elaboramos una nota informativa para los padres en la que solicitamos su autorización y su colaboración para que ayuden a los niños a preparar un tema del que tienen que hablar en clase (anexo), con el fin de que el niño sea el centro de atención durante un tiempo determinado. El tratamiento experimental se llevó a cabo en el aula ordinaria por parte de las alumnas de Magisterio en prácticas. La intervención ha durado aproximadamente mes y medio,

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y se ha llevado a cabo durante el tercer trimestre del curso. Se han realizado entre 2 y 4 sesiones al día, de unos 10 minutos aproximadamente. El tema preparado por los alumnos es a elegir por ellos, de algo que sea de su interés; por ejemplo, algún viaje, alguna visita al zoo, un juguete especial, un experimento o receta, relacionado con sus mascotas, etc. Se trata de que el niño sea capaz de transmitir esa ilusión o atracción a sus compañeros mediante su explicación, lo que conlleva una mejora de su autoestima. Mejorando la autoestima en el niño, mejorarán sus habilidades expresivas en público, y viceversa. Cada día, uno o varios alumnos traen al colegio un material tangible que ellos mismos eligen como soporte de ayuda de su exposición, y explican a sus compañeros el tema elegido.

Por otro lado, el diseño metodológico del grupo de control no recibió el tratamiento experimental.

Por último, se realizó una evaluación final después de finalizar la intervención, en la que se volvieron a aplicar las mismas pruebas e instrumentos de evaluación que en el pretest, teniendo cuidado de repetir similares condiciones de aplicación. Todo ello, para comprobar el progreso de cada uno de los alumnos.

ANÁLISIS DE LOS DATOS Una vez finalizadas las tres fases y recogidos los datos, se evalúa cada individuo en particular, tanto los que forman parte del grupo experimental como el de control.

Por un lado, se puntúan los resultados de la evaluación inicial asignando una puntuación cuantitativa a cada uno de los ítems cualitativos (mal=1, regular=2, bien=3, muy bien=4), se suma toda la puntuación de cada uno de los aspectos que evaluar y se obtiene una puntuación final. Por otro lado, se puntúan los resultados de la evaluación final de la misma manera que la evaluación inicial. Después, se compara el resultado total de la evaluación inicial y final, y se obtiene el porcentaje de mejora de cada uno de los alumnos. Para ello, consideramos que la puntuación mínima que un alumno podría obtener sería de 6 puntos y la máxima de 24, siendo 18 puntos el 100% de la mejora. Por último, se recogen todos los porcentajes de los resultados sumándolos todos y se calcula un porcentaje medio de la mejora general de la clase.

A continuación, se observan las puntuaciones recogidas en la evaluación inicial (punto de partida de los alumnos al inicio de la investigación) tanto del grupo experimental como el de control (de 3 años y de 5 años independientemente), y observamos si existen diferencias significativas en el punto de partida.

PRUEBA FINAL O POSTEST MAL REGULAR

BIEN

MUY BIEN

Fluidez Volumen adecuado Contenido (cantidad) Contenido (coherencia) No baja la cabeza Narra sin influenciarse por las respuestas de los compañeros En segundo lugar, se observan las puntuaciones resultantes del proceso (resultados de mejora) del grupo experimental y de control y comparamos la mejoría que han conseguido los dos grupos.

Por último, comparamos el porcentaje de mejoría en tres años con el de cinco años, y sacamos conclusiones.

Durante y después de la intervención, se han recogido otros datos, principalmente a través de la observación directa, como la aceptabilidad, la adecuación y el grado de satisfacción de los niños en sus intervenciones.

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Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto

Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto

Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 2 3 4 5 6

GRUPO EXPERIMENTAL (5-6 años) Prueba inicial Prueba final o Resultados (porcentajes o pretest postest de mejora) 13 21 44’4 % 18 20 11’11% 18 23 27’77% 19 19 0% 18 18 0% 20 23 16’66% 18 21 16’66% 13 18 27’77% 15 24 50% 12 20 44’4% 18 23 27’77% 14 23 50% 16 22 33’33% 15 20 22’22% 17 24 38’88% 8 20 66’66% 19 22 16’66% 17 21 22’22% 17 24 38’88% 15 18 16’66% 18 22 22’22% 17 20 16’66% 19 22 16’66% 13 22 50% Resultado media de la mejora: 28,23% GRUPO DE CONTROL (5-6 años) Prueba inicial Prueba final o Resultados (porcentajes o pretest postest de mejora) 18 24 33’33% 12 19 38’88% 12 13 5’55% 15 19 22’22% 14 17 16’66% 12 17 27’77% 13 14 5’55% 18 20 11’11% 12 17 22’22% 18 16 -11’11% Resultado media de la mejora 17’22% GRUPO EXPERIMENTAL (3-4 años) Prueba inicial Prueba final Resultados (porcentajes o pretest o postest de mejora) 13 15 11’11% 16 16 0% 14 18 22’22% 20 20 0% 21 21 0% 16 16 0%

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Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto

Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

17 20 18 15 16 16 19 16 15 16 13 18 14 16 16 17 13 18 Resultado media

18 5’55% 21 5’55% 18 0% 16 5’55% 18 11’11% 18 11’11% 22 16’66% 17 5’55% 17 11’11% 17 5’55% 15 11’11% 20 11’11% 16 11’11% 18 11’11% 20 22’22% 18 5’55% 15 11’11% 20 11’11% de la mejora 8’56%

GRUPO DE CONTROL (3-4 años) Prueba inicial Prueba final Resultados (porcentajes o pretest o postest de mejora) 18 19 5’55% 20 21 5’55% 17 17 0% 19 21 11’11% 20 20 0% 11 11 0% 13 13 0% 10 12 11’11% 9 11 11’11% 11 12 5’55% Resultado media de la mejora 5%

BIBLIOGRAFÍA CASSANY, D.; LUNA M.; SANZ G. (1994): Enseñar lengua. Barcelona, GRAÓ.

FERNÁNDEZ PALOMARES, F. (2003): Sociología de la Educación. Madrid, Pearson.

MENDOZA FILLOLA, A. (Coord) (2003): Didáctica de la Lengua y la Literatura.

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MONJAS CASARES, M.ª I. (2009): Cómo promover la convivencia: Programa de asertividad y habilidades sociales (PAHS). Madrid, CEPE. NIETO CALAVIA, S. (2009): “El lenguaje oral en la educación infantil”, Innovación y experiencia educativa.

OLIVARES RODRÍGUEZ, J.; CABALLO, V. E.; GARCÍA LÓPEZ, L. J.; ROSA ALCÁZAR, A. I.; y LÓPEZ GOLLONET, C. (2003): “Una revisión de los estudios epidemiológicos sobre fobia social en población infantil, adolescente y adulta”, Psicología conductual, Vol.11, N.º 3.

OLIVARES, J.; GARCÍA LÓPEZ, L. J. (2002): “Resultados a largo plazo de un tratamiento en grupo para el miedo a hablar en público”, Psicothema, Vol.14, N.º 2.

WEBSGRAFÍA

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ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO “SAGRADA FAMILIA”

INFORME DE PRÁCTICA DE INVESTIGACIÓN AUMENTO DE AUTOESTIMA EN SITUACIONES EDUCATIVAS FORMALES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL 01/06/2012

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN

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ESTADO DE LA CUESTIÓN

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METODOLOGÍA

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RESULTADOS

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CONCLUSIONES

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BIBLIOGRAFÍA

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WEBSGRAFÍA

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AUMENTO DE AUTOESTIMA EN SITUACIONES EDUCATIVAS FORMALES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL INTRODUCCIÓN Una de las asignaturas pendientes de la educación en nuestro país es la enseñanza de la expresión oral. La escuela, todavía hoy, sigue centrando su atención en los aspectos intelectuales más relacionados con el rendimiento escolar y el éxito académico (¡que no siempre anticipa éxito personal, ni tan siquiera laboral o social!), olvidando y relegando la enseñanza-aprendizaje de los usos orales de la lengua y de los comportamientos de bienestar interpersonal y personal, aspectos que dejan a merced del criterio de cada profesor, formando parte del currículum oculto.

Por este motivo, valorando la importancia de saber expresarse y considerando que es algo que se puede entrenar y aprender, nosotras -como maestras- podemos y debemos trabajar en el aula la expresión oral (sobre todo, en este caso, el hablar ante un público) como una actividad académica programada y diseñada a conciencia. Por ello, hemos llevado a cabo el proceso de investigación-acción en el aula, partiendo de la observación de las habilidades de expresión oral de los alumnos, planteando una hipótesis que intentaremos comprobar con un diseño casi experimental, con el objetivo de aumentar sus competencias lingüísticas.

ESTADO DE LA CUESTIÓN La lengua es objeto de estudio y define las relaciones de un código. Además, en especial, la lengua oral y escrita son instrumentos de comunicación. En la actualidad, la lengua se entiende como una forma de acción o de actividad que se realiza con alguna finalidad concreta. La vida actual exige un nivel de comunicación oral tan alto como la expresión escrita: esto es una competencia básica para la vida.

Existen dos tipos de comunicación oral: la autogestionada y la plurigestionada. La autogestionada es el arte de hablar en público; la plurigestionada es el arte de la conversación.

Es imprescindible abarcar el área de lengua en el aula desde un enfoque comunicativo. La comunicación consiste en un acto, mediante el cual un individuo establece un contacto con personas para transmitir una determinada información.

Un factor importante en la comunicación es la relación con los iguales y la familia.

La comunicación oral verbal, en relación con los iguales, tiene por objetivo que el individuo se haga comprender (que sea reconocido); y se espera despertar respuestas emocionales en los demás (ser amado, aceptado, odiado y respetado).

La familia es un agente social muy influyente en la formación del autoconcepto de los niños.

Unido al autoconcepto está la autoestima que ocasiona problemas, si no se desarrolla satisfactoriamente en los primeros años de escolaridad, sobre todo para aquellos niños que presentan autoestima baja, lo cual tiene consecuencias en la expresión oral y, sobre todo, cuando el sujeto no logra suscitar una reacción en otros; por tanto, el sentimiento que aflora es el de frustración o de “incapacidad” para emplear la comunicación oral. Por lo tanto, es importante tener una buena autoestima para saber expresarse mejor.

METODOLOGÍA La investigación se ha llevado a cabo en tres fases: evaluación inicial, tratamiento experimental y evaluación final.

En primer lugar, hemos planificado una prueba inicial o pretest, que se realiza de forma espontánea e individual a los alumnos en asamblea, para evaluar la

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expresión oral y habilidades expresivas en público. Tras solicitar a los alumnos que cuenten a sus compañeros algo interesante que les ha sucedido, evaluamos: EVALUACIÓN INICIAL O PRETEST MAL REGULAR BIEN

MUY BIEN

Fluidez Volumen adecuado Contenido (cantidad) Contenido (coherencia) No baja la cabeza Narra sin influenciarse por las respuestas de los compañeros En segundo lugar, elaboramos una nota informativa para los padres, en la que solicitamos su autorización y su colaboración para que ayuden a los niños a preparar un tema del que tienen que hablar en clase (anexo), con el fin de que el niño sea el centro de atención durante un tiempo determinado. El tratamiento experimental se llevó a cabo en el aula ordinaria por parte de las alumnas de Magisterio en prácticas. La intervención ha durado aproximadamente mes y medio, y se ha llevado a cabo durante el tercer trimestre del curso. Se han realizado entre 2 y 4 sesiones al día, de unos 10 minutos aproximadamente. El tema preparado por los alumnos es elegido por ellos, de algo que sea de su interés; por ejemplo, algún viaje, alguna visita al zoo, un juguete especial, un experimento o receta, relacionado con sus mascotas, etc. Se trata de que el niño sea capaz de transmitir esa ilusión o atracción a sus compañeros mediante su explicación, lo que conlleva una mejora de su autoestima. Mejorando la autoestima en el niño, mejorarán sus habilidades expresivas en público, y viceversa. Cada día, uno o varios alumnos traen al colegio un material tangible que ellos mismos eligen como soporte de ayuda a su exposición, y explican a sus compañeros el tema elegido.

Por otro lado, el diseño metodológico del grupo de control no recibió el tratamiento experimental.

Por último, se realizó una evaluación final después de finalizar la intervención, en la que se volvieron a aplicar las mismas pruebas e instrumentos de evaluación que en el pretest, teniendo cuidado de repetir similares condiciones de aplicación. Todo ello, para comprobar el progreso de cada uno de los alumnos.

RESULTADOS Las diferencias entre el grupo experimental y el grupo de control no son significativas en la evaluación pretest. Ambos grupos se encuentran igualados en el momento inicial, tanto en el primer curso de Infantil (3 años), como en el tercero (5 años).

En el curso de tres años, al comparar la evaluación inicial con la final del grupo experimental, los resultados son de un 8,56% de mejora. En el grupo de control, los resultados han sido de un 5%. En el proceso llevado a cabo, ha habido una pequeña mejora; pero las diferencias no son significativas, siendo la diferencia de un 3,56%.

EVALUACIÓN FINAL O PROTEST MAL REGULAR BIEN Fluidez Volumen adecuado Contenido (cantidad) Contenido (coherencia) No baja la cabeza

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MUY BIEN

Narra sin influenciarse por las respuestas de los compañeros En el curso de cinco años, al comparar la evaluación inicial con la final del grupo experimental los resultados son de un 28,23% de mejora. En el grupo de control, los resultados han sido de un 17,22%, siendo la diferencia de un 11,01%. En este caso, la diferencia ha sido más significativa que en el curso de tres años.

Consideramos que la intervención ha generado un efecto significativo: la participación del grupo experimental ha puntuado más alto, mientras que en la puntuación del grupo de control, aunque ha sido más baja, también se ha encontrado una mejora, conseguida a través de la realización de las actividades comunes de clase.

Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

GRUPO EXPERIMENTAL (5-6 años) Prueba inicial Prueba final Resultados (porcentajes o pretest o postest de mejora) 13 21 44’4% 18 20 11’11% 18 23 27’77% 19 19 0% 18 18 0% 20 23 16’66% 18 21 16’66% 13 18 27’77% 15 24 50% 12 20 44’4% 18 23 27’77% 14 23 50% 16 22 33’33% 15 20 22’22% 17 24 38’88% 8 20 66’66% 19 22 16’66% 17 21 22’22% 17 24 38’88% 15 18 16’66% 18 22 22’22% 17 20 16’66% 19 22 16’66% 13 22 50% Resultado media de la mejora: 28,23%

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Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto

Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto

Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto Sujeto

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

1 2 3 4 5 6 7

GRUPO DE CONTROL (5-6 años) Prueba inicial Prueba final Resultados (porcentajes de o pretest o postest mejora) 18 24 33’33% 12 19 38’88% 12 13 5’55% 15 19 22’22% 14 17 16’66% 12 17 27’77% 13 14 5’55% 18 20 11’11% 12 17 22’22% 18 16 -11’11% Resultado media de la mejora 17’22% GRUPO EXPERIMENTAL (3-4 años) Prueba inicial Prueba final Resultados (porcentajes de o pretest o postest mejora) 13 15 11’11% 16 16 0% 14 18 22’22% 20 20 0% 21 21 0% 16 16 0% 17 18 5’55% 20 21 5’55% 18 18 0% 15 16 5’55% 16 18 11 ‘11% 16 18 11’11% 19 22 16’66% 16 17 5’55% 15 17 11’11% 16 17 5’55% 13 15 11’11% 18 20 11’11% 14 16 11’11% 16 18 11’11% 16 20 22’22% 17 18 5’55% 13 15 11’11% 18 20 11’11% Resultado media de la mejora 8’56% GRUPO DE CONTROL (3-4 años) Prueba inicial Prueba final Resultados (porcentajes de o pretest o postest mejora) 18 19 5’55% 20 21 5’55% 17 17 0% 19 21 11’11% 20 20 0% 11 11 0% 13 13 0%

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Sujeto 8 Sujeto 9 Sujeto 10

10 12 11’11% 9 11 11’11% 11 12 5’55% Resultado media de la mejora 5%

CONCLUSIONES En primer lugar, consideramos conveniente resaltar, como informe anecdótico del alumnado, que disfrutaban y se lo pasaban muy bien en las sesiones de entrenamiento, y que lo que aprendían les servía para la vida cotidiana. Nuestra actividad no solo ha reforzado destrezas cognitivas, sino que también ha proporcionado divertimento.

En segundo lugar, ha habido una diferencia significativa de los resultados de la media de mejora entre los niños de 3 y 5 años, tanto en el grupo experimental como en el de control; por ello, hemos llegado a la conclusión de que,. en los niños de 3 años, la autoestima no influye todavía en su expresión oral; sin embargo, en los niños de 5/6 años, no ocurre lo mismo, puesto que la autoestima está más desarrollada en esta edades, por lo que la intervención ha sido más productiva en este curso.

También cabe señalar la diferencia entre alumnos, dentro del mismo grupo y edad, en los resultados finales. Unos alumnos han progresado hasta un 50%, mientras otros han obtenido la misma puntuación que en la prueba inicial. Consideramos que esto puede ser debido a otros factores que se escapan de nuestro alcance.

El análisis de los resultados, en su conjunto, ratifica la hipótesis formulada, ya que indica que la actuación llevada a cabo mejora la expresión oral de los alumnos; así mismo, nos sentimos satisfechas porque consideramos que ha sido útil y apropiado desarrollar la actividad propuesta en el alumnado de educación infantil.

La intervención, realizada con los niños del grupo experimental, ha experimentado mejoría después del tratamiento: ha mejorado su expresión oral junto con la autoestima y la confianza en sí mismo, lo que, unido al reducido número de sesiones de tratamiento, sugiere la eficacia de esta intervención.

Verdaderamente, si se hubieran producido cambios espectaculares con esta intervención, hubiera sido un milagro más que una acción pedagógica. Por tanto, consideramos que esta intervención de forma sistemática puede alcanzar un progreso mucho más significativo. El desarrollo de la expresión oral no es un proceso a corto plazo, sino que está en continua evolución y, por tanto, la intervención debería llevarse a cabo en todos los niveles educativos.

Por todo ello, la conclusión más clara que se desprende de esta intervención es que, si se quiere promover una adecuada competencia lingüística en el alumnado, que permita una convivencia óptima y un clima interpersonal positivo, es necesario trabajar de forma directa, intencional y sistemática las habilidades lingüísticas y las estrategias necesarias.

BIBLIOGRAFÍA CASSANY, D.; LUNA M.; SANZ G. (1994): Enseñar lengua. Barcelona, GRAÓ.

MENDOZA FILLOLA, A. (Coord) (2003): Didáctica de la Lengua y la Literatura.

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WEBSGRAFÍA http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=K3dC0dHehqQC&oi=fnd&pg=PA9&dq =autoestima+infantil+escuela+hablar&ots=OSzU1EJs6V&sig=wvCngzBTidCcObOFu pr4oXFluQ#v=onepage&q&f=false (Consulta: 10/05/2012). http://ttmib.org/Nuevo/documentos/guia%20de%20atencion%20educativa.pdf (Consulta: 10/05/2012). http://laurasil.com/2012/03/comunicacion-oral-y-la-autoestima/ (Consulta: 15/05/2012).

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