Pop Up by Pietro Andreini

Introduzione

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Cap. 1 Il laboratorio 1.1 Sesso, genere e orientamento sessuale 1.2 Perché la parità? Quali le disparità? 1.3 Stereotipi di genere e media 1.4 Dov’è la discriminazione? 1.5 Quanto ci costa la discriminazione?

p. 7 p. 10 p. 15 p. 18 p. 23 p. 31

Cap. 2 I due questionari 2.1 Domande e risposte

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Il progetto POP-UP è stato realizzato con il finanziamento della Regione Toscana, Direzione Generale Diritti di Cittadinanza e Coesione Sociale (L.R. 16/2009 “Cittadinanza di Genere).

Coordinamento Editoriale Associazione Beecom Testi e Analisi dei dati Sara Casini e Serena Landi Consulenza psicologica laboratori e testi Rita Bianchieri, Pierpaolo Giusti e Silvia Notaro Attività laboratoriali e report incontri Pietro Andreini e Silvia Notaro Elaborazione questionari e consulenza metodologica Cristina Rangone e Clara Viberti Disegni Federica Piazzetti Progetto grafico e impaginazione Cooperativa Socialeinrete Copia fuori commercio. Vietata la vendita. Copyright 2014 – Associazione Beecom

Introduzione Il tema delle differenze di genere ha da tempo assunto in Italia tinte fosche: la violenza di genere è diventata una vera e propria emergenza sociale come tristemente dimostrano i dati sui femminicidi (134 solo nel 2013i), oltre che una grande questione che chiama in causa il rispetto dei diritti umani. In tal senso vale la pena di ricordare il recente rapporto ONU, stilato dal relatore speciale Rashida Manjoo, sui dati raccolti nel nostro Paese, in cui si afferma che “la violenza di genere continua ad essere un problema culturaleii”. A tal fine, se da un lato molte associazioni e le stesse Nazioni Unite richiedono una revisione delle normative in materia e soprattutto modifiche delle procedure giudiziarie, non meno importanti vengono ritenute azioni di sensibilizzazione e promozione dell’uguaglianza di genere. Lavorare, quindi, affinché fin dalla scuola possano essere rimossi o ridotti i pregiudizi e gli stereotipi legati al gehttp://femicidiocasadonne.wordpress.com/2014/03/07/femicidi-in-italia-i-dati-della-stampa-relativi-al-2013/ ii http://wideplusnetwork.wordpress.com/news/un-special-rapporteur-on-feminicide-and-violence-against-women-in-italy/ iii Il report sopracitato si conclude con un chiaro incoraggiamento affinché si sviluppi: “a practical and innovative use of limited resources to address the social, economic and cultural barriers underlying such violence including through law and policy reforms, societal changes and awareness-raising initiatives, capacity building of support services, and statistics collection” (Human Rights Council. Statement by Rashida Manjoo. Special Rapporteur on violence against women, its causes and consequences. Geneva, 25 June 2012). i

nere appare una condizione assolutamente necessariaiii. Per quanto concerne la dimensione locale alla quale fa riferimento il progetto qui presentato è utile ricordare una ricerca che l’Associazione Beecom ha realizzato nel corso del 2012 per conto dell’Associazione Amici delle Biblioteche (Borgo San Lorenzo) con il contributo della Provincia di Firenze. La ricerca ha messo in luce alcuni dati importanti sul tema delle pari opportunità di genere, indagando un campione di 408 giovani dai 16 ai 22 anni residenti in Mugello. Degli intervistati ben l’84% dichiarava che il problema della mancanza di pari opportunità è oggi presente o in aumento; gli stessi giovani dichiaravano poi (nell’80% delle risposte) che avrebbero accolto positivamente maggiori informazioni sul tema. La ricerca è quindi stata un forte stimolo per la definizione dei contenuti di questo progetto, che ne rappresenta un primo follow-up, che non a caso è stato realizzato proprio nelle classi delle scuole dove i questionari erano stati somministrati, quelle dell’Istituto di Istruzione Superiore “Giotto Ulivi” di Borgo San Lorenzo. L’Istituto accoglie oltre mille studenti dal bacino del Mugello (e Alto Mugello), un’area a vocazione principalmente rurale a nord di Firenze che comprende i comuni di: Borgo San Lorenzo, Barberino di Mugello, Scarperia e San Piero a Sieve, Firenzuola, Vicchio, Dicomano, Palazzuolo sul Senio, Vaglia e Marradi. All’interno del contesto scolastico, in quattro classi terze, il progetto ha realizzato laboratori composti da cinque incontri, gestiti da educatori professionisti, con l’intento di sensibilizzare i partecipanti al fine di ridurre le cause culturali di discriminazione basate sull’identità di genere, promuovendo il riconoscimento e la valorizzazione di tutte le componenti della società 4

come premessa per la costruzione di spazi condivisi più coesi e paritari. L’intento è stato quello di lavorare, attraverso le metodologie dell’Educazione Non Formale, per la rimozione degli stereotipi di genere, dando vita a un effetto moltiplicatore che potesse riverberarsi anche nei contesti familiari, sportivi e amicali dei beneficiari. Parlare della costruzione dell’identità di genere a scuola è complesso e chiama in causa piani d’analisi diversi, ma permette la definizione di percorsi e linguaggi condivisi che consentano l’apertura anche a contesti di riflessione più ampi, come il rispetto delle differenze, l’educazione della sessualità e i rapporti tra i sessi fondati sull’affettività. Dinanzi alla volontà di perseguire questi obiettivi il progetto POP-UP si è quindi sviluppato su 4 fasi.

Fase 1

Formazione degli educatori: questa formazione ha coinvolto un totale di 8 educatori fra i quali anche coloro che hanno poi lavorato nelle classi (un educatore e un’educatrice, al fine di garantire un bilanciamento di genere, fondamentale per supportare concretamente gli obiettivi del progetto). Il corso è avvenuto nel Luglio 2013; contestualmente sono stati definiti anche i dettagli degli interventi nelle classi così da definire il programma degli incontri e i relativi contenuti.

Fase 2

Laboratori nelle classi: in ognuna delle quattro classi terze selezionate per la partecipazione al progetto si sono svolte 10 ore di formazione laboratoriale. Per ogni incontro erano presenti un educatore professioni5

sta e una psicoterapeuta. Ai partecipanti di ogni classe sono stati somministrati questionari sia all’inizio della prima lezione che al termine dell’ultima, così da poter valutare il cambiamento negli atteggiamenti dei partecipanti rispetto al tema in oggetto.

Fase 3

La terza fase ha visto l’analisi dei risultati dei questionari raccolti e la discussione con gli operatori sull’efficacia delle attività proposte. Grazie ai report stilati alla fine di ogni incontro e al costante confronto fra operatori e coordinatori del progetto è stato quindi possibile rivedere e – quando utile – modificare le attività laboratoriali o alcune specifiche in esse contenute.

Fase 4

La fase finale ha visto la redazione di questo manuale. Il lavoro che in tal senso è stato svolto dall’Associazione Beecom ha beneficiato della collaborazione di alcuni soggetti che vale qui la pena ricordare: la Cooperativa Convoi, la Cooperativa Sociale in Rete, l’Associazione professionale Il Rocchetto, il Comune di Borgo San Lorenzo. Questo manuale rappresenta quindi l’ultimo passo di un progetto articolato che in primo luogo ha coinvolto i ragazzi e le ragazze che ne sono stati protagonisti, ma che speriamo possa anche diventare stimolo per nuove azioni di sensibilizzazione, nonché il piccolo seme di un dialogo sempre più aperto e maturo sul tema delle pari opportunità di genere.

Il laboratorio

Cap. 1

Questo capitolo presenta i contenuti del laboratorio realizzato grazie al progetto “Pop-UP” e composto da cinque lezioni, in ognuna delle quali è stato affrontato un argomento legato al tema del genere attraverso attività educative di gruppo. Alcune delle attività che compongono questo percorso sono state create dagli educatori di Associazione Beecom e dai partner del progetto, altre sono state riprese da manuali o training preesistenti e riadattate al tema e/o al contesto. Tutte le attività si caratterizzano per l’utilizzo di una metodologia educativa non formale. L’Educazione non formale, che si distingue dall’educazione formale, che avviene nelle istituzioni scolastiche ed è basata su programmi predefiniti, e da quella informale, che avviene in modo inconsapevole o non intenzionale per mezzo dell’esperienza quotidiana, è stata così definita nel glossario dell’“European Knowledge Centre for Youth Policy”: “L’apprendimento non formale è funzionale, ma volontario, ed ha luogo in contesti e situazioni diversi, nei quali l’insegnamento o il training non è la sola attività, o la principale. Queste situazioni formative possono essere intermittenti o transitorie, e le attività possono essere messe in atto da facilitatori professionisti (youth-trainer) o da volontari (youth-worker). Le attività sono pianificate ma di rado sono strutturate con i ritmi convenzionali o secondo obiettivi curricolari.”

La Commissione Europea e il Consiglio d’Europa sono impegnati nel rimarcare l’importanza dei percorsi di 7

apprendimento non formale considerandoli uno strumento fondamentale - unitamente ai percorsi di apprendimento formale - per il contrasto al disagio giovanile e per la creazione di opportunità di acquisire conoscenze, abilità, o competenze diversificate e personalizzate, in particolare nelle otto competenze chiave ritenute dall’Europa fondamentali nella società contemporanea:

> comunicazione nella propria lingua madre > comunicazione in una o più lingue straniere > competenze in matematica, scienze e tecnologie > competenze in ambito digitale > capacità di apprendimento (learning to learn) > capacità imprenditoriali > espressività culturale Queste tematiche sono state oggetto di specifici interventi da parte delle due istituzioni europee che, nel 2004, hanno unito le forze per redigere un documento che rappresenta una pietra miliare nell’ambito delle politiche giovanili “Pathways towards validation and recognition of education, training & learning in the youth field”1. Il testo presenta un’ampia visione d’insieme dei contesti politici e delle cornici teoriche più rilevanti nell’ambito dell’educazione non formale, indicando anche una strada possibile affinché essa possa ottenere un riconoscimento formale nei vari sistemi educativi nazionali. Ma perché abbiamo ritenuto importante utilizzare questo approccio all’interno di un percorso sul tema della parità di genere? Perché crediamo che l’Educazione non formale riesca a essere efficace nella promozione del cambiamento, personale e sociale. Un cambiamento che abbia a che vedere con la capacità delle Il testo è stato recentemente aggiornato con un nuovo documento intitolato “Pathways 2.0” che è possibile consultare all’indirizzo web: http://youth-partnership-eu.coe.int/youth-partnership 1

persone di diventare cittadini più attivi, ad esempio nella promozione e nella difesa dei diritti, qui in particolare quelli che riguardano le tematiche di genere. Difendere i diritti significa infatti sviluppare competenze, abilità, attitudini e valori: competenze nella comprensione dei principali concetti riguardanti la nascita e lo sviluppo dei diritti e sul come i diritti di ognuno interagiscano con quelli degli altri, abilità nella comunicazione e nella promozione dei diritti nel contesto privato e pubblico, e, infine, attitudini e valori, cioè l’ambito di apprendimento in cui è più efficace l’approccio non formale, da svilupparsi in termini di impegno personale attraverso sentimenti di empatia e solidarietà”. Questo breve manuale e le attività in esso contenute si basano sul principio che, nel contesto della promozione dei diritti umani, e in particolare quelli legati al genere, i possibili conflitti e dibattiti che si sviluppano, possano essere usati in maniera costruttiva per un processo di apprendimento. Le competenze e le attitudini che riguardano i diritti umani e hanno a che vedere con il pensiero critico, la tolleranza e il rispetto, non possono essere insegnate con le stesse modalità con cui si insegnano altre materie, ma si possono apprendere solo attraverso l’esperienza diretta. Per questo abbiamo lavorato per creare uno spazio d’apprendimento in cui gli studenti e le studentesse coinvolti potessero pensare, provare emozioni e agire in maniera collaborativa. Ogni sessione, indicata da un titolo connesso agli obiettivi perseguiti, presenta le attività, con relativa durata e commenti degli educatori, nell’ordine in cui sono state svolte. Ogni sessione ha avuto la durata di circa due ore.

1.1

Sesso, genere

e orientamento sessuale PRIMA LEZIONE

obiettivo

Creare un gruppo capace di interagire in maniera collaborativa attraverso un linguaggio comune, esplorare i significati che i partecipanti danno ai termini “sesso”, “genere” e “orientamento sessuale”.

Attività

1 Presentazione degli educatori e della classe (5’) 2 Somministrazione del questionario (15’) 3 Divisione in gruppi: Gioco degli Animali (5’) 4 Caffé Debate (15’+40’) 5 Restituzione (40’) Ad ogni studente viene consegnato un fogliettino su cui è scritto il nome di un animale, i bigliettini saranno stati calcolati sulla base del numero degli studenti e il nome di ogni animale sarà ripetuto più volte a seconda del numero di gruppi che si vuole avere. La consegna avviene in silenzio e i partecipanti non devono rivelare il nome dell’animale che hanno ricevuto. Quando il facilitatore dà il via i ragazzi devono cercare i loro “simili” andando a comporre un gruppo riconoscendosi solo tramite il verso dell’animale. Obiettivo del gioco è quello di abbassare il livello di imbarazzo all’interno del gruppo prendendosi un po’ in giro, di stabilire un primo contatto con gli educatori rompendo lo schema frontale. 10

Alternativa per la Divisione in gruppi: > gioco di presentazione (10’) Tutti i nomi dei ragazzi e delle ragazze presenti in classe sono stati precedentemente scritti su un fogliettino. Tutti i bigliettini con i nomi vengono quindi inseriti in un contenitore (scatola, cappello..) e mescolati. A turno i ragazzi tirano su un fogliettino, poi leggono di fronte al gruppo il nome che hanno trovato e presentano il proprio compagno o compagna di classe con la regola di dover dire almeno un aspetto della personalità della persona che gli piace e qualcosa che invece non gli piace.

Nota generale

I docenti presenti nelle ore di lezione nella maggior parte dei casi hanno preferito uscire dalla classe, chi invece ha scelto di rimanere lo ha fatto con modalità diverse, dividendosi fra chi ha osservato e chi invece ha voluto essere partecipe ma spesso facendo fatica a uscire dal ruolo del professore. Può quindi essere utile che il docente resti in classe, sfruttando l’occasione come opportunità di conoscenza degli alunni, privilegiando però un atteggiamento osservativo, a meno che egli non abbia modo di essere presente in maniera costante a tutti gli incontri. Attività

Caffé Debate

(15’ + 40’) I ragazzi vengono fatti sedere a gruppi di 4/5 intorno a banchi sparsi per la classe. Su ogni tavolo c’è un bicchiere o una tazza che sarà usato a turno dai ragazzi per prendere la parola. Chi ha in mano la tazza ha diritto di parlare e se la tazza viene passata a qualcuno questi deve dire qualcosa sull’argomento. Ogni tavolo ha anche un foglio A3 su cui scrivere le idee che emergono

Nota

Questa attività costringe i ragazzi a pensare all’altro in modo critico. Non è stata fatta una restituzione immediata che invece è stata ripresa nell’ultimo incontro, chiedendo ai partecipanti come ci si è sentiti a farsi raccontare da altri e come ci fa sentire essere, talvolta, oggetto di stereotipo. Si sono quindi fatti riflettere sul fatto che questa semplificazione, che tutti mettiamo in atto, a volte ci riguarda direttamente e ci fa provare delle sensazioni che possono essere positive, ma anche negative.

dalla discussione. Il cartellone servirà per riportare le idee espresse dal gruppo in plenaria. Alla fine dei 25 minuti il gruppo deve scegliere un portavoce. NOTA: Dato che l’argomento è complesso e i ragazzi potrebbero sentirsi spaesati, può aiutare il dibattito il fatto che gli educatori scrivano alla lavagna alcune parole chiave così da guidare il dibattito per far emergere maggiori sfaccettature. Ad esempio: “sesso e genere”, e viene chiesto ai tavoli di scrivere delle definizioni dei due termini; dopo 8 minuti aggiungere alla lavagna: “ruolo di genere”, “identità di genere” e “orientamento sessuale”. Gli educatori durante l’attività girano fra i tavoli per facilitare la discussione, ponendo delle domande.

Nota

Il dibattito ai tavoli può durare circa 15 minuti mentre è utile calcolare almeno 40 minuti per la restituzione.

Restituzione

(40’) In plenaria si raccoglieranno le idee emerse dal dibattito e poi si potrà partire da queste per allargare la discussione anche al tema dell’orientamento sessuale andando ad illustrare ai ragazzi le tematiche di fondo del corso e spiegando loro (qualora non siano già emerse) quali sono le definizioni dei termini in discussione. Si condivideranno quindi le definizioni convenzionalmente riconosciute di questi termini. Qui di seguito le definizioni che abbiamo utilizzato durante l’incontro: Sesso biologico: ovvero l’appartenenza biologica al sesso maschile o femminile determinata dai cromosomi sessuali. Identità di genere: è il modo in cui un individuo percepisce il proprio genere: questa consapevolezza interiore porta a dire “io sono uomo” oppure “io sono donna”. Indica il persistente senso di sé come maschio o femmina, è la percezione della propria mascolinità o femminilità e sembra essere una caratteristica stabile della personalità la cui consapevolezza risale all’infanzia.

Ruolo di Genere: ciò che una persona fa o dice per indicare a sé stesso o agli altri il suo grado di mascolinità o di femminilità ed è quindi espressione esteriore dell’identità di genere, che riflette gli stereotipi dominanti in una determinata cultura, società e periodo storico (vestiti, stile dei capelli, modo di parlare, atteggiamenti). Gli aspetti che vengono associati ad un genere piuttosto che ad un altro variano sensibilmente a seconda della società, del periodo storico e del contesto culturale in cui vive una determinata persona. Orientamento sessuale: è l’attrazione erotica ed affettiva di un individuo verso un altro e quindi definisce l’oggetto dei propri impulsi, eterosessuali, omosessuali o bisessuali.

Importante

Se nella maggior parte dei casi c’è una concomitanza fra identità sessuale, di genere e di ruolo, questa non può però essere data per scontata. Situazioni molto diverse tra loro, come l’intersessualità, la transessualità, etc rendono conto della variabilità e complessità della sessualità umana, dal punto di vista biologico, sociale e psicologico. Le definizioni che abbiamo presentato rappresentano delle convenzioni e quindi delle etichette, ma ci servono per condividere una base teorica. Il modello2 che proponiamo qui di seguito può essere utile per spiegare con semplicità alcuni di questi concetti in classe e per far familiarizzare i partecipanti con la terminologia.

Frasi celebri

Si dice che una femmina sia più docile di un maschio, ma non è vero.

Il modello qui presentato è una traduzione e rielaborazione del “Genderbread Person” creata da Sam Killermann nel suo sito www.itspronuncedmetrosexual.com 2

Identità Orientamento

Espressione

Sesso

Genere FEMMINILE

ANDROGINO

MASCHILE

Orientamento Sessuale ETEROSESSUALE

BISESSUALE

OMOSESSUALE

Sesso Biologico FEMMINA 14

INTERSESSUALE

MASCHIO

Perché la parità? Quali le disparità?

1.2

SECONDA LEZIONE

Obiettivo

Rinforzare l’interazione all’interno del gruppo per facilitare una discussione aperta. Riflettere sul tema delle disuguaglianze e su come le disparità presenti nella società possano essere affrontate.

Attività

1 Gioco delle sedie (10’+10’) 2 La giuria (40’) 3 Restituzione (40’) 4 L’isola (15’) Energizer

Gioco delle sedie! (10’+10’)

Ogni partecipante prende la sua sedia e la posiziona affinché si crei un cerchio con le spalliere rivolte verso l’esterno. Le sedie hanno una distanza di circa 40/50 cm l’una dall’altra. Tutti i partecipanti sono seduti, normalmente, poi viene chiesto loro di ruotare, restando seduti, e di appoggiare la testa sulle ginocchia del vicino (foto 1). Piano piano poi le sedie vengono loro sfilate da sotto ed il cerchio umano resta in equilibrio solo grazie al fatto di essere appoggiati l’uno all’altro (foto 2).

Nota

Il gioco può fermarsi qui, oppure si possono prevedere dieci minuti di restituzione in cui proporre inizialmente domande sulle emozioni (Come vi sentite? Vi è piaciuto? C’è stato un momento particolare? Se sì, quale?) Per poi far riflettere il gruppo sul fatto che sembrava impossibile che il cerchio potesse reggere ma che in gruppo è diventato possibile. 15

Attività

La Giuria (40’)

La classe viene divisa in tre gruppi misti: due da 12/14 persone e uno da 3 persone. Un gruppo rappresenta i maschi, l’altro le femmine, il terzo la giuria. I due gruppi grandi devono difendere la propria posizione/idea mentre i giudici devono intervenire per fare domande o stimolare il dibattito cercando di mettere in difficoltà i partecipanti, criticando le tesi esposte da entrambi i gruppi. Tema del dibattito: I vostri svantaggi, come gruppo, sono in qualche modo dovuti all’altro gruppo?

Nota generale

Laddove il clima della classe è cameratesco il gioco rischia di rafforzare alcune posizioni; è quindi importante che i gruppi siano il più equamente possibile divisi fra partecipanti maschi e femmine. Il gioco infatti funziona meno in classi con molti uomini o molte donne. Gli educatori devono fare molta attenzione a che il dibattito resti costruttivo e non passi invece involontariamente al rinforzo di posizioni stereotipiche.

Nota

Per la realizzazione di questo gioco sarebbe utile procurarsi un martello da tribunale e dei colletti con le balze oltre a fogli bianchi e pennarelli.

Frasi celebri

(Giuria) “Gli uomini non partoriscono, grazie a Dio!” (Giuria) “Se un ragazzo bestemmia pazienza, se lo fa una ragazza è vista male”. (Isola) “Le parole chiave per me sono fiducia e sostegno reciproco”.

Energizer

L’Isola (15’)

Circa 10/12 sedie vengono posizionate l’una vicina all’altra a formare una sorta di “isola” su cui viene chiesto di salire a tutti i partecipanti. Piano piano, mentre i ragazzi sono sopra, le sedie vengono sfilate dai facilitatori e il gruppo deve quindi riorganizzarsi ogni volta e collaborare affinché tutti restino in equilibrio sulle sedie. Le sedie alla fine resteranno pochissime (da valutare a seconda del numero dei partecipanti).

Nota

Questo gioco serve a scaricare le possibili tensioni createsi fra i gruppi nell’attività precedente.

1.3

Stereotipi di genere e media

TERZA LEZIONE

Obiettivo

Osservare con occhi critici e da prospettive nuove i messaggi che ci arrivano dai media. Mettere in discussione i modelli proposti.

Attività

1 La palla immaginaria (10’) 2 Occhi critici di fronte alla TV (1h 20’) Ice-breaker

La palla immaginaria (10’)

I partecipanti in piedi formano un cerchio e devono lanciarsi una palla immaginaria, urlando un suono a loro scelta. L’attività aiuta ad allentare la tensione. Attività

Occhi critici di fronte alla TV (1 20’) h

Prima di queste attività devono essere preparate delle schede per l’analisi dei video. Noi ne proponiamo un modello (vedi pag. 22), ma la scelta dei video può essere diversa e gli educatori possono anche decidere di voler concentrare l’analisi su temi o aspetti diversi. Premessa: esistono numerosi studi sulla comunicazione pubblicitaria e sugli stereotipi di genere che questa frequentemente utilizza. Deve essere tenuto presen-

te che se da un lato i media tendono a rispecchiare la società dall’altra essi contribuiscono a creare sistemi di senso e quindi a definire parte della nostra cultura. Il tema dell’educazione ai media e la riflessione sugli stereotipi nella comunicazione sono argomenti ampi e complessi, che richiederebbero una riflessione specifica: ci limitiamo qui3 a fornire alcuni testi divulgativi che possono aiutare gli educatori ad approfondire questo interessante tema. Istruzioni: l’attività prevede che gli spot vengano proiettati, a gruppi di due ed in seguito vengano lasciati ai ragazzi circa 5 minuti per compilare, a gruppi, la scheda che gli sarà stata preventivamente fornita. Alla fine della proiezione gli appunti raccolti sulle schede saranno discussi in plenaria. E’ importante che le opinioni di tutti vengano ascoltate e che gli educatori siano in grado di supportare i ragazzi nella riflessione. Materiali: • lavagna a fogli mobili • fogli A4 • video-proiettore • pennarelli • schede per valutazione video

Assorbenti

1 www.youtube.com/watch?v=MuazJG9ZcAQ

Lines Seta Ultra 2 www.youtube.com/watch?v=0XnzfRqkRxU Camp Gyno (in inglese)

Crackers

1 www.youtube.com/watch?v=T4TMvS1PgAo Pavesi 2 www.youtube.com/watch?v=KvmExnSfi14 Galbusera 3

VEDI BIBLIOGRAFIA a pag. 20-21 19

Abiti

1 www.youtube.com/watch?v=6VAO8ellsfM Versace for H&M 2 www.youtube.com/watch?v=avjpP_ac2Nc Piazza Italia Campari

1 www.youtube.com/watch?v=377kVIgBOJQ&feature 2 www.youtube.com/watch?v=LIWflGQKX04&feature Serie Tv

1 www.youtube.com/watch?v=3RmTTrbBWqU Don Matteo (fino a 2’50’’) 2 www.youtube.com/watch?v=x2uw0HvACM&oref=http%3A%2F%2Fwww.youtube. com%2Fwatch%3Fv%3Dx2uw0H-vACM&has_verified=1 Girls (in inglese) Birra

1 www.youtube.com/watch?v=TEVKg9f1vF0 Heineken 2 www.youtube.com/watch?v=Kp5VDyCWTi4 Guinness

Bibliografia di approfondimento Baudrillard J. Il sogno della merce Milano, Lupetti & Co., 1987 Bracciale R. Donne nella rete: disuguaglianze digitali di genere Franco Angeli, Milano, 2010

Businaro C., Santangelo S., Ursini F. Parole rosa, parole azzurre. Bambine, bambini e pubblicità televisiva Padova, Cleup, 2006 20

Butler J. Corpi che contano,

Feltrinelli, Milano, 1996

Capecchi S. Identità di genere e media Carocci, Roma, 2006

Capecchi S., Ruspini E. Media, corpi, sessualità Franco Angeli, Milano, 2009

Capitani A.T. Un altro genere di tecnologia

Edizione Lulu Enterprises, Pisa, 2008

Marzano M. Sii bella e stai zitta. Perché l’Italia di oggi offende le donne Mondadori, Milano, 2012

Soffici C. Ma le donne NO. Come si vive nel paese più maschilista d’Europa Serie Bianca Feltrinelli, Milano, 2010

Testa A. La pubblicità. Suscitare emozioni per accendere desideri Mulino, Bologna, 2003

Zanardo L. Il corpo delle donne Feltrinelli, Milano, 2010

Zanardo L. Senza chiedere il permesso. Come cambiamo la TV (e l’Italia) Feltrinelli, Milano, 2013

Dov’è la discriminazione? QUARTA LEZIONE

1.4

Obiettivo

Fare esperienza del mettersi nei panni dell’altro, messa in discussione del proprio sistema di convinzioni, esplicitazione delle differenze possibili nel vivere esperienze diverse, imparare a non dare niente per scontato.

Attività

1 Il direttore d’orchestra (10’) 2 Take a step Forward (1h 20’) Ice-breaker

Il direttore d’orchestra (10’)

I partecipanti formano un cerchio, in piedi. Un/una volontario/a lascia la stanza. Dopo che la persona è uscita il resto del gruppo sceglie un “direttore d’orchestra” che propone una serie di movimenti e suoni (battere le mani, o un piede, a terra) che vengono copiati dall’intero gruppo. La persona che era uscita rientra nella stanza e si posiziona al centro del cerchio cercando di individuare chi guida l’azione. Il gruppo deve cercare proteggere il “direttore d’orchestra” non guardandolo direttamente mentre quest’ultimo deve cambiare a brevi intervalli regolari il suono/movimento. Quando la persona al centro indovina chi è il direttore quest’ultimo lascia la stanza e il gioco riparte.

Nota generale

Questa attività4 è inserita nell’archivio di strumenti educativi SALTO5 (Support, Advanced Learning and Training Opportunities within the European YOUTH programme), una rete europea di centri di ricerca che lavorano sui temi indicati come prioritari a livello europeo per le politiche giovanili. Attività

Take a step forward (1 20’) h

Nota

Questa attività rappresenta un adeguamento rispetto alla versione originale (nota 6) contenuta in “Compass – A manual on Human Rights Education with young people” del Consiglio d’Europa. Si tratta di un manuale (nota 7), pieno di utili risorse per lavorare con i giovani, attraverso la metodologia non formale, sul tema dei diritti umani.

Obiettivi dell’attività: fare esperienza del mettersi nei panni dell’altro, riflettere sul tema delle disuguaglianze sociali provando empatia e vivendone i limiti. Prepazione dell’attività: Il trainer che condurrà l’attività deve prima leggere le istruzioni con attenzione, rivedere la lista di situazioni ed eventi ed eventualmente adattarli al gruppo. Vanno poi preparati i cartellini con i ruoli, uno per partecipante. Ne proponiamo una possibile lista in fondo alla scheda, che deve essere stampata e ritagliata. E’ inoltre necessario avere a disposizione uno spazio piuttosto ampio (una palestra, un cortile...). Istruzioni: innanzitutto è necessario creare un’atmosfera calma e rilassata, mettendo della musica tranquilla di sottofondo e facendo sedere a terra i partecipanti, sparpagliati nello spazio, in silenzio. Si consegna poi un cartellino con il ruolo ad ogni partecipante specificando che non deve comunicarlo a nessuno. Una www.salto-youth.net/tools/toolbox/tool/orchestra-director.1384/ www.salto-youth.net/ 6 http://eycb.coe.int/compass/en/chapter_2/2_38.html 7 http://eycb.coe.int/compass/ 4 5

volta consegnati tutti i bigliettini il trainer chiede ai partecipanti di provare a calarsi nel ruolo che gli è stato assegnato. Per aiutare l’immedesimazione il trainer inizia a porre ai partecipanti alcune domande utili per immaginare la persona che devono interpretare. Le domande vengono lette con calma, intervallate da pause di riflessione. Domande per guidare l’immedesimazione: 1 Come è stata la tua infanzia? 2 Che tipo di genitori hai avuto? 3 Che giochi ti piacevano da piccolo? 4 Com’è la tua vita adesso? 5 In che modo incontri altre persone? 6 Cosa fai la mattina quando ti alzi? 7 E nel pomeriggio? 8 E la sera prima di dormire? 9 Dove vivi? 10 Quanti soldi guadagni ogni mese? 11 Cosa fai nel tempo libero? 12 Cosa ti rende felice? 13 E cosa ti spaventa? Il trainer chiede quindi ai partecipanti di rimanere in assoluto silenzio e di posizionarsi uno accanto all’altro per formare una fila. Deve quindi essere spiegato ai partecipanti che verranno lette loro una serie di situazioni o eventi: dovranno rimanere in silenzio, ma ogni volta che riterranno che la loro risposta a quella situazione sia “SI”, faranno un passo in avanti, altrimenti resteranno fermi. La lista viene quindi letta dal trainer, con lentezza, per dar modo ai partecipanti di poter riflettere e prendere una decisione su ognuna delle affermazioni. Una volta finita la lista si chiederà ai ragazzi di restare fermi nella posizione in cui sono arrivati per un paio di minuti e di guardarsi intorno, valutando la loro posizione rispetto al gruppo. Finito questo momento di 25

osservazione si chiederà al gruppo di sedersi in cerchio per dare inizio alla restituzione. Istruzioni per la restituzione: La restituzione deve partire dalle sensazioni che i partecipanti hanno provato, ed è importante cercare di far parlare tutti. Esempi: Come va? Come vi siete sentiti? Cosa avete provato? C’è stato un momento particolare? Chi è rimasto indietro come si è sentito? Perché? Chi invece era davanti? Vi siete chiesti perché? Cosa avete pensato? E’ fondamentale che il trainer non esprima giudizi: i ragazzi possono aver definito i personaggi in maniera totalmente diversa da come ci si sarebbe attesi. E’ inoltre importante che nella prima fase di restituzione non venga chiesto ai partecipanti qual’era il loro ruolo. Pian piano è possibile allargare la riflessione e domandare a chi ne ha voglia di dire qualcosa sul suo personaggio e quali affermazioni del facilitatore sono risultate più complesse o hanno aperto delle riflessioni. Esempi: Coloro che sono rimasti indietro si sono sentiti in qualche modo discriminati? Quelli che hanno fatto più passi avanti, quando hanno iniziato a notare che c’erano altri che rimanevano indietro? Potete provare ad immaginare chi fossero gli altri e perché sono rimasti indietro o perché si muovevano velocemente in avanti? E’ stato facile o difficile calarsi nel ruolo? Perché? Questa attività può in qualche modo rappresentare la nostra società? Come? E’ possibile individuare casi in cui hai sentito che i tuoi diritti non fossero rispettati o in cui ti fosse negato l’accesso ad essi? Cosa potrebbe esser fatto per rilevare queste diseguaglianze all’interno della nostra società?

Situazioni da leggere lentamente ai partecipanti 1 Non hai mai avuto gravi difficoltà economiche. 2 Hai un alloggio decente, la televisione e un telefono. 3 Credi che la tua lingua, la tua cultura e la tua religione siano rispettate nella società in cui vivete.

4 Ritieni che le scelte che hai fatto nella tua sfera personale siano generalmente

accettate e comprese da familiari, amici e conoscenti. 5 Gli altri ti consultano per prendere delle decisioni. 6 I tuoi genitori hanno fin qui approvato le scelte fondamentali che hai fatto per la tua vita. 7 Non hai paura di essere arrestato/a dalla polizia. 8 Sai a chi puoi rivolgerti per consigli o aiuto in caso di bisogno. 9 Puoi andare in vacanza almeno una volta l’anno. 10 Potrai sposarti con la persona che ami, nel tuo paese. 11 Puoi invitare degli amici a cena da te. 12 Hai una vita serena e puoi essere ottimista per il tuo futuro. 13 Pensi che ti sarà possibile continuare a studiare se così fosse richiesto dal lavoro dei tuoi sogni. 14 Non hai l’impressione di essere offeso/a o attaccato/a per strada o dai media. 15 Puoi celebrare le più importanti feste religiose con i tuoi amici più cari e parenti. 16 Puoi baciare la persona che ami per strada, se vuoi. 17 Potete andare a teatro o al cinema almeno una volta al mese. 18 Potrai avere dei figli tuoi o adottarne, se lo vorrai. 19 Puoi comprarti un capo di vestiario nuovo almeno una volta ogni tre mesi. 20 Puoi innamorarti della persona che ti piace. 21 Hai l’impressione che le tue competenze siano apprezzate e rispettate dagli altri. 22 Puoi fare le vacanze almeno una volta l’anno e partire con chi vuoi tu. 23 Puoi usare internet e beneficiare dei vantaggi che offre. 24 Puoi invitare a cena a casa tua la persona che ti piace. 25 La maggior parte dei giorni puoi decidere liberamente dove e con chi passare il tuo tempo libero. 26 Sei certo/a che la tua carriera professionale dipenderà dalle tue capacità e dalla tua dedizione. 27

Role Cards

da stampare

Nota

A seconda del numero dei partecipanti può essere utile duplicare o triplicare alcune carte di ruolo così da mostrare in restituzione come di fronte alla stessa tipologia di persona si siano definiti profili e possibilità diverse.

Sei una madre single disoccupata di 33 anni.

Sei il presidente della sezione “giovani” dell’ARCIGAY della Toscana.

Sei una trans-gender MTF (da maschio a femmina) di 23 anni.

Sei la figlia dell’ambasciatore americano di Firenze.

Sei il figlio 16enne di un immigrato cinese. Tuo padre gestisce un fast-food.

Sei una giovane ragazza araba di religione musulmana che vive con i suoi genitori molto praticanti.

Sei nato in Italia ma i tuoi genitori sono iraniani. Hai 16 anni e negli ultimi tempi ha capito di essere bisex.

Sei un diciassettenne portatore di handicap che non può muoversi che su una sedia a rotelle.

Sei un giovane soldato che sta svolgendo il servizio di leva volontario.

Sei la proprietaria 40enne di una piccola ma florida impresa di import.

Sei un operaio in pensione di 68 anni. Lavoravi fino a tre anni fa in una fabbrica di scarpe.

Hai 21 anni e sei innamorata della tua insegnante di chitarra.

Sei una giovane Rom zigana di 17 anni che non ha terminato la scuola primaria.

Sei un senzatetto alcolizzato di 37 anni.

Sei una prostituta 35enne sieropositiva.

Sei un fotomodello di origine africana.

Sei un insegnante disoccupato di origine filippina emigrato in un paese in cui non sai la lingua.

Sei un rifugiato afghano di 21 anni appena arrivato un Italia.

Sei una senzatetto di 27 anni.

Sei una giovane lesbica, di 22 anni.

Sei il figlio diciannovenne di un contadino di un remoto villaggio di montagna. Sei omosessuale.

Sei una professoressa universitaria precaria.

Sei una studentessa fuorisede; lavori come pizza-runner ogni sera.

Sei un ragazzo etiope di 26 anni. Sei venuto in Italia da solo per cercare lavoro.

Hai 22 anni. Studi in seminario per diventare prete.

Sei il figlio 19enne di un generale della guardia di finanza. Sei omosessuale.

Hai 34 anni, una laurea con il massimo dei voti e lavori come centralinista in un call center.

Sei un 21enne non vedente.

Attività finale

Dopo “Take a step forward” consigliamo di organizzare un breve gioco in cui i partecipanti usino la voce, per rilassarsi, dato che l’attività lascia un grande carico di emozioni. In cerchio, chiudere gli occhi, rilassarsi, pensare alle sensazioni che si sono appena provate. I partecipanti vengono invitati a seguire la voce guida del trainer con la propria voce. La voce guida cresce e loro seguono fino a buttar fuori urli liberatori. L’attività è pensata per decomprimere le emozioni.

Quanto ci costa

la discriminazione?

1.5

QUINTA LEZIONE

Obiettivo

Ripercorrere il lavoro fatto nel laboratorio e condividere in classe una riflessione sui temi principali e una valutazione delle attività.

Attività

1 Energizer (10’) 2 Attività di Valutazione di gruppo (30’+30’) 3 Il serpente (5/10’)

Energizer (10’)

Con una musica piuttosto movimentata di sottofondo la voce guida dell’educatore chiede a tutti i partecipanti di muoversi in silenzio mimando con il corpo i personaggi che via via vengono indicati così da sperimentare sensazioni fisiche diverse (forza, pesantezza, leggerezza, agilità). I personaggi da proporre possono essere: ballerina, giocatore di basket, equilibrista, bambino, lottatore di Sumo...

Attività di Valutazione di gruppo (30’+30’)

Prima dell’inizio dell’attività sono stati preparati cinque tavoli con cinque cartelloni A3 e una serie di pennarelli sparsi sui tavoli. I partecipanti si dividono in gruppi e ogni gruppo si posiziona di fronte ad un tavolo. Ognuno dei cartelloni presenti sui tavoli si riferisce 31

ad uno dei precedenti incontri organizzati, tranne il quinto, che invece pone una domanda di riflessione sul tema delle pari opportunità. Ogni cartellone chiede ai partecipanti di indicare un titolo che sintetizzi quello che per loro è stato il tema della sessione, che significato ha avuto per loro quel dato incontro, che nesso c’è con il tema delle pari opportunità. Ogni gruppo ha 6 minuti per scrivere le sue riflessioni sul cartellone, passati i quali il trainer fa suonare un campanellino e i gruppi girano muovendosi verso il tavolo successivo. Finito il giro i gruppi prendono il cartellone dell’ultimo tavolo sul quale hanno lavorato e riportano agli altri le informazioni scritte sul foglio, che vengono discusse in plenaria. Materiali: • fogli A3 • pennarelli • campanello (o trombetta...). Ice-breaker

Il serpente

(5/10’) Di sottofondo in classe sarà messa una musica molto energetica, che faccia venire voglia di ballare. I ragazzi sparpagliati in classe devono iniziare a camminare a ritmo, muovendosi e toccandosi. Un trainer fa da guida e inizia ad agganciarsi ad un/una ragazzo/ragazza, che a sua volta farà lo stesso andando pian piano a formare un serpentone umano che alla fine si arrotolerà su se stesso in un grande abbraccio collettivo finale.

Nota

integrativa AL PRIMO CAPITOLO

Questo laboratorio rappresenta un case-study che abbiamo creduto utile condividere nella speranza che il lavoro sul tema della parità di genere possa sempre più divenire un impegno comune nelle scuole, nei centri giovani e in tutti i possibili contesti educativi. La nostra piccola proposta educativa può essere ampliata con le tante risorse presenti on-line. Ne indichiamo di seguito alcune che riteniamo particolarmente interessanti: Compass A manual on Human Rights Education with young people (CoE) http://www.eycb.coe.int/compass/

SALTO Support, Advanced Learning and Training Opportunities within the European YOUTH programme (CoE) https://www.salto-youth.net

Gender Matters Manual on gender based violence affecting young people (CoE)

http://www.eycb.coe.int/gendermatters/

WHRR Women’s Human Rights Resources Programme http://www.law-lib.utoronto.ca/diana/

I due questionari Introduzione alla lettura dei dati

A inizio e a fine del percorso educativo in classe, ai ragazzi è stato richiesto di esprimersi rispetto ad alcune frasi affermative dei più consueti stereotipi di genere, attraverso la compilazione di un questionario in ingresso e uno in uscita. Proposti in forma rigorosamente anonima, essi non sono da intendere come uno studio scientifico e statistico ma come una modalità intuitiva e utile per poter offrire spunti di riflessione sul tema degli stereotipi di genere nonché per migliorare l’intervento educativo in corso e immaginarne di futuri. Fin dalla fase progettuale, e considerato il numero di incontri in classe, limitato a cinque, l’idea di inserire un questionario in entrata e uno in uscita ha rispecchiato la volontà di fornire uno strumento capace di cogliere la presenza, il grado di diffusione e la specificità degli stereotipi legati al genere femminile all’interno della classe. Questo al fine di poter dare agli educatori la possibilità, nell’immediato, di declinare in maniera più efficace il programma stabilito, e ai progettisti, nel lungo periodo, l’occasione di individuare i punti di partenza per ulteriori azioni educative e culturali sull’identità di genere e sulle modalità relazionali fra generi. Inteso dunque come uno strumento operativo, più che un modo per rilevare l’impatto del laboratorio sull’immaginario dei ragazzi, l’uso del questionario si è rilevato coerente agli 34

scopi del percorso educativo, che si proponeva di fornire strumenti utili al riconoscimento e all’analisi degli stereotipi, senza dunque avere la presunzione di abbattere pregiudizi ma quantomeno essere d’aiuto a proporre domande e a sviluppare l’auto-riflessività durante il processo di crescita. Entrambi i questionari sono stati elaborati secondo la tecnica della scala Likert, dunque contengono trenta affermazioni che rimandano ad argomenti (item) portatori di alcuni tra i più comuni stereotipi sulla donna. I ragazzi sono stati chiamati a scegliere, per ciascun quesito, un punteggio da 1 a 5 nella scala disaccordo/ accordo, dove 1= disaccordo massimo; 2= disaccordo; 3= incertezza; 4= accordo; 5= massimo accordo. I due questionari contengono affermazioni diverse ma rimandano ai medesimi item, e dunque i ragazzi si sono di fatto trovati ad affermare il proprio grado di disaccordo/accordo rispetto agli stessi stereotipi, a inizio e a fine del percorso. Di seguito sono presentati trenta grafici, uno per ciascun quesito, ed elaborati in modo da agevolare la lettura comparativa tra le risposte del questionario in ingresso e quelle del questionario in uscita. Si è poi scelto di dedicare una breve descrizione solo ad alcuni tra i dati ritenuti più significativi, intendendo con questo fornire uno spunto operativo qualora si procedesse con un campione più vasto e con un percorso educativo più lungo. Possiamo comunque notare che complessivamente gli studenti e le studentesse sono maggiormente d’accordo con le affermazioni di stereotipi collegati alla sfera emotiva e che rimandano all’idea che la donna sia, rispetto all’uomo, più vulnerabile, passiva, umorale, attenta al proprio aspetto fisico (vedi ad esempio grafici 3, 5, 6, 21, 22, 29 e 30). Pro35

prio su alcune di queste affermazioni è però possibile notare un cambiamento di opinione e prevalentemente un aumento dell’incertezza, nel passaggio dal primo al secondo questionario, ancor più quando l’argomento è stato esplicitamente affrontato durante il percorso. In questi casi (vedi ad esempio grafico 19 e 20), dove gli intervistati presentavano un più alto grado di certezza, si apre lo spazio ai dubbi e alla messa in discussione delle proprie opinioni. Dal primo questionario emerge inoltre un dato che fa riflettere sui cambiamenti nei pregiudizi, anche quelli storicamente più radicati. Dall’analisi delle risposte risulta infatti che a essere meno diffusi sono gli stereotipi che attribuiscono alla donna una mancanza di ambizione nel settore professionale, una scarsa competitività e una capacità decisionale inferiore all’uomo, nonché poco interesse alla sessualità: si tratta di pregiudizi su cui gli intervistati si dicono per lo più incerti o in disaccordo (vedi ad esempio grafici 1, 2, 11, 12, 15, 16, 17 e 18).

Nota generale

Attenzione: il questionario 2 è stato compilato da 6 alunni in più; evidentemente erano assenti alla somministrazione del questionario 1.

Domande e risposte

2.1 Q1.1 LE DONNE SONO

MENO DOMINATRICI DEGLI UOMINI.

Q2.1 LE DONNE SONO

PIÙ INTERESSATE DEGLI UOMINI A CONTROLLARE LE PROPRIE VITE (R).

Q1.2 LE DONNE SONO

PIÙ COMPETITIVE DEGLI UOMINI (R).

Q2.2 GLI UOMINI DESIDERANO IL POTERE PIÙ DELLE DONNE.

Domande 1 e 2 “Le donne sono meno dominatrici

degli uomini” è l’item che sottende ai primi due quesiti di ciascun questionario allo scopo di indagare l’atteggiamento nei confronti dell’opinione per la quale le donne sarebbero meno interessate al potere rispetto agli uomini. Nella prima domanda del primo questionario si fa riferimento alle donne come “meno dominatrici” e questa affermazione si guadagna il disaccordo e l’incertezza degli alunni. L’incertezza sull’item sale se le si definiscono come “più competitive”. Sale invece l’accordo con l’item di fronte alla frase “gli uomini desiderano il potere più delle donne” mentre scende quando si afferma che “le donne sono più interessate degli uomini a controllare la propria vita”. Resta comunque piuttosto diffusa l’idea che la donne siano più capaci degli uomini di stringere relazioni interpersonali, con caratteristiche dunque di maggiore empatia e cooperazione (vedi grafici 9 e 10)8.

Q1.3 LE DONNE SI LA-

MENTANO PIÙ SPESSO DEGLI UOMINI.

Q2.3 LE DONNE SONO PIÙ PASSIVE DEGLI UOMINI.

Per approfondire il tema degli stereotipi positivi sulle donne come più capaci degli uomini di stringere relazioni interpersonali (communality) e meno tendenti al raggiungimento dei propri obiettivi e a lasciare la propria impronta (agency) si rimanda a “Psicologia del maschilismo” di Chiara Volpato, ed. Laterza (2013), p. 34. 8

Q1.4 LE DONNE TENDONO AD ARRENDERSI PIÙ FACILMENTE DEGLI UOMINI. Q2.4 LE DONNE SONO

PIÙ FACILMENTE INFLUENZABILI DEGLI UOMINI.

Q1.5 LE DONNE SONO

PIÙ VULNERABILI DEGLI UOMINI.

Q2.5 LE DONNE HANNO

PIÙ BISOGNO DI SICUREZZA DEGLI UOMINI.

Q1.6 I SENTIMENTI FEMMINILI SONO PIÙ FACILI DA FERIRE DI QUELLI MASCHILI. Q2.6 LE DONNE SONO PIÙ TIMOROSE DEGLI UOMINI.

Q1.7 LE DONNE

SANNO GESTIRE LE PROPRIE EMOZIONI MEGLIO DEGLI UOMINI.

Q2.7 GLI UOMINI

SANNO ESPRIMERE LE LORO EMOZIONI MEGLIO DELLE DONNE (R).

Q1.8 LE DONNE SONO

PIÙ EMOTIVE DEGLI UOMINI.

Q2.8 LE DONNE SONO

PIÙ ONESTE NELL’ESPRIMERE LE LORO EMOZIONI DEGLI UOMINI.

Q1.9 GLI UOMINI NON SANNO RELAZIONARSI AGLI ALTRI BENE COME LE DONNE.

Q2.9 LE DONNE SONO

GENERALMENTE PIÙ CONSAPEVOLI DEI SENTIMENTI DELLE ALTRE PERSONE RISPETTO AGLI UOMINI.

Q1.10 GLI UOMINI SONO PIÙ FEDELI ALLA PROPRIA PARTNER/MOGLIE DI QUANTO NON LO SIANO LE DONNE (R). Q2.10 LE DONNE SONO PIÙ COMPRENSIVE DEGLI UOMINI.

Q1.11 LE DONNE SONO INTERESSATE ALLA CARRIERA PROFESSIONALE MENO DEGLI UOMINI.

Q2.11 ALLE DONNE INTERESSA QUANTO AGLI UOMINI LO SVILUPPO DELLA PROPRIA CARRIERA (R).

Q1.12 LE DONNE NON AMANO QUANTO GLI UOMINI AVERE POSIZIONI DI LEADERSHIP. Q2.12 LE DONNE AMANO LE RESPONSABILITÀ MENO DEGLI UOMINI.

Domande 11 e 12

Tutte e quattro le affermazioni esprimono un unico argomento ossia “le donne sono meno interessate alla carriera professionale meno degli uomini” e in tutti i casi ottengono il disaccordo degli intervistati, con una punta più alta per la formulazione “le donne amano la responsabilità meno degli uomini” che inserisce, al posto di concetti quali “la carriera” e la “leadership”, la parola “responsabilità” che evidentemente gli alunni considerano essere una caratteristica più femminile che maschile. Anche la moralità è un attributo che valutano come più femminile che maschile (vedi grafici 25 e 26) dicendosi in larga parte d’accordo con l’opinione che 43

vede la donna come “più sensibile alle volgarità” e “più spirituale”. Questo accade nel primo questionario mentre nel secondo gli intervistati assumono posizioni più incerte.

Q1.13 LE DONNE SONO INFERIORI AGLI UOMINI IN TERMINI DI ABILITÀ COGNITIVE.

Q2.13 GLI UOMINI SONO SUPERIORI IN INTELLIGENZA ALLE DONNE.

Q1.14 GLI UOMINI NON SONO ANALITICI QUANTO LE DONNE (R) (D). Q2.14 GLI UOMINI

SONO PIÙ BRAVI DELLE DONNE IN MATEMATICA E SCIENZA.

Q1.15 GLI UOMINI SANNO PRENDERE DECISIONI CON MAGGIORE FACILITÀ DELLE DONNE. Q2.15 LE DONNE GENERALMENTE NON SONO COMPETENTI QUANTI GLI UOMINI.

Q1.16 LE DONNE IN GENERE SONO MENO ORGANIZZATE DEGLI UOMINI. Q2.16 GLI UOMINI SONO LEADER MIGLIORI DELLE DONNE.

Q1.17 ALLE DONNE IN GENERE NON PIACE ESSERE ATTIVE NELLE LORO RELAZIONI SESSUALI. Q2.17 LA MAGGIOR PARTE DELLE DONNE DESIDERANO CHE SIA IL LORO PARTNER A PRENDERE L’INIZIATIVA NELLE RELAZIONI SESSUALI .

Q1.18 LA MAGGIOR PARTE DELLE DONNE NON AMA PARLARE DELLA PROPRIA SESSUALITÀ. Q2.18 IL DESIDERIO

SESSUALE DELLE DONNE È MENO INTENSO DI QUELLO DEGLI UOMINI.

Domande 17 e 18 Studenti e studentesse si dicono

largamente in disaccordo con lo stereotipo per cui “le donne sono meno interessate degli uomini al sesso” quando la frase ha un chiaro riferimento all’attività sessuale, all’erotismo e al desiderio sessuale. Sale invece l’accordo con l’item principale se si introduce il riferimento al pudore, come nell’affermazione “la maggior parte delle donne non ama parlare della propria sessualità” oppure l’elemento relazionale come nella frase “la maggior parte delle donne desiderano che sia il loro partner a prendere l’iniziativa nelle relazioni sessuali”. Quest’ultima tendenza si riscontra ancor più quando il riferimento va alla seduzione tirando in ballo lo stereotipo delle donne come “sexual teaser” (vedi anche domande 23 e 24).

Q1.19 NEL PERIODO

DELLE MESTRUAZIONI LE DONNE SI DISTRAGGONO FACILMENTE.

Q2.19 NEL PERIODO ME-

STRUALE LE DONNE NON SONO MOLTO RESPONSABILII.

Q1.20 DURANTE LE

MESTRUAZIONI LE DONNE SONO MOLTO EMOTIVE.

Q2.20 QUANDO È NEL PERIODO MESTRUALE LA DONNA NON RIESCE A CONCENTRARSI MOLTO BENE.

Domande 19 e 20 L’affermazione “durante le mestrua-

zioni le donne sono molto emotive” raggiunge il più alto grado di accordo tra tutte le frasi del primo questionario, mostrando dunque la forte presenza nelle classi intervistate dell’opinione per cui le mestruazioni debilitano la donna. Il medesimo radicato argomento viene però messo in discussione dai ragazzi stessi, che non sono più così sicuri della loro iniziale opinione quando rispondono al secondo questionario. Si tratta di un dato piuttosto interessante, ai fini della valutazione del percorso educativo, se si considera che la parte di laboratorio relativa alla rappresentazione della donna nei mass media ha incluso anche la visione di un filmato specifico

sull’argomento. Un video che è stato scelto per riflettere sull’immagine della donna durante il ciclo mestruale come più distratta, emotiva, irrazionale, contribuendo ad aprire, in classe, un confronto guidato dagli educatori che evidentemente è stato di supporto per la messa in discussione di uno tra gli stereotipi di genere più diffusi.

Q1.21 LE DONNE SONO

PIÙ PREOCCUPARE DEL LORO ASPETTO FISICO RISPETTO AGLI UOMINI.

Q2.21 LE DONNE FAN-

NO PIÙ ATTENZIONE AL LORO LOOK RISPETTO AGLI UOMINI.

Q1.22 LE DONNE PASSANO PIÙ TEMPO A PRENDERSI CURA DEL PROPRIO ASPETTO FISICO RISPETTO AGLI UOMINI. Q2.22 LE DONNE GUADAGNANO DI PIÙ IN STATUS SOCIALE GRAZIE ALLA LORO APPARENZA ESTERIORE RISPETTO AGLI UOMINI. . 49

Q1.23 ALLE DONNE

PIACE PRENDERE IN GIRO GLI UOMINI SESSUALMENTE.

Q2.23 LE DONNE USANO COMPORTAMENTI SEDUTTIVI PER AVERE POTERE SUGLI UOMINI.

Q1.24 LE DONNE DICONO SPESSO DI NO (SESSUALMENTE PARLANDO) QUANDO IN REALTÀ VOGLIONO DIRE DI SÌ. Q2.24 LE DONNE

AMANO FLIRTARE E STUZZICARE GLI UOMINI .

Q1.25 LE DONNE SONO

PIÙ SENSIBILI ALLE VOLGARITÀ.

Q2.25 LE DONNE TENDONO A DEFINIRE STANDARD MORALI DI COMPORTAMENTO.

Q1.26 LE DONNE SONO

PIÙ SPIRITUALI DEGLI UOMINI.

Q2.26 LE DONNE SONO PIÙ SINCERE E DEVOTE DEGLI UOMINI.

Q1.27 È PIÙ FACILE CHE LE DONNE ABBIANO COMPORTAMENTI SCIOCCHI. Q2.27 LE DONNE SONO PIÙ FRIVOLE DEGLI UOMINI.

Q1.28 GLI UOMINI

SONO MENO SOFISTICATI DELLE DONNE (R) (D).

Q2.28 LE DONNE SONO PIÙ INFANTILI DEGLI UOMINI (R) (D).

Q1.29 LE DONNE CER-

CANO DI OTTENERE QUELLO CHE VOGLIONO COMPORTANDOSI IN MODO MANIPOLATORIO.

Q2.29 LE DONNE METTONO IL MUSO SE NON OTTENGONO QUELLO CHE VOGLIONO.

Q1.30 LE DONNE SPESSO MINACCIANO DI PIANGERE SE NON OTTENGONO CIÒ CHE VOGLIONO. Q2.30 LE DONNE TENDONO A USARE LE LORO EMOZIONI PER CONTROLLARE GLI ALTRI.