Capítulo iii

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capÍTulo iii

Experiencias en avances de investigación

Presentación, 3 La enseñanza y aprendizaje de las matemáticas: la abstracción de los números enteros (números positivos y números negativos), 5 Nuevos Alter Alter, nuevas representaciones sociales: los futuros profesores ante la enseñanza de las matemáticas, 9 La familia–escuela en el aprendizaje de las lenguas y su múltiple efecto en el capital cultural, 15 Aportes al estado del conocimiento de la investigación educativa en el área de Ciencias de la Salud, uaZ 1999–2009, 19 Replanteamiento de la práctica docente a través de la narrativa autobiográfica, 23 Surgimiento y clima de una institución de nivel superior privada, 29

Hegemonía y sobredeterminación ideológica en la educación superior: una perspectiva desde la experiencia formativa del docente universitario, 33 Cambios en la estructura familiar y su efecto en la escuela, 47 Análisis institucional de las acciones docentes y sus efectos en el desarrollo de los adolescentes, 51 Aproximación al problema de la violencia en las escuelas, 55

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Presentación Este capítulo contiene las ponencias relacionadas con los avances de investigación de los alumnos y egresados de la Maestría en Docencia y Procesos Institucionales, en la que existe una mixtura de metodologías y teorías que dan cuenta de una problemática educativa regional de Zacatecas. Con una gran creatividad, los investigadores le dan vida a sus proyectos. Utilizan —en su mayoría— la metodología cualitativa, que los acerca a la complejidad del fenómeno y a la comprensión desde la subjetividad y los sujetos. Temas todos pertinentes, algunos emergen de esta situación actual globalizada y posmoderna; ref lejan lo educativo desde diferentes perspectivas y marcos interpretativos que permiten desentrañar las problemáticas planteadas.

Es un capítulo vasto en experiencias, donde los sujetos dejan al descubierto los obstáculos y los aciertos para que otros transiten con paso firme, al tiempo que dan significado y resignifican sus propias prácticas docentes e investigativas. Poco a poco los alumnos, a través de las representaciones sociales que se gestan en la maestría enriquecen las propias, lo que los constituye como críticos, reflexivos, capaces de intervenir su realidad. Los «alter», en opinión de Moscovici, también nos significan.

Los alumnos y egresados, al compartir sus experiencias de investigación, nos constituyen y generan sentido en los que hacemos y somos.

Son diversas las ideas que genera este capítulo. Jennifer Bujdud estudia los procesos de aprendizaje a nivel preparatoria sobre los números enteros en las clases de matemáticas.

Angélica Dueñas plantea la forma en que las representaciones sociales intervienen en la enseñanza de las matemáticas. Por su parte María de Lourdes Esquivel y Martha Elena García analizan frente a la globalización la importancia de la familia y la escuela como institucio-

nes, y el proceso de enseñanza en la lectura, respectivamente. Antonio Hernández Aguilar se enfoca en la investigación educativa, particularmente en Ciencias de la salud de la Universidad Autónoma de Zacatecas.

Edith Efigenia Lara se detiene en la narrativa autobiográfica, en tanto que se trata de «una respuesta a las situaciones sociales y escolares» en las que vive cotidianamente el profesor. Sofía de la Mora expone el desarrollo de la Universidad de la Vera–Cruz (uvc), institución educativa de nivel superior privada en Zacatecas. José Luis Padilla Pérez resalta no sólo el papel del docente universitario como profesor en el aula, sino el que detenta distintos conceptos: hegemonía, poder, ideología frente a los formandos. De ahí que el docente deja de ser el «profe» para convertirse en el intelectual, que se inserta por ende en los discursos hegemónicos dominantes. Como proyecto de investigación coloca al sujeto–docente en un punto medio entre los discursos hegemónicos dominantes y su experiencia como conformador de conciencias.

Elvia Rodríguez remite el análisis institucional en la secundaria, ya que el clima, las relaciones interpersonales y la comunicación posibilitan el desarrollo de los alumnos. Además, destaca la necesidad de hacer una pausa en el transcurso de la investigación, cuando el cansancio impida el fluir de las ideas. Marlen Karina Perea se centra en el concepto de familia y el modo en que las transformaciones inciden en su estructura y afectan el aprendizaje de los alumnos. Yolanda Patricia Morales examina la violencia en los espacios educativos.

Carla Capetillo Medrano Salvador Moreno Basurto

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La enseñanza y aprendizaje de las matemáticas: la abstracción de los números enteros (números positivos y números negativos)

Jeniffer viridiana BuJdud GÁmeZ Maestría en Docencia y Procesos Institucionales Universidad Autónoma de Zacatecas «Francisco García Salinas»

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En el presente escrito se hace un reporte de los avances de la investigación que indagan los procesos de aprendizaje de los estudiantes de nivel bachillerato en el emsad (Educación Media Superior a Distancia) de Chupaderos, Villa de Cos, con relación a los números enteros, así como al contenido de la asignatura de matemáticas y el significado e inf luencia del lenguaje que maneja el docente en el proceso de enseñanza–aprendizaje.

Se parte de la consideración y las perspectivas que se tienen sobre el aprendizaje debido a su importancia, es evidente que lo que se llegue a pensar de él inf luye en la manera en que será reconocido. En realidad no existe una postura unificada en torno al aprendizaje, el concepto implica diversas dimensiones puesto que se trata de explicar cómo aprende el ser humano. Asimismo, se destaca el interés por descubrir cómo asimila y accede el sujeto al conocimiento aunque no es una novedad en esta investigación el interés radica en las matemáticas, ciencia catalogada como compleja, a grado tal que se ha llegado a manejar el término matefobia. Con fundamento en la vida escolar estudiantil, se pretende dilucidar las razones por las cuales se obtienen resultados no satisfactorios en pruebas aplicadas por organismos internacionales como la ocde y pisa, mientras que enlace toma una postura nacional.

Las matemáticas se manifiestan en cualquier ámbito social. ¿Quién no se ha encontrado en el conf licto de distribución de varias objetos y casos, de manera que los elementos satisfagan a los involucrados, o bien ante las pérdidas y ganancias de un ahorro monetario? En ese sentido, se analizan las matemáticas concretamente en la abstracción de los números enteros(Z)1 (números positivos y números negativos).

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Signo con el que se denota a los números enteros.

Problemática Durante mi experiencia como docente pude observar la dificultad de los estudiantes de nivel medio superior (preparatoria) para operar con números enteros (positivos y negativos: los segundos con mayor complejidad que los primeros). No sólo se trata del propio contenido, sino la evidencia de bajo rendimiento a nivel académico.

Ello se constata en diversos aspectos: a) en los resultados que se presentan en cuadernillos de trabajo, b) en los comentarios de los estudiantes en cuanto a su comprensión, c) en la reincidencia de los errores al momento de efectuar operaciones con estos números, d) en la confusión existente cuando aplican la regla multiplicativa de los signos a la suma y resta de enteros, lo que da lugar a errores que sin la aparición de la ley de los signos en un momento inicial no se producían. El propósito es concientizar sobre el uso del lenguaje matemático, analizar la pertinencia de la intervención del docente y el nivel de lenguaje que utiliza y, en consecuencia, observar la interpretación del alumno ante una indicación.

De igual manera, se plantean los siguientes objetivos: 1. Descubrir los factores presentes en los procesos de comprensión y aplicación de los números enteros.

2. Analizar la inf luencia del lenguaje del docente como una variable para la comprensión de los contenidos matemáticos.

3. Describir los procesos del aprendizaje de los números enteros.

4. Diseñar una propuesta didáctica para ejecutar operaciones básicas con números enteros, es decir, que el docente cuente con una opción en estrategia que posibilite subsanar la problemática identificada y descrita anteriormente.

Las preguntas que servirán como guía — considerado que no sólo se busca la verdad,

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sino que es una indagación prolongada, intensiva e intencionada; pues se trata de la constitución de un pensamiento crítico a partir de la investigación (Ortiz, 1990)— son diversas: ¿cuál es el lenguaje que utiliza el docente en las actividades del proceso enseñanza– aprendizaje de las matemáticas?, ¿qué tipo de elementos están presentes en el proceso Enseñanza–Aprendizaje (e–a) en función de los números enteros?, ¿cómo enfrentan los estudiantes su realidad ante el aprendizaje de los números enteros?, ¿cómo se viven los procesos de e–a en los diferentes niveles educativos en la asignatura de matemáticas?, ¿cómo se da la enseñanza de las matemáticas a partir del perfil del profesor?

Metodología La investigación se basa en un marco teórico interpretativo denominado interaccionismo simbólico, paradigma interpretativo sociopsicológico que se ocupa de las ideas del estructuralismo, fundamentada en tres premisas: los seres humanos actúan respecto de las cosas basándose en los significados que para ellos tienen, los significados de tales cosas derivan de la interacción de las personas con otros seres humanos, finalmente, los significados son manejados o modificados por medio de un proceso interpretativo que la persona pone en juego cuando establece contacto con las cosas (Álvarez, 2003, p.

65). Los instrumentos para la metodología serán encuestas semiestructuradas y estructuradas, cuyo propósito es conocer los factores que intervienen en el aprendizaje de las matemáticas. Por otro lado, las historias sobre el proceso educativo de los estudiantes permitirá tener elementos para darle un buen cause a las interrogantes de esta investigación, además de observaciones a sesiones de clase.

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Argumentación teórica El marco teórico en el que se fundamentará dicha investigación limita a la teoría del aprendizaje —principalmente en el constructivismo— propuesta por Jean Piaget, pero desde el sentido de la adquisición de información y estructuras cognitivas definidas por el proceso de equilibración. Además se toma en cuenta la teoría sociocultural planteada por Vigotsky, misma que considera los procesos de aprendizaje como algo consciente y no automatizado donde elementos mediadores darán pauta para la modificación e internalización del conocimiento. Son dos las teorías cognitivas que hacen aportaciones sobre el constructo del término aprendizaje y del conocimiento.

La ingeniería didáctica diseñada por Brousseau pretende estudiar y plantear actividades que fomenten la enseñanza y el aprendizaje, específicamente de las matemáticas.

Por último, se elabora una propuesta didáctica que le permita al docente tener una herramienta con la cual los estudiantes de nivel bachillerato aprendan a operar con los números enteros, en conjunto con la respuesta a todas las interrogantes que se plantean en un inicio.

Bibliografía Álvarez–Gayou Jurgenson, J.L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa, fundamentos y metodología.

México: Paidós.

Artigue, M., Régine Douady, L.M. y Gómez, P. (1995). Ingeniería didáctica en educación matemática.

Un esquema para la investigación y la innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. México: Grupo Editorial Iberoamérica.

Farfán Márquez, R.M. (1997). Ingeniería Didáctica: Un estudio de la variación y el cambio. México: Grupo Editorial Iberoamérica.

Hernández Rojas, G. (1998). Descripción de los paradigmas Conductista, Humanista, Cognitivo, Psicogenético, Socio–cultural y sus aplicaciones e implicaciones edu-

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cativas en: Paradigmas en psicología de la educación.

México: Paidós.

Novak, J.D. y Gowin, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. España: Martínez Roca.

Pain, S. (1989). Aprendizaje y Educación, Dimensión del proceso de aprendizaje y Condiciones internas y externas del aprendizaje, en: Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Buenos Aires: Nueva Visión.

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Nuevos Alter, Alter nuevas representaciones sociales: los futuros profesores ante la enseñanza de las matemáticas

a nGÉlica dueÑas cruZ Maestría en Docencia y Procesos Institucionales Universidad Autónoma de Zacatecas «Francisco García Salinas»

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La matemática y su enseñanza representa un reto para la educación básica en México, ya que los diferentes instrumentos de evaluación y la experiencia muestran que su aprendizaje provoca problemas de deserción, reprobación y estadísticas poco favorables en los resultados de exámenes locales, nacionales e internacionales. Los maestros y la sociedad atribuyen el desinterés como una de las principales causas de este fenómeno.

Dicha falta de interés puede interpretarse como resultado de las representaciones sociales que los alumnos conciben de la matemática, aquí la imagen triádica adquiere sentido: la relación entre el sujeto (alumno) y el alter (grupo de profesores, compañeros, familia y contexto) influye de manera contundente en la relación sujeto–objeto (alumno–saber matemático).

Representaciones sociales Las representaciones sociales (rs) constituyen sistemas cognitivos, en los que se reconocen estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa. Conforman a su vez sistemas de códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores para las prácticas que definen la conciencia colectiva, misma que se rige con fuerza normativa en tanto que instituye los límites y las posibilidades de la forma en que los seres humanos actúan en el mundo.

Complementariamente se vislumbran modos y procesos de constitución del pensamiento social a través del cual se construye la realidad. Asimismo, aproxima a la visión de mundo que se tiene, pues el conocimiento del sentido común (uso del lenguaje coloquial) es el que se emplea para tomar posición ante los distintos objetos. El abordaje de las representaciones sociales permite entender la dinámica de las interacciones y puntualiza los

factores que inf luyen en el aprendizaje de las matemáticas.

Moscovici estudió la forma en que las personas construyen y son construidas por la realidad social y a partir de sus elaboraciones propuso una teoría cuyo objeto de análisis fuera el conocimiento del sentido común (lenguaje coloquial y práctica cotidiana de explicaciones sobre la realidad). Así, la noción de realidad social y su proceso de construcción es clave en la comprensión de esta investigación, puesto que hace posible reconocer concepciones en torno a la matemática mediante los comentarios y el modo en que alumnos y maestros se expresan de ella. La opinión de cada ser humano representa un proceso individual e idiosincrático. Su inserción en diferentes categorías sociales es una fuente de determinación que genera visiones compartidas de la realidad e interpretaciones similares de los acontecimientos.

En el caso de la vida cotidiana se trata de una construcción intersubjetiva, un mundo compartido (Berger, Luckmann, 2008). Ello presupone procesos de interacción y comunicación a través de los cuales las personas comparten y experimentan entre sí. La posición social y el lenguaje permiten la acumulación del conocimiento y la ideología transmitida por generaciones. En resumen, el medio cultural, el estatus y las experiencias inciden en su carácter, identidad y percepción del entorno.

El estudio acerca de los razonamientos respecto de la vida cotidiana y sus categorías empleadas para dar cuenta de la realidad, nos aproximan a las leyes y a la lógica del pensamiento social. Cuando se inquiere a los estudiantes de la Escuela Normal de Zacatecas «Manuel Ávila Camacho» si consideran necesario el saber matemático, la mayoría responde de modo afirmativo: «porque las matemáticas son muy importantes», «para saber resolver operaciones», «para saber hacer cuentas». Pero cuando se les cuestiona sobre la uti-

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lidad de conocimientos algebraicos (ecuaciones o sistemas de ecuaciones), manifiestan dificultades para estructurar sus respuestas. Si se les pide que establezcan asociaciones entre la matemática y la vida cotidiana en áreas como álgebra, geometría (con énfasis en trigonometría), estadística, probabilidad, el porcentaje de alumnos que lo logra es casi nulo. Lo anterior es un primer acercamiento de la visión de las matemáticas que se ha conformado en estudiantes normalistas.

El énfasis en lo colectivo: los Alter (A) La teoría de las rs constituye una manera particular de enfocar la construcción social de la realidad. Las rs buscan entender los modos de conocimiento y los procesos simbólicos con relación a la conducta. También puntualiza en la importancia de los significados; el papel de los aspectos simbólicos y de la actividad interpretativa de las personas. El énfasis en lo colectivo y en la comprensión de la realidad social a partir de su construcción social, son elementos centrales de la teoría de las rs.

Moscovici indica que en la interacción sujeto– objeto no existe un solo sujeto, sino que intervienen otros a los que el autor les llama Alter (A) que, además de vincularse estrechamente entre ellos guardan también íntima relación con el objeto social.

Con este planteamiento, Moscovici trasciende de un esquema diádico donde sujeto (S) y objeto (O) interaccionan, y pasan a un esquema triádico donde los otros sujetos también interacccionan e inciden en la relación sujeto–objeto. Expresado en forma esquemática, sería: Alter

Sujeto

Objeto

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El esquema tríadico de Moscovici brinda supremacía a la asociación sujeto–alter (grupo) (otros sujetos) por dos razones: a) los otros son mediadores del proceso de construcción del conocimiento, b) la relación de los otros con el objeto es lo que posibilita la construcción de significados.

El esquema triádico es trascendental para identificar, reconocer y develar algunas de las principales rs que los futuros docentes han construido acerca de las matemáticas y su enseñanza, pues ante la relación sujeto–grupo, pertenecen en diferentes momentos a ambos, ya que la realidad que socialmente se ha construido en ellos se asocia de manera determinante con el alter (docentes, compañeros y contexto). Como practicantes, formarán parte del alter de otros sujetos (sus estudiantes), todo referente al mismo objeto (las matemáticas y su enseñanza).

Cuando se les cuestiona sobre las dificultades que presentan para establecer relaciones con la matemática y la vida cotidiana, sus respuestas se enfocan directamente con las prácticas de enseñanza a través de los siguientes comentarios: «El profesor no sabía decirnos para qué servían», «decía que para pasar la asignatura», «a mí me dijo la maestra que más adelante lo iba a necesitar». El conocimiento entonces es un fenómeno complejo que se genera en circunstancias y dinámicas de diversa índole y cuya construcción está multideterminada por relaciones sociales y culturales.

Por su parte, las personas son concebidas como seres que piensan autónomamente, además producen y comunican de manera constante representaciones, de ahí que cualquier determinismo social sea rechazado. En dicho caso, la relación del alumno con el saber matemático, depende del interés del profesor respecto al aprendizaje del estudiante. En la construcción de la realidad social el papel del Alter es significativo. Las personas interaccionan entre sí y a partir de ello elaboran obser-

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vaciones, críticas, comentarios y filosofías no oficiales, cuya inf luencia es decisiva en las formas de ver, comprender, dar sentido y significar las matemáticas. La noción de construcción social de la realidad está implicada en la conceptualización de las rs. De acuerdo con Tomás Ibáñez: La representación social es, a la vez, pensamiento constituido y pensamiento constituyente. En tanto que pensamiento constituido, las representaciones sociales se transforman efectivamente en productos que intervienen en la vida social como estructuras preformadas a partir de las cuales se interpreta, por ejemplo, la realidad. Estos productos ref lejan en su contenido sus propias condiciones de producción, y es así como nos informan sobre los rasgos de la sociedad en las que se han formado. En tanto que pensamiento constituyente, las representaciones no solo ref lejan la realidad sino que intervienen en su elaboración [...] La representación social constituye en parte el objeto que representa. No es el ref lejo interior, es decir, situado en la cabeza de los sujetos, de una realidad exterior, sino que es un factor constitutivo de la propia realidad [...] La representación social es un proceso de construcción de la realidad y debemos entender esta afirmación en un doble sentido: primero, en el sentido de que las representaciones sociales forman parte de la realidad social, contribuyen pues a configurarla y, como parte sustancial de la realidad, producen en ella una serie defectos específicos. Segundo, en el sentido de que las representaciones sociales contribuyen a construir el objeto del cual son una representación. Es porque la representación social construye en parte su objeto por lo cual este objeto es, en parte, realmente tal y como aparece a través de su representación social (Araya, 2002).

Una forma para que los estudiantes normalistas se reconozcan como agentes constitu-

yentes, una vez que lo hicieron como agentes constituidos, es a través de la resolución de trece reactivos de matemáticas tomados de manera aleatoria entre temas de aritmética, pre– álgebra, álgebra, geometría, tratamiento de la información y geometría en el plano cartesiano, todos solubles con conocimiento matemático del nivel de secundaria, y algunos con el nivel de primaria. Los niveles de complejidad se han clasificado como básico, intermedio y avanzado.

Ante la aplicación de este instrumento, los estudiantes normalistas ubicaron su dominio de contenido y ref lexionaron en torno a las áreas y temas específicos que cada uno debe fortalecer. Reconocieron además que presentan problemas en la comprensión lectora, lo que atribuyen principalmente al uso inadecuado del lenguaje matemático y a la falta de conceptualización. En todo momento establecieron relación directa con sus propios procesos de formación y con la práctica de sus maestros.

En resumen, las representaciones sociales son filosofías surgidas en el pensamiento social que tienen vida propia. Las personas, al crecer dentro de un medio social simbólico lo dan por supuesto de manera semejante como lo hacen con su entorno natural y físico, aunque también son agentes. Tienen maneras específicas de comprender, comunicar y actuar sobre sus realidades ontológicas. Una vez que comprometen su pensamiento, ya no reproducen su entorno social simbólico de manera habitual y automática, sino que lo incorporan a su esquema cognitivo. En otras palabras, no sólo reproducen sus realidades ontológicas sino que se comprometen en procesos epistemológicos, derivado de esto, cambian sus realidades ontológicas al actuar sobre ellas. Las personas se constituyen y constituyen sus rs, paralelamente constituyen un mundo social; componen y reconstruyen permanentemente su realidad social y su propia identidad social. El papel que desempeñan las represen-

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taciones en la configuración de los grupos sociales, y especialmente en la conformación de su identidad, las erigen como fenómenos sociales.

El des–interés hacia las matemáticas: iluso Según Weber, los agentes sólo obedecen a la regla en la medida en que el interés que tengan en obedecerla supere al que tengan en desobedecerla (Bourdieu, 1995), ante este principio es necesario preguntarse: ¿qué interés(es) tienen los profesores al aceptar dar una clase de matemáticas en la escuela secundaria?, ¿cuáles son los principales intereses que los alumnos de secundaria tienen en recibir clase de matemáticas?, ¿y en aprenderlas?

Ante la primera interrogante los estudiantes recordaron comentarios hechos por sus propios profesores y algunos otros que recuperaron durante sus procesos formativos en la normal, cuando mencionan que los intereses de sus profesores eran «recibir un salario a cambio», «terminar el programa a tiempo», identificaron en algunos casos bajo dominio de contenido, en otros bueno o muy bueno, pero falta de estrategias de enseñanza. Respecto a las otras dos interrogantes, se dieron cuenta que lo que más les interesaba en ese momento era «pasar la asignatura», «cumplir con las tareas», pero que poco se logró en términos de la aprehensión de la asignatura. Se observa que ante la regla curricular de la enseñanza de las matemáticas, los intereses en cumplirla obedecen más a filosofías surgidas en el pensamiento social que han cobrado vida propia y que tienen poca relación con dar significaciones que tengan sentido para los alumnos y que generen interés por éstas.

Comentarios finales Se ha trabajado principalmente con alumnos de cuarto y sexto semestre de la Licenciatura

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en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria de la Escuela Normal «Manuel Ávila Camacho» del Estado de Zacatecas, en el caso de los trece reactivos de matemáticas se aplicó también al grupo de segundo semestre.

Uno de los hallazgos principales es que los estudiantes se dan cuenta de la importancia del Alter y se reconocen como sujetos constituidos, pero también constituyentes.

Bibliografía Araya, U.S. (2002). Las representaciones sociales: ejes teóricos para su discusión. Recuperado de http://www. f lacso.or.cr/fileadmin/documentos/fl acso/ Cuaderno127.pdf Bourdieu, P. y Loic, J.D. (1995). Respuestas por una antropología reflexiva. México: Grijalbo.

Directorio geográfico de Educación Superior para Profesionales de la Educación y Código de Procedimientos Penales para el Estado de México (2011). Sistema móvil de administración de reactivos de matemáticas. México: Secretaría de Educación Pública.

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La familia–escuela en el aprendizaje de las lenguas y su múltiple efecto en el capital cultural

m arÍa

de

lourdes esQuivel Z amudio

Maestría en Docencia y Procesos Institucionales Universidad Autónoma de Zacatecas «Francisco García Salinas»

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En la actualidad existen grandes transformaciones a raíz de la globalización o mundialización, por lo cual individuos de diferentes países inevitablemente se ven sumergidos en ella, a la vez han dado lugar a la conformación de nuevas formas de vida y de preparación para enfrentar los retos que desde estos escenarios se presentan. Diversas revoluciones ideológicas, científicas y tecnológicas han conformado paulatinamente las Sociedades de la Información y del Conocimiento; el mundo de hoy ha sufrido una serie de cambios vertiginosos, sobre todo en las últimas décadas. A partir de la Segunda Guerra Mundial cuando se comienza a vivir un nuevo orden que repercute, en principio, en los países europeos y, posteriormente, en América. A este contexto se le identifica como una aldea global, en la que elementos como las nuevas tecnologías y la internacionalización de las universidades permiten el acercamiento de los habitantes de todo el planeta.

Se incorpora además un evento natural, el fenómeno migratorio en el ser humano. A consecuencia de la baja en la producción y la inestabilidad existente en algunos países —ya sea por cuestiones de orden político, social o económico— se acentúa considerablemente. En conjunto con la mundialización, ambos fenómenos provocan complejas necesidades, por lo que el individuo está sujeto a situaciones de adaptación a lo que se vive en otras culturas y al aprendizaje de la lengua o las lenguas en uso de otras regiones o latitudes.

En México, a partir de la firma de nuevos tratados como el de Libre Comercio con Estados Unidos y Canadá y convenios con países europeos, se constata la convivencia entre distintas culturas, por lo que ya no sólo es indispensable el aprendizaje de una lengua (lingua franca, en este momento es el inglés), sino que se habla del plurilingüismo, aunado a la gran producción académica y cultural. En ese sentido, es indispensable transitar hacia transformaciones significativas.

Uno de los más grandes desafíos de cualquier gobierno es proporcionar la educación a sus ciudadanos en óptimas condiciones. Diversos organismos internacionales se reúnen para deliberar y encontrar soluciones a los retos que esta mundialización ha impuesto, la unesco, ha planteado entre sus recomendaciones la educación inclusiva, es decir, educación para todos y para toda la vida a través de la cooperación internacional, en específico entre las instituciones de educación superior a fin de conseguir una educación de calidad.

Las instituciones son la base de la sociedad, se crean para llevar a cabo una función social.

En el lenguaje antropológico se habla de instituciones primarias y secundarias: en las primeras se encuentra la familia y la escuela, lo que impacta en los modos de educación para la formación de la personalidad básica; las segundas son creadas justamente por esta personalidad básica (Lapassade, 1977, p. 214). A lo largo de la historia se ha considerado a la familia como la gran educadora, en concreto la madre que transmite costumbres o bien la lengua, de ese modo, «el hombre no nace social; se hace social en el momento en que el lenguaje, el concepto, el sentimiento colectivo, la solidaridad lo hacen así» (Durkheim, 1976, p. 11).

Se considera que la familia es un elemento importante en la vida del individuo, que contribuye a la configuración de su habitus. Es en sí la principal proveedora de capital cultural y lingüístico, para que el sujeto adquiera el capital académico o económico. Además, «uno de los aspectos más relevantes para entender la formación de la cultura experiencial de cada individuo es el análisis de sus procesos de construcción de significados y en consecuencia las manifestaciones del complejo proceso de construcción de la subjetividad» (Pérez, 2004, p. 212). En la escuela la educación tiende a transmitir los valores, las ideas y los conocimientos que la constituyeron (tradiciones, mitos, ideologías).

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Las personas que intervienen desempeñan roles para lograr los fines previstos y establecer la dimensión institucional, la cual se lleva a cabo en dos espacios: el externo o lugar concreto; y el interno, simbólico, en un sistema organizado y conocible de contenidos que entran en el mundo de la comprensión del niño a través de los diferentes sistemas simbólicos (lenguaje hablado, escrito, gestos, dibujos), se produce un interjuego entre las normas y las interacciones personales en el proceso educativo. Por otra parte, la mediación de instrumentos y signos contribuye al aprendizaje; sin embargo, en el contexto educacional, es evidente la colaboración de docentes, con la intención de que desde su experiencia se pueda transitar hacia aprendizajes significativos: teorías, conocimientos, valores e incluso hábitos que contribuyan en la socialización del sujeto, y lo motiven a ser más crítico y a prepararlo en la resolución de problemas.

En lo que corresponde a la enseñanza de la lengua extranjera no se ha establecido en forma secuencial, esto es, no existe una continuidad curricular en los diferentes niveles educativos. Se ha podido corroborar que se comienzan a impartir los mismos contenidos correspondientes al nivel básico en secundaria para volver a retomarse en bachillerato, por lo que no se observa un avance significativo.

En consecuencia, los estudiantes pierden entusiasmo y se resisten a su práctica Además de lo anterior, se desarrollan pocas actividades vinculadas con la lectura o la investigación, hecho que afecta seriamente la posibilidad de aumentar el capital cultural y la consolidación de un sentido práctico. En el tránsito escolar y sobre todo en la Educación Superior, se exige realizar investigación científica, puesto que «es fundamental para el estudiante y para el profesional; forma parte de su quehacer a los largo de los estudios, de la profesión y de la vida misma, por medio de ella se obtiene información relevante y fide-

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digna para entender, verificar, corregir o aplicar conocimientos» (Murillo & William, 2009).

Una razón más que justifica que el aprendizaje de la lengua extranjera es indispensable.

Objetivos generales a) Analizar la función que realizan las instituciones familia–escuela en la adquisición de la lengua. b) Identificar los factores que influyen para que el niño construya y acreciente su lenguaje y lo fortalezca a fin de incrementar su capital cultural. c) Definir por qué se presentan ciertas dificultades o indiferencia en el aprendizaje de la lengua extranjera y si ello está ligado con la debilidad en la adquisición de la lengua materna.

Con la intención de llevar a cabo los objetivos planteados anteriormente, se atenderá a las siguientes preguntas: ¿cómo la familia y el entorno inciden para potencializar o limitar el lenguaje? ¿De qué manera internaliza el individuo las reglamentaciones socio–culturales para construir su capital lingüístico? ¿Qué factores influyen en las deficiencias que se manifiestan en la adquisición de la lengua? ¿Cuáles son los motivos o los factores que propician una indiferencia o el desinterés que manifiestan docentes y alumnos en el proceso enseñanza–aprendizaje de la lengua materna? ¿Por qué en lenguas extranjeras se presenta una resistencia al aprendizaje y por qué se acentúa en otros casos?

El método utilizado es el constructivismo, teoría sobre el conocimiento y el aprendizaje, describe el saber y cómo se llega a él (Álvarez– Gayou, 2003, p. 47). También se emplea el interaccionismo simbólico (Álvarez–Gayou, 2003, p. 65) porque complementa la teoría del constructivismo. Complementariamente se retoman las teorías de Pierre Bourdieu sobre los campos y el habitus (Bourdieu, 1997b), además del paradigma socio–cultural de Levy Strauss y Vigotsky (Hernández, 1998).

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Se considerará una variedad de instrumentos para la recolección de la información: encuestas a padres de familia y estudiantes, entrevistas a docentes. Estos instrumentos se aplicarán en espacios o situaciones que permitan identificar y observar los sentidos de familia y el espacio escolar, respecto al desarrollo y aprendizaje de la lengua materna y extranjera(s).

En el estado del conocimiento, las investigaciones realizadas ayudan a determinar: a) Las interacciones manifiestas en los primeros años de vida del sujeto con los agentes de su entorno, principalmente con la madre.

Tienen un fuerte impacto en el desarrollo lingüístico, social y emotivo, es decir, la conformación de la personalidad desde el punto de vista de ser y actuar serán la base para los procesos de enseñanza–aprendizaje en el ámbito escolar y familiar. b) El lenguaje se presenta como el pilar que sostiene los objetivos, desde la educación pre– escolar, hasta la educación superior. c) Es fundamental la participación de los padres de alumnos de educación primaria en las actividades académicas de sus hijos. d) Es importante el pensamiento, la interacción y la reflexión de docentes y el análisis de su práctica docente. e) Es necesario tomar en cuenta el imaginario social como elemento subyacente en el aprendizaje de la lengua extranjera.

La presente investigación intenta conocer, a partir de observaciones en las relaciones de cotidianeidad, la manera en que el sujeto interpreta, interioriza y realiza esas adquisiciones, o bien, cuáles son los factores que lo impiden. Los resultados serán descisivos para incidir en los aprendizajes y diseñar nuevos e innovadores enfoques para la enseñanza, que contribuyan en el logro de efectos satisfactorios para estudiantes, docentes y por ende para el sistema educativo.

Bibligrafía Álvarez Gayou, J.L. (2003). Como hacer investigación cualitativa. Barcelona: Paidós.

Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas. Barcelona: Anagrama.

Durkheim, E. (1976). Educación como socialización. Salamanca: Sígueme.

Hernández Rojas, G. (1998). Descripción del Paradigma Socio–cultural y sus aplicaciones e implicaciones educativas. México: Paidós.

Lapassade, G. (1977). Grupos, Organizaciones e Instituciones. Barcelona: Granica Editor.

Loureau, R. (1970). El análisis institucional. Argentina: Amorrortu.

Pérez Gómez, Á.I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. España: Morata.

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Aportes al estado del conocimiento de la investigación educativa en el área de Ciencias de la Salud, uaZ 1999–2009

a nTonio H ernÁndeZ aGuilar Maestría en Docencia y Procesos Institucionales Universidad Autónoma de Zacatecas «Francisco García Salinas»

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En el Estado de Zacatecas y en sus instituciones, se carece de conocimiento sobre investigación educativa, por ello el interés de revisar lo que se ha hecho en el área de Ciencias de la Salud de la Universidad Autónoma de Zacatecas durante el periodo 1999 –2009. Las interrogantes planteadas giran en torno a diversos tópicos: estado del conocimiento y quehacer investigativo en esa área, enfoques teóricos y aportes generados en el país. Referente a los objetivos se enuncian los siguientes: a) Elaborar un estado del conocimiento sobre las investigaciones educativas en el área de Ciencias de la Salud, 1999 –2009. b) Identificar proyectos formales de investigación vinculados con esa temática en tesis, artículos y libros publicados. c) Identificar temáticas desarrolladas en la investigación en educación. d) Sistematizar a partir de criterios metodológicos validados, la producción investigativa en materia educativa. e) Analizar la producción de conocimiento en esa área.

Se empleará una metodología con enfoque mixto (cuali–cuantitativo), descriptivo, analítico mediante el método deductivo. La muestra la constituyen los trabajos de investigación educativa creados en el Área de Ciencias de la Salud en el (1999 –2009). La técnica utilizada es la recopilación de datos en fichas de registro y una entrevista semiestructurada.

El análisis de la información será a través del método de triangulación. El marco teórico se apoya en Bourdieu, quien construye su sociología de la educación frente a lo que considera «ideologías» de la educación, especialmente las que la conciben como un medio para transformar la estructura social. Para el autor, la educación es un agente para la reproducción y legitimación de la estructura de clases. Mediante su teoría de campos, ofrece una visión de los hechos sociales en el campo educativo. La investigación educativa se conceptualiza a partir de «hacer referencias a un aspecto particular de lo educativo» (Pacheco, 2000, p. 23).

De acuerdo con la teoría de Pierre Bourdieu, el campo es un espacio estructurado de posiciones objetivas en el que existen reglas y objetivos por los que se juega (Bourdieu, 1997a).

En cada campo hay intereses específicos que sólo son percibidos por quienes están en el campo. Un habitus que implica el conocimiento y reconocimiento de las leyes del juego y de las «cosas» por las que se juega. La lucha es el motor del campo. La estructura del campo es un estado de la relación de fuerza entre los agentes y las instituciones comprometidas en la lucha (Weiss, 2003, p. 36).

En los registros de tesis de las bibliotecas del área de Ciencias de la Salud se encuentran registradas 571 en total: 202 corresponden al periodo de 1999 al 2009, de las cuales quince corresponden a lo educativo. En la biblioteca central de la UAZ, se localizan otras dieciocho, y cuatro más en oficinas de enfermería, lo que suma treinta y seis; no obstante se tienen elaborada la ficha de trabajo de veinte. Además se localizan quince artículos de conferencias presentadas en congresos, la publicación de un libro, un capítulo de libro y manuales de apoyo a la educación, relacionados con lo educativo.

A continuación se exponen brevemente algunos de los resultados del análisis de esta información: quince trabajos corresponden a la Unidad Académica de Enfermería (doce de especialidad y tres de licenciatura) y cinco a Odontología. Cabe resaltar los diferentes contextos en el que se desarrollaron: a) Tesis de licenciatura (secundaria y preparatoria), una tesina (personal de enfermería de diversos hospitales). b) Tesis de especialidad (seis se produjeron en estudiantes de enfermería y seis en enfermeras tituladas que laboran en diferentes hospitales y centros de salud). c) Tesis de Odontología: dos de licenciatura (determinada comunidad) y tres de maestría (elaboración de material didáctico). El contexto de estudio fue con alumnos de odontología para

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las tres tesis de maestría. Del total de trabajos y según el título siete abordaron evaluación de conocimientos; tres actitudes y valores; tres pertenecen al tipo de intervención educativa; dos a estrategias de aprendizaje; uno a habilidades docentes, y perfil vocacional, elaboración de material didáctico y construcción de conocimiento.

Los tópicos son muy variados: predominan los relacionados con la profesión, ética, conocimientos sobre sexualidad y embarazo, planificación familiar, responsabilidad civil, penal y laboral, manejo de expediente clínico electrónico, manejo de paciente séptico, preeclampsia– eclampsia y toma de citología cervicovaginal.

Referente a lo educativo destacan: desempeño docente, capacitación, lectura crítica, investigación, aprendizaje y hábitos de estudio, perfil vocacional, liderazgo, modelos educativos, estrategias de intervención–acción, educación y fomento a la salud, elaboración de material didáctico como alternativa de titulación.

La evaluación es el objetivo más frecuente en los trabajos revisados (seis), le siguen las habilidades para el aprendizaje y el comportamiento (tres respectivamente), después habilidades técnicas (uno), perfil ético (tres), aprendizaje (dos), perfil vocacional, liderazgo, aspectos didácticos, y finalmente investigación (uno). La estructura de los trabajos de licenciatura y especialidad, no contemplan el marco teórico, sólo se describen conceptos relacionados con el tema en el apartado de antecedentes.

Las tesis de maestría contemplan un marco teórico a fin de dilucidar el interés de los alumnos por la investigación, se recurre a Aristóteles, Galileo y la escuela de Frankfurt.

En torno a la metodología prevalecen los estudios de tipo cuantitativo con trece trabajos y siete de tipo cualitativo. En los primeros se aplicó el método estadístico como prueba de hipótesis. En cuanto a temporalidad de corte transversal en doce trabajos (tres prospectivos y tres retrospectivos). Los estudios son de tipo

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observacional y descriptivo, sólo uno se describe como cuasi experimental, pero no cumple en el diseño con la característica señalada, más bien es de tipo intervencionista ya que evalúa conocimientos antes y después de un curso. Los instrumentos más utilizados fueron las encuestas (7), cuestionarios (7), entrevista estructurada (1), inventario (1), entrevista semiestructurada (1), entrevista abierta (1), análisis documental (2).

Se presentan entrevistas semiestructuradas efectuadas a dos docentes investigadores en un afán por caracterizar la perspectiva con relación a la investigación educativa. Pregunta 1: «¿Cuál sería el interés que lo llevó a insertarse en el campo de la investigación educativa?» Respuesta, entrevista 1: «Tuve la oportunidad de incorporarme en la planta docente, a mí desde el principio me llenó y vi que ahí era mi lugar. Entonces empezamos a tratar de profesionalizar la práctica docente». Entrevista 2: «Cuando yo ingresé a la docencia, me di cuenta de que requería de algunas herramientas primero para poder ser docente y me inscribí en la especialidad en docencia superior [...] hubo necesidad de desarrollo de investigación educativa, y desde ese momento lo hago».

Pregunta 2: «¿Usted qué bondades o desventajas identifica en el hacer investigación educativa en términos de beneficios para la educación? Respuesta entrevista 1»: «Yo le veo puras ventajas, siempre y cuando la orientación vaya hacia la superación de la práctica propia por principio de cuentas [...] nos permite conocer cómo es nuestra práctica y conocer cuáles son nuestros errores y tratar de irlos subsanando». Entrevista 2: «Es la base fundamental para todo proceso educativo, es decir la investigación educativa es evaluación y sin evaluación no hay nada en educación si no sabemos qué estamos haciendo, como lo estamos haciendo no vamos a avanzar nunca, la investigación educativa siempre nos dice cómo vamos y a dónde vamos». Los investigadores identifican

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a la investigación educativa como una necesidad para realizar una buena práctica docente.

Pregunta 3: «¿Qué oportunidades de investigación que no se hayan tocado, puede usted identificar, entre las investigaciones que le ha tocado a usted realizar y asesorar?» Respuesta 1, entrevista 2: «La educación siempre está en constante cambio, en este sentido siempre hay oportunidades [...] Los temas que tienen que ver con el desempeño de los alumnos por ejemplo ofrecen múltiples posibilidades. En las que tienen que ver más con los docentes están bastante más limitados, en razón a la ubicación laboral, de los procesos que tienen que ver con el sindicato y de todas esas cosas».

Pregunta 4: «¿Para usted que le ha significado de manera personal, el hacer investigación educativa?» Respuesta, entrevista 2: «A mí me ha proporcionado muchas herramientas para el trato con los alumnos, me ha proporcionado formas, de actuar con ellos para interactuar con ellos y especialmente para ir modificando mi accionar en relación de como desenvolverme en el proceso enseñanza aprendizaje, porque en un principio yo si tenía serias dificultades para poder, no sólo la idea de estudiar, de aprender, sino de trasmitir incluso que es la parte menos pesada del proceso, pero la idea de hacer que el alumno se interese por su propio aprendizaje esa es la más complicada y esa es la que a mí la investigación educativa me ha proporcionado más». En conclusión, los estudios aportan evidencias que orientan la percepción de lo que sucede en el ámbito educativo.

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Replanteamiento de la práctica docente

a través de la narrativa autobiográfica

ediTH efiGenia l ar a f iGueroa Maestría en Docencia y Procesos Institucionales Universidad Autónoma de Zacatecas «Francisco García Salinas»

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El artículo muestra las ideas básicas que conforman el proyecto para elaborar mi relato autobiográfico como docente, así como la introducción del trabajo que elaboraré como tesis para obtener el grado de Maestra en Docencia y Procesos Institucionales por la Universidad Autónoma de Zacatecas. La narrativa autobiográfica como herramienta formativa– educativa posibilita el estudio, el análisis y la ref lexión de la vida personal, psíquica, emocional, formativa y profesional del ser humano, por lo que la obra en construcción es un análisis subjetivo, pero contextualizado, de dichos aspectos.

En el primer capítulo desgloso las condiciones, situaciones, causas, efectos y epifanías que me han conformado y constituido; abordo mi procedencia y antecedentes familiares a partir de una guía propuesta por Manuel Martínez Delgado (2010) y la línea del tiempo que formula Marcela Guijosa (2004). Asimismo, hago una contextualización y análisis de los aspectos sociales, culturales, económicos, axiológicos, educativos, así como las relaciones de poder (en este caso familiares). Retomo algunos elementos teóricos de Michel Foucault mediante la evocación de la experiencia vivida y la ref lexión sobre mis diferentes tipos del yo: contado, oculto, secreto, percibido por los otros, deseado, público, reconstruido.

El segundo capítulo está enfocado en el ámbito formativo y profesional, ya que uno de los propósitos que persigo es el de aducir el estilo o el modelo pedagógico que practico. Expongo mi trayectoria profesional, testimonial, las experiencias significativas en el ejercicio docente y el trabajo actual; en este último tomo de referencia a los alumnos y docentes como agentes del contexto escolar, a la administración y las prescripciones externas. Me baso en la Guía para la reflexión sobre la propia práctica docente de Martínez Delgado (2010), tarea que es posible realizar a través de la narrativa, pues como sostiene Laura García la autobiografía es:

Un medio que permite al docente, tomar conciencia de la realidad cotidiana, y comprender lo complejo de su actuación, enmarcada dentro de su modelo didáctico, que se apoya en sus creencias; concepciones epistemológicas e ideológicas, concepciones sobre educación y enseñanza, que guía toda su práctica educativa (García, 2000).

En el tercer capítulo esbozo las aportaciones interpretativas del trabajo biográfico–narrativo con la teorización de la experiencia, una ref lexión personal y profesional relacionada con el presente. Finalmente, elaboro un proyecto o propuesta pedagógica a fin de mejorar la atención brindada a mis estudiantes.

Las ref lexiones que surgen de la investigación están entrelazadas por los siguientes aspectos: la teoría, el análisis personal, la experiencia y la práctica educativa. Parto de la idea de que el profesor tiene un papel fundamental en el mundo contemporáneo, pues es intermediario entre lo que exige e implica el mundo de la globalización y el contexto inmediato.

Es a él a quien se ha delegado la responsabilidad de darle solución a los problemas educativos, de lograr que la educación responda a las problemáticas y demandas actuales, de formar sujetos capaces de dar significado y sentido positivo a sus vidas y contextos inmediatos (familiar, social, laboral), y de que estos individuos actúen de manera responsable y eficiente en la sociedad, pese a las situaciones y las condiciones que prevalecen en su entorno. En ese sentido y parafraseando a Giroux (2010): Una de las alternativas fundamentales para que la educación mejore en esta etapa de reformas educativas continuas, consiste en que los profesores asuman su tarea como «intelectuales», en el sentido de llegar a ser líderes reales en el conocimiento y transformadores de la realidad existente, para contribuir en la conformación

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de ciudadanos críticos y activos, por lo que el profesor también debería actuar en el mismo sentido (p. 1).

Uno de las factores de la crisis educativa en nuestro país es la falta de cultura pedagógica experiencial o investigativa que permita responder a aquellas demandas y necesidades. El problema radica en que tanto profesores como autoridades educativas trabajan con propósitos disímiles, por lo que es imprescindible unificar su labor con base en necesidades claras y contextualizadas (en nuestros ámbitos escolares); sólo así el docente retomará el poder o la autoridad que tenía en su quehacer pedagógico–educativo.

En ese aspecto la narrativa autobiográfica se presenta como una alternativa o respuesta a las situaciones sociales y escolares. Ha sido un modo acertado para trabajar en la formación del profesorado, ya que posibilita una ref lexión sobre la práctica y el conocimiento profesional que sirven como base para el desarrollo y la incidencia de los docentes en sus contextos.

Cuando el profesor se da a la tarea de investigarse de manera personal y asumir la responsabilidad de analizar su propia práctica, hay grandes posibilidades de generar conciencia y motivación, y que ambas propicien nuevas situaciones y expectativas; de no ser así, seguirá actuando con base en lo que le marca el contexto sin cuestionar su persona y práctica educativa. Me he propuesto trabajar conmigo a través del relato autobiográfico, entendiéndolo como una «investigación y construcción de sentido a partir de hechos temporales personales» (González, 2007, p. 88).

El enfoque biográfico–narrativo que utilizo se asienta en la investigación hermenéutica; tiene una perspectiva interpretativa, es decir, no busca explicar, sino comprender y dar sentido a los significados de los actores a través de la experiencia vivida y narrada. Esa

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postura comprende a los fenómenos sociales como textos, donde el valor, el significado, las dimensiones temporal y biográfica, ocupan la posición más importante; la narrativa es considerada una forma de construir y mediar la propia experiencia dentro de la construcción social de la realidad, es un análisis diacrónico personal.

Un trabajo de esa naturaleza, con características cualitativas–interpretativas, requiere atención especial en dos vertientes: a) el interaccionismo simbólico, que estudia los significados sociales asignados al mundo que nos rodea y el significado personal o colectivo concedido a ciertas conductas; b) la etnometodología, que se refiere a la aplicación de reglas culturales abstractas así como a las percepciones de sentido común en situaciones concretas, para que las acciones parezcan rutinarias, explicables y carentes de ambigüedad (García, 2000).

Según Martínez Delgado (2011) parte indispensable de una narración autobiográfica también es analizar la subjetividad, entendida como la manifestación y la expresión de lo que verdaderamente constituye y es el sujeto, lo cual nunca se genera de manera aislada.

Asimismo, es necesario estudiar la subjetivación, el proceso mediante el que se constituye el sujeto y por ende su subjetividad. En otras palabras, es el proceso que conduce a que algo se vuelva subjetivo, es lo que hace que se vincule con el punto de vista propio del sujeto y el modo por el que cada sujeto elabora una perspectiva propia respecto a su ambiente y a los demás.

En la actualidad se ha comprobado que el método científico no cumple con la racionalidad, la sistematicidad, la exactitud, la verificabilidad y la fiabilidad exigidas por las ciencias naturales o exactas; deja de lado aspectos como los emocionales, los procesos psíquicos, los propósitos y las ilusiones, que también están manifiestos en el devenir del ser

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humano y sus procesos. Los conocimientos no sólo se pueden dar en el ámbito natural, sino también en lo social. El método científico consiste en exponer una teoría a la crítica constante y aguda del investigador; es decir, únicamente será válida si resiste el continuo esfuerzo de falsación, como lo señala Paul Feyerabend. El conocimiento es considerado como un proceso y no como algo estático, establecido o dado; es visto y aceptado como perfectible, falible, limitado y aproximado.

La narrativa constituye un enfoque propio en el que se conjugan los elementos tal y como fueron dichos en descripción emic, pero al mismo tiempo hace descripciones interpretativas que van más allá de los horizontes de los interpretados; y como parte de una investigación educativa, debe tener un formato de argumentación narrativa y apoyarse en datos. La forma de presentación no determina si es una investigación o no, pero sí lo hace el modo en como argumenta y justifica sus elementos. Ello implica que entre mayores conocimientos se tengan mayor será el acceso a la realidad, y que estos no deben concebirse como un medio sino como un fin.

El objetivo es trabajar conmigo a través de la narrativa autobiográfica para ser más consciente y clarificar la manera en la que podría incidir en mi contexto inmediato como docente. El propósito general es deducir el estilo o modelo pedagógico que practico (teorización de la experiencia) y realizar en él las adecuaciones necesarias y pertinentes (proyecto pedagógico), para que mi trabajo sea más eficiente y de mayor calidad. Los propósitos específicos son: a) recuperar la autoridad de mi práctica educativa; b) interrogar y problematizar el saber y la práctica; c) crear una teoría a partir de problemas, lo que permitirá adecuar mi forma de enseñanza al nuevo modo de producir conocimiento; d) obtener mediante el análisis personal, de la formación profesional y de la práctica educativa, las he-

rramientas indispensables para lograr un mayor aprovechamiento y rendimiento escolar con mis alumnos.

Desde el enfoque biográfico narrativo, la técnica se refiere al procedimiento que se sigue en la investigación. Cabe aclarar que no hay un método o procedimiento establecido en ese enfoque, sin embargo, sí hay algunos supuestos metodológicos o herramientas que guían el trabajo y que cuentan con características cualitativas–descriptivas–interpretativas.

Los instrumentos son aquellos objetos o textos que facilitan la elaboración o la construcción del documento biográfico narrativo.

Las técnicas e instrumentos utilizados para la presente investigación son de tres tipos: a) De trabajo individual: producción de un texto autobiográfico temático o creativo/expresivo; la búsqueda de testimonios materiales (fotografías de familia, cartas y objetos). b) De trabajo cara a cara: entrevistas abiertas (conversaciones) con familia, compañeros de trabajo, entre otros; cuestionarios. c) De trabajo colectivo: discusión oral a partir de documento o temas biográficos con compañeras de espacialidad, asesor de tesis y profesores con experiencia en el ramo; métodos evocadores. En síntesis, interpreto mi vida usando la teoría y la complemento con otras fuentes y testimonios; es decir, conjugo el punto de vista emic y etic.

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Surgimiento y clima de una institución de nivel superior privada

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El clima institucional es una variable mediadora entre los propósitos y los logros de un grupo que los potencia o anula. En el contexto educativo significa que entre lo que se planifica (objetivos, metas y fines) en una unidad educativa y lo que se obtiene (metas institucionales y rendimiento), hay una distancia que no se alcanza por la mera acción de instancias separadas, sino por la interacción de variables que percibidas por los actores sociales dan origen al clima institucional (Goncalves, 2000).

Según Robbins (1988) este concepto engloba a la propiedad del ambiente que perciben y experimentan los miembros de la organización, y que inf luye directamente en su comportamiento; estudios de ese tipo retroalimentan los procesos que determinan los comportamientos organizacionales. Asimismo, Remedi (2004) lo considera como el «entrecruzamiento de textos» que permite observar tramas diferentes, historias específicas, trayectorias de sujetos, construyéndose un destino institucional inconsciente.

La Universidad de la Vera–cruz (uvc) experimenta actualmente una serie de problemáticas, entre ellas insatisfacción laboral en algunos de sus docentes, escaso compromiso y responsabilidad hacia su práctica docente; situaciones que desembocan en un bajo desempeño laboral y, como consecuencia, en perjuicios para el alumnado. La necesidad de un estudio así se reafirmó con los resultados obtenidos en una encuesta aplicada en el espacio universitario, donde las opiniones de alumnos y docentes coincidieron en que debían establecerse mejoras en las relaciones interpersonales del profesorado, para propiciar condiciones formativas óptimas. De ahí el interés por abordar —a través del análisis institucional— la identificación de elementos que limiten el desarrollo del individuo como sujeto de los procesos institucionales, mediante el reconocimiento del clima o el ambiente de la institución.

Asimismo, se expone un recuento histórico institucional de la universidad desde su surgimiento; esto proporcionará una serie de elementos (que apoyan las preeminencias educativas del sector privado al cual pertenece) que componen su fundamento estructural de organización a partir de su origen y antecedentes, valores institucionales, objetivos, misión, visión, funciones básicas, procedimientos e instrumentación general.

Por tratarse de una institución privada de nivel superior, se examina primero cómo se encuentran los ambientes internos de las universidades privadas en México, las condiciones de los sujetos que las componen y hacia dónde y de qué manera se efectúan sus procesos institucionales. Ello manifiesta la necesidad de estudios que ref lejen la realidad de los procesos de formación en el ámbito privado. Rescatar los aciertos y desaciertos permitirá analizar, cuestionar, comprender y proponer mejoras que construyan un crecimiento sólido, así como valorar las múltiples etapas del caminar histórico de la universidad privada.

La condición actual de las universidades privadas del país conduce a ref lexionar sobre el papel de la administración escolar, la evolución y el desarrollo que han tenido, en un tiempo histórico e ideológico donde la planeación capitalista oligopólica ejerce inf luencia en la planeación nacional y en el desarrollo sustentable de muchos países. Con base en lo anterior, se realizó un estado del conocimiento donde se revisaron investigaciones bajo el título de clima organizacional.

La investigación se lleva a cabo a partir de la línea de análisis institucional; se establece la diferencia con el concepto de clima organizacional (Katz & Kahn, 1978), trabajado en investigaciones anteriores, que tiene su fundamento en la teoría general de sistemas; esta última considera la relación entre la organización como un sistema abierto y su entorno

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o ambiente (interdependencias). Al tomar en cuenta esa diferencia, es imprescindible recuperar el concepto de institución, su dinámica y el papel de los sujetos que la componen, además de contemplar la historia institucional de la universidad, su ambiente, el proceso de constitución y aquellas condiciones que potenciaron la apertura de ésta en Zacatecas.

Si bien se emplean distintos términos para caracterizar a este campo de estudio (clima escolar, institucional, organizativo, educativo, de aprendizaje) con un carácter multidimensional y globalizado, son muchas las variables que inciden y se combinan en un proceso interrelacionado para definir un ambiente dotado de características específicas (Burke, s/f).

Se verificó que la mayoría de las investigaciones que indagan sobre el clima de las organizaciones utilizan las escalas de Likert (Brunet, 1999), como un instrumento que brinda confiabilidad a los resultados de estudios sobre percepciones de carácter individual, sentimientos, actitudes, formas de interacción, entre otros. La metodología seguida en el presente trabajo se circunscribe en un enfoque cualitativo mixto; se emplean instrumentos cuanti–cualitativos como el cuestionario tipo Likert1, los cuales se aplican a una muestra que representa a los sujetos como objeto de investigación que permiten describir el tipo de ambiente institucional. Es una investigación cualitativa en la medida que ese método intenta establecer un ajuste entre datos y Likert es conocido por sus investigaciones sobre estilos de gestión en las organizaciones. Uno de los primeros teóricos en desarrollar métodos para medir variables humanas dentro de las organizaciones. Pionero de la investigación acerca de estilos de administración y liderazgo en la industria, basados en aspectos de la comunicación y del comportamiento organizacional. Para él la comunicación es el eje que determina las dimensiones que forman un perfil organizacional; es el sustento del trabajo de un equipo que interactúa e impulsa el desarrollo de la organización. Enumera y estudia la multitud de funciones de comunicación que se hallan en las actividades de una organización.

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aquello que los individuos hacen o dicen en su vida cotidiana.

El marco interpretativo es el campo del análisis institucional, que busca a través del conocimiento de la dinámica de las instituciones develar sus procesos con base en las tramas de significados que construyen los sujetos respecto a sus vivencias en ellas. El contexto es histórico, ya que no pertenece exclusivamente a un presente inmediato; busca lo que le dio origen, tanto a la institución como al proceso que se analiza. La investigación hace una contextualización socio–histórica y una indagación del ambiente de la institución.

Las preguntas del estudio contemplan: ¿cómo ha sido la evolución de la uvc a través de su historia institucional?, ¿qué contextos económicos, políticos y sociales inf luyeron en su origen y desarrollo?, ¿cómo es el ambiente institucional?, ¿qué elementos del ambiente o clima institucional potencian u obstaculizan el desempeño de los docentes?, ¿cuáles son los intereses institucionales y cuáles los de los docentes?, ¿cuál es el grado de satisfacción laboral de los docentes?, ¿cuál ha sido la identificación del docente con la filosofía y la misión?, ¿qué papel han jugado los docentes en la historia de la uvc?, ¿existe identidad institucional de los docentes y de qué manera inf luye en el clima institucional?

Los objetivos son identificar y describir el proceso de construcción del clima institucional de la uvc plantel Zacatecas, a partir de la recuperación histórica de su trayectoria; analizar el nivel de satisfacción de los docentes en relación con su desempeño laboral y su inf luencia en el clima institucional; promover la importancia de realizar investigaciones sobre clima institucional como una vía que posibilite el desarrollo de los diversos espacios educativos y su transformación. Los conceptos clave del estudio son: institución, clima institucional, historia institucional, relaciones interpersonales, malestar, conf licto, crisis, sujetos y

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roles, vínculos institucionales, estructura, valores y significaciones, identidad e imagen social y autonomía.

Conclusiones La experiencia obtenida a raíz de la investigación permite responder a una serie de interrogantes que me han surgido al observar el propio medio como docente; cuestionar las dinámicas que se dan en los climas institucionales conformados a través de las significaciones del día a día, ya sea a través de su historia o a la importancia que se le otorga a la relación entre los actores, los climas que se generan desde la posibilidad de actuar en él, de hacerse parte del mismo, de ser al mismo tiempo partícipe y constituyente.

Los avances de la investigación consisten en la construcción de los marcos conceptual y contextual (capítulo i y ii), que establecen fundamentos necesarios para darle validez y confiabilidad a la investigación, además de que contribuyen a tener elementos para la interpretación de esa multiplicidad de percepciones y realidades. También se encuentra en la etapa de diseño la serie de instrumentos requeridos y de aplicación, entre ellos cuestionarios (escala Likert), entrevistas a docentes fundadores y de trayectoria, observación y fotobiografía.

Una limitante en la investigación fue la resistencia de los directivos al momento de proporcionar información y datos, así como el temor de los docentes a participar en entrevistas y perder su empleo como consecuencia. Por tratarse de una institución privada, explorar sus procesos y su clima institucional puede arrojar resultados poco gratos o aceptados, pues incidiría en una imagen organizacional que se cuida con esmero en ese tipo de instituciones.

A pesar de lo anterior, la investigación aporta experiencias positivas como una riqueza de

conocimiento de sí mismo y de los demás; una experiencia siempre transformadora que permea en el entorno, sin perder de vista que la subjetividad está presente al intentar responder a los objetivos propuestos: a) identificar el clima institucional de la universidad con base en los datos obtenidos en la historia de la constitución y los diversos procesos atravesados para lograr una permanencia actual; b) determinar el nivel de satisfacción de los docentes de la universidad, contemplar las condiciones que han inf luido en su medio laboral para explicar su desempeño actual; c) corroborar la existencia de una identidad institucional y, a partir de ello, explicar la inf luencia que ejerce en el clima institucional.

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Hegemonía y sobredeterminación ideológica en la educación superior: una perspectiva desde la experiencia formativa del docente universitario

JosÉ luis padilla p ÉreZ Maestría en Docencia y Procesos Institucionales Universidad Autónoma de Zacatecas «Francisco García Salinas»

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Comprender un fenómeno que reconfigura la dinámica institucional, a la vez que resignifica la práctica de los docentes desde el análisis de sus experiencias vitales, es un esfuerzo investigativo que intenta evidenciar un escenario que ha sufrido cambios repentinos e imprevisibles desde una concepción político–ideológica que se presenta como una realidad establecida, universal. Es necesario pensar la educación desde el concepto de hegemonía; considerar las relaciones de poder, los antagonismos, el discurso ideológico y las resistencias que anteceden a los lineamentos políticos que convergen en la práctica del docente de la Unidad Académica de Enfermería (uae) de la Universidad Autónoma de Zacatecas (uaZ), impactándola de diferentes modos y en distintos niveles. Estos elementos posibilitan la comprensión de una nueva forma de vida que da paso a la constitución de nuevas identidades y de un sujeto confeccionado acorde a los requerimientos de la clase hegemónica dominante.

La caracterización hegemónica del campo educativo y el papel de los docentes como intelectuales, sujetos discursivos protagonistas de su propia realidad, posibilita la comprensión de una práctica alienante como la formativa; esto ha conducido a perder «el control y la crítica sobre las circunstancias sociales y políticas que regulan su trabajo como profesional de la enseñanza» (Pérez, 2009, p. 4). El docente como sujeto en situación, producto de una ideología dominante universal (neoliberal), se ha desvanecido en el discurso educativo atado a las políticas económicas de corte neoliberal. El impacto e incidencia de las políticas de ajuste se da en diversas vertientes, puntos de análisis y problemáticas que viabilizan la descripción de un fenómeno complejo, pero real.

Problematización Las políticas educativas que rigen la dinámica de las Instituciones de Educación Superior (ies)

son la materialización del vínculo entre la política internacional educativa y la política educativa nacional. Se trata de una visión política dominante que converge en la creación de subjetividades propias del proyecto hegemónico neoliberal (Señorio y Cordero, 2005). Bajo la perspectiva estructural y estructurante de las políticas educativas, los intereses educativos quedan subordinados y sometidos a los requerimientos de la liberación económica, hecho que lleva a la reconfiguración del campo educativo y determina los cambios inminentes que en ella se dan. El proyecto hegemónico gana terreno, expande su dominación espacial y converge en el consciente colectivo e individual; se internaliza en la subjetividad bajo la creación de nuevas identidades, conciencias y prácticas educativas. Esos centros organizacionales y prescriptivos de políticas y lineamientos de orden internacional han de construir vínculos con los gobiernos nacionales, a fin de llevar a cabo la operacionalización de los lineamientos que habrán de constituirse en parte fundamental del esquema operativo y rector de la Educación Superior (es).

En esta dinámica, se da una reconfiguración del campo educativo misma que atiende a un proceso histórico determinado política, económica, social y culturalmente: «como seres humanos, siempre vivimos en un contexto cultural e histórico concreto» (Soltis, 1999, p.

9). De esa manera, la hegemonía es construcción histórica (Balsa, 2006), la educación y su reconfiguración se da en consecuencia a través de ese mismo proceso. Desde el sexenio de Miguel de la Madrid se avizoraba esa reconfiguración bajo la idea de la modernización educativa; los siguientes sexenios han visto materializarse dicho proyecto, siendo el foxista el de mayor impacto en el ámbito educativo.

Tales elementos son caracterizaciones, materializaciones de una «lógica de la construcción hegemónica» (Balsa, 2006, p. 1). En la reconfiguración de la dinámica educativa y la

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creación de nuevas identidades, encuentra su legitimación y ve realizarse paulatinamente su proyecto1. Los discursos globalizadores y modernizadores de la educación son elementos del proyecto hegemónico de dominación, que converge en una serie de pautas normativas e impactan el campo educativo de diversas formas y en distintos niveles. Los cambios institucionales, estructurales, curriculares, administrativos, organizacionales, jurídicos, así como los que implican de manera directa a los sujetos de la educación, como docentes y alumnos, son inminentes.

La institución se mantiene evaluando y siendo evaluada como normativa para ser inscrita en los padrones de calidad demandada por los ciies; los profesores se alienan a una dinámica formativa más como una perspectiva de acumulación de credenciales (puntaje) que por la incorporación de capital cultural. Como ejemplo están las reformas educativas, que atienden a una política exógena que reconfigura el campo educativo; bajo discursos de modernización educativa, calidad2 y competencia resignifican la práctica docente, la mantienen en una dinámica de formación y capacitación continua. Para Ordorika (2006): Los modelos educativos atienden a modelos económicos, pero estos últimos se enfocan a la reconversión de los sujetos y los objetos. La globalización es asumir la crisis de lo global, en tanto que la modernización es un proyecto cultural, esto se observa en el capitalismo tardío y el de posguerra con la ilustración y la obtención del poder. En la sociedad actual la riqueza adquiere su propio poder, el de transformación de los sujetos en objetos.

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Desde la perspectiva de Fernández (2000) la calidad de la enseñanza se enfoca en el servicio al desarrollo de tres dimensiones humanistas: conocimiento, responsabilidad y eficacia técnica de intervención; tales pretensiones contribuyen a la instrumentación reflexiva del alumno. La calidad se refleja en el producto terminal (el alumno educado), quien bajo ciertos estándares debe ser consciente, responsable y capaz de intervenir de acuerdo con sus conocimientos sobre el entorno físico y el medio social que lo rodea.

Bajo esas ideas la educación se concibe como un proceso y un producto.

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Las críticas al estado de la educación y el reclamo de rendición de cuentas han hecho de la evaluación y la certificación elementos centrales de las políticas públicas en materia educativa en todo el orbe. La diversificación y diseminación de los planteamientos de evaluación académica e institucional responde tanto a una dinámica impulsada desde organismos internacionales —la unesco y el Banco Mundial entre otros—, como a la adopción del discurso y la práctica de la evaluación y la rendición de cuentas, por parte de los estados nacionales y los administradores educativos a nivel local (p. 7).

Se asiste a una desvalorización de la labor docente en términos sociales y económicos.

Los profesores se mantienen en un proceso de credencialización continuo para garantizar una mejor condición laboral y, por ende, una mejor remuneración económica; no obstante, eso ha ocasionado una constante lucha política que los ha llevado a manifestarse de diversas formas y a proyectar una mala imagen. De este modo, se enfrentan a exigencias del contexto global y a requerimientos institucionales que sobredeterminan la propia tarea de enseñar. Ello deriva en la pérdida de la especificidad de la tarea, así como en dejar menos tiempo a la enseñanza en función de dedicar más a la formación y la capacitación. Para Villaseñor (2006), Leyva (2008), Señoriño y Cordero (2005) la condición laboral en la reconfiguración de la dinámica educativa y la consecuente resignificación de la práctica docente, están condicionadas por factores como el formativo; requisito normativo para acceder a cargas de trabajo y un salario más alto.

La demanda, revestida de exigencia de formación y capacitación continua de los docentes del área de Ciencias de la Salud y en particular en la uae con la dinámica global del libre comercio, ha modificado la práctica educativa. Esto supone no sólo una reconfigura-

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ción de la misma, sino de la unidad académica en general; bajo la evaluación continua de la institución y el docente —efectuada por organismos externos insertos en la dinámica de certificación y recertificación mediante el discurso de calidad y excelencia académica— hay una reconfiguración del campo educativo en su totalidad.

Tanto la reconfiguración de la dinámica institucional como la resignificación de la práctica docente, se llevan a cabo mediante una sobredeterminación económica de esencia mercantilista que mantiene a la institución y al docente evaluando y siendo evaluado; de esa manera se relegan los ideales, los objetivos, los propósitos universitarios y la práctica académica. Lo anterior da paso a una ideología de competencia laboral a través de discursos modernizadores con tintes de una revolución formativa individual, no de masas, lo cual legitima la hegemonización del campo educativo y la sujeción a los lineamientos de dominación externos.

Los maestros de la uae así como los docentes de las unidades y programas que implementan la reforma, se ven afectados en el momento que los perfiles académicos se modifican; es decir, el acceso a determinadas materias y cargas laborales está condicionado por credenciales que lo avalen y justifiquen su inserción en determinada materia como un docente competente y de calidad (Figueroa, 2008).

Así, la carga laboral, el salario y el status profesional se hallan condicionados por la acumulación de credenciales. La experiencia de los sujetos y la resignificación de su práctica a partir de este campo hegemónico y sobredeterminado, es el análisis central de la presente investigación.

En el mundo de la mercancía, el sujeto termina por convertirse en mercancía; como expresa Baudrillard: «El hombre mismo es solo el más bello de los objetos funcionales y serviles» (Maffesoli, 1977, p. 143). Pero ese mundo de

la mercancía mantiene su lógica; la lógica de mercado que —como lo manifiesta Lipovestky (2003)— termina en un conformismo colectivo que parte de la cultura educativa y más aún de la práctica formativa del docente universitario. A final de cuentas únicamente importan las credenciales, el puntaje.

Los abordajes metodológicos que se efectúan en el nivel de las experiencias vitales, el análisis crítico de las políticas de educación y de la experiencia docente (como elemento esencial en la comprensión del fenómeno de la hegemonía en el campo educativo) se sostienen (desde las trayectorias laborales) como elementos investigativos a través de los que se responde a los cuestionamientos planteados y las siguientes afirmaciones: 1) Las políticas educativas inf luidas por quienes ejercen el poder hegemónico, con división de países de dominantes y dominados, directivos y subordinados (Villaseñor, 2004), corresponden a una tendencia neoliberal de la globalización económica. De esa forma, el proceso de mundialización conlleva a un predominio de lo global con lo local, de lo internacional sobre lo nacional, bajo la instauración de organismos internacionales que operan y rigen la dinámica mundial (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial). Ello corresponde a un centro de aglutinamiento del poder, dominación que inminentemente conduce a una hegemonización global (Villaseñor, 2004); hecho que ha permeado la educación superior y en específico la uae a través de una reconfiguración de su dinámica institucional y educativa.

2) La demanda de formación y capacitación continua con tendencia economicista, en tanto implica puntos de la disciplina, la materia o el contenido, el incremento de cubrir con una serie de requisitos formales (normativos y de control) en la institución de educación (uae), prevalece como una necesidad que transfor-

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ma y resignifica la práctica docente desde su experiencia vital. Esto mantiene una constante tensión entre el docente y el sistema, que se traduce en un impacto transformador de su práctica, de su concepción como docente y de su quehacer educativo.

3) Dichas exigencias y requerimientos (formación y capacitación) exceden la propia tarea de enseñar; lo que repercute directamente en el proceso enseñanza aprendizaje y lleva al docente a perder la especificidad de su práctica académica, eso resta tiempo a la enseñanza en función de dedicar más a su propio proceso formativo.

4) Esta demanda normativa y de control implica la acumulación de puntos y credenciales, se sobrepone a la acumulación de capital cultural; ello mantiene al docente y su práctica académica como una simulación del deber ser docente. La demanda global sustrae al sujeto de su quehacer educativo y lo sitúa en uno formativo, donde simula procesos educativos de calidad.

Con base en esas afirmaciones, el objetivo de la investigación es analizar y comprender, desde la experiencia de los sujetos, un fenómeno de la realidad cotidiana docente que resignifica su práctica educativa. La trascendencia del estudio radica en dos sentidos: la mayoría de las investigaciones que abordan el problema de la formación docente, refiere las capacidades teóricas y prácticas en el desempeño cotidiano laboral y en el rendimiento académico; esos trabajos muestran el proceso formativo en términos de una evaluación práctica y una inclinación por las credenciales, no en conocimientos que apoyen su quehacer docente sino en un sentido escalafonario y de mejoramiento económico. Tales aspectos aportan datos empíricos al análisis teórico de la hegemonía en el campo educativo. También se abre una brecha analítica e interpretativa de la realidad educativa, y en específico de la práctica docente. Asimismo, se observa desde

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una perspectiva alternativa la problemática en la formación docente.

Materiales y métodos El trabajo se orienta en el campo de los estudios cualitativos bajo el paradigma interpretativo, ya que esa corriente permitió la triangulación y posterior interpretación de los datos.

Dicho enfoque permitió hacer descripciones y valoración de los datos mediante el uso crítico de la teoría. Para seleccionar los sujetos se construyó un mapa del poder que consta de tres esferas y una convergencia intermedia.

El mapa del poder manifiesta las posiciones de los sujetos en la estructura institucional de acuerdo con su condición laboral (contratación) y las funciones que desempeñan (administrativas o académicas).

La primera esfera comprende a los docentes que son de base y se encuentran en puestos administrativos. En la segunda se sitúan los docentes de base y ex administrativos. La tercera engloba a los docentes de base que no han ocupado algún puesto administrativo. La cuarta es convergencia de las otras tres, integra a los docentes de tiempo determinado que por su posición en la estructura institucional y administrativa son susceptibles de ser determinados o articulados por cualquiera de las posiciones anteriores.

Esas posiciones en el mapa del poder permiten ver, además de la posición en la estructura administrativa, las relaciones de poder y la orientación ideológica de los docentes desde una visión estructural. Para cada esfera se seleccionó a un docente y se le realizó una entrevista a profundidad, método propicio para la recogida del dato empírico. El análisis se efectuó en tres momentos: recolección y sistematización de documentos; recogida del dato empírico; triangulación e interpretación entre texto, contexto y dato. Para el primero se empleó el programa Enanote x4 v.14.0, en el

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segundo se contemplaron los datos obtenidos con la entrevista efectuada a cuatro docentes de la uae, el tercero se llevó a cabo por medio del programa Atlas Ti v. 6.2 (versión de prueba).

Marco teórico crítico sobre las prácticas discursivas hegemónicas La construcción del marco teórico crítico tuvo como centros de análisis las categorías de hegemonía, sobredeterminación, ideología, discurso, contra hegemonía, sujeto y subjetividad.

Esas categorías se retoman en tres momentos: 1) Como campo de construcción y problematización teórica, política e ideológica de la acción educativa a nivel superior. 2) Como posibilidad de análisis estructural de las problemáticas educativas contemporáneas que parten de la globalización y el neoliberalismo, los cuales convergen en el marco universitario y en la práctica del docente de la uae. 3) Como elemento constituyente de identidades políticas en el campo educativo, entendidas como identidades hegemónicas y contra hegemónicas.

En tanto noción abstracta, la hegemonía mantiene diferentes perspectivas, enfoques y puntos de análisis. Es pensada a partir de su vínculo con la ideología y el discurso, es decir, hegemonía e ideología se encuentran mediadas por el discurso político. La hegemonía como teoría muestra las relaciones sociales a partir de las distribuciones de su inf luencia sobre los procesos sociales; la posibilidad de pensarla en ese plano se da con el reconocimiento de la división de clases y las desigualdades que ello supone. Estas últimas llevan a reconocer —en una relación dialéctica— las formas de dominación y subordinación (relaciones de poder) que le anteceden y posibilitan. Adicionalmente, la hegemonía es concebida en términos estructurales3: Así lo consideran Lora y Recéndez (2008) en De la contrarreforma universitaria neoliberal a la resistencia en América Latina,

3

Podemos pensar el poder hegemónico como un intento de organizar una sociedad, para estructurar el campo social de forma tal que a cada grupo (interés, fuerza) le es asignado su propio lugar particular con el grupo medular al centro y la locación de otros grupos definida por la proximidad a este centro. Aquellos más cerca al centro son los que más posibilidades tienen de ser incluidos en los procesos de toma de decisión. Otros grupos son localizados en la periferia del campo social mismo, lo que hace poco probable cualquier relación con el centro o aquellos grupos con los cuales éste está negociando (Grossberg, 2004, p. 7).

Esta visión determinista–estructural de la hegemonía niega toda consolidación estable para siempre, eso manifiesta que opera con equilibrios inestables y sobre ámbitos puntuales frente a otras posibles formaciones hegemónicas. Se trata de guerra o lucha de posiciones (según lo descrito por Gramsci) y no de movimientos. Ello muestra las estructuras de poder, su lógica, su dinámica y su construcción histórico–discursiva; por lo tanto posibilita, negando al sujeto político como potencia, el descentramiento de las estructuras de poder que convergen en el dominio político, económico, cultural y social de determinadas entidades, como las estructuras de poder tejidas para lograr el dominio norteamericano en América del Norte —caso concreto, los acuerdos transnacionales (alca, Tlc).

Según las concepciones gramscianas de hegemonía, la idea central en la lucha hegemónica es la aparición de la primacía de lo político, determinado en sí mismo por la condonde exponen el complejo entramado institucional y discursivo del que se ha valido la hegemonía dominante para atravesar las endebles barreras de las instituciones universitarias para ejercer su dominio, dirección y control político, económico y cultural bajo la idea de «la filosofía neoliberal como pensamiento único, como teoría e ideología reaccionaria, con matriz de política económica dominante» (Lora y Recéndez, 2008, p. 10).

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figuración de las relaciones económicas de producción —reconstitución hegemónica en la base de la crisis del poder a través de obtener el consentimiento de la población (Belaval, 1981). Hasta ese punto la hegemonía es concebida como dirección político–ideológica en el plano de lo cultural, gracias a la toma de conciencia política del sujeto. La intención es el reconocimiento y la constitución del sujeto político en la base de la superestructura, con una nueva concepción de vida y mundo.

De forma similar, Williams (1980) plantea que la «hegemonía constituye un cuerpo de prácticas y expectativas en relación con la totalidad de vida (...) es un vivido sistema de significados y valores (...) es un sentido de la realidad (...) es una cultura que debe de ser considerada asimismo como la vivida dominación y subordinación de clases particulares» (p. 15). La hegemonía es un proceso dinámico, una construcción histórica que integra procesos activos (estrategias), formativos y de transformación. De ahí que su análisis pueda tener estrecho vínculo con la sociedad y las estructuras que la componen, pero también con los sujetos que la integran en tanto sujetos significados en sujetos políticos. Hasta este punto la hegemonía mantiene un carácter estructural y determinista, así como funcional.

Ampliado el análisis, hegemonía no es un sistema o una estructura: «es un complejo efectivo de experiencias, relaciones y actividades que tiene límites y presiones específicas cambiantes» (Williams–Raymond, 1980, p. 17); por lo tanto, no se da de forma pasiva ni aislada como forma de dominación (Lora & Resendez et. al., 2008). Williams propone el concepto de hegemonía como elemento posibilitador de la categoría de contra hegemonía, lo que Laclau y Mouffe (2004) retoman con la noción de antagonismo para superar esta idea de la dominación total. De las primeras nociones del concepto de hegemonía surgen nuevas interpretaciones de la realidad social

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y los problemas contemporáneos que emergen de la ideología neoliberalista y el imperialismo de mercado; en esas visiones el sujeto funge como un apéndice de las estructuras dominantes.

Laclau y Mouffe4 (2004) llevan el concepto a su más elevado análisis teórico. La hegemonía es el «concepto clave para la comprensión del tipo mismo de unidad existente en toda la formación social concreta» (Laclau & Mouffe, 2004, p. 31); lo que aporta nuevos conceptos (herramientas) para pensar las problemáticas actuales tanto política como económica, social y culturalmente. Hegemonía no se reduce a un punto nodal sobre el que se pueda pensar sólo la política; exhorta al replanteamiento del sujeto en un sistema socio–cultural determinado por la ideología dominante, método en el que el sujeto se encuentra inmerso y donde a la vez se constituye y re–constituye, significa y re–significa.

Desde un enfoque educativo, «la hegemonía es el poder de la clase dominante y posee la virtud de dirigir a la sociedad en una dirección que no sólo sirve a sus propios intereses, sino que, es percibida por los aliados y los grupos subordinados como la posesión de un interés común» (Lora–Cam y Recéndez, 2008, p. 25). Esa definición revela el desvanecimiento de toda resistencia, de toda lucha de poder o construcción contra–hegemónica y se sitúa más en el plano de lo ideológico y la dominaLas construcciones teóricas más avanzadas sobre la categoría de hegemonía se encuentran en los análisis postmarxistas de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe (2004), los cuales parten de un análisis previo de las condiciones sociales y políticas de países como Rusia y Alemania en periodos de crisis y transición política–gubernamental; se fundamentan en los escritos de Antonio Gramsci, quien utiliza el concepto por primera vez desde una perspectiva teórica. En ese sentido, Laclau proporciona el aporte más relevante en cuestión de análisis teórico de los problemas sociales contemporáneos que subyacen al contexto político, social y cultural contemporáneo, ya que posibilita el análisis de las problemáticas que se generan en el contexto de una economía globalizada.

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ción total, así como en el denominado despliegue majestuoso de una entidad sobre otra.

Por su parte, se observa el relegamiento de la construcción hegemónica al plano cultural (instancia material y objetiva del proceso hegemónico) con respecto a los sujetos hegemónicos, presentados más como una instancia ideológica (sujeto de la ideología) en tanto sujeto alienado que como un sujeto hegemónico.

Relativo al carácter antagónico de la hegemonía, el ejercicio de ésta se da vía instituciones (o aparatos ideológicos de Estado, según lo descrito por Althusser) religiosas, educativas, medios de comunicación. Su función es el cambio de consciencias hacia la sumisión– alienación vía difusión de la ideología dominante en los intelectuales. Así, el sujeto político se halla inerte, ausente y carente de toda conciencia de clase y, por lo tanto, política.

Se retoma la postura analítica para el estudio de la problemática planteada, y a la hegemonía como construcción histórica; como campo dinámico y atemporal de contradicciones, antagonismos, luchas, resistencias y proyectos hegemónicos y contra–hegemónicos; como campo dominado por la contrariedad y la oposición de sus agentes protagónicos: los sujetos políticos; como posiciones que intentan neutralizarse, superarse, expandirse y pervivir, es el caso del debate subjetividad/ objetividad en los procesos investigativos o el denominado estatus de cientificidad entre positivistas y humanistas. En el campo deben tener cabida las oposiciones, la contrariedad y la crítica persistente por el dominio o el control de los procesos investigativos y, por supuesto, con las implicaciones prácticas que para éstos supone el debate. Tal ejemplo manifiesta el elemento contra hegemónico (subjetivismo) necesario para la formación hegemónica dominante (objetivismo), desde una perspectiva histórica.

Como se mencionó, la hegemonía opera bajo la noción de ideología. Esta última se en-

tiende como sistema de ideas o representaciones que domina el espíritu de un hombre o un grupo social, o bien como una construcción imaginaria relegada a la teoría del sueño.

Desde esa postura se puede evidenciar a partir de las construcciones discursivas del sujeto y de sus efectos en el entramado social; no obstante, esa visión determinista nulifica la posibilidad de un sujeto crítico y ref lexivo que se constituye y reconstituye, pero también con capacidad de crear y recrear las condiciones mismas de su existencia.

Las ideologías no sólo son un modelo de representación de las ideas y de la conciencia falsa, son además una representación de los deseos, las pasiones y las pulsiones de los sujetos; tienen una existencia material relegada a las prácticas sociales. Son el campo donde se puede dar una transformación de la realidad social, aunque esa postura es aún determinista y estructural. Pasan por el entramado de la consciencia y de las prácticas sociales, ahondan en el carácter funcional.

En esa superficie discursiva el sujeto sigue siendo el objeto de la ideología y como tal se materializa no sólo en las estructuras sociales, sino en la experiencia misma de los sujetos en tanto que ésta funciona como un ref lejo o materialización (Giroux, 1997). Entonces, la ideología constituye sujetos alienados, nulificados de todo sentido ref lexivo. Disolución del sujeto, negación de la creación y potencia. En la relación causa–efecto, el sujeto es un efecto de la estructura, es su ref lejo portador de funciones. Las determinaciones y los poderes incorporativos de la ideología pueden también producir resistencia; lucha y contestación están perdidas (Giroux, 1997), pero la construcción hegemónica es precisamente una pugna.

Giroux (1997) propone la ideología crítica como una alternativa para pensar la ideología desde el sujeto, la concibe como un campo de «producción, consumo y representación de ideas y comportamientos que pueden distor-

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sionar o aclarar la naturaleza de la realidad» (p.

184). De esta forma, se presenta no sólo desde su carácter determinista y melificador de la consciencia crítica, sino también a partir de su capacidad productiva, reproductiva y transformadora; pensada, significada y resignificada según determinados intereses inherentes a los sujetos. Al respecto, el autor afirma que: Mientras la ideología es un proceso activo que comprende la producción, consumo y representación de significados y conductas, no puede ser reducida a una conciencia, a un sistema de prácticas, a un modo de inteligibilidad o a una forma de mistificación (...) su potencial crítico sólo llega a ser completamente claro cuando está unido a los conceptos de lucha y crítica (Giroux, 1997, p. 184).

No obstante, la ideología muestra las estructuras y las relaciones de poder que constituyen el entramado social, al tiempo que exhibe su capacidad transformadora de la realidad social, en función de una posición crítica y ref lexiva de las condiciones de vida de los sujetos. Para Giroux (1997) la ideología crítica permite señalar las luchas concretas que posibilitan la transgresión y la derrota de la clase dominante. Bajo estos elementos trasciende el universalismo, pero por sí misma la ideología indica un carácter utópico ya que, como lo señalan Laclau y Mouffe (2004), inscrita en determinados discursos ha de ser articulada con otros discursos, con otras prácticas subversivas. Un ejemplo son los movimientos ambientalistas, los movimientos antirraciales.

Por su parte, la noción de sobre determinación manifiesta las condiciones bajo las cuales los sujetos de la ideología se establecen desde la multiplicidad de los discursos que le anteceden. Si la ideología, desde un plano estructural, opera con el discurso político y se materializa en las prácticas culturales, el sujeto es

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el punto de convergencia de la multiplicidad de significados discursivos que operan en el plano cultural. La noción de sobre determinación proviene del psicoanálisis y refiere un tipo de fusión, que supone formas de reenvío simbólico y una pluralidad de sentidos que se constituyen en el campo de lo simbólico. La sobre determinación es la relación lógico–causal ejercida entre cada elemento o representación que tiene lugar en el inconsciente. Cada elemento del sueño emite un significado, pero varía según los vínculos causales que establezca con otros contenidos. La representación es una relación múltiple, multiplicidad de significados que conducen al desbordamiento de los mismos: sobre determinación.

Para Freud, la sobre determinación se asocia con la verdad de castración y es de orden temporal, económico, pulsional; produce los lugares de constitución del sujeto: en lo social la cadena de significantes emerge como el lugar de constitución del sujeto, sobre determinado ideológicamente. La posición del sujeto en la cadena de significantes ya es un hecho político, de dominancias, no estructural, es decir, puede elegir. La sobre determinación ideológica muestra la posición del sujeto en la estructura, o como diría Laclau, está sujeta a su posición en el discurso; lo que se discute es la libertad o la autonomía del sujeto para elegir su posición en la estructura. Las nociones básicas del psicoanálisis (sobre determinación, consciente, inconsciente) mantienen un aspecto epistemológico; se utilizan para explicar las relaciones entre las objetos, los sujetos, etcétera. Las nociones de hegemonía e ideología son modelos explicativos, campos de construcción y problematización de la realidad social y educativa.

Laclau y Mouffe llevan la noción de sobre determinación al campo de lo social y es en éste donde —a partir de los principios de la lingüística, como el significado— la entienden como el desbordamiento de los signifi-

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cados ideológicos que se llevan a cabo en la construcción histórica de una sociedad determinada. Ambas perspectivas (post estructuralista y psicoanalítica) dejan entrever que la sobre determinación es el desbordamiento de los significados del inconsciente o de lo social.

A dicha noción se le denomina fusión (puntos nodales) en la cadena de significantes.

Con base en lo anterior, el campo educativo se gesta como un espacio de condensación de significados ideológicos. Así, la crisis estructural que plantea Alicia de Alba es resignificada por una crisis del sujeto hegemónico en tanto sujeto político. La relación sujeto–institución es antagónica, intenta superarse una a otra; sin embargo, en un campo sobre determinado de manera ideológica, la pérdida de la especificidad, los roles y las funciones sociales históricamente construidas de la educación son el primer punto de quiebre de la realidad en la que se circunscriben los sujetos de la educación.

La dinámica económica, que ha rebajado a los sujetos a una simple condición de medio (Horkheimer, 2003), ha tomado a la educación y a sus instituciones como fundamento de un proceso ideológico, político y cultural donde se dan las condiciones óptimas para la producción y la reproducción de las formas de producción que convergen en la construcción de sujetos aptos y cualificados para el mercado laboral. Los mecanismos generales de operación del proyecto hegemónico dominante se han internalizado en la conciencia de los sujetos de la educación. Apple (1986) afirma que la educación, bajo esa perspectiva, no es una empresa neutral, juega un papel dinámico en la construcción y la producción de ideologías encaminadas a legitimar la división de la clase social, los modos de producción económica y la dominación global. En suma, se afirma la existencia de formas de conciencia que dominan la economía global y toman al campo educativo como lugar de construc-

ción, producción y legitimación del dominio hegemónico.

Con el arsenal teórico marxista como análisis de la historia y la sociedad, el punto central se encuentra subsumido en la determinación estructuralista5 que se antepone a la idea de los sujetos y la subjetividad. La experiencia de los sujetos es condición de las estructuras que lo determinan. Es el juego, en el plano de lo teórico, de la conciencia y la estructura o del sujeto/subjetividad como determinación estructural: dialéctica de la subjetividad y la estructura.

Se cuestiona sobre la estructura como determinante de la consciencia de los sujetos, así como de los espacios de producción de subjetividades. Anulación de un sujeto productor y reproductor de sus condiciones de existencia, Giroux (1997) alude a un tratamiento teórico de la participación y la estructura que posibiliten el desarrollo de una teoría radical de la escolarización. En ese sentido el análisis de Giroux proporciona las herramientas necesarias, desde su crítica al marxismo ortodoxo y occidental, para pensar en el desvanecimiento del sujeto y en su emergencia desde el plano ideológico y cultural. Aunado a ello, la filosofía de la praxis de Gramsci rescata la idea de un sujeto productor y reproductor de sus condiciones de existencia; si bien no escapa a la visión determinista, aporta elementos para pensar en la emergencia de un sujeto político con características específicas (Giroux, 1997).

La visión radical, determinista y estructural de las relaciones de producción y sus modos muestran al sujeto y la subjetividad como un ref lejo de las necesidades del capital y sus instituciones (Giroux, 1997), dominación capitalista que elimina por completo al sujeto crítico, reflexivo y autónomo. En la cartografía capitalisLa determinación estructural se encuentra ligada a la metáfora base y superestructura. La economía representa la fuerza fundamental que estructura las relaciones sociales.

Supremacía de lo económico bajo la ideal del capital.

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ta, el sujeto vira en objeto, se desvanece, obedece a condiciones de producción externas.

En oposición, Laclau y Mouffe (2004) revelan a un sujeto activo copartícipe en la construcción de sus condiciones de vida; no obstante, todavía es un sujeto determinado por las estructuras institucionales y lingüísticas.

El sujeto queda relegado a un segundo plano, el sujeto político es aún concebido en el plano de la estructura. El capital controla los aspectos de la conducta humana6 y determina los espacios de constitución del mismo (escuelas, partidos políticos, religiosos); lo que se rechaza y anula es la cuestión de la subjetividad y los sujetos con sus posibilidades de transformar la realidad social. Giroux (1997) expresa respecto a la fuerza del argumento estructuralista–determinista: Reside en su rechazo a la consciencia, la cultura y la experiencia como puntos de partida adecuados para comprender cómo funciona la sociedad y cómo se reproduce a sí misma (...) consciencia y experiencia son sólo secundarias en el desdoblamiento de la historia y de las relaciones sociales (...) el poder es una característica de las estructuras (...) que niega la eficacia de la participación humana (...) reduce a los seres humanos a ser soportes de papeles estructuralmente determinados (p. 167).

El sujeto y su conciencia son un efecto de la estructura que lo constituye y reconstituye: la historia es una historia sin sujeto, autónoma, radical, signada a los procesos estructurales. Es sólo una idea, un objeto. La ideología tiene una cualidad, opuesta a la determinista, transformadora. Giroux (1997) critica la idea de una ideología funcionalista (en el plano de lo estructural), pero para que la ideología crítiDesde esa idea capitalista Giroux indica una industrialización y mercantilización de bienes que ha devenido en la industrialización de la mente y por lo tanto en la mercantilización del cuerpo.

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ca rompa con el carácter determinista de las estructuras ha de ser en esencia pragmática, como lo señala Gramsci en su filosofía de la praxis. Ese es el fundamento, la ideología como momento de autocreación.

Se concibe al sujeto como un ser humano, agente activo dentro de las prácticas sociales y el contexto histórico, capaz de producir y reproducir las condiciones de su existencia, de pensar, ref lexionar y transformar su contexto sociocultural y sus mismas condiciones de vida; agente humano transformador de su realidad social, sujeto de la experiencia. El sujeto hace, produce y reproduce su historia a partir de experiencias vitales, dadas en el plano de las relaciones humanas e intersubjetivas. Así, el sujeto es socio–político, consciente de la red de interpelaciones bajo la cual se constituye, crítico del contexto y transformador de su entorno mediato; es un sujeto consciente de sus condiciones de existencia y los discursos que lo constituyen en sujeto social o de la educación. Es capaz de establecer una fuerza social en función de un interés común; se trata de un sujeto hegemónico con capacidad de alentar los antagonismos, una contra hegemonía.

Conclusiones La docencia, vista como empresa, tiene la función de producir objetos para el mercado, más que sujetos. Bajo los preceptos de calidad educativa y los nuevos modelos educativos, los alumnos tienen la característica de proceder de un mismo molde, de un mismo proceso de calidad. En ese sentido, la función del docente ha cambiado radicalmente de significado: del docente tradicional al docente moderno y competente.

Existe una resistencia al cambio y la innovación, está determinada por los cambios académicos impuestos por la estructura económica o política (Debesse, 1980). La resistencia

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es entendida como la capacidad de conservar ciertos valores o instituciones frente a los caprichos de la moda o a las presiones ideológicas del mercado global y el neoliberalismo; es capacidad, posibilidad pura. Podría confundirse con una inadaptación del docente al cambio impuesto por el mundo moderno. Es un fenómeno con profundas implicaciones en los diferentes niveles del sistema educativo, pero es posibilidad; así lo manifiesta Leon: «la lucha contra la resistencia a los cambios requerirá sobre todo el establecimiento de debates, la organización de distintas formas de participación y la toma de decisiones colectivas» (Debesse, 1980, p. 42). El rechazo a la implementación de nuevos modelos académicos genera resistencias y no propuestas, soluciones a las problemáticas que implica la puesta en práctica de un nuevo modelo.

Pero toda resistencia parte del análisis crítico y ref lexivo. El sujeto hace de esta condición un examen de sí mismo, es su propio objeto.

La cuestión es cómo hacer que el sujeto (docente) ref lexione sobre su praxis educativa.7 El trabajo colectivo es una respuesta a esa individualización en la que Lipovestky ve a un sujeto escindido socialmente, alternado con el sujeto escindido del psicoanálisis. Es posible que el docente, como sujeto de la educación, encuentre un método que sistematice su propia ref lexión.

Aceptar nuestra ignorancia, deficiencias y limitaciones es el primer paso para el análisis ref lexivo: quién soy, quiénes somos. Este es el objeto de análisis del propio sujeto, su propio objeto; no hacer del trabajo docente una tarea inquisitiva, por el contrario, hacer de él el punto de gravedad de la experiencia vital. Esa Se parte de la idea de que todo hombre es un intelectual, un filósofo, porque piensa y en su obrar práctico está implícita una concepción del mundo, una filosofía; más que referirse a intelectuales y no–intelectuales, debe hablarse de distintos grados, de diferentes niveles de actividad intelectual en cada hombre o grupo de hombres.

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conciencia crítica del docente ha de ser relegada a sus procesos formativos desde una perspectiva crítica y ref lexiva, debe integrar en su análisis el contexto político y económico en el que se desarrolla, no sólo la educación, sino la práctica docente en su conjunto. Es preciso no dejar de lado que dicho contexto privilegia las relaciones de desigualdad que tienen lugar en la actualidad (Apple, 2000).

La línea de toda formación profesional, si es que se quiere una conciencia crítica y reflexiva que converja en alentar nuevas subjetividades, debe estribar en el análisis de las relaciones de poder y las desigualdades que éstas generan; tener una postura crítica frente al funcionamiento de las organizaciones económicas, políticas y educativas. Es primordial que bajo la ref lexión y el análisis crítico de la práctica docente, se asuma una conciencia política. Asimismo, es necesario que haya una participación activa en las luchas políticas, en especial en las «que tratan de modificar las desigualdades en las relaciones económicas, sociales, raciales, étnicas y de género» (Liston y Zeichner, 2003, p. 242).

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Cambios en la estructura familiar y su efecto en la escuela

m arlen K arina p erea orTiZ Maestría en Docencia y Procesos Institucionales Universidad Autónoma de Zacatecas «Francisco García Salinas»

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Los cambios estructurales al interior de las instituciones afectan todos los ámbitos y tipos de relaciones sociales. Sin duda, una de las instituciones que a través de los tiempos ha dado trascendencia y continuidad a las civilizaciones es la familia, aunque con algunas diferencias en cuanto a su naturaleza, composición, características y funciones. Su estructura se ha modificado fuertemente en las últimas décadas como producto de cambios en los factores económicos, políticos, sociales, culturales y educativos.

Mas la familia no es un ente aislado, en su interacción con otras instituciones y con el contexto amplio (procesos concomitantes), se manifiestan procesos de malestar, conf licto o crisis1 (Butelman, 1998) que perturban a otros sectores o instituciones como la escuela. En la vida cotidiana escolar, el docente observa ciertas conductas en los niños que obstaculizan el proceso enseñanza–aprendizaje: falta de disposición y atención, poca adaptación y socialización, relaciones interpersonales marcadas con agresividad, violencia o apatía, entre otras. No obstante, al cuestionarse por qué actúan o se comportan de determinada forma, pocas veces logran comprenderlo.

La importancia del presente estudio radica en evidenciar cómo los cambios en la estructura familiar y su efecto en la modificación de roles afectan a los individuos (alumnos) y a las relaciones que establecen con otras instituciones (escuela). Puesto que algunas conductas que el niño muestra son ref lejo de las dificultades vividas en su familia, se analiza de qué forma los cambios en la estructura familiar inf luyen en el ámbito escolar. Esto permitirá a padres y maestros reconocer las consecuencias de la desestructuración, a fin de ayudar a los alumnos mediante la comunicación y Lucía Garay denomina crisis institucional a los fenómenos estructurales que corresponden a sí mismos como modificaciones más estructurantes de la formación social que les da origen.

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el trabajo colectivo con los padres. Ya que se cuenta con poca información, la contribución al tema será ofrecer datos más precisos sobre las condiciones particulares para el contexto de Zacatecas.

Además, la investigación contribuye con una parte histórica conceptual que faculta la comprensión de los cambios de un tipo de familia tradicional a otros. A pesar de las múltiples vertientes de análisis, el estudio se limita a examinar los cambios en su estructura siguiendo los objetivos siguientes: a) identificar la estructura y la conceptualización de la familia en su trayectoria histórica; b) descubrir la estructura actual de la familia zacatecana y reconocer si ésta ha sufrido modificaciones en comparación con la tradicional; c) ubicar a los sujetos y los roles que se asumen en el seno de las familias zacatecanas; d) reconocer cómo se expresan los cambios en la estructura familiar en la vida cotidiana en la escuela.

Se respondieron las interrogantes: ¿cuál es la trayectoria histórica de la estructura familiar?, ¿cómo se ha conceptualizado la familia en los distintos tiempos?, ¿cómo es la estructura actual de la familia zacatecana?, ¿cuáles son los roles y por quiénes son asumidos en las familias zacatecanas?, ¿actualmente quién ejerce la jefatura en las familias zacatecanas?, ¿cómo se ejercen las relaciones de poder?, ¿cómo se expresan los cambios en la estructura familiar en la vida cotidiana en la escuela?

Asumir, entender y reconocer los diversos tipos de familia existentes, contribuirá a que el docente no demerite, descalifique o ignore a quienes pertenecen a ellas. Saber interpretar los síntomas del malestar, el conflicto o la crisis posibilitará crear estrategias, en coordinación con los padres de familia, para obtener un mejor desempeño. La realización del estado del conocimiento acerca de la relación familia–educación ratifica la pertinencia social de la temática; el propio Consejo Mexicano de la Investigación Educativa (comie), coordi-

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nado por María Bertely Busquets, la considera indispensable y la deriva en cinco ejes temáticos —del sub–campo de investigación sobre educación y familia— los cuales van desde la percepción de los actores involucrados hasta la construcción de espacios a nivel macro social, en los que se construye y significa dicho vínculo a partir de la percepción y la opinión de los actores (Campos, 1999).

En esa misma línea se encuentran los trabajos coordinados por Sylvia Schmwelkes2 (1995) sobre la educación de la familia para el desarrollo de sus hijos, realizado en los talleres regionales de investigación educativa región Centro–Norte. Respecto al tema de educación y familia hallaron ciento doce estudios; sólo veinticinco son de la temática que interesa, en ellos se resalta la importancia de la participación de los padres en la educación de sus hijos. Las treinta y cinco aportaciones ubicadas en la Universidad Pedagógica Nacional (upn) con la temática de familia y escuela (1998 –2006) abordan el tema como crisis familiar, donde se plantea a la familia como disfuncional.

El estado del conocimiento contribuyó a comprender que era indispensable saber cuáles son los cambios en la estructura familiar y qué efectos tienen en la vida cotidiana escolar, para lo que fue necesario identificar las diferentes estructuras y conceptualizaciones que se han construido con relación a familia a través de su trayectoria histórica. Posteriormente, se hizo una comparación entre la estructura familiar tradicional y las nuevas estructuras familiares que perviven en el país y sobre todo en el estado. Después de identificarlas, se analizaron los roles que se juegan dentro de ellas, quién desempeña la jefatura familiar y cómo se ejercen las relaciones de poder. Por último, se investigó cómo los camEn el estado del conocimiento no se escribieron las referencias de los libros, ya que sólo se alude el nombre del autor y el año en que se realizaron los trabajos.

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bios en la estructura, los roles y las funciones afectan al desempeño escolar. Los conceptos o categorías de análisis son: familia, estructura familiar, reestructuración/desestructuración, roles, jefatura–autoridad, relaciones de poder dentro de la familia, malestar, conf licto y crisis familiar, vida cotidiana familiar.

Se retomó a Talcott Parsons (Álvarez–Gayou, 2003) en su teoría general de los sistemas y la estructura social; ésta comprende a la sociedad como una gran estructura social donde la familia es concebida como un sistema o estructura, no es una sumatoria de personas sino un sistema abierto que tiene múltiples intercambios con otros sistemas y con el contexto amplio. Entonces, la familia puede definirse como un conjunto de personas que habitan en un sitio geográfico en común, con lazos de parentesco o afinidad, que viven bajo el mismo esquema de normas o reglas que median su convivencia.

El marco interpretativo utilizado fue el interaccionismo simbólico, ya que es un «marco interpretativo socio/psicológico en el que los seres humanos actúan basándose en los significados que tienen para ellos» (Álvarez–Gayou, 2003), a partir del concepto y de cómo los roles se juegan o desempeñan respecto a los diferentes (otros) y a otros significantes. Un grupo reducido como la familia se encuentra mediado por relaciones interpersonales; las crisis estructurales dentro de aquella son producto de cambios sociales, que a su vez derivan en una nueva interacción entre las personas de un grupo social.

La investigación ha arrojado hallazgos como la falta de atención y conciencia de los docentes sobre el tema, ya en los grupos analizados identificaron menos de la mitad de los casos a pesar de que los alumnos se manifestaban con un bajo rendimiento escolar. Asimismo, se descubrió que aun cuando el mayor porcentaje se encuentra representado por las familias nucleares, existe una fuerte modifica-

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ción en los roles y funciones familiares tales como: a) Algunos de los roles, como el de proveedor y el de cuidar a los hijos, es compartido por ambos padres. b) Los niños que presentan cambios estructurales tienden a relacionarse con compañeros que tienen la misma situación familiar. c) A mayor escolaridad de la madre hay más cambios estructurales y de roles. Existe gran preocupación por los hijos en las familias con cambios estructurales. Por su parte, la escuela sigue propagando el modelo de familia y roles desde el esquema tradicional. d) Para tener un mejor rendimiento, los niños con cambios estructurales deben desarrollar la capacidad de separar los problemas familiares de la escuela. e) Mientras la familia realice un buen reajuste en los roles, el niño puede obtener un mejor desempeño en la escuela; sin embargo, no se garantiza que los niños con buen desempeño escolar tengan un óptimo desarrollo en otros aspectos de su vida, como el emocional, por lo que debe tomarse en cuenta ese aspecto. Poseer una familia con esquema tradicional no es una determinante para el desarrollo integral del individuo. f) El nivel educativo de los padres ayuda en cierta medida al desempeño escolar. g) En la actualidad las familias son multivariadas, por lo que los efectos son también múltiples e impredecibles.

Conclusiones La investigación está orientada a comprender la realidad y las modificaciones por las que pasan las familias zacatecanas actuales. El objetivo es proponer estrategias para que las escuelas, en colaboración con los padres de familia, posibiliten el desarrollo adecuado de los alumnos. Como es un estudio de caso, el trabajo es supeditado a un protocolo de investi-

gación así como al rumbo que los sujetos investigados determinen a través de las redes sociales; todo depende de la realidad de cada sociedad. La familia como fenómeno social tiene mucho que aportar a los estudios de la educación.

Bibliografía Álvarez, G. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa.

Argentina: Paidós.

Butelman, I. (1998). Pensando las instituciones. Sobre sus teorías y prácticas en educación. Argentina: Paidós.

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Análisis institucional de las acciones docentes y sus efectos en el desarrollo de los adolescentes

elvia rodrÍGueZ sÁncHeZ Maestría en Docencia y Procesos Institucionales Universidad Autónoma de Zacatecas «Francisco García Salinas»

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Desde el origen del Sistema Educativo Mexicano (sem) el propósito que ha guiado a la educación básica es el desarrollo integral del ser humano, establecido en el Artículo 3° Constitucional; éste sirve de base para el trabajo escolar y el desarrollo de habilidades intelectuales, así como para la formación de valores y actitudes de los alumnos con miras a enfrentar la diversidad de situaciones que asumirán en su vida futura. Los valores y principios que fundamentan la creación de las instituciones educativas se han vuelto controvertidos; generan un sinnúmero de conf lictos que se agudizan y afectan drásticamente el cumplimiento y las funciones de las instituciones. Lo anterior crea un ambiente de tensiones sociales que se expresan en forma de violencia y que se suman a la descomposición generalizada del tejido social, lo cual produce mayores conf lictos que desencadenan en crisis y en el debilitamiento de las mismas instituciones (Fernández, 1998).

Es necesario conocer las causas que han contribuido a crear un ambiente institucional antipedagógico, a fin de visualizar un horizonte que intente crear estrategias para alcanzar los fines propuestos y fomentar las relaciones armónicas indispensables en toda institución.

Puesto que la escuela es una de las instituciones con mayor trascendencia en la vida de los seres humanos, por ser el medio transmisor de los conocimientos y de una ideología sobre la que se sustenta el desarrollo de la sociedad, es urgente reconocer los procesos que se viven al interior de las instituciones para propiciar la reflexión y posibilitar el cambio.

Dinámica institucional y reflejo de la violencia Identifiqué algunas problemáticas existentes en la institución donde laboro: bastante malestar y conflicto entre algunos miembros, lo que genera una violencia simbólica que influye negativamente en la dinámica institucional.

Debido a ello opté por realizar un análisis institucional con el objetivo de encontrar y replantear estrategias que coadyuven al logro de los objetivos académicos y sociales, que son la esencia misma para lo que fueron constituidos los espacios educativos.

El análisis institucional se define como un intento de intervención a partir del cual se puede hallar el punto de ruptura para crear condiciones reales de transformación. No obstante, cabe señalar que este tipo de análisis, por sí mismo, no es una garantía de cambio; es sólo una posibilidad que plantea la pauta para superar las condiciones existentes y aboga por una mejor organización e interacción interna y externa. Los objetivos establecidos para el presente análisis son: a) Aportar elementos para generar un ambiente institucional de reflexión con el propósito de mejorar las relaciones institucionales. b) Identificar los factores que influyen en el conflicto permanente entre los docentes y, por ende, en el ambiente institucional. c) Develar los mecanismos y los sentimientos que producen alumnos y docentes por las tensas interacciones institucionales. d) Evidenciar la trascendencia que tienen las relaciones interpersonales en el desarrollo del alumno y de los propios docentes.

Las preguntas que se derivan de dichos objetivos son: ¿actualmente cuál es la función social de la institución escolar?, ¿cómo es la dinámica institucional y bajo qué concepto de disciplina se trabaja?, ¿cómo son las formas de interacción entre los docentes y con los alumnos?, ¿qué concepto tienen los profesores sobre su práctica docente?, ¿cómo viven la docencia y qué les significa en su vida personal?, ¿qué significa para el maestro de secundaria trabajar con adolescentes?, ¿qué tipo de institución están generando las interacciones de los docentes?, ¿cómo viven los alumnos su relación con los profesores?, ¿qué imagen de institución tienen los estudiantes y los profesores?, ¿qué tipo de grupos se han constituido

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en este espacio escolar?, ¿cuáles son los efectos de las acciones docentes en el desarrollo integral de los adolescentes?

Se desarrolló y concluyó el estado del conocimiento para el que se tomaron como eje la búsqueda, las investigaciones y los textos que aluden a los vínculos interpersonales entre docente–alumno y las relaciones de poder, ya que se considera que estas últimas preexisten detrás de toda interacción. También se revisaron revistas electrónicas y libros sobre la disciplina para observar tópicos afines, implícitos y correlacionados con la temática. Se encontró que la mayoría de las investigaciones se centra en la cuestión del aprendizaje académico de los alumnos, no se retoma el aspecto emocional y afectivo ni los sentimientos que permean en la transición que sufren en el proceso de adaptación a las instituciones de formación. En ese aspecto, la comunicación adecuada funge como elemento necesario para la consolidación de una etapa tan vital para el ser humano: la adolescencia.

Los estudios realizados constituyen apenas un intento de mostrar —a través de una radiografía institucional— la realidad que converge en los espacios educativos. La información recabada muestra los errores que se derivan de las prácticas docentes y de la vida cotidiana dentro del salón de clases que, más que potenciar al alumno, inciden en la desvalorización del mismo y la disminución de sus capacidades. Por lo anterior, es primordial impulsar un cambio para mejorar las condiciones y las prácticas de los procesos que viven los sujetos, mismas que inciden voluntaria o involuntariamente en su desarrollo futuro. Se deduce que hay múltiples posibilidades en la investigación y que la orientación del trabajo dependerá de las necesidades de cada espacio y el interés del experto.

Para esta investigación se revisaron distintos marcos referenciales, a fin de seleccionar el más pertinente al problema de estudio. Se

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eligió el enfoque cualitativo, caracterizado por su flexibilidad para estudiar grupos, escenarios o personas y detallar la complejidad social que nos rodea sin limitarse a una sola mirada, lo que daría una visión mutilada de la realidad.

Desde este acercamiento se aborda la complejidad del proceso a estudiar como el principio regulador, que contempla la realidad del tejido fenoménico de nuestro mundo (Morín, s/f); otra de las ventajas estriba en la posibilidad de comprender la realidad del espacio institucional desde la subjetividad; es decir, tal como fueron observadas y experimentadas las vivencias de los participantes. Como lo plantea Lidia Fernández: «cada hecho, dato o situación de una realidad institucional, es analizado en la trama de significaciones de esa realidad singular, pero a la luz de sus significados de tipo universal y las que provienen de su contexto socio–histórico» (Fernández, 1998, p. 35).

Se utilizará como marco interpretativo el interaccionismo simbólico y como método el análisis institucional; éstos presentan como singularidad el interés por la experiencia humana para comprender el significado de los fenómenos sociales y psicológicos del mundo de cada persona, así como de los grupos conformados por objetos físicos, humanos, morales y conceptuales, productos de la interacción simbólica. Para conocer a la institución «es menester analizar lo que ocurre desde su espacio, sus normas, las personas que la constituyen, las tareas específicas que ahí se realizan, los sistemas de organización del trabajo, los productos, las tradiciones, las creaciones culturales» (Fernández, 1998, p. 45). Por ello, los conceptos que se toman como eje de análisis para la investigación son: institución, interiorizaciones, significaciones, roles, interacciones, capital cultural, malestar, conflicto, crisis, dinámica institucional, identidad y teoría de las relaciones de poder.

Las nociones anteriores están ligadas ampliamente al análisis en cuestión. El hombre

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siempre es atravesado por las instituciones, espacios donde va configurando e interiorizando determinadas formas de pensar, de asumir sus roles, de establecer una manera específica de interactuar que le otorga un estilo determinado, el cual es reflejo del capital cultural que posee como individuo. Además, dado que en las interacciones es posible que se produzca malestar, conflicto y crisis, éstos se incorporan en la investigación bajo el supuesto de que se producen a partir de relaciones de poder al interior de toda institución.

Son las experiencias vividas en las instituciones las que van consolidando la identidad del individuo; asimismo, los procesos desarrollados en ellas contribuyen a configurar su dinámica y estilo.

Experiencia en el proceso de investigación La primera dificultad a enfrentar en cualquier proceso de investigación es la elección del tema, la cual debe radicar sólo en el interés propio —en mi caso, existía un deseo increíble de abordar todas las problemáticas observadas en los espacios educativos o en el derredor, pero mi prioridad fue enfocarme en la institución aludida. Además, debe tomarse en cuenta el factor del tiempo, elemento esencial para concluir la investigación en un lapso adecuado; por ello, es primordial que una vez definida la temática se delimiten los alcances, de lo contrario se desviará la investigación o se perderse en ella.

En cuanto a la administración de la información, es adecuado reunir poco a poco la bibliografía. Al realizar la lectura de diferentes materiales y encontrar información vinculada al tema, es pertinente subrayar los puntos o los párrafos que se consideran importantes para después no tener que releer el libro o el capítulo que interesa. Para el presente estudio, el proceso de recabación de documentos e in-

formación fue apoyado por el asesor; luego colaboraron otros maestros de la institución y, por último, compañeros con temáticas similares o con conocimientos sobre tecnología para obtener información electrónica. En el transcurso de la investigación emergieron mil interrogantes ante la incertidumbre del camino por recorrer, algunas respecto al tema y las demás con relación a las categorías de análisis, a la metodología, entre otras.

Bibliografía Fernández, L. (1998). El análisis de lo institucional en la escuela. Argentina: Paidós.

Morín, E. (s/f). Introducción al pensamiento complejo.

México: Gedisa.

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Aproximación al problema

de la violencia en las escuelas

a driana m anrÍQueZ Guerrero Yolanda paTricia mor ales c amarena Maestría en Docencia y Procesos Institucionales Universidad Autónoma de Zacatecas «Francisco García Salinas»

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El presente artículo resume un trabajo que apenas inicia, en él se aborda la violencia escolar vista como ref lejo tanto de la sociedad en la que se desenvuelven los niños y los adolescentes, como de las relaciones que se dan en las familias y en su contexto inmediato. El problema está entrelazado a los medios de comunicación, la repetición de patrones de conducta, la competencia, el poder, la desigualdad, la búsqueda de identidad, la cultura y fenómenos como la globalización; mismos que la escuela y el docente tratan de deshilar a fin de encontrar alternativas de solución a dicho conf licto. Se muestra cómo dos trabajos de investigación sobre violencia escolar tienen similitudes así como diferencias debido al contexto donde se enmarcan.

La riqueza se distribuye entre pocos, mientras que la pobreza incide en mayor número de personas. Es cada vez más extrema la desigualdad social; el sistema económico se encuentra a favor de los que tienen el poder, de aquellos que con grandes ambiciones ven como una amenaza la estabilidad de los demás. Mientras más crece ese círculo vicioso, se cierra más; según indica Martínez (2002), estamos inmersos en un contexto globalizado de enormes desajustes, caracterizado por desigualdades generadoras de injusticias. La transculturización forma parte del control del poder y de la riqueza; esa dichosa globalización es vista desde tal perspectiva, parece utópico, algo que no se lleva a cabo de la manera en que se plantea.

Una de las consecuencias de la forma de vida actual es la competencia desmedida. Lograr destacar —no importa en qué— se ha convertido en una de las tareas sociales más primordiales: si se es asesino, debe ser el mejor. Es entonces cuando las frustraciones, los miedos y la exclusión desatan el sinsentido de la vida. Ante los nuevos retos que se presentan es necesario replantearse, realizar los cambios o adecuaciones necesarias para me-

jorar las condiciones de vida, ref lexionar sobre cuáles son las verdaderas prioridades.

Si bien es cierto que el problema de la violencia es de índole social, la intervención de los medios de comunicación lo ha reforzado debido a su fácil acceso y al manejo descuidado de la información. Sin embargo, no es la televisión o el Internet lo que hace de los niños y los adolescentes personas violentas, sino las conductas que día a día aprenden de las personas a su alrededor; no se nace siendo violento, se aprende con el contacto a medida que se busca una identidad, en la cual inciden las relaciones familiares, sociales, comunitarias y escolares. Ese tipo de conductas se halla íntimamente ligado a un contexto donde se desenvuelve violencia intrafamiliar; núcleo que genera la repetición de patrones de conducta en padres, hermanos, primos, tíos, maestros o compañeros de edad más avanzada. Así, será la convivencia lo que generará y reforzará no sólo los valores éticos y morales, sino las mutaciones de éstos.

Dichas conductas en las escuelas están definidas también por el tipo de autoridad —ya sea represora o permisiva—, aunado a las formas arraigadas de relacionarse en las familias e incluso en las comunidades. Como resultado, la violencia es un problema tanto de índole familiar y social como educativo. En la última década se han comenzado a ver tales actos no sólo como indisciplina sino como formas de violencia, ya que se han detectado tipos de agresiones entre iguales. Como lo menciona Alfredo Furlan, estos problemas son construidos por los actores a través de la interpretación en las prácticas socioculturales locales, donde se conecta contexto social, espacial, temporal y cultural.

En el presente texto se expone un tema en común en niveles educativos afines, pero incrustados en contextos distintos: los Colegios «Mano Amiga» de los Centros de Desarrollo Integral «Mano Amiga», que son comunida-

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des educativas católicas (de los Legionarios de Cristo) cuyo fin es transformar las comunidades necesitadas a través de excelencia académica y formación integral; todo ello con base en principios de solidaridad y caridad cristiana. Su misión es fomentar el bienestar y el auténtico desarrollo mediante una educación integral; su visión es ofrecer a las familias con mayor precariedad en América Latina la posibilidad de desarrollarse plenamente y vivir de manera digna.

La formación en los colegios religiosos suele ser tradicional, conservadora; se caracteriza por un ambiente no permisivo; se basa en una disciplina suave en la forma pero firme en el fondo, lo cual se considera indispensable para que la formación de los estudiantes así como la vida y la organización escolar tenga éxito. El profesor es el encargado de la disciplina en el salón, ello determina la relación con el grupo.

Inmersos en esa dinámica rigurosa, los momentos del recreo se vuelven válvulas de escape: al no ser observados, se desencadena una serie de actos violentos, malas palabras, riñas y juegos que ponen en riesgo su integridad física.

El colegio «Mano Amiga» inicia su operación en el ciclo escolar 2006 –2007 con unas instalaciones básicas, ubicadas en la localidad de Los Laureles, Aguascalientes. Se encuentra al oriente de la ciudad en una zona de nivel socioeconómico bajo, donde existen varias colonias que se consideran en desventaja o rezago: Cumbres i y ii, La Soledad y Los Pericos. Una zona descuidada en la que la mayor parte de la población no alcanzó a terminar su educación básica; además, existen altos niveles de delincuencia. Es común escuchar pláticas de los alumnos sobre los acontecimientos más recientes en la colonia: a quién detuvieron, robaron, mataron, cuántos disparos se oyeron, qué pariente se droga o trabaja en cosas ilícitas; situaciones que los niños conocen perfectamente y que están dentro de su mundo de significados.

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La Escuela Primaria «Ignacio Zaragoza» en Pozo de Gamboa, Pánuco, Zacatecas, es una institución inserta en un ambiente considerado como semiurbano por su cercanía a la capital; no obstante, posee características de un ambiente rural debido al tipo de trabajo de la mayoría de los adultos, donde también participan los niños: la agricultura. Adicionalmente, los jefes de familia se desempeñan como obreros en las fábricas cercanas a la localidad. Por todo lo anterior, se ubica a su población no como de bajos recursos económicos, pero sí dentro del promedio de los pueblos mexicanos.

En esta localidad, la violencia intrafamiliar se ve ref lejada en la interacción de los alumnos de distintas edades, los cuales viven enfrentamientos constantes debido a la dificultad que tienen para comunicarse de otra manera; asimismo, revela la frustración de los mexicanos por la falta de empleo o por verse envueltos en la problemática generalizada de inseguridad. En ese aspecto, la escuela comparte características con las demás escuelas de la localidad, la zona escolar y la región.

Sobre todo en los últimos dos años, las situaciones de violencia se han manifestado con mayor frecuencia; los juegos son cada vez más rudos, tanto verbal como físicamente. Ésta es una condición predominante en los grados superiores, aunque también se observa en primer grado. Ante ello, es apremiante que los profesores paren ese tipo de relaciones que afectan a los alumnos de múltiples maneras.

El recreo funge como el principal momento donde se efectúan las situaciones de violencia, mimetizadas con relaciones cotidianas ejercidas en sus juegos; éstos se caracterizan por la existencia de agresiones físicas y sin distinción de género. Frecuentemente es al salir de la escuela, al hallarse fuera del espacio de control, cuando se dan enfrentamientos entre los alumnos de quinto y sexto grado; incluso en

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algunas ocasiones existen peleas con adolescentes de secundaria.

Con base en lo anterior es urgente encontrar soluciones y diseñar estrategias para aclarar las siguientes interrogantes: ¿cómo se encuentra la situación de la violencia en las aulas?, ¿por qué no se han tenido los resultados que se esperaban con la implementación de los programas para contrarrestar el problema, como el de «escuela segura»?, ¿qué piensan los alumnos de la violencia y sus relaciones con los demás?, ¿qué es lo que les importa?, ¿qué factores inf luyen en la presencia y agravamiento de los actos violentos en la escuela?, ¿cómo se vive y se transmite la violencia?, ¿cómo perciben los docentes y los alumnos los actos disciplinarios?, ¿cuál es la inf luencia del contexto en el que se ve inmersa la escuela para que se vea favorecido el aumento de la violencia?, ¿cómo determina el contexto familiar y comunitario las modalidades de violencia?, ¿cómo viven y qué es lo piensan los docentes de la violencia: la perciben como problema?, ¿están preparados para contrarrestarla, para enfrentarse a esas situaciones y proponer soluciones?

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