Capítulo iv

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cApÍTULo iV

Investigaciones concluidas

Presentación, 3 Función formativa de las historias institucionales, 5 Notas sobre la investigación en educación con estudios de caso, 11 Las representaciones de los profesores y el discurso, 17 Cuerpo, subjetividad, tecnología. Una mirada al proceso de subjetivación de las nuevas tecnologías desde la Educación Física, 25 La antropología de la violencia en México y sus consecuencias actuales, 31 Novelar la vida: autobiografía y educación, 45

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Presentación Al interior de este capítulo se presentan investigaciones concluidas. En ellas se destaca el objeto de estudio (instituciones, fenómenos o sujetos) y se expone la experiencia de los creadores al enfrentarse al quehacer investigativo.

Adicionalmente resaltan que la educación es uno de los mecanismos sociales más importantes para el desarrollo del hombre, por lo que es imperativo analizar las prácticas formativas del docente y las experiencias en el aula.

Resulta indispensable abordar la relevancia y pertinencia de los estudios de los procesos institucionales, ya que los estudiantes de la Mdpi de la UAZ requieren de una formación pedagógica, teórica, epistemológica y contextual a fin de desenvolverse plenamente en su centro de actividad docente, tal como lo asevera María Esther Ávila Gamboa. Por otro lado, en «Historia de la cultura física y el deporte en la UAZ» de Francisco Cortés Navia, el objetivo central es dar a conocer a los universitarios y a la sociedad la trayectoria institucional del deporte y la educación física como acciones de una formación integral universitaria, presentes en diversos currículos. Se pretende mostrar que dentro de las investigaciones de historia de instituciones, el tema sobre el deporte en la universidad no ha sido desarrollado, de ahí su relevancia.

Heber Arturo Ruvalcaba analiza el modo en que la tecnología se sobrepone a la cotidianidad y la transforma. En efecto, el comodidad virtual es común en las generaciones jóvenes, por ello la intención es estudiar las repercusiones del uso de la tecnología en el proceso de aprendizaje. La nueva simbiosis (sujeto–tecnología) no debe asumirse de manera negativa o positiva, sino como un proceso propio de contemporaneidad, como una herramienta más; al hacerlo se evitarían los problemas

consecuentes (sedentarismo o dependencia virtual).

Víctor Manuel Fernández Andrade, profesor de la Upn–321, considera notables los estudios de caso aunados a la investigación cualitativa, la cual los fortalece al aproximarse al examen de las personas en sus contextos. Ref lexiona sobre los dos conceptos y se enfoca en la escuela primaria «Cristóbal Colón» de la comunidad de Arellanos, Huanusco. Además de exponer una disertación acerca del valor metodológico de una investigación y los presupuestos teórico–paradigmáticos académicos, rescata una microhistoria institucional de una escuela rural que debe afrontar los avatares del entorno.

En un trabajo exhaustivo, Claudia del Carmen Piña Robles reitera la importancia de las representaciones individuales e institucionales y cómo se complementan para dar forma a la realidad. A su vez dicha realidad se representa en el lenguaje. Sostiene que «el vínculo entre el discurso y las prácticas, entre la representación y la acción, tiene una connotación interdependiente que es necesario explorar».

En consecuencia es imperante atender la conformación del lenguaje–conocimiento durante el proceso formativo en el aula. El objetivo es que el docente conecte al alumno con la realidad por medio del lenguaje.

Por último, Daniel Hernández Palestino plantea el tema de la violencia desde una perspectiva nacional en la que se examinan sus rasgos culturales, así como sus diferentes impactos estructurales y socioculturales, con la finalidad de proponer un modelo metodológico que permita explicarla como tal.

Salvador Moreno Basurto

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Función formativa

de las historias institucionales

M ArÍA esTHer ÁViLA gAMBoA Unidad Académica de Docencia Superior Universidad Autónoma de Zacatecas «Francisco García Salinas»

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La historia es humana no porque tiene como objeto al hombre, sino porque reintroduce al sujeto. rosA M ArÍA Torres

Al cuestionarse qué sentido tiene estudiar a las instituciones o hacer sus historias —sobre todo si se está inmerso en procesos en los que parecen no cumplir sus funciones, sino entorpecer aquello que los individuos intentan realizar por sí solos— la respuesta surge en la urgente necesidad de reconocer y rescatar su papel social, de establecer nuevas funciones o incluso en cerrar las que resulten inoperantes, de modo que se puedan restablecer las condiciones de vida adecuadas. Al respecto, nos preocupan las instituciones educativas o de existencia (escuela y familia), pues en ellas se forma a un determinado tipo de hombre a partir de singulares procesos de socialización (Enríquez, 1998, p. 134); además, proveen a la sociedad de profesionales y mano de obra en general para su desarrollo.

Sin duda, la educación es uno de los tópicos de actualidad con más cuestionamientos y preocupaciones por parte de diversos profesionales (filósofos, sociólogos, historiadores, clérigos, etcétera), quienes la examinan desde numerosos enfoques. El que se ha elegido para el programa de Maestría en Docencia y Procesos Institucionales (Mdpi), como su nombre lo indica, se basa en la identificación de los procedimientos que se suscitan en las instituciones sociales y particularmente en las educativas.

El estudio propuesto tiene una perspectiva multidisciplinaria (Butelman, 1998, p. 9) que intenta comprender los distintos mecanismos instaurados en las instituciones y el modo en que se reproducen hacia el interior de los espacios educativos, al promover procesos concomitantes o de múltiples vínculos. Lo anterior implica concebir la educación como un desa-

rrollo altamente complejo, en el que la subjetividad es un elemento ineludible. En tal sentido, el análisis de lo institucional comprende una investigación formativa de carácter humanístico, cuyo propósito central es mejorar las relaciones entre los sujetos institucionales, garantizar la implementación de proyectos curriculares en condiciones propicias y potenciar procesos formativos de mayor calidad.

Comprender a cabalidad qué son los procesos institucionales y otros conceptos permite entender y asumir la docencia de un modo distinto. No se trata de crear medios de sometimiento o de reproducción social, sino promover el docente un sentido instituyente que esté en equilibrio con las necesidades de la escuela. Así, la intervención se piensa para el espacio escolar con trascendencia social y para sí mismo.

Procesos institucionales y su relación con la educación y la docencia En la actualidad se presentan situaciones de cambios y rupturas que trastocan todos los ámbitos. Ante ello, la educación debe preparar egresados con nuevos y mejores sistemas de pensamiento, capaces de resolver problemáticas emergentes. No sólo hay que formar sujetos con mayores conocimientos y una actitud permanente de actualización e investigación; también es imprescindible constituir sujetos más fuertes y equilibrados emocionalmente, con una actitud de lucha y valores de compromiso social, solidaridad y respeto, ya que la latente incertidumbre de la vida actual conduce a que jóvenes y adolescentes pierdan el rumbo.

Las modificaciones en todos los ámbitos, en específico en el social, evidencian la necesidad de nuevas estructuras sociales y cambios culturales en las relaciones individuales y colectivas; es decir, entre las instituciones. En este contexto no puede omitirse que una de

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las estructuras sociales más afectadas es la familia, al poseer preocupantes porcentajes de desintegración ocasionados por pobreza, migración, valores trastocados, problemas de salud, falta de oportunidades de educación, alta tasa de divorcios, drogadicción, inseguridad social, entre otros.

En concreto, las instituciones sociales prototípicas presentan fracturas o desintegraciones, lo cual demanda la identificación de sus funciones sociales y el restablecimiento adecuado de su función. Es momento de ref lexionar entonces acerca de su funcionalidad a lo largo de la historia. Por tanto, la cuestión del análisis y las historias institucionales adquiere pertinencia porque la escuela por sí misma no puede atender a las demandas sociales, que cada vez se incrementan. Muestra de lo anterior es el surgimiento del programa de tutorías que cubre la falta de atención de la familia y el poco compromiso de ciertos docentes, aunado a un contexto complejo y en crisis.

Al tratarse de un ámbito en construcción no existe una definición de lo que son los procesos institucionales; además, su complejidad impide explicarlos de una sola manera (Butelman, 1998, pp. 14 –15). Sin embargo, se entiende por procesos institucionales el conjunto o la trama de significados que, a partir de mecanismos de la institución, hacen que los sujetos piensen, sientan o actúen de cierta forma.

Lidia Fernández y Eduardo Remedi exponen que el entramado institucional se entreteje en tres dimensiones que se autodeterminan: los sujetos, la institución y la dimensión simbólica (Fernández, 1998, p. 29). Los procesos institucionales no se pueden atribuir a un único elemento, por lo que este tipo de estudios debe sustentarse en una perspectiva holística. Es decir, se observa el objeto como un todo y, en la medida de lo posible, desde varias facetas, siempre tratando de ir al interior, «a lo oculto, a lo no dicho» (Lourau, 1970, p. 19); desde la problematización que surge de pre-

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guntas al tema a investigar, no delimitando de modo tradicional al objeto.

El análisis de los procesos educativos y sus significaciones institucionales es el resultado de una visión compleja, matizada por la subjetividad, que se apoya en algunas teorías o conceptos. Por lo general, se recuperan las experiencias de los sujetos en sus espacios institucionales a través de la narrativa, de ahí que pueda considerarse un estudio fenomenológico. Las historias institucionales surgen cuando se lleva a cabo un seguimiento de trayectorias o rupturas.

Las historias de los procesos institucionales Con la experiencia de haber formado varias generaciones de docentes en posgrado, se observó que los estudiantes requerían una educación más amplia u holística, pues la pedagogía o la didáctica resultaban insuficientes para el propósito de profesionalización. Las dificultades de los docentes en el aula tienen que ver más con el impacto de factores sociales inmanentes en el alumno; en otras palabras, se reconoce que en el proceso de aprendizaje aparece la compleja dimensión del mundo social (Remedi, 2004, p. 9).

Al respecto, el docente actual precisa de una fuerte y amplia formación teórica, filosófica, histórica, epistemológica, contextual y cultural que le permita entender el mundo en el que vive, a fin de reconocer cómo se expresa al interior de la escuela, tratar de intervenir y enriquecerlo. El examen de las organizaciones hace plausible entender las condiciones para su funcionamiento o su probable perturbación. En consecuencia se hicieron analogías y se buscaron diferencias.

Al apoyarse el análisis institucional en la diversidad teórica, estamos diciendo que el trabajo con las instituciones es considerado como un cam-

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po en donde es posible más de un punto de vista y por ello es posible más de una respuesta, lo cual nos compromete a intentar explicaciones críticas en la búsqueda de nuevos modelos teóricos y de acción, con el fin de dar al profesional de las instituciones, diferentes perspectivas para percibir, indagar, analizar y operar sobre ellas, de modo que le sea posible ayudar a recuperar el proceso institucional perturbado por el estado de conf licto. (Remedi, 2004, p. 9)

Investigación formativa o intervención El análisis de problemáticas o historias institucionales se halla dentro de la investigación formativa, pues sus procedimientos son exhaustivos. En el desarrollo se construyó un marco conceptual que describe elementos universales, los cuales se contrastan con realidades múltiples, en tanto que se confronta la teoría con la práctica. Se asume la subjetividad como un aspecto más de la problemática y el sujeto que la analiza. Estrictamente, la intención no es generar conocimiento, sino enriquecer ciertos rasgos de las instituciones para progresar y transformar los componentes negativos que impiden el desempeño propicio de un proyecto, programa o función.

Al contrario de lo que se piensa, es una investigación humanística, puesto que su base de trabajo son los sujetos institucionales, sin dejar de lado programas, currículos o prácticas académicas. Asimismo, se propone una argumentación conceptual o teórica que hace plausible efectuar una interpretación de los datos, a la vez que se brinda información del contexto y se realiza el seguimiento histórico de la problemática y en ocasiones se interviene.

Conclusiones Los conceptos de locura, representación grupal1 y grupo ofrecen la oportunidad de indagar sobre las instituciones y los grupos que la integran o que son marginados (éstos últimos son cada vez más numerosos). Es fundamental indagar cómo los grupos de cada institución representan el mundo social donde viven y qué lugar ocupa cada uno (Butelman, 1998, p. 19); de lo contrario, se corre el riesgo de que los grupos marginados o en aislamiento, por su gran crecimiento, puedan convertirse en el verdadero contexto social futuro. De continuar con esa situación, se avizora un contexto miserable para las demás instituciones de nuestra sociedad. De ahí que se considere indispensable emprender una aproximación de las necesidades educativas para un encuentro con instituciones y comunidades pobres.

Nos preocupa crear mayor conciencia del acontecer social, cultural y político, ante los propios derechos y las posibilidades de respuesta a las estructuras existentes. Por ello, es preciso replantearnos la función actual de las instituciones, sobre todo las de existencia (Garay, 1998, p. 134),2 como la familia y la escuela.

El concepto de representación social deriva del de representación colectiva de Durkheim; refiere las características del pensamiento social comparado con el individual.

Este enfoque faculta el conocimiento de la influencia en la construcción de la realidad, en el sentido de que tal representación permite a las personas orientarse y manejarse en el contexto social, además de facilitar la comunicación al interior de una comunidad, al proveerla de un código de denominación y clasificación de aspectos del mundo circundante e historias individuales y grupales (Butelman, 1998, p. 19).

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2 Lucía Garay distingue entre las instituciones de producción y las de existencia. Las últimas tienen como función primordial el desarrollo y el cuidado del hombre.

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Bibliografía Butelman, I. (1998). Pensando las instituciones. Argentina/ Barcelona/ México: Paidós.

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Lourau, R. (1970). El análisis institucional. Argentina: Amorrortu.

Remedi Allione, E. (2004). Instituciones educativas. Sujetos, historia e identidades. México: Plaza y Valdez.

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Notas sobre la investigación en educación con estudios de caso

V ÍcTor M AnUeL F ernÁndeZ A ndr Ade Universidad Pedagógica Nacional campus Zacatecas

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Distinciones necesarias Los seres humanos vemos al mundo a través de nuestros imaginarios culturales e ideológicos, de tradiciones, valores y concepciones.

Percibimos la realidad condicionados por un conjunto básico de creencias y suposiciones, construido en las interacciones con el mundo social y natural. En el ámbito de la investigación educativa la afirmación previa se traduce en el hecho de que lo que hablamos, pensamos y hacemos está restringido por nuestra epistemología (a la que concierne definir si un fenómeno puede ser conocido y las maneras en que ese conocimiento puede ser demostrado). Ninguna persona es ajena al inf lujo de tales elementos, más allá de que sean explícitos o permanezcan sutilmente ocultos.

En opinión de Torres, el investigador «debe explicitar el marco teórico de su trabajo, de esta forma tanto él como los destinatarios de su labor, pueden captar más claramente cuáles son los posibles riesgos y supuestos que afectan a los fenómenos que están estudiando» (Goetzy Le Comte, 1987, p. 16). La práctica de la investigación no debe sustraerse de la ref lexión metodológica y filosófica, sin que ello signifique que antes de indagar tengan que resolverse todas las interrogantes. Dentro de la investigación social se han configurado dos grandes tradiciones teórico–metodológicas que se distinguen por el modo de concebir la realidad, la verdad y las formas en que el sujeto accede a ambas: la cualitativa y la cuantitativa. Creswell, citado por Santizo (2008), remite a cuatro supuestos básicos que distinguen entre las dos alterativas: ontológicos, axiológicos, retóricos y metodológicos.

El modelo cuantitativo de la investigación educativa y social es subsidiario de la tradición clásica de la ciencia. Conceptos como la uniformidad metodológica, la cuantificación, la generalización y el experimentalismo se centran en él; los investigadores cuantitativos, al

igual que Bacon, puntualizan la observación de la realidad para descubrir sistemáticamente las leyes que la regulan. En palabras de Chalmers, citado por Porlán, el modelo de razonamiento tiene como premisas «la observación fidedigna y sin prejuicios de algún aspecto, hecho o fenómeno de la realidad, permite al observador establecer enunciados generales o leyes universales». El razonamiento inductivo y positivista «presupone que ni la experiencia personal ni los conocimientos anteriores, ni las emociones y sentimientos afectarán a un observador científico experimentado» (Porlán, 1998, p. 31).

Desde mediados del siglo xix, a partir de los estudios de Dilthey, ha surgido un paradigma distinto —cuyo signo distintivo es el papel activo de la mente de los sujetos en la apreciación de la realidad— que se reconoce como investigación cualitativa, etnografía o método interpretativo. El enfoque reivindica la historicidad, la subjetividad, el significado, el humanismo y el compromiso axiológico del sujeto que investiga. El investigador cualitativo no cree que la neutralidad sea posible, discrepa de los afanes por ref lejar con fidelidad absoluta lo que acontece en la realidad, tampoco admite la lógica causa–efecto de manera mecánica.

Busca, por el contrario, «la comprensión por medio de métodos cualitativos tales como la observación participante, la entrevista a profundidad (...) el fenomenólogo lucha por lo que Max Weber denomina verstehen, esto es comprensión en un nivel personal de los motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente» (Taylor y Bogdan, 1987, p. 16).

La investigación cualitativa se fundamenta en el estudio de las personas, en sus contextos; intenta experimentar lo que ellas sienten, piensan, conciben, aspiran en su vida cotidiana, en sus luchas y esperanzas, éxitos y fracasos; ello en la perspectiva del establecimiento de un diálogo comprensivo entre el investigador y los sujetos o grupos sociales investiga-

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dos, desde el que se aspira a entender cómo ven las cosas. En esa perspectiva de corte fenomenológico, la comprensión de lo que la gente cree y hace es producto del modo en que define su mundo, de la forma en que lo significa e interpreta. La investigación cualitativa se ocupa de estudiar los distintos estilos en que los actores cimientan su realidad interaccionando con el resto de los integrantes de su comunidad.

Al respecto, los procesos cualitativos de investigación son pragmáticos, interpretativos y holísticos, escudriñan experiencias internas, significados, lenguajes y conexiones sociales; por ello, «el proceso de investigación cualitativa supone: a) la inmersión en la vida cotidiana de la situación seleccionada para el estudio, b) la valoración y el intento por describir la perspectiva de los participantes sobre sus propios mundos, c) la consideración de la investigación como un proceso interactivo entre el investigador y sus participantes» (Vasilis, 2007, p. 26). La práctica de la investigación cualitativa parte de la convicción de que es factible comprender las conductas de los individuos o de los grupos sociales mediante la interpelación a sus tradiciones, valores y normas ambientales, del estudio del entorno en el que viven y se desarrollan, así como la forma en que son verbalizadas. Gadamer advierte: «si queremos comprender ciertas ideas que se nos han transmitido, movilizamos nuestras ref lexiones históricas para aclarar dónde y cómo se formularon esas ideas, cuál es su verdadero motivo y por tanto su sentido» (1992, p. 60).

Para comprometerse en la empresa de vislumbrar una práctica social, es imprescindible compartir la vida con los contextos en que esa práctica tiene lugar, relacionarse con ella. Vivir en esos intersticios posibilita la construcción y la negociación de significados;1 los sujetos Etienne Wenger sostiene que la participación humana en el mundo es, por encima de todo, «un proceso de 1

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asignan significados a cosas, personas y acontecimientos sociales por medio de un proceso de interpretación. El modo en que algo se interpreta depende de los significados creados, desde ellos se aprecia la situación.

El estudio de casos como método de investigación Ha sido utilizado en numerosas disciplinas como la Sociología, la Ciencia Política, la Administración, la Economía y la Educación. Su objeto es entender las conductas sociales al observar con profundidad individuos, agrupaciones o instituciones sin separarlos de su contexto, utilizando diferentes y f lexibles fuentes de información. En Educación, la práctica investigativa con estudio de caso ha aportado conocimiento profundo sobre ciertas prácticas escolares.

Un caso puede ser un individuo, una institución, un programa, un alumno o un grupo, una especificidad, algo singular, un contexto en el que el investigador se encuentra con sujetos que se vinculan y cuyas relaciones van a ser examinadas. Estudiar casos denota encontrarse e intentar comprender pequeños mundos de la vida. Yin, citado por Yacuzzi, lo define así: Una investigación empírica que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto de la vida real, especialmente cuando los límites entre el fenómeno y su contexto no son claramente evidentes (...) se basa en múltiples fuentes de evidencia, con datos que pueden converger en un estilo de triangulación y, también como resultado, se beneficia del desarrollo pre-

negociación de significado», lo que quiere decir que los significados no se imponen, tampoco pueden elaborarse independientemente, se construyen en los procesos de interacción; son históricos, contextuales y únicos en la medida en que tienen lugar en un mundo contradictorio y maleable, con sujetos susceptibles de influir y ser influidos (Wenger, 2001).

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vio de proposiciones teóricas que guían la recolección y el análisis de datos.

Investigar en educación con la metodología de estudios de caso, tiene que ver con el establecimiento de relaciones entre un grupo de sujetos y su contexto, para ver las definiciones que hacen su realidad con las palabras propias, saber escucharlos para entender o negociar significados porque «trabajar en un caso es entrar en la vida de otras personas con el sincero interés por aprender qué y por qué hacen o dejan de hacer ciertas cosas y qué piensan y cómo interpretan el mundo social en el que viven y se desenvuelven» (Lace, 1999, p. 7). Para Walker, «el estudio de casos es el examen de un ejemplo en acción. El estudio de unos incidentes y hechos específicos y la recogida selectiva de información de carácter biográfico, de personalidad, intenciones y valores, permite al que lo realiza captar y ref lejar los elementos de una situación que le dan significado» (1983, p. 45).

El estudio de casos es, desde esta perspectiva, un procedimiento valioso para comprender fenómenos, sin separarlos de los entornos en los que tienen lugar y de todos los factores que tienen incidencia en el mismo. Stake —referente clásico en la metodología de los estudios de caso— sostiene que en la educación, por lo general los casos que son de interés se refieren a personas y programas; un niño, un grupo, un colectivo de profesores, un proyecto curricular constituyen un caso que puede estudiarse, y en cualquier estudio de caso nos concentramos en ese uno «con el sincero interés por aprender cómo funcionan en sus afanes y en su entorno habitual, y con la voluntad de dejar de lado muchas presunciones mientras aprendemos» (Stake, 1999, p. 15).

El estudio de casos es, entonces, un examen intensivo de un fenómeno social en el que se busca comprender el significado de las experiencias de los sujetos implicados en él,

describe situaciones de vida reales en las que se detectan y estudian aspectos problemáticos consustanciales a la interacción de los individuos a fin de generar entendimiento sobre ellas y producir afirmaciones sobre las invariantes identificadas. Pérez afirma que el estudio de casos «puede definirse como una descripción intensiva, holística y un análisis de una entidad singular, un fenómeno o una unidad social. Los estudios de caso son particularistas, descriptivos y heurísticos y se basan en el razonamiento inductivo al manejar múltiples fuentes de datos» (Pérez, 1995, p. 85).

El primer caso en estudio La escuela primaria «Cristóbal Colón», ubicada en la comunidad de Arellanos, municipio de Huanusco, cuenta con dos profesores, quienes trabajan en conjunto con padres de familia, niños y la comunidad, para mejorar los aprendizajes y las condiciones educativas de los alumnos. Sus instalaciones son modestas, aun cuando en los últimos años han progresado gracias a la participación de la institución en el Programa de Escuelas de Calidad y al esfuerzo compartido de quienes mantienen un vínculo con ella. En este pequeño centro escolar se ha aprendido que la tarea de la educación de todos es una empresa valiosa, por eso participan e intervienen de diversas formas en su concreción, asumiendo de mutuo acuerdo un compromiso en el que accionan dispositivos, palabras, rutinas, símbolos, artefactos, gestos, géneros que les son propios y que han construido en el marco de su vida cotidiana.

El diseño metodológico Preguntas, propósitos y variables En este proyecto se parte de la formulación de la interrogante ¿cómo se instituyen formas

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de trabajo escolar que inciden positivamente en la atención educativa de alumnos de educación básica? El trabajo de investigación tiene por objetivo documentar estudios de caso que expongan prácticas eficientes en la gestión escolar. Se pretende que sea un instrumento que guíe el trabajo de campo para adecuar y sistematizar los instrumentos. También se ha elaborado el siguiente cuadro con variables e indicadores entendidos como indicios en la búsqueda: trabajo en equipo, decisiones compartidas, permanencia o sostenibilidad, liderazgo e innovación, aprendizaje, experiencias replicables.

Los instrumentos Entrevistas Las entrevistas serán semi–estructuradas y se sustentarán en una guía temática con preguntas cerradas y abiertas. Estas últimas permitirán profundizar en los aspectos relevantes para la investigación. Al adoptar la técnica de entrevistas semi–estructuradas se debe interpretar su contenido concerniente a las características de su contexto. En dichas entrevistas los términos empleados en sus respuestas son parte de la información que permite el entendimiento del punto de vista de los entrevistados y de sus intereses en asuntos específicos.

Grupos de enfoque Usada en Ciencias Sociales, es una técnica de estudio de los puntos de vista o actitudes de un público. Consiste en la reunión de un grupo de personas dirigida por un moderador que se encarga de hacer preguntas y dirigir la discusión. Su labor es la de encauzar la discusión para que no se aleje del tema. Con el grupo de discusión se indaga en actitudes y reacciones de un grupo social específico frente a un asunto social, o bien, un tópico de interés.

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Para la investigación los grupos focales contarán con seis individuos, dos se conformarán por miembros de la asociación de padres de familia de manera aleatoria, otro incorporará a socios del Consejo de Participación Social o de alguna instancia directiva de la Asociación de Padres. Los equipos de alumnos se integrarán por ciclos: dos niños del primero, dos del segundo y dos del tercero; tres serán los ejes de atención en cada una de las sesiones de trabajo con dos horas de duración cada una.

Eje de investigación 1. Experiencia y participación de los padres en las actividades de gestión de la escuela.

Eje de investigación 2. Conocimiento de la importancia, las responsabilidades y las atribuciones de los ceps en el centro escolar.

Eje de investigación 3. Satisfacción, gusto, placer, utilidad y deseo por asistir a la escuela entre el alumnado.

Bibliografía Ayuso, M.A. y Ripoll, F.V. (2011). El estudio de casos como prototipo de la investigación en contabilidad de gestión desde una perspectiva cualitativa. Recuperado de http://www.invenia.es/oai:dialnet.unirioja.es Gadamer, H.G. (1992). Verdad y método ii. Salamanca: Sígueme.

Goetz, J.P. y Le Comte, M.D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en Educación. Madrid: Morata.

Larrinaga, V.O. y Rodríguez Landeta, J. (s/f). El estudio de casos como metodología de investigación científica en economía de la empresa y gestión estratégica.

Recuperado de http//www.feside.org/entry/ content/84/ Laboratorio para el Análisis del Cambio Educativo (1999). Introducción al estudio de caso en educación.

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Mckernan, J. (1998). Investigación–acción y curriculum.

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Las representaciones de los profesores

y el discurso

c LAUdiA

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c ArMen p iÑA roBLes

Escuela Normal Manuel Ávila Camacho

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Este texto explora las concepciones de un grupo de educadoras respecto a la importancia de que los alumnos hablen, la relación que conciben entre lenguaje y pensamiento, y las actividades del lenguaje que han llevado a cabo con éxito. La tarea docente implica reconocer una complejidad social y cultural que ha inf luenciado el intento persistente por usar «criterios uniformes» para valorar el trabajo educativo.

Nos ha tocado la complejidad. No existe lo simple, existe lo simplificado.

El vínculo entre el discurso y las prácticas, entre la representación y la acción, tiene una connotación interdependiente que es necesario examinar. La complejidad de las instituciones educativas también está dada por las representaciones individuales y colectivas de sus miembros; de ahí la trascendencia de indagar los esquemas de interpretación de la realidad: «Las representaciones sociales constituyen formas de pensamiento práctico orientadas hacia la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal como a la comunicación» (Castro, 2001, p. 6).

De igual modo se pretende valorar la relevancia que le otorgan los profesores a que los niños hablen, la conexión que conciben entre lenguaje y conocimiento, lo que consideran que debe hacer un profesor para generar un ambiente donde los niños puedan hablar, cómo ayuda el enriquecer el lenguaje a fin de que los niños estructuren mejor su aprendizaje, cómo aprenden a hablar y cómo se les debe enseñar: «Los docentes poseen muchas teorías inconexas desarticuladas, compuestas por elementos incoherentes y hasta contradictorios entre sí, asociados en el transcurrir de su experiencia (...) modelos explicativos organizados que son la única ‹trama de lectura a la que se apela cuando se confronta con la realidad›» (Castro, 2001, p. 23).

Las representaciones personales no tienen un carácter individual, se realizan sobre repertorios adquiridos en la cultura; es decir, se

comprenden cuando se colocan inmersas en las circunstancias sociales en las que fueron producidas. Nuestras acciones tienen que ver con las experiencias obtenidas en contextos con pautas socio–culturales específicas. Así, los educadores actúan con conocimientos que no necesariamente coinciden con las proposiciones científicas, con «conceptos espontáneos» que son parte de su práctica docente.

Una forma significativa de acceder a las representaciones de los profesores es a través de las producciones discursivas, pues la representación se entiende como «el producto y el proceso de una actividad mental por la cual un individuo o un grupo de individuos reconstituye la realidad a la que es confrontado y le atribuye una significación específica» (Moscovici, citado en Robert, 1989, p. 2). La representación, en esta perspectiva, se asocia con informaciones del sujeto, sus actitudes y opiniones, y se configura como un sistema coherente y jerarquizado, organizado alrededor del nudo de imágenes; es una visión funcional que permite interpretar al mundo.

Las representaciones (Robert y Robinet, 1989) tienen un componente global y expresable, pero las consecuencias locales no se relacionan directamente con las representaciones en el discurso, lo que hace plausible percibir algunos elementos del pensamiento, pero no determina la dificultad de la acción: «cada profesor tiene una cierta representación de lo que debe ponerse en juego en la clase, de su rol de los alumnos, considerando el producto final que ha de obtenerse» (Robert y Robinet, 1989). Al estudiar la estructura de las representaciones de los educadores y revisar qué respalda su hacer, es preciso puntualizar que la intención supera la idea de buscar congruencia del pensamiento y la acción. El objetivo es ref lexionar lo que expresan sobre conceptos y conocimientos del discurso en el aula; es otras palabras, qué tan cerca o de qué manera conciben la interactividad discursiva en el aula,

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qué rol le asignan al lenguaje, cómo lo emplean y desarrollan en el aula. Robert y Robinet (1989) proponen diferentes «entradas» para analizar las representaciones docentes: Entrada epistemológica. ¿Por qué es importante que los niños hablen? ¿Cuál es la relación que concibe entre el lenguaje de los niños y el conocimiento?

Entrada pedagógica. ¿Qué considera usted que debe hacer un profesor para generar un ambiente donde los niños puedan hablar? ¿Cómo ayuda el enriquecer el lenguaje a que los niños estructuren mejor su aprendizaje? ¿Cómo se les debe enseñar a los niños a hablar?

Entrada cognitiva. ¿Cómo aprenden los niños a hablar?

Entrada psicológica. Respuestas que evocan atención, ref lexión, actitudes de los alumnos.

Entrada social. Respuestas que evocan factores sociales, por ejemplo, el origen social de los alumnos o el rol social del enseñante relativo a la selección social, o bien, el hecho de que todo el mundo puede o no aprender.

Al estructurar y aplicar un instrumento de investigación resulta indispensable definir los elementos del análisis, pues toda representación se traduce en un cúmulo de significados donde se entrelazan las opiniones del sujeto con su contexto social de significación: «lo que debo decir». Así, las representaciones «no sólo representan sino que producen lo que esperan» (Neufeld, 1999, citado en Castro, 2000); no son ref lejo o imitación de la realidad, funcionan como «racionalizadores» para comprender una complejidad.

Las representaciones sociales, entonces, guían a los sujetos en el modo de nombrar y definir los diferentes aspectos de la realidad de todos los días, en el modo de interpretarlos, tomar una posición y defenderlos. Son fenómenos complejos siempre activados y actuantes en la vida social. En ellos se incluyen elementos informativos, cognitivos, ideológicos, normativos, valo-

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res, aptitudes, opiniones, imágenes. Estos elementos están siempre organizados bajo una especie de saber que dice algo sobre el estado de la realidad (Castro, 2001, p. 7).

En seguida se revisaron los resultados de las 44 entrevistas aplicadas a educadoras en servicio.

Se separaron las preguntas con la intención de buscar similitudes y diferencias, intentando conformar ejes de análisis que las representaran (se anexan cuadros de concentración con las principales respuestas). Además se hará alusión al tipo de entrada de análisis de datos al que corresponde cada pregunta.

La importancia de que los niños hablen Entrada epistemológica ¿Por qué es importante que los niños hablen?

Número de entrevistas

Para el desarrollo de su autonomía, socialización, expresión

9

Para que expresen sus ideas, necesidades, sentimientos, pensamientos Para que generen aprendizajes y conocimientos

29

6

Hay una clara visión de la trascendencia de que el niño hable, porque esto le permite socializar, expresar, experimentar, compartir; pero, ¿cuándo se dan estos momentos? Una maestra comenta: Es importante que los niños hablen, porque... es la manera de saber... mmh, lo que sienten. Es muy importante permitirles que se expresen, no limitarlos... Ah, desgraciadamente a veces por tiempo les dice uno ¡ay, ya, ya dime lo que quieras decir! Ampliar su vocabulario y siempre está uno, los niños toman muchas pausas o le piensan para encontrar la palabra que quieren decir... Y uno se desespera a veces, desafortunadamente, como educadora, como madre, como

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sea así, sacamos a los niños desafortunadamente y no les damos la oportunidad y los estamos limitando, no les damos chance de que se expresen (e42).1

Lo anterior denota una sentida preocupación por lo que hace, a la vez hace factible observar que la educadora se preocupa porque el trabajo en el aula responda realmente a una posibilidad de construcción de los niños y no sólo a la direccionalidad del maestro.

Cuando hablar tiene que ver con aprendizaje Cualquier acción lingüística se delimita por normas que especifican quién puede hablar, en qué momento y qué va a decir, incluso en qué orden y tono debe hacerlo, situación que depende de que los involucrados (un grupo de preescolar, por ejemplo) compartan conocimientos lingüísticos y culturales. A fin de que el educador logre una comunicación eficaz es necesario que esté familiarizado con el mundo social y personal de los niños y que además reconozca el valor de lo que el niño dice, ya que el objetivo y la condición fundamental de todo intercambio es entender y ser entendido. Al respecto, comentan algunas maestras: Hablar es un aspecto básico para el aprendizaje de los niños, pues son ellos quienes se expresan (e10 r14).

A través del lenguaje oral, el niño aprende y adquiere la capacidad de comunicarse y expresarse con más facilidad. Asimismo, tiene la posibilidad de mantener una mejor socialización con La e indica Entrevista, mientras que el número enuncia el orden. r es el registro y el número al que corresponde. Las entrevistas no tienen la misma clave porque su cantidad (44) no coincide con la de registros (51); ello se debe a la eliminación de ciertas entrevistas a consecuencia de los escasos elementos que presentaban.

1

el resto de sus compañeros de grupo y de todo el jardín en general y demás personas cercanas a él (e1 r1).

De lo anterior se observa que existe una variación en cuanto a la trascendencia de que los niños hablen, pero con una constante: el aprendizaje. Aunque sólo fueron seis maestras las que lo resaltan (un 13 por ciento aproximadamente) hay una preocupación porque los niños construyan conocimientos a partir de una vía básica: el lenguaje, que se convierte en una herramienta psicológica vital que inf luye en el desarrollo cognoscitivo del niño.

Cuando hablar es una acción fuera del pensamiento En otras entrevistas se aprecia una tendencia generalizada a la concepción de que hablar permite expresar necesidades, pero no se dirige hacia una actividad vinculada con la construcción y transformación de formas de pensamiento. A continuación se exponen varias opiniones: «Es importante que hable, para saber sus problemas y necesidades» (e43 r50).

«Por medio del lenguaje, expresan sus sentimientos e ideas y además enriquecen su vocabulario» (e34 r42). «Que hablen, para saber los intereses y necesidades que el niño tiene» (e30 r44).

Se percibe una relación más marcada del lenguaje con la acción del niño; es decir, hablar tiene que ver más con las acciones que con los procesos del pensamiento. El niño puede hablar de sus sentimientos, acciones, intereses, su experiencia. Entonces, cabría preguntarse si acaso su lenguaje le permite también una tarea de autorregulación y desarrollo intelectual que le brinda la oportunidad de predecir, ref lexionar e imaginar.

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Cuando el habla en sí misma desarrolla Al abordar el desarrollo, es imprescindible ubicar el ámbito al que se hace referencia. En la práctica docente se insiste en que los aprendizajes posibilitan un desarrollo, pero conocer qué saben los niños sobre lo que se pretende «enseñar» debe ser un dato prioritario. De ese modo, al indagar acerca de la importancia de la expresión oral del niño, se da por supuesto que es algo ya dado que a su vez hace plausible otros procesos, ¿será realmente así? Nosotros consideramos que no, puesto que el contexto en el que el niño aprende a hablar es diferente al escolar, y cada desenvolvimiento depende de contextos y escenarios distintos.

Los niños tienen que volverse usuarios competentes de su lengua, hecho que implica identificar usos del habla en función de los destinatarios del contexto y que debe realizarse en la escuela: «Hablar le permite al niño que desarrolle su autonomía opinando y escuchando» (e2 r 2). «Aprenden a expresar sus ideas y a convivir con los demás» (e15 r 21). Lo interesante de las opiniones previas es que privilegian al lenguaje oral como una garantía de conocimiento y de desarrollo; se tendría que admitir como una herramienta intelectual para llegar a él, pero no para definirlo.

Entrada epistemológica ¿Cuál es la relación que concibe entre el lenguaje de los niños y el conocimiento?

Número de entrevistas

Lenguaje para aprender

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Los niños hablan de lo que saben

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Entre más conocimiento, más lenguaje

3

La concepción de la relación lenguaje–conocimiento de la que parta el educador es básica para explicar sus formas de interacción

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discursiva en el aula. Por lo general se privilegia la idea de que el aprendizaje del lenguaje es un fenómeno «natural»; sin embargo, no debe olvidarse la extraordinaria complejidad de este proceso intelectual o la inmensa diversidad de las variantes individuales y de sus interacciones con el ambiente familiar.

El profesor y su tarea comunicativa Una tercera cuestión comprende lo que debe hacer un profesor para generar un ambiente en el que los alumnos puedan hablar. En seguida se exponen los datos más recurrentes.

Entrada epistemológica ¿Qué considera usted que debe hacer un profesor para generar un ambiente donde los niños puedan hablar?

Ambiente de confianza, libertad, comunicación

Número de entrevistas 30

Interacción, cuestionamientos, escucharlos

5

Usar rimas, cuentos

9

Numerosos educadores consideran que sólo se puede incidir positivamente en las habilidades comunicativas de los alumnos de manera indirecta. En ese sentido es necesario enfatizar en mejorar la calidad de la interacción verbal en el aula con la intención de que los alumnos tengan más oportunidades de ser interlocutores activos. Cuando las interacciones en el salón de clases reúnen determinadas características, pueden tener valor educativo respecto al desarrollo del lenguaje.

Existen modos de interacción del profesorado, más o menos implícitos, que facilitan el desarrollo de habilidades comunicativas de los alumnos y otros que lo dificultan. El contexto aula favorece un estilo de tipo directivo que controla la marcha del discurso, impone los temas, da y retira la palabra, decide lo que es correcto, etcétera.

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Aun si se encuentra en las representaciones una tendencia firme hacia la idea de brindar un ambiente de confianza, de libertad, que favorezca la comunicación, se advierte en pocos registros. Las educadoras plantean las siguientes opiniones: Primeramente debe propiciarse un ambiente en el cual el niño se sienta seguro, y otra de las cosas importantes es cuestionarlos, invitarlos a participar (e6 r7).

El profesor se deberá ver en la tarea de propiciar situaciones de confianza y agrado, que inciten al alumno a ser partícipe, en lo posible, de cada una de las actividades programadas y puestas en acción durante la mañana de trabajo; mismas que directamente, contribuirán a que el niño, de manera espontánea, sienta deseo de involucrarse en las mismas (e1 r1).

Ahora se revisará un fragmento del registro de una clase: Maestra: «¡No!, a ver, tomen su silla, ¡no, no he dicho nada, hoy primero vamos a contarnos ¿quién me va a ayudar?» (nadie contesta)... «A ver, pues si vamos a trabajar tomen su silla y ahorita les pongo las mesas, a ver Juan, ¿qué estamos viendo? ¿qué vimos ayer?» (Juan se sorprende y no contesta).

Alumna: «Maestra, estamos viendo las frutas, ayer vimos la pera».

Maestra: «¿Qué dijimos acerca de las peras, que tenían qué?»

Alumna: «¡Que nos enfermamos!»

Maestra: «Que tenían vitaminas, al igual que las naranjas y que debíamos comer muchas en este tiempo, ¿qué frutas acostumbran a comer en su casa?»

Alumnos: «¡Naranjas!, ¡uvas!, ¡guayabas!»

Maestra: «¡Muy bien!, ahora van a picar por la orillita... agarren su tapete. ¿Qué es lo que está en la hoja?»

Alumno: «Una fresa y una piña».

Maestra: «Primero la van a picar, después a pintar. ¿De qué color es la piña?» (no contestan) «¡La piña es amarilla y la fresa roja! Empiecen a trabajar» (r5).

Como se evidencia, la idea del niño como interlocutor está ausente. Entonces, ¿qué es un ambiente de comunicación en este contexto? ¿Cómo aprovechar los silencios de los alumnos? ¿Cuándo dar la información? ¿No participan porque no saben o porque el contrato didáctico no se los permite? Es preciso recuperar el protagonismo de un profesor con competencia en el uso pedagógico de las formas comunicativas que sean relevantes para el desarrollo lingüístico y cognitivo de los niños. Una de las vías es el análisis del discurso en el aula, pues esos intercambios reales entre lo que decimos, preguntamos, hacemos significativo o le restamos importancia, es lo que hace que los conceptos y significados que se entretejen en el espacio áulico cambien.

Cuando se considera que la enseñanza del lenguaje no le corresponde a la escuela Hay una apreciación generalizada en torno a dos cuestiones: ¿cómo aprenden los niños a hablar? y ¿cómo se les debe enseñar a hablar?

Es muy ilustrativa la idea de que eso corresponde a la familia, a las primeras interacciones del niño, y no a la escuela; de ahí que se mencionen imitación, repetición, audición, atención, memoria, como únicas fuentes de aprendizaje:

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Entrada cognitiva

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Entrada pedagógica Cómo se aprende

Cómo se tendría que enseñar

«Empiezan a hablar desde que empiezan a escuchar el lenguaje de las demás personas y cuando ellos sienten la necesidad de desarrollarlo, es una necesidad».

«Primeramente, sin chiquearlos, enseñarles el lenguaje básico, el que utilizamos todos, porque a veces queremos minimizar todas las cosas y hay que hablar las cosas por su nombre» (e35 r43).

«Primeramente es un lenguaje este... primitivo, es un lenguaje... que dice las primeras palabras con las que tiene contacto, después se les van a ir inculcando, es un lenguaje de su casa».

«¿A hablar...? Pues hablarles correctamente como ahorita ellos me corrigieron y no diciéndoles está mal dicho esto, sino corrigiéndolos diciendo: se dice así...» (e30 r44).

«Escuchando a los demás».

«Brindándoles confianza, sin criticar su manera de hablar» (e43 r50).

«Escuchando, hablando, aprenden, primero escuchan y luego ensayando, ensayando y ensayando, «Pues enseñándoles objetos, decirles el nombre, yo me estoy refiriendo a año y medio, dos años, hacer frases cortas, estimularlos a que digan lo obligándolos a que hablen y no adivinarles y que que tienen que decir» (e42). cometan errores y los corrijan».

De acuerdo con las respuestas proporcionadas, se asume que la concepción de cómo aprenden los niños a hablar y cómo enseñar el lenguaje son asuntos extraescolares. La familia inf luye, sí, pero la escuela constituye un contexto al que se espera que los alumnos no sólo asistan, sino que participen. El lenguaje es una parte central de la identidad del sujeto —alumno o maestro— que le permite acceder a otras estructuras de pensamiento. Por ende, es imprescindible que al alumno se le haga partícipe de actos comunicativos como hablar, escuchar, leer y escribir.

Conclusiones Resulta crucial revisar los esquemas de interpretación de la realidad porque las teorías que poseen los profesores son los datos a los que recurren al confrontar la realidad. Algunas tendencias postulan, por ejemplo, que la mayoría de las personas separa el lenguaje del pensamiento, lo asocia a la acción, más que a la autorregulación. Además, hablar para sí mismo no desarrolla, se requiere la intervención del profesor y un ambiente que atienda de modo apropiado al alumno como interlocutor. Así, la tarea de pensar–hacer no siem-

pre se corresponde; nuestras concepciones no inf luyen demasiado en lo que hacemos y la práctica docente no se termina, se reconstruye permanentemente.

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Cuerpo, subjetividad, tecnología.

Una mirada al proceso de subjetivación de las nuevas tecnologías desde la Educación Física

H eBer A rTUro rUVALcABA H ernÁndeZ Maestría en Docencia y Procesos Institucionales Universidad Autónoma de Zacatecas «Francisco García Salinas»

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El presente texto busca dilucidar el uso de las nuevas tecnologías en la educación básica, así como su impacto en los procesos subjetivos, el aprendizaje y el desarrollo bio–psico–corporal que ahora se configura como tecno–corporal. El cyborg es el nuevo modelo del sujeto de aprendizaje. Se asiste a una época en la que se privilegia la utilización del automóvil sobre la caminata, se prefieren compras por medio de Internet en lugar de ir al mercado.

Los juegos tradicionales han sido cambiados por los de video o la televisión. La comodidad y el confort impactan en todos los procesos educativos y de manera particular en la Educación Física como disciplina pedagógica, pues los alumnos anteponen el videojuego a recrearse mediante una actividad con un gasto mayor de energía, porque el contexto sociocultural los condiciona a ciertas actitudes, habitus y comportamientos.

En efecto: el auge de las nuevas tecnologías es un poliedro con múltiples facetas. En las escuelas se ha encontrado una relación entre el uso de la tecnología y el desarrollo del aprendizaje motor. Dentro de las clases de Educación Física se observa que algunos alumnos tienen problemas de coordinación, pero muestran un vasto uso de la tecnología, a diferencia de otros que la emplean poco y poseen un desarrollo psicomotor más avanzado respecto a sus compañeros de clase. La coordinación fina, entendida como aquella en la que se usan pequeños grupos musculares y que se vincula con la capacidad motora para la manipulación de objetos y con el perfeccionamiento de la habilidad manual, es la que escapa un poco de este atraso en su crecimiento, tal vez porque las nuevas tecnologías la privilegian sobre la coordinación gruesa. En específico, interesa cómo es que las nuevas tecnologías modelan y moldean una nueva producción de subjetividad más tecno–científica, y al mismo tiempo, más desconectada de su propio ser. O mejor dicho, se crea una nueva re–co-

nexión tecno–científica con la corporalidad del sujeto.

Los alumnos de Educación Básica son usuarios asiduos de diferentes formas tecnológicas; los aparatos manejados en este nivel de enseñanza son diversos: teléfonos celulares, iPod, videojuegos, reproductores Mp3, etcétera.

El empleo constante de la tecnología repercute en el habitus de los sujetos, entendido como lo opuesto al hábito; mientras que el primero se asume como una construcción histórico– social, el segundo se naturaliza como un dato básico esencial e intemporal. Es innegable que existe una conexión entre los instrumentos tecnológicos y el aprendizaje, lo que simboliza una relación inédita conforme a la producción de sujetos contemporáneos acosados por recientes dinámicas. Es en el ámbito de lo simbólico que el sujeto se constituye y también posibilita su potencial de transformación de sí y del entorno. Ahora la reconstrucción simbólica del sujeto es una reconstrucción tecno– científica y virtual. El cuerpo se despersonaliza y se vuelve fantasmático.

Desarrollo La finalidad del trabajo indagatorio es estudiar las repercusiones entre el uso de la tecnología y el aprendizaje motor en la conformación de los sujetos en la actualidad, ya que la educación es considerada la institución encargada de concretar la identidad de los sujetos. Lo anterior comprende tan sólo un avance introductorio a un problema más amplio y de largo alcance, cuyos efectos en la creación de identidades y formas de convivencia se vislumbran de modo incipiente. Es probable que en un par de décadas se geste una mutación radical en la producción de subjetividades sociales.

Cabe resaltar que el uso exacerbado de la tecnología —propio de la época contemporánea— ha impactado de manera brutal la conformación de los sujetos actuales. Hoy el

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hombre es visto como un sujeto aferrado al dispositivo tecnológico, presente en casi la totalidad de los eventos significantes del individuo social. No obstante, no se trata de algo negativo o positivo, ni apocalíptico o integrado. El sujeto actual recurre a estrategias tecnológicas donde los medios y los fines se funden y confunden en la producción de nuevos dispositivos. Las herramientas mecanizadas han establecido modificaciones en los estilos de comunicación, los alumnos de nivel básico manifiestan cambios lingüísticos que obstaculizan el proceso enseñanza–aprendizaje, además de que el lenguaje se ha convertido en un eclecticismo cultural. Los instrumentos tecnológicos han borrado las fronteras culturales y con ello han variado los rasgos de socialización de los sujetos.

La sobreutilización de las tecnologías las ha convertido en dispositivos de control, dado que se denomina dispositivo a toda acción cuya meta sea moldear la subjetivación y las conductas de los sujetos. Por tal razón, la tecnología moderna representa el dispositivo del poder encargado de modelar a los sujetos para que su conducta sea la apropiada según las exigencias del paradigma preponderante, y, paradójicamente, ha propiciado nuevas posibilidades de resistencia y auto creación social. Las redes virtuales confunden y al mismo tiempo clarifican, abren otras formas de autonomía. En todo caso, la institución escolar y la familia son las encargadas de modelar la subjetividad; a pesar de que en la actualidad los alumnos tienen acceso a innumerables contextos reales o virtuales, ambas instituciones sociales son fundamentales en la conformación de los sujetos. En particular, la educación es la estructura social encomendada para la socialización; gracias a ella se aprenden las normas y se entienden las relaciones de poder.

Concerniente al aprendizaje motor —con la implementación del programa basado en

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competencias— lo que se obtiene es una imagen corporal instrumentalista, simple y parcial, puesto que el programa competente responde a las exigencias del mercado económico, dejando de lado las verdaderos requerimientos del alumnado mexicano. En el programa 2009 de Educación Física se contempla a la institución escolar como la encargada de establecer ámbitos de vida saludables, concepción errónea si se considera que la subjetividad deviene de eventos significativos en la existencia del individuo. Adicionalmente el alejamiento del cuerpo se da a la par del alejamiento del campo natural, la naturaleza se torna objeto de consumo turístico.

La implementación tecnológica ha establecido un cambio en la conceptualización de la cultura, la tecnología ha borrado las fronteras culturales, se han transculturizado las sociedades. En la época presente es común observar elementos de la cultura occidental en la sociedad oriental y viceversa; en cuanto al ámbito físico, la transculturización impacta en la actividad física de los individuos: en aras de la comodidad aportada por los implementos tecnológicos se soslaya el gasto energético y, por ende, se coadyuva a la formación de una sociedad obesa, sedentaria y consumista.

También se generan maneras de inclusión y exclusión a partir del empleo de nuevas tecnologías, situación que puede observarse en el salón de clase: el tener el último aparato de moda da prestigio y reconocimiento, sin importar su uso y funciones.

Aunado a lo anterior, la tecnificación de la sociedad ha reafirmado el concepto de cuerpo instrumentalista, se tiene la perspectiva de que el cuerpo es la herramienta para alcanzar los fines del proyecto moderno, cuando la corporeidad es la esencia del hombre: sin cuerpo sería imposible la existencia del sujeto social. El sujeto no posee un cuerpo: en realidad es un cuerpo. Ahora que la modernidad se halla en declive es pertinente replantear vi-

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siones y versiones del cuerpo, el aprendizaje corporal y la resignificación del sujeto como integrante de un mundo complejo y en constante transformación.

Conclusiones Es imperante la concientización de los sujetos docentes en las problemáticas referidas a la tecnificación de la educación en el contexto mexicano, se debe abandonar la percepción de que la tecnología es el fin de la Educación, es solamente un medio para llegar a los objetivos. A través y desde las instituciones de formación de docentes se debe conceptualizar al cuerpo de un modo inédito en el cual se perciba su valor ontológico y cultural dentro del proceso de subjetivación, ideas que tendrán que continuar en los cursos básicos de formación continua, con la intención de evitar el deteriorado concepto de cuerpo en los sujetos docentes; por tanto, los sujetos alumnos poseen un concepto pobre respecto a la corporeidad.

En efecto: es urgente una reforma a planes y programas de nivel básico, que establezca acciones planificadas y sistemáticas para reducir el índice de sedentarismo en los sujetos alumnos causado por la utilización indiscriminada de las maquinaciones tecnológicas contemporáneas y contribuir con la implementación de una cultura del cuidado del ámbito de vida saludable. En conjunto con la institución familiar, la escuela podría conformar un agente relevante con el propósito de enfrentar la problemática social relativa a sujetos sedentarios, obesos y consumistas; se reitera: la escuela y la familia son las instituciones primarias en configurar al sujeto social. Los sujetos docentes encargados de la educación corporal evidencian una necesidad insoslayable de abordar las problemáticas referentes a la coordinación en sus dos tipos (fina y gruesa), aparte de una marcada escasez de herra-

mientas que las solucionen mediante la implementación de la tecnología en el ámbito físico educativo.

Frente a la descomposición social que se vive en México, la promoción de una cultura deportiva que haga del desarrollo integral humano un soporte social que mejore la convivencia, la salud física y mental en una nueva política pública. Un gran obstáculo para el estudio de tópicos tecnológicos es su rapidez de renovación. Ante ello, los sujetos inmiscuidos en la educación deben concientizarse y convertirse en sujetos informados, actualizados, para así disminuir la brecha con los sujetos alumnos que demuestran cada vez más conocimientos sobre dichas maquinaciones. Referente a las mutaciones en el capital cultural de los sujetos contemporáneos es recomendable propiciar el contacto directo con los padres de familia para informarlos de los cambios culturales y tecnológicos en el ámbito educativo; hasta ahora los padres de familia son percibidos como elementos ajenos al proceso educativo, al integrar la familia y la escuela se fortalecería el proceso subjetivo.

Acerca de los cambios en la subjetivación promovidos por la consumación tecnológica, se sostiene que se debe asumir a las instituciones como estructuras cambiantes, diacrónicas, mutantes. Con las transformaciones culturales las estructuras sociales no son estáticas, al contrario, son dinámicas. Por tales razones, la educación en general debe ser revisada con frecuencia para evitar el rezago en las transformaciones culturales, su obsolescencia e inoperancia. Urge una nueva mirada y experiencia de nosotros mismos desde un cuerpo milenario abierto a la complejidad tecnocientífica del cyborg.

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La antropología de la violencia en México y sus consecuencias actuales

dAnieL H ernÁndeZ pALesTino Unidad Académica de Antropología Universidad Autónoma de Zacatecas «Francisco García Salinas»

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Este escrito comprende cuatro tesis que intentan explicar las diferentes dimensiones político–sociales y simbólico–culturales de la violencia en el contexto actual. El preámbulo implica exponer qué es la violencia y cuáles son sus rasgos históricos y sociales que hacen comprensible los alcances del crimen organizado. Se introduce la hipótesis del guerrero arraigado en el inconsciente mental del sujeto contemporáneo que pertenece a los grupos criminales, quien configura un imaginario social guiado por una naturaleza violenta basada en la racionalidad económica y en principios sagrados como la guerra, el sacrificio y lo divino. Otro nivel implica analizar por qué la violencia adquiere su propia y horrenda «racionalidad» en el contexto de la impotencia de la razón que cede a la emergencia del régimen terrorista que se legitima paulatinamente en México en un entorno distorsionado y corrompido del ejercicio del poder del Estado.

Se puntualiza la necesidad de realizar un análisis histórico, cultural y antropológico comparado que permita comprender la combinación de ideas políticas y creencias religiosas sustentadas en el contexto del crimen organizado y un espacio simbólico concomitante a la emergencia de dichas ideologías decadentes. Por último, se aborda la violencia como un tópico que también involucra al sector educativo, cuyas consecuencias sociales carecen aún de un análisis aproximativo, lo cual obliga a establecer un debate más amplio que incorpore una perspectiva interdisciplinaria profunda.

Introducción Actualmente, la situación que se vive en el país ha provocado una preocupación generalizada por los hechos delictivos producto del trasiego de drogas y los vacíos informativos generados alrededor de estos acontecimientos. Producto de la guerra militarizada des-

atada por el gobierno de Felipe Calderón en contra de los grupos de narcotraficantes y la disputa territorial por el control de las rutas para el tráfico de estupefacientes hacia los Estados Unidos. A consecuencia de la actividad de la delincuencia organizada, durante el periodo 2008 –2009 la tasa de homicidios se incrementó al máximo histórico (Cfr. Escalante, 2011, p. 48). Un reporte del Instituto Nacional de Geografía y Estadística (inegi) sobre crímenes cometidos en México, notifica que en el 2011 aumentaron 274 por ciento respecto del 2005. Según cifras del Sistema Nacional de Seguridad Pública (snsp), entre diciembre de 2006 y marzo de 2012, el número de víctimas se elevó a 88 mil 361 homicidios dolosos consignados por las agencias de los ministerios públicos (Díaz, 2012).

Un fenómeno social que se desprende de este flagelo social es el desplazamiento de personas en las entidades del norte del país que huyen de la inseguridad y la amenaza de los miembros del crimen organizado; tan sólo en Sinaloa, la Secretaría de Desarrollo Social y Humano (sdsH) reporta que entre 25 y 30 mil personas han sido obligadas a dejar sus comunidades por los hechos delictivos vinculados al narcotráfico (Valdez, 2012, p. 31).

Sin embargo, la ausencia de estadísticas confiables e información fidedigna ha provocado que el tema de la violencia y el crimen organizado en México deje vacíos que han sido completados por la difusión de rumores, conjeturas, suposiciones y contrasentidos, lo que a su vez ha promovido un estado de duda y cuestionamiento, zozobra y ansiedad, no sólo entre la población, incluso en algunos sectores académicos que no terminan por aceptar la existencia objetiva de ese hecho social.

Lo cierto es que los ciudadanos se confrontan cotidianamente ante las condiciones objetivas de una realidad violenta que se vive de forma cada vez más recrudecida, en especial en el norte del país. En ese sentido,

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¿cómo es que la violencia se ha convertido en un régimen instituido? Para dar respuesta, se sustenta un análisis del contexto actual, que requiere de varios niveles de explicación incorporados a un estudio que haga plausible entender las distintas dimensiones de la violencia como un régimen enraizado en la historicidad del México antiguo.

Orígenes de la violencia y alcances de la organización del crimen organizado: cuatro tesis La violencia se ha desbordado en la mayoría de los municipios del país, panorama que no alude simplemente a hechos delictivos, sino a una ideología decadente en pleno desenvolvimiento conforme la guerra entre el gobierno federal y los grupos del crimen organizado avanza. La prioridad es explicar el fenómeno desde una óptica interdisciplinaria profunda, porque las dimensiones espaciales y temporales de la violencia se extenderán a lo largo de varias décadas, pues la proyección de la cultura narco–terrorista es multidimensional y global. Al respecto, presento cuatro tesis que pueden contribuir a este debate.

Tesis 1 El punto de partida considera que la violencia forma parte de la condición humana, lo que recuerda nuestro pasado primate. Debe distinguirse entre la palabra agresividad (del latín aggressio, agresión) y violencia (violentia o violentus, de vis, fuerza, poder) (Segura, 2007).

Mientras la primera es biológica e instintiva, se realiza inconscientemente ante determinados estímulos y se detiene «ante la presencia de inhibidores muy específicos» (Sanmartín, 2010, p. 11). En cambio, la violencia es «agresividad alterada» y adquirida de forma sociocultural, por lo que se convierte en una «conducta intencional y dañina» y se manifiesta

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de manera individual, colectiva y cotidiana, ya sea a través de la coacción física o mental1 (Sanmartín, 2010, p. 11).

Aunque es posible mencionar múltiples tipos de violencia —física, psicológica, sexual, maltrato infantil, intrafamiliar, escolar (conocida ahora como bullying), laboral, mediática, etcétera— debe acotarse que puede adoptar la forma de una ideología. Una «falsa conciencia», como advertía Marx, o en otras palabras «un tipo particular distorsionado de conciencia» que oculta las contradicciones de la sociedad de clases (Wolf, 2001, pp. 52–53). Si bien, la ideología, la política, la religión son enlazadas por creencias e ideas que mueven a los individuos, a la vez cumplen la función de promover los intereses de un grupo o una clase.

Tesis 2 La violencia colectiva tiene un origen genético histórico que responde a distintas experiencias universales provenientes de diferentes contextos políticos, socioculturales o económicos. Es llevada a cabo por grupos que hacen uso de capacidades humanas como la ideología, el poder y la dominación. Se trata de violencia colectiva cuando es ejercida por grandes grupos: Estado, corporaciones, partidos, sindicatos, asociaciones, «tropas irregulares», organizacioDesde una perspectiva neurológica, la violencia no se halla precisamente en el cerebro, sino que es externa; es decir, forma parte de la conexión de la actividad neuronal y la experiencia: amor, delicadeza, ira o crueldad, sentimientos que emanan de la naturaleza humana y que también son propiedades de la conciencia y la cognición. Éstas «emergen de la naturaleza intrínseca de la propia actividad neuronal» (Alva Noë, 2010, p. 201), son pensamientos y representaciones expresados mediante acciones y palabras que le permiten al sujeto percibir el mundo con el que interacciona. La violencia integra esta percepción con la que el sujeto evalúa al mundo y se establece a partir de cómo se implica en él a través de la influencia de los instintos. Uno de ellos es el de la muerte que, en opinión de Freud, entraña un principio de creación/autodestrucción (eros y tanatos), subordinado a un proceso fisiológico de destrucción y disociación orientado hacia el mundo externo (Freud, 2011, pp. 32–33).

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nes terroristas y grupos de choque. Puede ser promovida a través de la sociedad, la política o la economía, según medios, fines o motivos perseguidos (Sanmartín, 2010, p. 12).

La violencia es un fenómeno social que tiene referentes desde el mundo antiguo, responde a las raíces expansionistas de cada civilización con sus motivaciones, sus sistemas de valores, fines y mecanismos funcionales.

Con la intención de comprender la situación de violencia en México es necesario indagar en la memoria histórica y así documentar, analizar y explicar de qué manera las raíces de la violencia originan que haya adoptado el carácter de una ideología. Aunque los especialistas atribuyen a que el actual contexto social se encuentra vinculado al agotamiento del modelo económico neoliberal debe tomarse en cuenta que la polarización entre la acción del crimen organizado y la expansión regional del conf licto armado en México obedece a diversas causas, las cuales rebasan los parámetros políticos, económicos y sociales porque la violencia es un rasgo que ha estado presente en nuestra cultura desde tiempos ancestrales.

Una de sus reminiscencias más antiguas es el sacrificio humano que se practicaba en las culturas de Mesoamérica, con fines rito simbólicos y como un elemento intrínseco en la vida cotidiana de los aztecas. A partir de dicha premisa el antropólogo Guilhem Olivier aclara que el significado de los sacrificios humanos no es exclusivo de Mesoamérica: Abundan los testimonios sobre sacrificios humanos realizados en las antiguas civilizaciones del Cercano Oriente, de China, de Grecia, de África, etcétera. Se mencionan sacrificios de niños en el Antiguo Testamento, el ahorcamiento de víctimas en la Suecia precristiana en honor al dios Odín y la ejecución de prisioneros de guerra en el antiguo reino de Dahomey en los siglos xViii y xix. Los ingleses que colonizaron la

India tuvieron muchas dificultades para acabar con los sacrificios humanos dedicados a la diosa Kali, que siguieron realizando hasta finales del siglo xix. En efecto, los thugs, un grupo étnico del norte de la india, tenían la costumbre de estrangular ritualmente a los viajeros que transitaban por sus tierras, transformándolos en víctimas para su diosa. Se podría fácilmente aumentar esta lista que revela la amplia difusión de la práctica del sacrificio humano tanto en el espacio como en el tiempo (Olivier, 2010, p. 31).

Olivier continúa su análisis y establece la conexión entre el sacrificio humano y la guerra, como un mecanismo social del poder y de dominación del Estado mexica, y la trama mítica nahua que dio lugar a diferentes deidades religiosas: El acto de sacrificar, verbo cuya etimología latina significa «hacer sagrado», consiste en matar ritualmente a un animal o a un ser humano que se ofrecen a una deidad con la esperanza de un beneficio para el que realiza o manda realizar el sacrificio. En Mesoamérica la práctica del sacrificio humano estaba estrechamente vinculada con la guerra, que tenía un doble objetivo: conformar grandes unidades políticas y dominar a otros pueblos, aunque también conseguir víctimas para el sacrificio. En efecto, los antiguos mexicanos no solían matar a sus enemigos en el campo de batalla, más bien procuraban capturarlos —incluso entre varios guerreros— para después de rituales complejos, sacrificarlos a sus dioses (Olivier, 2010, p. 31).

El sacrificio humano era parte del pensamiento religioso de los mexicas, pero según Danièle Dehouve, en el mundo mesoamericano azteca, «la guerra representaba una actividad totalmente ritualizada», una actividad que recordaba el pasado ancestral de los mexicas: la práctica de la caza de los grupos nómadas denominados chichimecas. De ese modo, la guerra

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simbolizaba una cacería humana al semejar prácticas y ritos de caza de sus antepasados: «Capturar el animal vivo para después arrancarle el corazón y la piel eran prácticas corrientes del cazador, así como el f lechamiento de la presa.

Además, los cazadores acostumbraban conservar los huesos de las presas y colocarlos en las cuevas o los árboles, del mismo modo que el guerrero guardaba los huesos de sus enemigos» (Dehouve, 2001, p. 27).

En la sociedad mexica el sacrificio humano adquirió un contenido rituo–simbólico asociado al calendario azteca según documentan las evidencias arqueológicas, los códices y las crónicas de la conquista: El calendario de los mexicas se componía de 18 meses, cada uno de 20 días, que hacían un total de 360 días. Los cinco días restantes los llamaban nemontemi, que quiere decir baldíos, y los tenían por aciagos y de mala fortuna. Según el ritual y al dios que fuera dedicado ese periodo, para el sacrificio se escogía niños, mujeres o varones. La mayor parte de los sacrificados eran esclavos que compraban los señores principales para ofrecerlos a los dioses, o guerreros vencidos cuyo captor los ofrendaba a la divinidad como trofeo (...) Las formas más frecuentes eran la extracción del corazón y la decapitación, pero también había quemados, ahogados, aporreados, f lechados, despeñados por extracción de entrañas y desollamiento. Dependía de a qué deidad se ofrendaran y el sacerdote se revestía con la piel de la víctima convirtiéndose en dios.

La extracción del corazón era para honrar al Sol; la decapitación estaba muy asociada al juego de pelota y los quemados se ofrendaban al dios del fuego Xiuhtecuhtli (Rodríguez, 2012, p. 29).

Si bien los sacrificios humanos han dado pie a una interminable polémica entre los especialistas, la ref lexión se centra sobre todo en examinar la distinción entre el nómada cazador y el guerrero para comprender un tanto el com-

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portamiento del narco criminal perteneciente a las redes de la delincuencia organizada. Es evidente que una y otra racionalidad se guía de acuerdo a fines y motivos en contextos temporalmente distintos; paradójicamente, las dos identidades manifiestan vacíos informativos y documentales que imposibilitan un acercamiento objetivo. En la tradición científica de la prehistoria y la arqueología, el tema de los cazadores recolectores del norte de América que incluye al México antiguo mantiene aún varias interrogantes sin respuesta, incluso para explicar el poblamiento de los nómadas cazadores y el fenómeno actual del crimen organizado en México y Centroamérica. De manera similar, presenta una dimensión borrosa, incierta y poco fidedigna. Por ello, resulta legítima una comparación histórica, social y cultural de los dos fenómenos cuyo denominador común es a la violencia, aunque se localicen en latitudes cronológicas distantes.

La vida de las bandas de cazadores recolectores del final del pleistoceno giraba en torno a necesidades materiales y a un requerimiento indispensable, por ejemplo, la adaptación al medio ecológico que les permitiera aferrarse a su vida nómada y garantizar la reproducción biológica, social y material de su agrupamiento. Elizabeth Cashdan arguye que existen aún pequeñas poblaciones de cazadores recolectores políticamente marginales en pocas partes del mundo; sin embargo, desde la perspectiva de la hominización, suele olvidarse «que los seres humanos modernos fueron eficaces cazadores y recolectores durante decenas de miles de años antes de iniciar la domesticación de plantas y animales» (Cashdan, 1991, p. 43).

Una de las pocas evidencias actuales de las culturas cazadoras recolectoras que habitaron el norte de México son los representantes de la cultura Huichol (wixarika), pertenecientes a la tradición agrícola. Entre los grupos wixaritari (plural de wixarika), la caza del peyote sig-

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nifica también la caza del venado: la creación del universo y una forma de conjuración de su geografía simbólica ritualizada a través del peregrinaje a Wirikuta (tierra del peyote), que revela su esencia nómada. El peyote (Lophophorawilliamsii) y la especie de venado «cola blanca» (Odocoileus virginianis) son representaciones vivas de la naturaleza, uno y otro se sustituyen, se intercalan simbólica y ritualmente durante el peregrinaje; al llevar a cabo la cacería del peyote los huicholes deben rastrear las huellas del venado que se convirtieron en el hi ìkuri (el peyote) con el que han de retornar a su hogar en la serranía (Fresán, 2002, pp. 40 – 41). Sin duda, este ritual es una reminiscencia de la actividad cotidiana prehistórica que representaba la caza como una actividad y un oficio central en la vida de las comunidades nómadas, de forma esporádica aunque intensa y que se traslapa con la tradición agrícola y el culto a la tierra. Entonces, la cacería como un mecanismo metonímico sustituye figuras metafóricas que rememoran hechos mitológicos y constituyen su cosmogonía, con la idea de expiar el acto de matar a un animal sagrado.

E. Jensen (1998, pp. 188 –189) explica que se debe distinguir la moral del sacrificio humano en las culturas de tradición específicamente agrícolas, porque el acto de matar un animal (por lo regular doméstico) o un ser humano, está guiado por el rito religioso que no excluye prescripciones morales, ya que se define ante todo como un acto sagrado Si se acepta la interpretación de que las culturas posteriores atribuyen al sacrificio (en concreto, los especialistas científicos), éste designa siempre el significado de «ofrenda», una racionalización encaminada a explicar el evento. En adición, Jensen aclara que el sacrificio humano, «no es más que un acto moral con fundamentación religiosa», por consiguiente la ofrenda constituye únicamente un artificio, pues la esencia del hecho designa una representación que co-

rresponde a un tiempo originario y que se reproduce con la idea de mantener vivo su recuerdo (Jensen, 1998, p. 194).

Hoy la decapitación y el descuartizamiento de los cuerpos de las víctimas condenadas a muerte —por parte de los modernos guerreros— revelan rasgos del inconsciente colectivo de las remotas culturas militares (con tradición agrícola) que cortaban en pedazos las partes del animal después de capturarlo con el objeto de realizar un ritual sagrado cuya justificante es la guerra como elemento esencial cosmogónico. Cazador y guerrero tienen el mismo sistema nervioso central, junto con la necesidad de domesticar la naturaleza adosada con técnicas místico simbólicas o estatutos militares que pretenden alejarse del hombre y el resto de la diversidad zoológica y que los impulsa a matar con una intencionalidad detonada por una agresividad alterada. ¿Acaso esta sustitución metonímica evidencia el deseo imposible de escapar de nuestra naturaleza animal?

El guerrero contemporáneo (denominado por algunos medios como narco insurgente) suele marcar y controlar su territorio para el trasiego de estupefacientes; su tarea involucra aniquilar a sus enemigos; no obstante, no asume este acto como un homicidio, sino un trabajo. La cuestión es que el acto de matar a un prójimo marca la frontera con lo no humano, donde la racionalidad no puede ser comprensible a cabalidad, es decir, sugiere el espacio de la alteridad que ocupa lo divino/demoniaco como artificio y límite. De ahí que el culto «tenebroso» a la «Santa Muerte» que hasta hace poco se consideraba una advocación inofensiva y marginal, se transformó en la «señora de la guerra» que preside altares, capillas y casas de oración ubicados en las regiones geográficas donde se han extendido los enfrentamientos producto de

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la guerra del narcotráfico.1 El culto necrófilo cuenta incluso con una «Iglesia nacional de la Santa Muerte».2 De tal modo, el arquetipo del cazador subsiste en la experiencia del moderno guerrero porque su conciencia se halla transformada por lo numinoso, concepto definido por Rudolph Otto como la parte sagrada del hombre, lo oculto y lo secreto, una «experiencia no racional y no sensorial» inaccesible e incomprensible para la razón humana. Así, lo numinoso constituye un misterio (un tremendo temor) que es a la vez terrorífico y fascinante (Otto, 2009, pp. 21–22). De ello se desprende que el ejercicio y la repetición de la violencia posean un contenido ritual instituido por complejos de creencias híbridas comúnmente de tipo necrófilas que recuerdan ritos sacrificiales.

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El origen del culto a la «Santa Muerte» aparentemente se originó en Hidalgo en 1965, después fue llevado al D.F. Algunos investigadores opinan que fueron santeros cubanos quienes introdujeron esta advocación en Córdoba, Veracruz. Entre las principales capillas de esta devoción destacan la colonia Morelos, Villa de Guadalupe, Alfarería, La Ronda, Tenochtitlan–Tepito, Penitenciaría y Tlalpan, en el D.F. Otros sitios de culto son Chimalhuacán (Estado de México), Sonorita (Pachuca, Hidalgo), Pedro Escobedo (Querétaro), Noria de San Pantaleón (Pinos, Zacatecas); en la región del Golfo y el Sureste en Catemaco (Veracruz) y San Pascualito Rey (Tuxtla Gutiérrez, Chiapas). En la Mixteca Alta, en el museo de sitio de Yanhuitlán, se localiza en su interior un pequeño templo de la Santa Muerte donde asisten los feligreses, en su mayoría migrantes, que asisten a ese lugar a pagar sus mandas (Perdigón Castañeda, 2008).

muestra —en opinión de la filósofa y socióloga alemana Hannah Arendt— cómo la violencia se puede convertir en un objeto de la «banalización del mal», cuyo principal objetivo es la «clausura del pensamiento» (Arendt, 2007).

Debe puntualizarse que la emergencia del nazismo en Alemania es históricamente distinta del contexto mexicano actual de la delincuencia organizada, pero hay elementos comunes que vale la pena estudiar a detalle (Wolf, 2001).3Se pueden identificar dos elementos constantes, aunque susceptibles de ser analizados en contextos históricos diferentes: el primero es el proceso de lumpenización que tiene lugar en Alemania como producto de la Gran Depresión económica y financiera de 1929. Dicho fenómeno social propició el triunfo político del nazismo. El arribo al poder de Hitler en 1933 se da en el entorno de descomposición social interna de la República de Weimar (Fernández, 1999, p. 3586). La integración de estructuras autoritarias con mecanismos de control social se basa en la coacción física y mental por medio de las fuerzas de seguridad (ss). Se conforman los cuerpos policiacos integrados por las mafias pertenecientes al crimen organizado y los remanentes militares lumpenizados y aglutinados alrededor de la Gestapo, organización que toma el control policiaco y la función de vigilancia social durante el régimen de Hitler. Mientras que el caso mexicano se caracteriza por una crisis estructural de largo plazo con un modelo económico neoliberal globalizante aunado a una depresión internacional financiera.

A finales del siglo xx comenzó a gestarse la emergencia del narcotráfico en México y la corrupción de los cuerpos policiacos promovida por el crimen organizado en aras de expandir su control y dominio geopolítico en las

El líder de la Iglesia Nacional de la santa Muerte, Jorge González Tenorio, fue acusado de secuestro y extorsión al participar en un grupo delictivo que se dedicaba a estas actividades, «Dan 66 años de cárcel al líder de la Santa Muerte», Proceso, 14 de junio de 2012, edición electrónica.

En su obra Figurar el poder. Ideologías de dominación y crisis Eric Wolf realiza un análisis entre las ideologías y el poder en los Estados hegemónicos, como fueron el imperio azteca y el Tercer Reich de los nazis.

Tesis 3 La violencia adquiere su propia y horrenda «racionalidad», en el contexto de la impotencia de la razón que cede a la emergencia de un régimen militarizado en México y con una sociedad civil que se acostumbra día a día a vivir en un estado de temor. La experiencia nazi 1

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regiones del norte, el occidente (cuenca del río Balsas) y el golfo de México. Si bien la comparación del contexto con la emergencia del nazismo es lejana, sus circunstancias resultan inquietantes en un punto nodal: la lumpenización y la integración de sectores sociales marginados a las redes criminales y la emergencia de un estado de violencia permanente que se reproduce y adquiere peligrosos cauces políticos en un entorno cuyo componente central es la corrupción del poder del Estado.

Otra dimensión cognoscitiva de los estados sociales de violencia puede establecerse con el estudio de las agrupaciones integradas por delincuentes en bandas o sociedades secretas, tal es el caso de la mafia siciliana. Una expresión que tiene como origen el bandolerismo rural que tuvo lugar en Calabria meridional y Cilento, Italia, y —como declara Eric Hobsbawm— tiende a reproducir rasgos comunes; uno de los más significativos es que en su origen dichas organizaciones eran lideradas por jefes pertenecientes a una clase media adinerada ligada a la actividad agrícola capitalista, el comercio, la jurisprudencia o actividades similares (Hobsbawm, 2010, p. 61).

Las mafias contemporáneas (siciliana, japonesa yakuza, rusa, los cárteles colombianos o mexicanos) son ejemplo de la heterogeneidad social del crimen organizado, aunque con características históricas y geográfico regionales muy diferenciadas. Concerniente a nuestro país, ostenta otros rasgos que se alejan del modelo de organización delictiva de las mafias: pese a su apariencia dispersa tiende a conformarse en cárteles que aglutinan centenares o miles de miembros capacitados para delinquir con una estructura administrativa y operativa jerarquizada (con carácter empresarial), orientada al control de territorios en los que llevan a cabo la actividad delictiva en general (Cfr. Escalante, 2012, p. 43).

El segundo aspecto comparativo es la combinación de creencias místico esotéricas e

ideas políticas sustentadas en un terrorismo espiritual y un espacio simbólico concomitante a la emergencia de las ideologías decadentes.

Muestra de lo anterior es la fusión de las prácticas delictivas con nuevos estilos de imaginación religioso–populares fundados en creencias profanas, tal es el caso del culto a la Santa Muerte que hoy se halla en proceso de masificación en varias regiones de México. El antecedente religioso popular más antiguo vinculado con el contrabando es el caso de Jesús Malverde, traficante de drogas con vocación filantrópica, quien vivió en Culiacán, Sinaloa, entre fines del siglo xix y principios del xx. Sus hazañas se convirtieron en leyendas hasta que en 1909 apareció ahorcado en un mezquite. Fue enterrado en el mismo lugar, el cual se convirtió más tarde en un santuario que la iglesia católica no reconoce por considerarlo no sacro.

Sin embargo, el mito popular trascendió en el cine y los corridos norteños que rememoran su imagen de héroe y bandido generoso (Zavala, 2010, pp. 145 –147). Cabe resaltar también el surgimiento del culto popular a El chayo, (san Naza), así llamado en honor al narco Nazario Moreno González (1970 –2010), fundador del grupo delictivo «La familia michoacana», abatido por las fuerzas federales el 9 de diciembre de 2010 y nombrado ahora santo patrono de Tierra Caliente en Michoacán. En una capilla localizada en el poblado de Holanda, Michoacán, y otras situadas al sur de Apatzingán, se venera una efigie de oro con incrustaciones de brillantes con su nombre (Castellanos, 2012, pp. 30 –33).

Estas manifestaciones religiosas populares surgen de forma híbrida en diferentes contextos geográfico–territoriales en México y Centroamérica que ref lejan las roturas sociales y los dramas cotidianos que documentan las historias de vida en el abismo de soldados o guerreros involucrados en la guerra del narcotráfico. Eric Hobsbawm apunta que dichas agrupaciones delictivas de tipo mafioso «man-

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tienen una actitud general frente al Estado y frente a la ordenación jurídica estatal», a través de códigos de comportamiento que comúnmente se constituyen en núcleos sociales «carentes de un orden público eficaz» o aquellas donde los actores cívicos consideran a las autoridades públicas «total o parcialmente hostiles» (Hobsbawm, 2010, pp. 52–53).

que son susceptibles de ser manipulados en la esfera pública. Una investigación interdisciplinaria puede contribuir de modo alterno al estudio de la infiltración de esas ideologías decadentes en las diversas regiones del país, en las instituciones, en los movimientos sociales y en la vida cotidiana de la sociedad civil.

Tesis 4

Coda Actualidad de la violencia en el sector educativo

Los análisis contemporáneos carecen de una teorización que explique la relación de causalidad entre los procesos históricos y los efectos sociales y psicológicos, pese a que en la última década se ha producido una gran cantidad de investigaciones que documenta el avance de la violencia conectada con la corrupción, el narcotráfico de estupefacientes y de armas. Es indudable que la diseminación del crimen organizado se asocia a las condiciones estructurales excluyentes en el sistema capitalista globalizante que crea las condiciones para que se geste un proceso de lumpenización en todos los estratos sociales ante el agotamiento del modelo neoliberal. Complementariamente, este proceso se vincula con la aparición de un nuevo sistema de corrupción y con el ejercicio del poder en México, lo que da paso a su carácter empresarial.

No obstante, se requiere de un análisis explicativo en distintas categorías enfocado en los orígenes del fenómeno, entre ellas se halla la ausencia de un modelo de desarrollo humano indispensable. Puede afirmarse que existe un desacoplamiento en el análisis conceptual y una exagerada neutralidad que causa un aislamiento político del fenómeno con la intención de discernir los numerosos contextos estructurales, sociológicos, histórico–culturales, psicológicos y simbólicos de la violencia. El análisis de la violencia como una ideología de poder y dominación donde se condensan ideas, creencias, valores, modos de pensamiento,

Rápidamente la violencia se ha diseminado en el sector educativo, al punto de enfrentarse a un paradigma coercitivo y destructivo representado por la delincuencia organizada, que puede poner en peligro su institucionalidad política y académica. Su panorama es contradictorio porque los objetivos de consolidación social y elevación de los estándares de competitividad que se pretenden para el futuro avanzan en sentido opuesto de los hechos delictivos, en particular en lo que atañe a la condición de inseguridad que priva en las escuelas.

Son múltiples las causas de este problema, pero es un hecho que la expansión delictiva es una consecuencia debido en gran medida al rezago educativo que vive el país producto de la descomposición del sistema neoliberal.

En 2010, de acuerdo con los datos del Censo de Vivienda y Población de inegi, 29 millones de jóvenes entre 15 y 29 años se hallaban en el rubro de no escolarizados, circunstancia que les impide incorporarse al mercado de trabajo y tampoco continúan con sus estudios superiores. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) advierte que 11 millones de jóvenes (38 por ciento) están desempleados (Navarro, 2011, pp. 2–3).

En adición, inegi reporta que del total de las personas desocupadas 35.6 por ciento cursó el nivel medio superior y el 22.15 por ciento de ellas son subempleadas. La ocde considera

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dentro de ese sector a 7.5 millones de jóvenes desempleados en edad laboral (ocde, 2010), fuera de las ocupaciones productivas y oportunidades educativas. Por lo que concierne a las cifras del censo de inegi (2010), en Zacatecas existen un total de 389 mil 395 jóvenes de entre 15 y 29 años, de los cuales sólo el 24.4 por ciento estudia; es decir, 95 mil 126, 43.9 por ciento se ocupa en alguna actividad productiva (Navarro, 2011, p. 3). El principal riesgo para ellos es terminar al interior de las organizaciones clandestinas criminales, de la drogadicción y el alcoholismo.

Otra expresión de la ruptura generacional de esta época marcada por la violencia es el reclutamiento de delincuentes menores de edad y adolescentes que tienden a una mayor actividad delictiva en las ciudades del centro norte del país, ya sea como vigilantes, vendedores, ladrones o incluso asesinos. Al respecto, la Red por los Derechos de la Infancia (rediM) estima que de 2006 a 2010 el narcotráfico reclutó entre 25 mil y 35 mil menores, 8 mil 700 niños y jóvenes en promedio por año (Navarro, 2011, p. 3).

La ausencia de un proyecto de desarrollo afecta de manera grave a entidades como Zacatecas, que permanece anclada a la migración, al crecimiento del sector terciario, la informalidad y a los delitos violentos (narcotráfico, extorsión, secuestro y robo) como alternativas de vida. Este panorama permite vislumbrar hacia dónde se encamina el futuro de la entidad, por ello es tiempo de evaluar la encrucijada social de la escuela como una institución que presenta dificultades para legitimarse ante la sociedad porque ha sido infiltrada por el crimen organizado. Hoy la escuela (educación básica, media y superior) ha sido impactada por la violencia porque niños y jóvenes son atraídos a la órbita criminal y «educados» en la nueva cultura armamentista. Aun así, las instituciones escolares continúan cimentando su horizonte en las estrategias gubernamenta-

les con el propósito de alcanzar indicadores de acreditación, eficiencia y calidad educativa sin tomar en cuenta el contexto que constriñe a la escuela el régimen de violencia imperante. ¿Cómo romper el cerco sitiado por estas ideologías que anulan el futuro posible de la educación, la investigación y el desarrollo?

Las opciones que puede ofrecer el análisis social para el conocimiento del fenómeno de la violencia en las escuelas han sido obstruidas por la propia enajenación del sistema educativo mexicano que contribuyó a disipar una concienciación del problema en la primera década del siglo xxi, sin recuperar un proyecto pedagógico democrático. Es cierto que debe reformularse una nueva antropología de la violencia, que indague y explique sus raíces dentro del régimen neoliberal y la descomposición en los diferentes núcleos institucionales de la estructura social, en concreto en la escuela y la familia. En el primero destacan la centralización y la corrupción, así como la inoperancia de las reformas educativas federales que mantiene vigente el funcionamiento de las estructuras político–corporativas, las relaciones verticales jerarquizadas mediadas por las relaciones clientelístico personales inmersas en la estructura burocrática. En el otro, la organización familiar se ha convertido en una entidad vulnerable al embate del neoliberalismo, aunado al cambio de roles diferenciados de sus miembros y de los nuevos valores sociales impuestos por la sociedad de consumo que trastocaron su sistema de legitimidad, exacerbaron la violencia intrafamiliar y contribuyeron a su desintegración social.

En ese sentido, la violencia ha corroído la vida de las instituciones educativas porque el sistema social lo permitió, sin que hubiera una respuesta oportuna de los núcleos organizativos de autoridades gubernamentales, partidos políticos, funcionarios educativos, docentes y padres de familia. Se pospuso el interés por el tema con carácter de seguridad nacional

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en los debates parlamentarios y en el ámbito de las políticas educativas durante el periodo 2006 –2009, en que la delincuencia se convirtió en crimen organizado. La respuesta gubernamental fue demasiado tardía y evidenció la desorganización que vive la sociedad política contemporánea.

Evaluación Puede concluirse que la violencia es una palabra polisémica que incorpora varios significados semánticos y ángulos analíticos que exige llevar a cabo un análisis interdisciplinario.

En principio, es inherente a la condición humana y forma parte del proceso de hominización, pero también es un modo de coacción física ejercida con violencia contra la voluntad de un sujeto. México hoy enfrenta este f lagelo en el contexto del agotamiento del modelo neoliberal que afecta la vida cotidiana de los ciudadanos y las relaciones sociales en todos los grados.

Desde una óptica profunda la violencia constituye un régimen represivo con raíces remotas, como son el culto a la guerra y a la muerte que se encuentran integradas al inconsciente colectivo arcaico de las ideologías mesoamericanas y que más tarde estableció una fusión necrofílica con la tradición del catolicismo popular durante el periodo virreinal.

A lo anterior se suma la herencia represiva del régimen religioso colonial de la santa Inquisición, el dominio de la gran hacienda como una estructura económico–social y mental, los procesos históricos de exclusión y denigración, de carácter étnico (indígenas, negros y judíos) y social que peculiariza la etapa posterior que comprende los siglos xx–xxi (campesinos proletarizados, un sector obrero depauperizado, migrantes transnacionales y nacionales obligados a regresar a sus lugares de origen, jóvenes sin oportunidades). Ahora correspon-

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de al mestizo desclasado que se incorpora a las filas de la delincuencia organizada en busca de su represalia histórica en el entorno del modelo neoliberal globalizante.

El narcotráfico es el signo de la decadencia del actual régimen político y económico; se trata de un fenómeno de hibridación de la violencia que adquiere múltiples manifestaciones. Ya se mencionó que en el sector educativo, la violencia se ha diseminado rápidamente, lo que constituye un riesgo para la seguridad académica y el progreso de las escuelas con manifestaciones asociadas con la impunidad y la agresividad extrema. La diseminación del crimen organizado consigue su propia racionalidad y converge sus manifestaciones más agudas en las masacres colectivas, los cultos rituales necrófilos, el tráfico de estupefacientes y de armamento que deben contextualizarse en la corrupción del régimen político de Estado. La experiencia de los cárteles mexicanos se remonta a la década de 1980 y coincide con la puesta en marcha del modelo neoliberal y el surgimiento de nuevos mecanismos de corrupción en la práctica del poder. Este fenómeno de lumpenización ha entrado en una dialéctica económica y social que arrastra a su cauce las estructuras sociales y mentales del México del siglo xxi y compone una amenaza real para la seguridad de la República.

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Novelar la vida: autobiografía y educación

eLsA L eTiciA gArcÍA A rgÜeLLes Doctorado en Humanidades y Artes Universidad Autónoma de Zacatecas «Francisco García Salinas»

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Es curioso: busco recordarlo... y el recordado soy yo. Será porque hacerlo inevitablemente me remite a un particular momento de mi infancia: el de mi sorpresivo y traumático encuentro con el mundo.

AgUsTÍn de MorAL TeJedA

Desde hace varios años he estado trabajando de manera profunda e insistente, por no decir obsesiva, en torno al género autobiográfico y su ámbito literario; a partir de este tipo de textos he advertido el cruce con otros saberes y conocimientos que incluyen el relato «personal» y «privado» hacia un aprendizaje de lo cultural, lo social y lo humano. Las formas narrativas relativas a esa temática abordan un amplio espectro de las experiencias, vivencias, recuerdos y ficcionalizaciones en la construcción de la memoria. Sin duda, la autobiografía goza de una libertad que nos lleva a desplazarnos como lectores o investigadores en un campo del lenguaje que se expande y se enriquece desde dentro. Según George May (1982), su definición es muy amplia, se aprecia conforme a una época determinada y a la persona qué escribe.

La autobiografía guarda un sentido apologético; con frecuencia brinda voz a escritores y figuras reconocidas como Gabriel García Márquez, que en Vivir para Contarla (2002) narra su vida para dar un lugar central a su trayectoria como escritor.1 Sin embargo, a lo largo del siglo xx y a través de diferentes voces de grupos subalternos, la autobiografía ha jugado un papel preponderante porque ha permitido a los sujetos y actores sociales que no han sido «visibles» tomar la palabra y la voz para expresar su verdad; de este modo se aportan narrativas hacia la construcción de las identidades en 1 Véase el texto de Silvia Molloy (1996) sobre la extensa tradición en Latinoamérica del vínculo entre escritores e intelectuales y la escritura de sus autobiografías.

un sentido comunitario. Esa diversidad de formas textuales se relaciona con el testimonio, la crónica, el diario, las memorias, las cartas, entre otros subgéneros, que retoman lo autobiográfico hacia un camino heterogéneo de las posturas y las posibilidades entre lo vívido, lo leído y lo escrito.

Agustín del Moral Tejeda me ha develado una lectura valiosa a partir de su novela Nuestra alma melancólica en conserva, al crear una especie de conexión de almas literarias. El escritor nació en las Choapas, Veracruz, pero ha vivido la mayor parte de su vida en Xalapa; actualmente es director de la editorial de la Universidad Veracruzana, con una larga trayectoria como activista social y militante en el Partido Revolucionario de los trabajadores de 1978 a 1992. La lectura de su libro, en varios sentidos, se torna una especie de espejo para mirar la ciudad, el descubrimiento de un alma sensible, frágil y también fortalecida al sostener un compromiso social y moral con uno mismo, hacia la persona que recordamos y creamos. El texto abre con una carta que Vicente Leñero dirige a Luis Arturo Ramos donde afirma: De veras, Luis Arturo, si los novelistas mexicanos nos reconociéramos mejor en lo que hace a nuestras propias experiencias, si lográramos convertirlas en historias para todos, descubriríamos que la realidad es más poderosa que cualquier ficción. Que nuestros desengaños, nuestros balbuceos de seres humanos tienen mucho que transmitir a los lectores cómplices que buscamos (Leñero, 2005, p. 7).

Lo anterior no sólo afirma la opinión de Vicente Leñero, también ubica la novela de carácter autobiográfico, donde novelar implica la ficcionalización mediante el relato en primera persona. El protagonista indaga en la propia vida y su transcurso, sus aprendizajes, sus caídas; entonces, la vida del autor es materia «uti-

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lizable» que evoca un recuerdo y a la vez crea un relato literario.

La autobiografía abre un abanico de intenciones, se ubica como una manera de legitimar una experiencia que sustenta una teoría de las identidades que trastoca ámbitos sociales, políticos, académicos, culturales y personales en el mismo nivel de importancia. La novela de Agustín del Moral traza una literatura con un lenguaje sincero y austero de grandes sagas; más que el día a día que tenemos que enfrentar y las decisiones que nos dan sentido, la educación es vista en términos amplios pues se da forma a un tema que remite a los aprendizajes que se enfrentan durante la vida.

Se percibe la voz narrativa de Gonzalo y no de Agustín, el personaje relata a manera del Bildungsroman (concepto que significa literalmente «novela de aprendizaje o formación» y se refiere al desarrollo moral, psicológico o social de un personaje, por lo regular desde la infancia hasta la madurez). En Nuestra alma melancólica en conserva se relata el proceso de crecimiento del protagonista, entre el mundo de la casa y el mundo exterior, desde la ruptura y la confrontación. La narración sucede entre la infancia y la edad adulta, donde el personaje pasa por diferentes aprendizajes y elecciones: Fui un hijo de padres amantísimos... y pagué el precio de serlo. Mi infancia bajo control absoluto, una infancia construida a la medida exacta de la aprensión y los temores de mis padres [...] este esquema cerrado, de orden y control absolutos, se me vino abajo el día en que me llevaron a la escuela. [...] Hay situaciones ante las que la memoria se revela como un castigo insuperable. Probablemente una de las primeras situaciones de las que ella pudiera rendir cuenta sin temor a traicionarse al momento en que mi padre me dejó en el salón de clases (Del Moral, 2005, pp. 11–12).

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El tono inquisitivo hacia sí mismo y la introspección predisponen un sentido de búsqueda a partir de lo que se narra, así como ordenar la memoria personal lleva al protagonista a un cuestionamiento de su lugar en el mundo; el espacio de la escuela, abierto y peligroso, en oposición al de la casa, cerrado y seguro, es un tema crucial al iniciar el texto. La escuela predispone un concepto de educación que brinda conocimientos que dan pauta al desarrollo de herramientas tales como socializar, jugar, leer, escribir, para sobrevivir dentro del mundo. La escuela constituye un signo de ruptura, quizá también el percatarse de las propias limitantes: Mis recuerdos de ese año (y de algunos más) siempre serán recuerdos de situaciones límite. Difícilmente podría dar cuenta, de un–día– cualquiera, con su ortografía y sus capitales, su héroe nacional y sus sumas y sus restas (Del Moral, 2005, p. 24).

La novela se construye en tres apartados, donde cada tema y época expresan sus dudas y disquisiciones: El primero: «Vámonos, pues, por eso, a comer yerba», que abarca principalmente el tema de la infancia y la escuela, además del personaje guerrillero que Gonzalo visita en la cárcel; el segundo: «Carne de llanto, fruta de gemido», que se introduce en la adolescencia y el primer amor imposible; y el tercero: «Nuestra alma melancólica en conserva», que discurre sobre las elecciones de un camino educativo en la facultad, entre estudiar Medicina, Letras, o Sociología, y otros recuerdos más. En general, hay un seguimiento cronológico, no obstante, el tiempo regresa, se reitera; intenta mirarlo desde otros rostros, pero siempre hay un retorno a sí mismo. Escribir la vida significa ordenar, curar, dejar ir a lo que nos hemos aferrado, pero también es inventar el recuerdo, fugarse de sí mismo sin salirse del propio cuerpo, de los ideales, los

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dolores, y los afectos. En la siguiente cita se advierte cómo la palabra recuerdo con y sin cursivas adquiere un diferente matiz entre lo real y lo inventado, ya que acompaña al olvido y da forma a la memoria: Hasta aquí llegan mis recuerdos de situaciones límite de ese primer año de escuela. Hasta aquí llegan, pues mis primeros recuerdos de Fabricio Gómez Souza. Lo demás es esa suerte de recuerdos incorporados a la memoria no a partir de situaciones vividas sino de referencias de uno de los miembros de mi generación) ante una pregunta ocasional, en el giro de una conversación, en el recuento de un tiempo pasado y lejano. No recuerdo su boda y recuerdo que se casó y que en el viaje de luna de miel su esposa murió de un paro cardiaco. No lo recuerdo despidiéndose de nosotros y recuerdo que solicitó un permiso por tres meses. No lo recuerdo de vuelta a Nanchital y recuerdo que regresó para prolongar su permiso por tiempo indefinido. No lo recuerdo explicándonos el porqué de su decisión y recuerdo que se fue becado a la Unión Soviética a estudiar Economía. Sólo mucho tiempo después comprendí todo lo que está decisión implicaba. En ese entonces, el amor y la muerte eran, para mi fortuna, momentos ajenos. En ese entonces, la Unión Soviética sólo era un lugar lejano–lejano, con otro idioma y con mucha nieve (Del Moral, 2005, pp. 27–28).

La preocupación y conciencia social, el conocimiento del Che «su romanticismo, su heroísmo», así como otras experiencias que se van aunando dan fuerza a la elección de un destino intelectual al estudiar sociología y comprometerse con una causa social. Esta novela presenta un contenido histórico y testimonial importante, ya que refiere una época de cambios en los años setenta, de censuras, de una posición frente al estado con un tono político ineludible; pero al mismo tiempo sostiene la voz íntima de un adolescente y después de un joven.

Por su parte, la conexión de almas con Agustín me aproximó a Xalapa a través de los lugares compartidos y las personas conocidas en común, a la historia que autobiográficamente también me ha trazado, imposible no tocar mi propia nostalgia. La ciudad se describe con un afecto que me resulta conocido: Si mi historia me ata natural, biológicamente e instintivamente a Nanchital, mi historia familiar lo hace mineral, ancestral y entrañablemente a Xalapa. Fue ahí donde mis padres estudiaron. Fue ahí donde se conocieron y se casaron.

Era ahí, a donde volvían (conmigo a cuestas) a pasar sus vacaciones. Es ahí donde viven ahora que, luego de casi cuarenta años de servicio, se han jubilado. De ser parte de mi historia familiar, Xalapa se ha convertido en parte de mi historia personal (Del Moral, 2005, p. 41).

Diversos aspectos reclaman una lectura atenta y extensa, pero mi propósito era una necesidad casi obsesiva de agradecer la lectura, de compartir la ironía amable, la nostalgia y el valor de enfrentarse a quienes somos a través del coraje y la inteligencia literaria para narrarlo. Algo se derrumbó dentro mí, y después entendí que la «fragilidad» como forma de ser era un motor, porque en cada derrumbe, en cada pérdida había una fortaleza inamovible sostenida en el reconocimiento de las diferencias. Esta novela se conecta en varios sentidos con una narrativa de crecimiento, con un tono franco de reflexión, ya fuera del amor imposible, del tormento de la escuela primaria, de la disyuntiva entre elegir un oficio o una carrera, entre una ciudad y otra, como se sugiere al final: El mío fue un aprendizaje lento, retrasado, posterior. Las conclusiones estaban ahí, y yo me ahogaba en lamentos, las lecciones estaban ahí y yo me hundía en la ausencia. La enseñanza estaba ahí y yo me perdía en desvaríos. Llegue tar-

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de también al aprendizaje. No me ha marcado la vida, me ha marcado el tiempo. Y esa fue, a destiempo, mi irresistible, insoportable, atormentada y deliciosa manera de vivir el tiempo, aquel tiempo, otro tiempo (Del Moral, 2005, p. 300).

Sin lugar a duda, no situamos la experiencia del autor para legitimarla o no, pero sí valoramos la novela de corte autobiográfico que involucra la adquisición del conocimiento y los retos para construirse en el mundo y a pesar de él, y como dice Leñero, abrir de par en par la vida de un protagonista «sencillo, bueno de alma y desafortunado».

Bibliografía Del Moral Tejeda, A. (2005). Nuestra alma melancólica en conserva. Xalapa: Universidad Veracruzana.

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