Psicoanalisis y otras disciplinas

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El concepto de función, la función paterna y su vínculo con el Complejo de Edipo GABrieLA orDAZ GUZMÁn Universidad Autónoma de Querétaro

Este escrito versa en torno a la conceptualización de la «función paterna» propuesta por Jacques Lacan, considerada a partir de una interdependencia de nociones psicoanalíticas en las que dicha función comprende un engarce conceptual. La noción de «padre» en el psicoanálisis requiere de elementos fijos que no dependan de cambios culturales y sociales. El psicoanálisis no indaga en las formas de decadencia culturales, tampoco da cuenta de los padres como personas constituidas a partir de las ocupaciones que desempeñan respecto a las necesidades de los hijos. Más bien, como Philippe Julien (1993) aclara, el psicoanálisis interroga: ¿qué es un padre para un hijo?, ¿qué es un padre para quien se analiza?

Con la finalidad de entender el vínculo de los constructos conceptuales y precisar el modo en que opera la función paterna, es indispensable abordar las diversas significaciones de función en otros escenarios, por ejemplo en las áreas matemática y lingüística. Ello se justifica a partir de tres motivos: 1) Las concepciones de función en matemáticas y lingüística son anteriores a la postura de Lacan. 2) Lacan se basó en el discurso teórico de ambas disciplinas. 3) Los saberes se construyen a partir de otros como un efecto metafórico o metonímico.

Por lo anterior, se examinan varias posturas que permiten ilustrar la función paterna dentro del contexto matemático y lingüístico. Helena Beristáin (1985), siguiendo los postulados de Roman Jakobson (1958), explica los tres factores involucrados en la comunicación ligada a las funciones de la lengua: hablante, mensaje y oyente. El hablante o emisor adquiere una función emotiva que sensibiliza el ánimo en el oyente a través del mensaje con intención de apelar a su escucha (función conativa). El hablante emite un contenido referencial de la realidad extralingüística que es la función del mensaje: «El ejemplo puro de función emotiva es el uso

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de las interjecciones»1 (Beristáin, 1985, p. 225). Las interjecciones también muestran la relación entre emisor y receptor: existencia que emerge de la dependencia de sus papeles relacionales.

La función del receptor, llamada apelativa o conativa, es referida a la posibilidad o el empeño del oyente en ejercer su escucha y su atención. En ella aparece además un factor de dependencia con la función del emisor. Por otro lado, el contenido del envío, que es el mensaje o el objeto al que alude, corresponde a la función representativa, por ende precisa un contexto al cual referirse y un código afín al hablante y al oyente.

Al respecto, es importante resaltar dos cuestiones como síntesis de las aportaciones lingüísticas: la dependencia entre los elementos y que se habla en término de función y no de personas. El primero otorga la significancia de que los tres elementos dependen uno del otro, ya que sin un contenido referido en el mensaje, entonces no se daría la comunicación. En el segundo, la persona debe estar dispuesta a ejercer la acción que es posible por estar en el lugar de emisor o receptor, aunque la puede asumir alguien que presente las cualidades atribuidas para ella.

La función lingüística se sitúa en un modelo semiótico de la comunicación, que entraña el desempeño de cada uno de sus componentes y una conexión en la que todos participan (Beristáin, 1985). Por su parte, la matemática tiene una definición precisa de función, su significado tiene una aplicación muy específica dentro de la realidad matemática.

En ese sentido, las funciones son una herramienta para la modelación de los fenómenos ocurridos en la realidad y se utilizan para describir las relaciones entre los hechos. Su justificación se enfoca a modelar matemáticamente un fenómeno de Las interjecciones son aquellas palabras usadas por el emisor con el objeto de provocar en el interlocutor una impresión, tal es el caso de los saludos y las despedidas: «hola», «adiós».

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la vida real y a describir y analizar relaciones de hechos sin efectuar una descripción verbal o un cálculo (Díaz, 2010).

Para la matemática, función es una relación de dependencia entre las variables de un fenómeno de una situación de la realidad. Es decir, la relación de dependencia se manifiesta mediante una función: «La relaciones entre los elementos son expresados a través de relaciones matemáticas (ecuaciones, operadores lógicos) que representan las correspondientes relaciones del mundo real (modelos matemáticos)» (Ordaz, 2008). Así, el saber desplegado por la matemática en comprensión con el término de función, es lo que permite operar sus alcances en el campo de la ciencia y sus aplicaciones en otras disciplinas.

Las definiciones que aporta la lingüística en tanto los factores involucrados en la comunicación, permiten comprender la función paterna al extrapolar una noción que admite ser reconceptualizada a partir de otro objeto de estudio, sin que con ello pierda la propiedad para la cual es construida. De acuerdo con Lacan, y considerando los aportes de Sigmund Freud, se retoma la idea de función para abordar al padre y a los elemntos que conforman el concepto de función paterna.

Freud (1986) sostiene una posición específica acerca de la concepción del padre y sus implicaciones en el aparato psíquico; para ello recurre a las propuestas de Jean–Baptiste Lamarck, Charles Darwin y Ernst Haeckel, e incluye la herencia filogenética como uno de los elementos que hacen plausible dar cuenta de una clínica de la neurosis y del síntoma en la que el padre juega un papel preponderante.

En consecuencia, formula la idea sobre la existencia del padre vengativo que retorna y desarrolla su teoría sobre el complejo de Edipo, a la vez que propone una mezcla entre los elementos que se heredan filogenéticamente y las vivencias propias del infante. El Edipo alberga los deseos que fueron

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prohibidos y que contienen los elementos de la eticidad que ha permitido la evolución de la cultura.

Complementariamente, Lacan (2007) menciona un orden lógico de elementos teóricos para que se constituya el Edipo. También considera importante establecer la existencia, desde los constructos psicoanalíticos, de una fase preedípica, con la intención de construir una epistemología del psicoanálisis.

Ahora bien, es indispensable mencionar algunas consideraciones sobre el Edipo y la fase preedípica de Lacan (1999), pues se trata de una distinción de concepción teórica y clínica en cuanto a la creencia freudiana: el Edipo ya no se interpreta como los avatares que da la pulsión, no es una interpretación dirigida hacia el infante excitado por los deseos hacia los progenitores. Es además, un orden de posiciones de los personajes implícitos, donde cada uno tiene una participación enraizada a sus propias intervenciones.

El Edipo es «una fábula simbólica que pone en escena a un niño que encarna la fuerza del deseo y a sus padres que encarnan tanto el objeto de ese deseo como la prohibición que lo refrena» (Nasio, 2007, p. 22). Es posible pensar al Edipo clínica y teóricamente por la dimensión que adquiere la génesis estructural de las diferentes funciones atribuidas a los padres y al hijo, pero existen variables que dependen entre sí y han sido focalizadas en concepciones teóricas con la finalidad epistémica de dar un orden a la teoría. Asimismo, es un sostén importante del psicoanálisis en tanto que «es el drama infantil en que el analizado vuelve a representar en el escenario de la cura tomando como pareja a su psicoanalista» (Nasio, 2007, p. 22).2 A Lacan le interesa el sujeto en tanto un sujeto que desea, pero para que este deseo genuino exisEdipo puede pensarse como una escena ficticia, un montaje que sirve para que el sujeto se coloque en la posición de que respecto al deseo hay un otro. Es para darle sentido de que en el amor está ese otro y a través de él se puede vivir.

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ta es sometido al orden generado por la ley. La fantasía del niño, que contiene los deseos edípicos por los padres, no es el pilar en la estructura del Edipo, a diferencia de la teoría freudiana. Las fantasías de Freud carecen de una fuerza natural por sí mismas y sus personajes realizan sus propias intervenciones.

De su participación en el «Seminario de las formaciones del inconsciente», entre 1957 y 1958, con la clase titulada Tres tiempos del Edipo (1999), se retoma una observación de Lacan sobre cómo leer al Edipo, que a su vez ofrece una guía para delimitar el tema de la función paterna y su dependencia3 con el Edipo y otras conceptualizaciones: Pues bien, eso es precisamente lo que nos lleva a introducirnos en la dialéctica del complejo de Edipo. Tratemos de articular paso a paso de qué se trata, como lo hizo Freud y como otros lo han hecho. Aquí no siempre está todo simbolizado, ni claramente. Vamos a tratar de ir más lejos, y no sólo para nuestra satisfacción espiritual. Si articulamos paso a paso esta génesis, por así decirlo, debido a la cual la posición del significante del padre en el símbolo es fundadora de la posición del falo en el plano imaginario, si conseguimos distinguir claramente los tiempos lógicos, digamos, de la constitución del falo en el plano imaginario como objeto privilegiado y prevalente, y si de su distinción resulta que podemos orientarnos mejor, interrogar mejor tanto al enfermo en el examen como el sentido de la clínica y la conducción de la cura, consideraremos nuestros esfuerzos justificados (Lacan, 1999, p. 189).

Se trata de leer la constitución del falo imaginario como objeto en el que se juega las diversas posiciones de los personajes implicados en la triada edípica. En ese sentido, es factible una fase preedípica en la que al final el niño debe asumir al falo como significante, que sería la condición de la entrada al Edipo. Además, los tiempos lógicos per3 La dependencia se equipara a la definición de la matemática y de la lingüística sobre función.

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miten introducir y dar lectura a la intervención del padre en su dimensión real, simbólica e imaginaria, aunado a la intervención de la madre cuya función es nombrar al padre en lo simbólico.

Los tres tiempos de Edipo no se limitan a un orden cronológico, es decir no es una sucesión de acontecimientos ocurridos linealmente en tiempo real. Cuando Lacan enuncia el tiempo lógico alude a una suspensión en el tiempo que permite el despliegue de las mociones suspendidas de cada uno de los acontecimientos imaginarios, simbólicos y reales que se van desplegando en una sucesión simultánea: «Aquello por lo que son significantes está constituido no por su dirección sino por su tiempo de suspensión» (Lacan, 2007, p. 193).

En efecto, hay un tiempo de suspensión en que ocurren varias cosas, varias mociones que acontecen simultáneamente en una sucesión, en un tiempo lógico y no cronológico como es el Edipo: «Sin duda estas formas encuentran fácilmente su aplicación en la práctica en una mesa de bridge o en una conferencia diplomática, y hasta en la maniobra del ‹complejo› en la práctica psicoanalítica» (Lacan, 2007, p. 201).

La interrogante a resolver es la correspondencia entre la función de las partes pertenecientes a la tríada edípica y la función paterna en un tiempo no cronológico. El complejo de Edipo trata de la constitución del falo en el plano imaginario, mientras que el significante del padre como símbolo es su fundador. El punto central es el modo en que el padre en su dimensionalidad tríadica (padre real, padre simbólico y padre imaginario) se vincula con intervención de la madre y la castración en un orden lógico para propiciar la constitución del falo. Además el falo ya constituido como significante y en el plano imaginario como objeto privilegiado y prevalente, engarza todas las variables concernientes a la función del padre.

A fin de que el niño se halle en el complejo de Edipo tiene que asumir el falo como significan-

te que al ser objeto privilegiado hará lo suyo en el orden simbólico. El falo es una significación de que la madre está en falta, también en el plano imaginario se coloca al niño ante la madre en «yo soy eso que tú no tienes».

Si la teoría psicoanalítica considera una fase preedípica, es en el aspecto de que la madre coloca el deseo en el hijo. El fin de la fase llega porque la madre establece en el inconsciente del niño un lugar diferente de su propio deseo y se determina un lugar para el padre en tanto nombre, gracias a la asunción de la madre de su falta. En psicoanálisis, este acontecimiento se denomina metáfora paterna.

La entrada del niño al complejo significaría que asumiera el falo como significante de la falta de la madre, es decir, que el deseo de la madre está en otro lugar más allá del vínculo con el niño. En relación con la madre el niño siente el falo como centro de su deseo, el de ella. Él se sitúa entonces en distintas posiciones y mantiene el deseo de la madre (Lacan, 1994, p. 226).

En la perspectiva de Lacan, el niño intenta en su relación imaginaria con la madre situarse en ese lugar de falo de la madre. En el seminario «La relación de objeto» (1994), destacó dicha relación como imaginaria y la llamó «tramposa», pues el niño le asegura que puede colmarla como si él mismo le ofreciera el falo, se sitúa en distintas posiciones, en el imaginario de que es el poseer el falo, e intenta hacer creer a la madre que en realidad es así. Puede tener diferentes posiciones: identificarse con la madre como portadora del falo, con el falo o presentarse como portador del falo.

Si la entrada del Edipo es asumir el falo como un significante, éste ordena la relación tríadica en el niño. Sólo de esa manera padre–madre–hijo asumen posiciones que giran alrededor del falo por la falta de la satisfacción del deseo de la madre. En la fase preedípica el niño se halla inmerso en el lugar del deseo de la madre, pero al concluir la fase y entrar al Edipo, el falo deviene un símbo-

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lo para que el niño tenga, mediante ciertos señuelos dirigidos a la madre, la posibilidad de pretender situarse en ese lugar.

Por tanto, no basta con que el sujeto alcance la heterosexualidad tras el Edipo, sino que la consiga de forma que se sitúe correctamente con respecto a la función del padre. Éste es el centro de la problemática del Edipo (Lacan, 1994, p. 226). Cuando el niño descubre la insatisfacción que experimenta la madre, entra en el Edipo como un tercero y toma las posiciones ya mencionadas respecto al falo. Lacan ejemplifica la actitud del infante con el pavoneo sexual, el niño manda señuelos a la madre con la finalidad de tomar un lugar en su deseo; pero aunque realiza todo lo que puede estar a su alcance, la siente como un objeto real frustrado.

Como resultado, el niño hace sentir a la madre que él es objeto de su deseo, aquel que puede colmarla en su insatisfacción. El niño siente la presencia y la ausencia de la madre, lo que deja ver su insatisfacción, circunstancia que se puede tornar neurotizante si no hay alguien que responda desde el gran Otro: Eso de lo que les hablé el último día, característico de la madre simbólica, hasta ahora solamente llamada y vuelta a llamar, da paso ahora a la noción de que en el gran Otro con mayúscula hay alguien capaz de responder en cualquier circunstancia, y su respuesta es que en todo caso el falo, el verdadero, el pene real, es él quien lo tiene. Él es quien tiene el triunfo y sabe que lo tiene.

Se introduce en el orden simbólico como un elemento real, inverso respecto de la primera posición de la madre, simbolizada en lo real por su presencia y su ausencia (Lacan, 1994, p. 211).

Al respecto, si el falo es ya un significante que faculta al hijo a tomar posiciones respecto a la madre, es porque el nombre del padre ha tenido su efecto en el sujeto porque hay un lugar de inscripción en el gran Otro. Entonces, para que exista el

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complejo de Edipo, debe estar situado ese lugar y alguien que responda en nombre del gran Otro debe presentarse como si tuviera el falo y estar dispuesto a triunfar.

Con anterioridad se ha expuesto la participación de los actores: la madre puesto que su deseo está en falta, el falo como su significante y el hijo que detenta el falo como su pertenencia, el padre simbólico mientras es sostenido en el gran Otro.

Sin embargo, el padre simbólico está situado como nombre, debido a que «es impensable, hablando con propiedad. El padre simbólico no está en ninguna parte. No interviene en ninguna parte» (Lacan, 1994, p. 211).

Por ello es que alguien tiene que intervenir y personificar al padre simbólico y hacer la función que hará factible la inscripción de la ley. Es la función que dialécticamente es permitida por el padre imaginario y el padre real. El primero, en una privación simbólica de la madre; el segundo, como agente de la castración imaginaria. En opinión de Lacan, lo trascendente en el Edipo es que el niño se coloque de una forma correcta respecto al padre y que la madre también pueda colocarse en un vínculo con la palabra del padre.

De ahí que para la teoría psicoanalítica, en general los principales teóricos que construyen las nociones epistemológicas según la postura freudiana, el Edipo (y por consecuencia el padre), no comprende relaciones sociológicas o ambientalistas, tampoco entraña las relaciones personales entre el padre y la madre (si la relación es positiva o no, si se disputan o la atención del hijo, si mantienen su presencia en determinada cantidad de horas al día, si el padre es bondadoso, etcétera).

Al contrario: se trata de cómo es que la madre se vincula con la palabra del padre como portador de la ley: La función en la que intervienen, en primer lugar el Nombre del padre, único significante del padre, en se-

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CIENTIFICA gundo lugar la palabra articulada del padre, en tercer lugar la ley en tanto que el padre está en una relación más o menos íntima con ella. Lo esencial es que la madre fundamenta al padre como mediador de lo que está más allá de su ley, la de ella, y de su capricho, a saber, pura y simplemente, la ley propiamente dicha. Se trata, pues, del padre en cuanto Nombre del Padre, estrechamente vinculado con la enunciación de la ley, como nos lo anuncia y lo promueve todo el desarrollo de la doctrina freudiana. Es a este respecto como es aceptado o no aceptado por el niño como aquel que priva o no priva a la madre del objeto de su deseo (Lacan, 1999, p. 197).

Lacan entrelaza distintas intervenciones del hijo, de la madre y del padre en tanto significantes, los cuales finalmente generan un orden en la constitución del sujeto, lo que desencadena la función paterna. El padre, en su dimensionalidad tríadica, interviene desde la fase preedípica como en la resolución del Edipo, pero no se trata del mismo padre ni el progenitor o el padre empírico; sino que alude a los tres momentos del Edipo desde una concepción lógica del tiempo y no cronológica.

Efectivamente, el Edipo no es la causa de los engranajes entre padre–madre–hijo, ni la causa de que el niño entre al orden de la ley que es la prohibición del incesto. A diferencia de Freud que consideraba al Edipo en su dimensión hereditaria, Lacan sitúa al Edipo como una plataforma en donde es posible que el niño se coloque en el orden de la ley.

Entonces, la función paterna es posible porque hay metáfora. Ésta es la relación de dependencia que la matemática aporta en su concepción de función y que facilita entender a la función sin supeditar la metáfora, la función paterna, el Edipo, ni la estructura subjetiva a un orden cronológico; más bien, se deben ubicar los vínculos de dependencia entre cada una de las nociones para que exista la función paterna en su abstracción teórica y en el orden de la construcción del sujeto.

Para que la función paterna intervenga, la metáfora paterna debe inscribirse en lo inconsciente, es decir, la madre debe dar lugar al padre. Esta relación lógica va más allá de establecer un orden cronológico, aunque siempre hay un orden, pero no situado en ciertos momentos o edades del infante. Lacan estableció los tres momentos del Edipo para situar las intervenciones del padre en distintas dimensiones, no se trata de que el padre simbólico sea superado por la participación del padre imaginario o el padre real. Las tres dimensiones impactan y son significantes que están en la vida del sujeto.

En la función paterna, durante las primeras experiencias de la vida del niño la madre está situada en el lugar del Otro en su deseo y su omnipotencia, mientras que el niño está colocado en el lugar privilegiado de su deseo. Aunque el deseo de la madre es lo único con que el niño cuenta, las cosas no funcionan por siempre de esta manera. La madre da muestras de insatisfacción, está en falta y no es precisamente el niño quien la colmará.

Incluso en el niño se encuentra inscrito el falo como significante, por ello el niño intenta por todos sus medios ponerse en el lugar que lo introducirá en el pavoneo sexual. Es por la insistencia del niño (desear ser el deseo de la madre) que es posible que el padre real realice su función. Una función que está más allá de los roles cuyas formas se asemejan a una estructura de códigos organizada por los requerimientos sociales de cada época. El padre puede ser todo lo que se quiera, puede asumir cualquier rol que se le atribuya en cada momento social: bueno, proveedor, trabajador, cariñoso, e incluso no estar.

El Otro no es pura y simplemente el lugar de ese sistema perfectamente organizado, fijado. Es, a su vez, otro simbolizado, y esto es lo que le da su apariencia de libertad.

El Otro, el padre en este caso, el lugar donde se articula la ley, está sometido a la articulación significante y, más

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que sometido a la articulación significante, está marca-

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Bibliografía

do por ella, con el efecto desnaturalizado que supone la presencia del significante» (Lacan, 1999, p. 472)

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Si el padre hace funcionar la ley, es porque él está marcado por ella; lo mismo ocurre con la madre, quien da apertura al padre como portador de un significante, que es el Nombre–del–Padre. Entonces la función paterna está más allá de que el padre asuma un rol, puesto que está marcada por el gran Otro. La madre no es el gran Otro, aunque en un inicio fungía para el niño como tal. La función paterna separa al niño de la madre porque ella no es el gran Otro y el niño no es su falo.

La función paterna puede estar o no del lado del padre empírico, en ocasiones puede presentarse y en otras no; no importa si el padre es más o menos desfalleciente siempre y cuando algo lo reemplace, ocupe su lugar; importa más el efecto significante en el sujeto, ante esto opera la castración introducida por la función paterna:

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El niño encuentra que el otro (la madre) lleva la marca de la falta y que por consiguiente no es ese Otro en el que se sitúa la petición de sus deseos y de su perfección. Es ahí donde el padre interviene en la dimensión de la madre. He aquí cuando se habla de función en tanto una concepción de «dependencia» en el caso del psicoanálisis. Una dependencia de las diversas intervenciones en tanto hijo, madre y padre en sus dimensiones reales, simbólicas e imaginarias, para que sea posible la función paterna.

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¿El mal–estar del arte en el psicoanálisis?

PABLo PÉreZ C AstiLLo Universidad Autónoma de Querétaro

El objetivo del presente trabajo no radica en argumentar si el psicoanálisis es o no es ciencia sino, en reflexionar acerca de las consecuencias de su estatus ineludiblemente artístico. Con ello, se subraya la relación íntima del arte como fundamento y base de la propuesta metapsicológica psicoanalítica, y al arte mismo del psicoanálisis como método. Lo anterior involucra una postura en tensión con el estatuto científico del constructo teórico del psicoanálisis y del vínculo de la clínica en términos generales con la teoría. Existen pocas discusiones en torno al arte en el psicoanálisis (Knafo, 2012), especialmente en comparación con los numerosos estudios que buscan fortalecer el potencial científico del psicoanálisis a través de la efectividad terapéutica y sus nexos con la neurología.

Aparentemente, la sustentabilidad del psicoanálisis desde su aspecto artístico se ha mostrado menos atractiva para una comunidad académica en el contexto de una sociedad que estima menos el objeto artístico desde una valorización utilitaria o materialista, lo que incrementa el mal– estar del fundamento artístico de «lo psicoanalítico». Si se sitúa al psicoanálisis desde el arte, entonces es relevante indicar que por «arte» se hace referencia a la dimensión etimológica que deriva en «virtud, disposición y habilidad para hacer algo». En consideración a la acepción freudiana de la actividad artística, alude también a aquel aspecto intrínsecamente creativo que posee miramientos particulares y que por la belleza de su construcción social se transforma en algo admirado por sus receptores.

Se parte de que el psicoanálisis hace uso del arte como lenguaje propio, junto con ciertos modos artísticos, para poner en marcha su disquisición conceptual a través de paralelismos analógicos, metafóricos o comparativos. En seguida, de manera breve se exponen algunas posturas primordiales sobre las implicaciones del psicoanálisis como arte; poste-

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riormente, se concluye con una serie de reflexiones y posibles directrices futuras. Aunque es innegable que el psicoanálisis freudiano dispuso nociones mecánicas y físicas, y el uso de concepciones neurológicas para la edificación del aparato teórico del psicoanálisis, ello puede entenderse desde su configuración metafórica, pues incluso Freud las «dislocaba» de su sentido original y creaba figuraciones nuevas.

Desde un inicio Freud manifestó su interés por las formas artísticas, principalmente la literatura.

Cabe destacar la concretización de dicho interés en varios escritos y en especial en la obra fundacional del movimiento psicoanalítico: La interpretación de los sueños. En ella abundan innumerables referencias recurrentes al arte y a los artistas, entre los que sobresalen Schiller, Goethe, Daudet, George Eliot y Zola. La preponderancia de la narrativa y la temática literaria, en anticipación de propuestas posteriores, sirvió de modelo para los mecanismos y a manera de estrategias deliberadas en las que Freud cimentó las nociones psicoanalíticas.

Asimismo, Freud propuso el método base para el psicoanálisis: una estrategia creativa para la escritura fue re–imaginada a fin de crear un tipo de pensamiento distinto que hiciera posible el acceso a representaciones involuntarias. Así, la regla fundamental del método coincide con un mecanismo creativo, ya que produce de manera similar una palabra emergente mediante la asociación de ideas que se liberan de un pensamiento consciente e intencional. Freud formuló su método de análisis de sueños en comparación a los preexistentes a sabiendas de su dificultad y de las críticas generadas hacia un método que busca una forma de pensamiento poco probable para encontrar un significado oculto: Para muchas personas no parece ser fácil adoptar esta disposición a las ocurrencias, «libremente emergentes» en apariencia, y renunciar a la crítica que sobre ellas

ejercen en todo otro caso. Los «pensamientos involuntarios» acostumbran desencadenar una violentísima resistencia, que trata de impedirles emerger. Si hemos de dar crédito a F. Schiller, nuestro gran filósofo poeta, es también una tal disposición condición de la producción poética.

Después declara que tal mecanismo no es tan complicado y que él mismo ha dominado la técnica para lograr esta forma de pensamiento. Sustenta esta forma de pensamiento originalmente artística como método central del psicoanálisis desde una práctica poética ya establecida. También utiliza numerosas formas artísticas de modo semejante (condensación y figurabilidad) con el propósito de crear un símil narrativo o respaldar algunas de sus interpretaciones oníricas, incluso para ejemplificar operaciones como la simultaneidad presente en las figuraciones oníricas al modo de «La escuela de Atenas» de Rafael Sanzio. Su estima por el arte como sustento de sus formulaciones se evidencia en innumerables pasajes: «Ahora bien, los poetas son unos aliados valiosísimos y su testimonio ha de estimarse en mucho, pues suelen saber de una multitud de cosas entre cielo y tierra con cuya existencia ni sueña nuestra sabiduría académica» (Freud, 1900).

En su opinión, el psicoanalista debía usar sus herramientas analíticas «en detail no en masse», desde el símil analítico que parte de una masa rocosa para desdeñar el material interpretable del analizante. En adición, enuncia la estrategia narrativa y lingüística de los escritores como un prolegómeno y prototipo del mecanismo inconsciente en el desliz lingüístico (Freud, 1901) o en la configuración y función del efecto de lo cómico (Freud, 1905).

La teoría de la exploración de lo inconsciente, los sueños, los chistes y los actos fallidos, coincide con la visión de la sexualidad y la relevancia sublime otorgada al arte:

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El psicoanálisis ha hecho justicia a la función sexual humana persiguiendo hasta en los detalles su significatividad para la vida anímica y práctica, significatividad destacada por tantísimos poetas y muchos filósofos, pero nunca admitida por la ciencia (Freud, 1913).

Así, innumerables comparaciones posibilitaron el desarrollo de las proposiciones psicoanalíticas, legitimando en la naturaleza sublime de sus atribuciones artísticas las consideraciones de una nueva teoría que pretendía insertarse dentro del discurso científico de la psiquiatría. La conexión más conocida con la narrativa literaria es el complejo de Edipo, surgido en el transcurrir nocturno de los sueños de Freud y que fue ser considerado el aspecto central de su teoría.

De manera recurrente, la trama de dicho sueño se sostuvo sobre los cimientos de la literatura universal para devenir fundamento teórico.

Los supuestos contenidos inconscientes, a modo de núcleo de las neurosis, llevaron a una narrativa personal surgida desde un espacio onírico, a un lugar elevado y seguidamente global, merced a la literatura universal. La sublimación metafórica convertida en cultura presentó la teoría de una trama individual en su naturaleza de deseo clandestino, compartido ahora por todos.

Ricœur (1965) argumenta, de modo semejante a Piglia (2005), que desde la trama de Sófocles Freud extrajo no sólo la temática del parricidio y las relaciones familiares, que se convirtieron en la base del fundamento hermenéutico del psicoanálisis, sino que construyó una estructura narrativa en la que la búsqueda última por la verdad, escondida en la profundidad de la infancia, conforma la temática del método de lectura y la interpretación del psicoanálisis.

La teoría psicoanalítica cobró interés en el ámbito «médico» o de una práctica científica a la vez que destacó por su contenido trágico y dramático, a la manera en que el hombre se sintió atraído

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por el arte (Freud, 1913). La aventura arqueológica de Freud, o de tintes policiacos al estilo de Poe, ha resultado desde entonces en una narrativa atractiva de búsqueda del sentido en los vestigios de una profundidad psíquica. Es lo que Piglia (1997) arguye cuando hace notar la fuerza gravitacional que la teoría freudiana habría ejercido desde hace mucho tiempo para los escritores, en una direccionalidad revertida que comenzó en sus escritos como fuente de las aseveraciones psíquicas de Freud.

El psicoanálisis, transformado ahora en arte– facto cultural, como la literatura y las otras artes, formó parte del léxico y se convirtió en la misma palabra que desde los inicios se dispuso a estudiar.

También la teoría psíquica ha formado parte de la materia prima del artista, espacio de inspiración que puede sostener que el dadaísmo y el surrealismo fueron influenciados por la teoría de Freud; que Dalí y Joyce encontraron en ella un terreno fértil para la creación artística (Piglia, 1997; Toro, 2010) y parte integral del mundo artístico (Kaplan, 1988).

El factor policiaco enfatiza la tensión inherente del género literario que radica entre «la ley y la verdad» (Piglia, 1997, p. 4). La búsqueda del deseo escondido o extraviado, desviado o robado, reprimido o desplazado detrás o a lo largo de una cadena asociativa y mnémica, es parte esencial del drama o la trama de un tratamiento psicoanalítico.

La búsqueda de la verdad en la infancia de Goethe (1917), la interpretación que va más allá en el sueño de Irma, o la que logra incluso escapar de su lugar en la carta de Dupin, tan desvanecida como la Eurídice de Orfeo.

Una de las implicaciones de examinar los posibles vínculos entre lo psicoanalítico y lo artístico yace en el encuentro de potencialidades suscitadas desde el fundamento generativo y creativo que ambas prácticas involucran: desde la visión más artística el creador recrea para sí mismo un mundo distinto a partir de la realidad, aspecto que

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Freud (1907) destacó con un símil entre las capacidades creativas del poeta y aquellas que existen de forma temprana en las actividades lúdicas del niño y más tarde en el adulto que sueña despierto.

También enunció que es en el arte donde el receptor encuentra una conexión más honda con el aparente contenido y el destello de técnica evidenciado en su arte. Estaría en el sentido estético que en el carácter sublime de la creación artística el hombre encuentre una relación distinta, profunda, y que posea la oportunidad intrínseca de reinventar el mundo mediante su relación con lo originario.

Dentro de la discusión sobre la relevancia receptiva de la literatura algunos investigadores debaten que a través de ella el lector logra reconfigurar aspectos de su realidad en tanto es así que logra reconfigurar su mundo hacia un espectro abierto de lo posible (Carreter, 1992; Bombini, 2001; Alcorn y Bracher, 1985). Con el apoyo adicional de la noción transferencial en la clínica psicoanalítica, el psicoanálisis intenta la reconfiguración reelaborativa del analizante, en tanto moviliza la reinterpretación y la resignificación creativa nacida del análisis y elaborada en la síntesis.

Previamente se concibió a la aportación shilleriana la fundamentación y la legitimación de la técnica de la asociación libre, pero es bien sabido que habría de ser complementada y acompañada por la atención libre o parejamente flotante (Laplanche, 1987). Freud explicitó poco esta técnica, se limitó a aconsejar que «debe volver hacia el inconsciente emisor del enfermo su propio inconsciente como órgano receptor, acomodarse al analizado como el auricular del teléfono se acomoda al micrófono» (1910). Emprendió en pocas instancias el asunto, pero describió un mecanismo similar, de conexión entre inconscientes, al explicar la recepción artística.

Además aborda la conexión de los admiradores del arte con respecto al placer (1907a) y la redefinición de los límites entre el arte y sus admirado-

res (1907b), o en torno a la relación con la angustia evocada por lo ominoso a partir de la literatura (1919). La convergencia de los mecanismos de recepción del arte y la atención parejamente flotante ha sido ya resaltada desde su fundamento técnico (Biancoli, 1992; Bollas, 2008; Knafo, 2012) o por sus implicaciones en la misma teoría de la recepción artística y los mecanismos inconscientes (Holland, 1975, 1992; Alcorn y Bracher, 1985).

La contundencia de la palabra hizo a la literatura la más presente de las artes dentro del psicoanálisis, desde la estructuración lingüística que Jackobson vinculó entre la metáfora y la metonimia, hasta la temática y la narrativa que posibilitó el pasaje del mito personal al núcleo de la dinámica triangular del Edipo. Felman conjetura que «la literatura es el lenguaje que el psicoanálisis usa para nombrarse a sí mismo» (1977, p. 7). Más allá de dicho vínculo, el funcionamiento poético del lenguaje convertiría en tangible el potencial terapéutico de un «talking cure»: en la polisemia de la lengua, de la letra viva que coteja al analizante y al analista con el poeta y su lector.

En ese sentido, Freud inscribe en el lenguaje psicoanalítico para el psiquismo la función de significar, e instaura en el hombre común la posibilidad de la poesis, de la creación que, en el ámbito de la transferencia, tan sólo es descifrable desde la función artesana del psicoanalista que algunos han nombrado alfabetero (Gasque, 1996). Lacan asevera que «el psicoanálisis pone de relieve la estafa, de la misma manera que la poesía se funda en el doble sentido» (1977, en Attié, 2010).

Una de las consecuencias centrales de la definición del psicoanálisis en términos artísticos radica también en el lugar que ocupa la teoría, distinto al de la producción del arte. Ciertamente implicaría un error considerar que el artista no es diestro en los aspectos técnicos de la producción artística (Toro, 2010), e incluso que contribuye en numerosas instancias a la teoría del arte ya sea en la concre-

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tización de formas y temas artísticos o en la elaboración de escritos y ensayos que reflexionan y analizan el «estado del arte». Sin embargo, difícilmente podría hacerse un símil con la relación cercana entre la teoría y su concreción en términos de la tecnología, aspecto por demás complicado de aplicar al modelo psicoanalítico (Laplanche, 1987).

Más bien, el estilo artístico se adquiere en el hacer, influenciado por una forma estética y técnica, sin que necesariamente intervenga una formación teórica per se (Loewald, 1974). La formación de un artista es la combinación de expresividad de una subjetividad personal mediante las herramientas técnicas que se transmitin formalmente y, por ende, acentúan ineludiblemente un aspecto personal distinto junto a uno técnico más homogéneo (Knafo, 2012). La relevancia para la formación o la transmisión del saber psicoanalítico resulta casi evidente, en tanto el movimiento psicoanalítico ha involucrado una combinación de fondos cambiantes al lado de formas más uniformes, desde elementos que tienen que ver más con cuestiones de índole personal y contextual (Perres, 1988), y menos con una progresión o secuencia lógica.

Una consideración relevante en la propuesta que este trabajo persigue al concebir la parte artística del psicoanálisis radica en las posibles diferenciaciones, hasta cierto punto arbitrarias, entre el arte y la ciencia. Sin duda, de igual modo podría plantearse que entre ambas existen fuertes nexos que no se limitan al aspecto creativo y generativo de la ciencia e incluyen lo artístico, que en su avanzar pretende también un «estado del arte».

Los dos involucran elementos culturales importantes y, por ende, son concebidos también por el psicoanálisis como dos de las rutas más viables en términos de la sublimación.

Sin embargo, el distingo central, que también involucra variadas tonalidades, es el de la meta y el objetivo último de la generalización momentá-

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nea de un saber. Esta meta científica subyace diversas proposiciones freudianas, pero es posible reconocer en las teorizaciones metapsicológicas del lenguaje psicoanalítico un aspecto artístico en la búsqueda de crear o nutrir conceptos mediante procesos escriturales desde miramientos estéticos. El comentario o discusión en torno a un caso clínico y su traducción en términos conceptuales a posteriori (Nachträglichkeit) (Bollas, 2008), práctica común en el ambiente académico del psicoanálisis, entraña menos una disquisición puramente lógica o racional y, frecuentemente, una suerte de metaforización creativa que enriquece a manera de canon artístico una perspectiva teórica particular; o como ha sucedido en innumerables ocasiones durante más de un siglo de la existencia de «lo psicoanalítico», la configuración de una serie de teoremas novedosos, marcadamente creativos.

Aunque podría conjeturarse que el movimiento paradigmático de la ciencia también posee aspectos canónicos similares al arte, ha sido expuesto también que ciertas nociones sistemáticas con miramientos a la predicción con base en variables cuantificables y observables resultan complicadas para el lenguaje y el movimiento psicoanalítico (Ricœur, 1970), pese a los movimientos recurrentes de insertarlo en dicho esquema (Shelder, 2010).

Recientemente, se ha cuestionado el lugar de la teoría en el campo clínico, el cual debería de configurarse desde lo válido en la relación subjetiva con el lenguaje establecido en cada situación analítica (Levenson, 2009). Dentro de ellas se conforma un espacio para la creatividad, donde el asociar es tratado como un «texto sagrado» (Freud, 1900) y desde el cual es plausible una labor interpretativa que podría concebirse como ejercicio hermenéutico (Ricœur, 1970); en sentido opuesto, desde la constitución analítica del psicoanálisis (Laplanche, 2001).

La misma labor herméutica delineada por Ricœur se concibe entonces desde la mirada artística

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en tanto redefine la posición del observador que, lejos de encontrarse distante de un objeto incambiable, mantiene una relación mucho más cercana; mediante ese camino se plantea una «estetización» del psicoanálisis (Freeman, 1989).

No obstante, la forma artística es la que hace factible una comprensión más cercana del movimiento de lo psicoanalítico, porque materializa un vehículo sublime en el que es viable portar una simbolización del fenómeno clínico que obedece a patrones convencionales sólo como canon artístico; lo emergente está siempre en potencia en su poesis, en contraste con el sistema estructurado contemplado como objeto de un planteamiento universalizante cientificista. Es en la significación artística donde se preserva un espacio para la multivocidad y la ambigüedad, la polifonía y lo sobredeterminado, las formas lúdicas del pensamiento y lo inacabable de la significación, las metáforas de Freud, la anti–teoría de Winnicott (Fogel, 1992) o los grafos de Lacan; para los sueños, las asociaciones y las actuaciones del analizante.

Pensar en un arte psicoanalítico también permite concebir a la teoría en su potencial metareflexivo, en un símil de lo que es el bagaje técnico para el artista, y no como un elemento que podría obturar la escucha e inundar la intervención. El proceso analítico puede concebirse como un proceso artístico desde su posibilidad creativa y generativa (Loewald, 1974; Bollas, 2008; Ringstrom, 2011; Knafo, 2012) en el que la inspiración va más allá de la sublimación (Laplanche, 2001) y considera la vertiente dialógica del arte (Fromm, 1968).

Como sumario, desde la presente formulación, se han indicado nexos entre «lo psicoanalítico» y su forma artística. Por otro lado, una porción fundamental del psicoanálisis encontró una forma de legitimación en el lenguaje artístico: desde su metodología hasta sus formulaciones metapsicológicas. Adicionalmente se ha enunciado que la perspectiva de «lo artístico» ofrece una reformulación o

reflexión de diversos aspectos del psicoanálisis, incluyendo elementos del movimiento psicoanalítico como artefacto cultural, además del uso o relevancia de la teoría dentro de la clínica y ciertos componentes generales en la lectura o su comprensión. Los cimientos y gran parte del desarrollo del movimiento psicoanalítico se halla inmerso en el arte, un ámbito más sinuoso que el descrito por Freud hace más de ocho décadas por el mal–estar del arte en la disciplina académica y en la sociedad contemporánea.

Mediante lo anterior se pueden considerar nuevas conexiones entre el arte y el psicoanálisis que rebasan la asimilación de la primera por la segunda, donde las reflexiones a partir del arte esgriman novedosas posturas en torno al psicoanálisis en su forma conceptual y clínica (Braunstein, 2001). Entre ellas aparece el valor de las reflexiones narratológicas en el estudio de la dimensión interpersonal y contra–transferencial del psicoanálisis, que se ha analogado con la danza (Knafo, 2012); la trascendencia de la construcción autobiográfica en la construcción de una narrativa personal (Braunstein, 2001; Pérez, 2013), o el pensamiento analógico y metafórico como componente central del método analítico y la formulación de teorías psicoanalíticas desde las consideraciones de Matte Blanco, entre otras (Rayner, 2003).

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Elaboración conceptual en el psicoanálisis y la filosofía, ¿una

disociación a partir del origen? ernesto A Lonso L eÓn CrUZ

Los conceptos son una construcción mental que se producen a partir de la necesidad de conocer y explicar al mundo. Con la formación de los conceptos es posible entender y expresar los fenómenos que nos rodean, dicha formación se produce a través de la relación del hombre con las cosas y los eventos; es la comunión de los fenómenos y la experiencia a través del lenguaje. También es resultado de la necesidad de su comunicación, ya que la expresión de los conceptos, en todos los casos, se lleva a cabo de manera oral o escrita. Así es como la teoría adquiere sus elementos y se presenta en la formación e integración de cualquier disciplina.

En la filosofía los conceptos nacen de la necesidad de explicar al mundo. En El inicio de la filosofía occidental Gadamer expone que la cultura occidental se crea con el inicio de la filosofía, lo que no quiere decir que cualquier cultura surge a partir de ella (Gadamer, 1999). En Occidente, en específico en América, la relación entre cultura y religión tiene gran presencia en la vida cotidiana, pero no se encuentran regidas una a la otra a través del control político. Por ejemplo, en la actualidad, hay regiones de Asia donde la religión tiene una gran importancia, a tal grado que representa una identidad étnica, lo que produce graves conflictos, como el árabe–israelí o los extremistas hindúes que atacan a la minoría cristiana.

Estos conflictos se han presentado desde hace mucho tiempo, las guerras en las culturas antiguas han sido por el territorio y la defensa e imposición de ideas religiosas, lo que ha traído persecución por la identidad étnica o los sistemas de creencias al interior de una misma comunidad que rigen formas y estructuras gubernamentales, usos y costumbres antiguos que se oponen a nuevas ideas.

Dentro de la cultura democrática de Grecia clásica esto no se presentó, porque en la antigua Jonia existió un aislamiento parcial del territorio que propició la formación de ciudades estado y promovió la diversi-

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dad. Carl Sagan (1980) expuso que ninguna forma gubernamental nueva fue capaz de imponer conformidad dentro de sus habitantes, lo que produjo que sus observaciones sobre el mundo les diera la oportunidad de desarrollar hipótesis alejadas de explicaciones fantásticas, las cuales explicaron posteriormente lo que ocurría en el mundo. Esta investigación libre dio pie a la primera batalla de la ciencia contra el misticismo.

En Grecia el comercio no sólo promovió el intercambio de mercancías, también se llevó a cabo un intercambio de historias, de ideas y de divinidades. En ciertas culturas se mostraban diferentes dioses, con distintos nombres, que se hallaban fuera del alcance de una idiosincracia, pero que se ocupaban de los mismos asuntos terrenales. Esto dio cabida a que se cuestionaran las prácticas rituales y una vez que apareció la primera pregunta, surgieron muchas más. De esa manera los jónicos comenzaron a pensar en el mundo más que como una creación del orden de lo divino, como un orden universal, en el que no existe el caos y todo está regido por reglas que la naturaleza respeta.

La filosofía se ha encargado de dar definición a los conceptos de la vida, desde la Grecia clásica hasta el presente se ha buscado la verdad, pero parece que esta verdad se escapa a la intelección del hombre; lo que es posible ser conocido nada tiene que ver con una verdad absoluta y por lo tanto perenne: Platón dotó el término «filosofía» de un acento algo artificioso y, sin duda alguna, no habitual; según él, la filosofía es el puro esfuerzo hacia la sabiduría y la verdad. No consiste en la posesión del conocimiento, sino tan solo en el esfuerzo por llegar al conocimiento (Gadamer, 1999, p. 20).

El saber que provee la filosofía no es más importante que el método por el cual se ha llegado a la obtención de ese saber, que no es otro más que la

actitud contemplativa reflexiva. Es ahí donde se encuentra inmerso el carácter perenne de la filosofía, pues es la actividad más propiamente humana y se desarrolla al margen de cualquier catástrofe humana o natural, siempre que exista alguien que experimente, medite y viva.

La enseñanza del conocimiento inició de manera oral, los poemas épicos de Homero fueron utilizados como un instrumento para la educación del ciudadano, pues en Grecia la alfabetización era privilegio de aquellos especializados con alguna profesión. Por tanto, la enseñanza se presentó como una transmisión oral poético–mimética con el fin de lograr la incorporación de ideales éticos y psicológicos en los ciudadanos de la polis. En los poemas de Homero hay un héroe que debe mantenerse firme ante sus decisiones y ante sus enemigos, principios enseñados a los ciudadanos desde muy pequeños, lo que se establecía como la formación del ciudadano griego. Otro elemento relevante dentro de los poemas es la métrica, lo que hacía que su transmisión fuese más sencilla porque permitía una oralidad abierta a la memorización. Ello aseguraba la transmisión generacional.

Además del gobierno democrático, la filosofía se desarrolla gracias a la lecto–escritura. El nacimiento de la escritura, que «resulta un cambio en la tecnología de la comunicación» (Reale, 2002, p.

75), permite que la filosofía pueda estudiarse en cualquier momento y con la ausencia del profesor. Es importante destacar que la enseñanza ahora no sólo estaba destinada a la memoria, como en los poemas, sino que era factible tener el discurso y poder leerlo en el momento en que se quisiera o hiciera falta para recordar algo. En el diálogo «Fedro», Sócrates mantiene una conversación con Fedro, quien recientemente había escuchado un discurso de Lisias y se lo presenta como algo interesante:

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Fedro: En verdad que, para mí, va a ser mucho mejor hablar como pueda, porque me da la impresión que tú no me soltarás en tanto no abra la boca, salga como salga lo que diga.

Sócrates: Muy verdad es lo que te está pareciendo.

Fedro: Entonces así haré. Porque, en realidad, Sócrates, no llegué a aprenderme las palabras una por una. Pero el contenido de todo lo que expuso, al establecer las diferencias entre el que ama y el que no, te lo voy a referir en sus puntos capitales, sucesivamente, y empezando por el primero.

Sócrates: Déjame ver, antes que nada, querido, qué es lo que tienes en la izquierda, bajo el manto, sospecho que es el discurso mismo. Y si es así, vete haciendo a la idea, por lo que a mí toca, de que, con todo lo que te quiero, estando Lisias presente, no tengo la menor intención de entregárteme para que entrenes. ¡Anda! Enséñamelo ya.

Fedro: Calma. Que acabaste de arrebatarme, Sócrates, la esperanza que tenía de ejercitarme contigo. Pero ¿dónde quieres que nos sentemos a leer?

Sócrates: Desviémonos por aquí, y vayamos por la orilla del Iliso, y allí, donde mejor nos parezca nos sentaremos tranquilamente (Platón, 1986, p. 228c–229a).

Este fragmento presenta datos importantes, uno radica en que el discurso es difícil de aprender cuando se escucha, lo que muestra la complejidad que representa la ausencia del texto. Otro es la posibilidad de contar con el escrito para ser estudiado en cualquier momento, cuando Sócrates le dice a Fedro: «estando Lisias presente», hace posible contar con el escritor colocado en su obra, que durará más allá de la vida del escritor y podrá recordarse lo que dice, su voz, por siempre, a través de sus propias palabras.

En cuanto a la metodología adoptada por la filosofía para llevar a cabo la elaboración conceptual hay dos momentos histórico–metodológicos que muestran cómo es que el pensamiento filosófico ha desarrollado su producción. El primero es la dialéctica platónica, entendida como un método

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racional, se trata de un ejercicio de la razón a partir de la actividad cognoscitiva con el objetivo de las relaciones entre las ideas que surgen a través del conocimiento del mundo que puede ser conocido. Su objetivo final es el conocimiento de la idea del bien y el modo en que fundamenta la realidad por medio de la razón y no de la percepción, donde no hay hipótesis que no haya sido sometida al uso de la razón para encontrar el sentido último.

El segundo comprende la dialéctica hegeliana; para Hegel la realidad debe estar conformada por opuestos que, en un inevitable conflicto, una tesis trae consigo la formación de conceptos nuevos que se muestran en la realidad, éstos poseen una antítesis que a su vez forma una nueva tesis en contraposición siempre con algo. En efecto: la aparición de la filosofía se dio en un momento clave, surgió con la necesidad del hombre de explicarse dentro del mundo, como una forma de encontrar solución a sus preguntas sobre aquello que le resultaba inexplicable pero que no podía quedarse sin solución.

Por otro lado, el psicoanálisis dio respuesta a preguntas del universo de la psique; tuvo su origen como «una modalidad de tratamiento médico de pacientes neuróticos» (Freud, Conferencia de introducción al psicoanálisis, 2004, p. 13). Desde su consultorio, Freud desarrolló su investigación para la conformación de una nueva ciencia, ahí pasó del uso de la hipnosis como herramienta terapéutica al psicoanálisis: «me emancipé de la hipnosis, pero con el cambio de técnica también se modificó el aspecto del trabajo catártico» (Freud, Presentación autobiográfica, 2004, p. 28). Lejos quedó la remembranza de la emoción o del recuerdo olvidado, reprimido, que aparecía desbloqueado súbitamente durante el tratamiento y que ahora se hallaba presente en el paciente.

El discurso de Freud se dirige a los médicos: «muchas cosas ocurren en este ámbito de manera diversa, y aun directamente al revés de lo que

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es habitual en medicina» (Freud, Conferencia de introducción al psicoanálisis, 2004, p. 13). El psicoanálisis es una clínica y procede como tal, por lo tanto su ámbito de discusión es con la medicina, pero se diferencia de la clínica médica tradicional, en que su transmisión y enseñanza se da dentro de un aula.

No puedo anticiparles, desde luego, lo que ustedes entenderán de mis comunicaciones en cuanto a comprensión del psicoanálisis, pero algo puedo asegurarles: oyéndolas no habrán aprendido a realizar una indagación psicoanalítica ni ejecutar un tratamiento de esa índole» (Freud, Conferencia de introducción al psicoanálisis, 2004, p. 13).

Tal como sucede en todas las ciencias, aunque en la mayoría se espera cierto olvido ya que la sustitución de sus fundadores surge a través del paradigma que sustituya al anterior, en el psicoanálisis es vital la lectura de la obra de Freud. Es necesario conocer las formulaciones teóricas debido a que no ha existido una sustitución paradigmática, el corpus teórico del psicoanálisis no está hecho para ser soslayado por la nueva elaboración discursiva gracias a que «el psicoanálisis no es hijo de la especulación, sino el resultado de la experiencia; y por esa razón, como todo nuevo producto de la conciencia está inconcluso» (Freud, Sobre el psicoanálisis, 2004, p. 211).

En el psicoanálisis, los conceptos se elaboran a través de la práctica de la clínica, no hay teoría del psicoanálisis que se produzca teóricamente. Al igual que la producción teórica no se obtiene en el escritorio tampoco ahí se adquieren las habilidades que el psicoanalista requiere para ejercer la práctica clínica. Tampoco es en un salón de clases ni en un auditorio donde se forma a un psicoanalista. El lugar en el que inicia su formación es en el propio análisis: es precisamente en el diván donde un analista se descubre como tal.

A diferencia de la filosofía, que es una transmisión oral a través de la escritura, los conceptos del psicoanálisis tienen su exposición en diferentes textos, iniciando con la obra completa de Freud; no obstante, se trata de una escritura que resultará incomprensible. Si bien es cierto que leer el psicoanálisis no es un acto de erudición, los textos referentes a la clínica del psicoanálisis resultan complejos: «para la mayoría de las personas de formación filosófica, la idea de algo psíquico, que no sea también consciente es tan inconcebible que les parece absurda y desechable por mera aplicación de la lógica» (Freud, El yo y el ello, 2004, p. 117).

Lo que ocurre en el psicoanálisis no es algo que se solucione con una ecuación lógica, no hay un silogismo que responda a las inquietudes en tanto analizantes, el filósofo tiene que renunciar al oráculo de Delfos que enuncia al visitante «conócete a ti mismo», pues no es por medio de la razón de la consciencia como se llegará a conocer, o deberá renunciar a su razón consciente si quiere que se cumpla ese augurio.

Con la elaboración conceptual el psicoanálisis abre la posibilidad de diálogo, no solamente con la medicina, sino con las disciplinas que muestren interés en una interrelación discursiva. Al intentar acercarse al psicoanálisis, la principal dificultad reside en la metapsicología, que en palabras de Assoun es «un extraordinario recurso de pensamiento de la clínica, recobrado por el inconsciente, hasta la fecha en realidad no igualado. Representa una ‹brújula› para orientarse en el espacio del síntoma y para dibujar un espacio de la psique» (Ausson, 2002, p. 146).

El filósofo, de la misma forma que un psicólogo, ve el síntoma desde una perspectiva lógica, quien lo padece es debido a que no logra darle coherencia a su vida. El síntoma es propiedad de alguien que no ha podido encontrar una solución, pero que si deja de hacer las cosas como las está haciendo y comienza a efectuarlas de modo diferente, su situación cambia y el síntoma desaparece;

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si los pensamientos son claros, entonces las soluciones aparecen. El problema es que no hay forma de dejar las cosas del modo en que se las hace, aunque se explique la problemática.

Es preciso recordar que la psique no es una estructura lógica, aunque la conciencia se esfuerza en serlo, y es por eso que encuentra vacío en el lugar en que se buscan las respuestas, siempre hay algo que se le escapa al interrogador; mientras no se efectué la pregunta correcta no habrá una respuesta que se acerque a revelar lo que se quiere saber. Es así como Edipo huye horrorizado porque el oráculo se le revela parricida e incestuoso, de un linaje maldito, pero en la pregunta de Edipo falta la respuesta a lo que él desea saber, porque Edipo olvida preguntar.

La respuesta del filósofo al síntoma no se acerca a la posibilidad de la suplencia del Nombre– del–Padre puesto que ésta sustituye la parcialidad del Otro en tanto que no existe como tal, porque la filosofía no es una clínica encargada de dar una cura al síntoma. En cualquier caso, la filosofía es una psicología que intenta explicar la naturaleza humana, el funcionamiento de la mente y el comportamiento que se debería tener. Y si la respuesta al síntoma no se aproxima a la posibilidad de la suplencia del Nombre–del–Padre es a consecuencia de que la filosofía no es una clínica.

Lo anterior no quiere decir que no haya posibilidad de diálogo entre la filosofía y el psicoanálisis, ambas disciplinas tienen su génesis en circunstancias similares, en ambas existe una actitud científica ante el mundo y la vida, un deseo de derrumbar un absoluto que no permite ver al mundo como en realidad podría ser, aunque en esta empresa, inevitablemente, se erija otro. Para que el diálogo sea fructífero es necesario e indispensable un esfuerzo para la comprensión de los conceptos desde la perspectiva de origen de las disciplinas, con el propósito de encontrar un entendimiento en beneficio del hombre.

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El filósofo que desee dialogar con el psicoanálisis deberá comprender primero los conceptos metapsicológicos desde el lugar del psicoanálisis y no desde la estructura de la filosofía, para después entablar la relación interdisciplinar que permitirá desarrollar un pensamiento libre, con posibilidad de lograr entendimientos del mundo con mayor claridad.

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El cero y el sentido

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A ntonio CHÁveZ toro Universidad Autónoma de Zacatecas

La Vorstellung es algo esencialmente descompuesto, a su alrededor gira desde siempre la filosofía de Occidente, después de Aristóteles y la phantasía.

Jacques Lacan

Robert Kaplan, autor de Historia natural del cero, comenta que la vida se nos complica ante lo inefable y ante el infinito de las cosas posibles de contar, de tal modo que al agotarse las representaciones numéricas de los conceptos, se expresa «no se puede decir»; sin embargo, eso que no se puede decir produce un silencio, un espacio que altera un orden y un significado de antes y después. Por otro lado, Georges Dantzig argumenta que el descubrimiento del cero siempre destacará como uno de los mayores logros de la humanidad, pues el cero marcó un punto de inflexión en las matemáticas, las ciencias y la industria.

También sostiene que el cero lo inventaron los hindúes como algo que surgió en el tablero de contar, probablemente en entre los siglos i o ii d.C. Dicho tablero tenía columnas diferentes para unidades, decenas, centenas y millares. Por ejemplo, para escribir 302 se colocaba un 2 en la primera columna de la derecha y un 3 en la tercera, dejando la segunda columna vacía. Según Dantzig, en una ocasión se acomodó una forma ovalada en la segunda columna a la que se nombró sunya, que quiere decir vacío o en blanco.

Sunya se deriva del participio pasado suna de svi, crecer. En uno de los primeros Vedas, el Rigveda, aparece con el significado de carencia o deficiencia, de tal modo que es posible que la oposición de las palabras crecer y carencia/deficiencia se fusionara para dar a sunya el sentido de ausencia, de vacuidad, con un potencial de crecimiento. Los árabes cambiaron sunya en sifr (vacío en árabe), que en Italia se transformó en zephirum y posteriormente en cero. En los territorios germánicos sifr se convirtió en cifra y luego pasó al inglés como cipher.

Dentro del budismo sunya es un concepto importante, se traduce a menudo como vacuidad o vacío, una de sus derivaciones se encuentra

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en sunyata, que alude a la doctrina budista de la vacuidad: consiste en la práctica espiritual de vaciar la mente de cualquier impresión. Por ejemplo, el ejercicio del sunyata se recomienda para escribir poesía, música, o efectuar cualquier actividad artística, incluso en los manuales tradicionales de arquitectura silpa sultras el arquitecto debe hacer que el diseño provenga del espacio vacío, el cual crea los muros.

Hacia el año 2500 a.C. los mayas también utilizaron el cero para medir el tiempo, considerado el dios del principio y el fin simultáneamente. Los mayas realizaron calendarios de dieciocho meses, en los que quedaba un cuarto de día para cada año terrestre, ese cuarto se celebraba con los días cero; ningún rito bastaba para agotar sus posibilidades ni su continua veneración.

Los sumerios descubrieron o inventaron el cero para resolver los problemas aritméticos que el comercio originaba. Alejandro Magno llevó el cero a Babilonia y de allí pasó a la India. Las relaciones comerciales de italianos y árabes lo expandieron por Europa. Los babilonios no tenían cero, pero sabían que algo no funcionaba. Si numeraban el primer año del reinado de cada rey como año uno y luego sumaban el número de años de cada reinado, obtenían demasiados, salvo que cada rey muriera antes de la media noche del último día del año y su sucesor ascendiera al trono después de media noche.

En consecuencia, los babilonios llamaron año de la ascensión al primer año de cada rey y el año siguiente era el año uno, el año de la ascensión era en realidad una especie de año cero; además, fueron conscientes de que faltaba un número en su sistema. En algún momento entre los siglos vi y iii a.C. empezaron a usar un símbolo inclinado en forma de tachuela que insertaban en las columnas vacías; tomaron estas tachuelas inclinadas de su propio idioma, donde las utilizaban entre otras cosas como puntos. Sin embargo, sólo usa-

ban su cero en posiciones intermedias, nunca al final. Más tarde, decidieron marcar la ausencia al punto de hornearla en el barro, para evitar que se desdibujara. De las tablas de arena se transita a tablas de barro de contar y se descubre que la nada nos precede, asignándole el nombre de vacío.

Kaplan afirma que los griegos experimentaban ya la noción de cero con sus piedritas, calculus, como espacio al cubrir de arena las tablas de contar y señalar lo ya contado. Así, de ser un espacio, el cero se modificó en una anotación; sin embargo, Dantzig atribuye a los griegos el hecho de que Occidente no acepte la existencia del cero para nombrar la «nada». La mente concreta de los antiguos griegos no podía concebir el vacío como un número ni dotar al vacío de un símbolo, de tal forma que Europa no aceptó el cero como un número hasta los siglos xii o xiii.

Con anterioridad se comentó que de modo equívoco se le llama vacío, pues el vocablo proviene de vacivus, y éste de vacare, estar desocupado. Asimismo, más que una marca que indique la ausencia a través del símbolo cero, el vacío comprende una filosofía que implica que a partir de la ausencia se descubre la posibilidad de ser. Tal es la idea de los atomistas, ya que para ellos si hay más de dos átomos es porque hay «algo» entre uno y otro que no es átomo; recuérdese que para reunirse los átomos se desplazan y se agitan en «algo».

Por ello, los atomistas consideran que el vacío es el no–átomo, el vacío es el no–ser (Cordero, 2008).

Este no–ser no es del todo absoluto porque es lo otro del átomo, es un no–ser–átomo, pero existe también. Platón también alude al no–ser: He aquí ciertamente un punto de difícil decisión. En efecto, no se puede enunciar el no–ser, puesto que enunciándole, se le aplica a alguna cosa, y es consecuencia de su esencia el no poderse aplicar a nada. No se puede enunciar el no–ser, puesto que, enunciándole, se le atribuye la unidad o la pluralidad; es decir, el número, es

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decir, algún ser, y es una contradicción atribuir algo que es al no–ser. Del no–ser nada se puede decir. No está al alcance del pensamiento, ni del lenguaje, ni de las palabras, ni del razonamiento. Y sin embargo, ¡cosa extraña! en el instante mismo en que afirmamos que no se puede hablar del no–ser, hablamos de él, y en el acto mismo, en que no podemos atribuirle, ni el número, ni el ser, le atribuimos el ser y el número; de suerte que somos vencidos a despecho de nuestros esfuerzos en este combate con el no–ser (Platón, 1891).

Con lo anterior, Platón supera la filosofía de Parménides, quien había propuesto dos vías de la investigación: la persuasión que acompaña a la verdad y la doxa, opinión, que es el resultado de un intelecto errante. Parménides recurrió al participio presente porque presentifica el hecho de ser para afirmar que las entidades están siendo ahora y que por tanto no pueden dejar de ser. Parménides considera que no–ser es un error: «te lo aseguro es una vía totalmente indiscernible; pues no podrías conocer lo no ente (es imposible) ni expresarlo (Kirk, Raven y Schofield, 1970, p. 326).

La escuela de los atomistas, la de Platón y las civilizaciones que abordan al cero como un valor habilitado para la creación, forman una corriente subversiva que se atreve a pensar la existencia de un «algo» como sostén del mundo sensible; por el contrario, la escuela de Parménides, Aristóteles y la filosofía occidental, que se esfuerza por pensar y comprobarlo todo, configuran una corriente que ubica la sustancia como condición para la elaboración del conocimiento.

Estas argumentaciones en torno al origen del cero pretenden poner de manifiesto el modo en que el vacío, expresado por el símbolo del 0, no es un concepto que se reduce a la ausencia, sino que a pesar de tener una apariencia de un agujero vacío, posee la potencia de producir. Ésa es la idea que Lacan retoma apoyado en la lógica de Frege, una especie de Das Ding kantina; sólo que Lacan

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lo piensa como la Cosa que origina la producción que el sujeto escribe.

Complementariamente, para Freud el Das Ding como profundización lingüística es el vehículo más certero de la de la transmisión de una elaboración que marca la realidad psíquica. A su vez, Lacan hace una distinción entre la palabra alemana Sache, cosa, y Ding, Cosa, temática abordada por Freud, quien traza una diferencia entre Sachvorsetllung, representación de las cosas, y Wortvorstellung representación de la palabra. La primera se refiere a lo inconsciente y la segunda pertenece al preconsciente; es porque la represión actúa en ellas que la representación de las cosas, el inconsciente, se opone a la representación de las palabras.

Lacan explica que la represión opera sobre los significantes, dentro de una relación del sujeto con el significante se organiza la represión. Si bien indica desde Freud la oposición entre Sachvorstellung y Wortvorstellung, en esta última, la representación de las palabras, se articulan y se ordenan los elementos del inconsciente, de tal forma que existe cierta coordinación entre la representación de las cosas y la representación de las palabras. Entonces, existe una estrecha relación entre cosa y palabra. Sin embargo, lo trascendente no es Sache como cosa, sino Ding, Cosa: el verdadero secreto, ya que siempre estará velado, no al estilo de Sache, del que se tiene una aproximación gracias a su representación de las palabras.

El hombre se vuelve toda representación, sus pensamientos dan la ilusión de engranarse con sus ideas; de ahí que Lacan afirme la existencia de una sobreabundancia de razones que permiten creer en una supuesta consistencia de la realidad. No obstante, la experiencia del análisis indica que ese vínculo no proporciona consistencia, sino que hay «algo» que no se logra asir: eso es la Cosa, alrededor de ella se originan las Niederschriften, primeras inscripciones que ordenan el aparato psíquico en una concepción coherente para que funcionen las huellas mnémicas.

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Gracias a esa ilusión de consistencia el sujeto efectúa una Prägnung, acuñación, y da sentido a un signo del orden de la escritura; la Niederschrift se organiza en función de recuerdos, que constituyen un inconsciente que transita al nivel preconsciente hasta el término de consciente. Las elaboraciones que llegan hasta lo consciente proporcionan una significación que habilita apalabrar el mundo y otorgan sentido desde lo inconsciente hasta articular el mundo en la cadena de su sujeto, entre percepción y conciencia, hasta lograr una función de Afbau estructura. Es aquí donde se da la primera aprehensión de la realidad del sujeto, denominada por Freud como Nebenmensch, traducida por Lacan como complejo de otro, y que crea dos vertientes: una identificación tal que crea una estructura fija y la relaciona con la Cosa, y una parte cambiante, distinta y separada de la Cosa.

La Cosa, Das Ding, es diferente de Sache, ya que ésta funge como representante y se organiza de cierto modo al ser representación de la palabra.

Por ende, el sujeto tiene ilusión de conocer el mundo a través del lenguaje que le proporciona cierto sentido, pero la Cosa es aquello de lo que no hay posibilidad de representarse. Concerniente a la Wortvosrsetllung, a través de la de la Sachworstellung ayuda a adornar ese mítico agujero, que no es un vacío, sino la condición a que el sujeto pueda escribirse.

En opinión de Lacan, el Das Ding kantiano, ya considerado también por Freud, es una realidad muda, un fuera de significado, asilado del origen; por tanto lo piensa como lo Real, de este modo, la Vorstellung, la representación, no puede ser más que algo esencialmente descompuesto, ya que cualquiera que sea no alcanza para cubrir esta Cosa, esfuerzo incesante que expuesto desde Parménides hasta el positivismo posmoderno. Utiliza la metáfora del vaso, o bien la del pote de mostaza, para decir que el agujero del cero contiene un valor que habilita la producción de sentido:

Ustedes han hecho esto posible porque el dos está aquí para garantizar la existencia del primer uno: pongan el dos en el lugar del uno y, consecuentemente verán aparecer el tres en lugar del dos. Aquí tenemos algo que puedo llamar la marca. Tienen ya algo que está marcado, o que no está marcado. Con la primera marca tenemos el status de la cosa. Exactamente de esta forma es como Frege explica la génesis del número; la clase que no está caracterizada por ningún elemento es la primera clase; tienen ustedes el uno en el lugar del cero y después es fácil comprender cómo el lugar del uno se convierte en el segundo lugar que hace sitio para el dos, tres y así sucesivamente. La cuestión del dos es para nosotros la cuestión del sujeto, y aquí llegamos a un hecho de experiencia psicoanalítica (Lacan, 1966).

Es decir para Lacan 0 es uno, 1 es dos, 2 es tres, 3 es cuatro, etcétera. En ese sentido, dos es la cuestión del sujeto, ya que es lo que se elabora partiendo a partir del valor del cero, el 0 es uno, por lo que Lacan afirma que Hay Uno, refiriéndose a este agujero que en su elaboración da origen al 1, el cual será ya el dos; como resultado recurre a la metáfora del vaso: a partir del vacío es que se crea el material del vaso.

A pesar de proponer estas representaciones como descompuestas, no es un mal sentido, puesto que dan sentido a la historia que se elabora; por ejemplo, desde la sincronía del Fort Da es posible establecer una dialéctica en la que el Otro puede ser el Otro del Otro. Es decir, plantea la ex–sistencia de la Cosa, un agujero que no es para llenar, pero esto no equivale a que el sujeto no encuentre sostén en las representaciones freudianas o en los significantes lacanianos.

Si bien Lacan afirma que no hay Otro del Otro, para sostener que es imposible saber de un origen, es decir que la condición de ser sujeto tiene que ver con la falta de saber; al establecer una dialéctica donde el Otro puede ser el Otro del Otro, es precisamente para determinar un sentido con los

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significantes que el sujeto ha elaborado a partir de lo Real, de donde el analista a través de su intervención debe hacer que el analizante produzca cierto sentido: «Y si yo les hablo como Real, Simbólico e Imaginario, eso toma sentido, y esta cuestión del sentido es lo que —nada menos– trato de situar este año. Esto toma sentido, pero el propio sentido» (Lacan, 1975, p. 123).

Se trata de una estrategia que opera con lo Real como ausencia de sentido, lo cual no quiere decir sinsentido. Por su parte, Miller pareciera mostrar que se le fugó el sentido del lado gozante: El sentido gozado se ha difundido mucho: en el goce es el sentido el que es gozado […] El punto extremo de rsi es que Lacan divorcia completamente el significante del significado y reúne pura y simplemente el significante con el goce y el sentido se va de paseo, revolotea del lado de lo imaginario (Miller, 2012, p. 274).

En opinión de Lacan no se trata de adaptarse a una modalidad de goce, mientras que se manda a volar al sentido, si bien imaginario. Se trata de un sentido Otro que se produce como resultado del encuentro analista–analizante. En adición, Lacan da consistencia ilusoria al encuentro de los tres registros, los cuales bordean al objeto a, que cumple con la función del cero, de ese agujero no palpable, el cual es meramente ilusión, pero que es el soporte de aquello que se construye en torno suyo: «En el mundo no hay nada fuera de un objeto a, cagada, mirada, voz o pezón, que hiende al sujeto y lo disfraza de desecho, desecho este que le ex–siste al cuerpo (Lacan, 1992, p. 83).

De ese objeto nunca se tiene idea, no es duro como el cuerpo de la madre que Melanie Klein hace consistir, no se trata de un objeto de carne y hueso, ni secreta humedades (como la versión que Miller atribuye al «psicoanalista» que gusta de comprar barato ingenuas lecturas). El objeto a, aunque es ilusorio aparenta consistencia, parecie-

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ra que el sujeto se hace de un conocimiento del mundo y de su cuerpo y que por tanto asuma el sentido de lo que desea, ese es el engaño del que el sujeto no puede curarse porque es estructural.

Sostener el deseo en ese objeto a es la labor del analista, es la tarea que se lleva a cabo en el encuentro con el analizante: «Ser psicoanalista es estar en una posición responsable, la más responsable de todas [...] aquella que introduce al sujeto en el orden del deseo [...] Por su parte el analista se hace causa del deseo del analizante» (Lacan, 1997, p. 39). Al encontrarse con los tres registros, el analista debe realizar una maniobra que lo lleve a anudar una cuarta cuerda alrededor del objeto a, para producir un acto inédito que de sentido a una historia, la cual en un principio parecía hallarse en el sin sentido del Das Ding y contenía todas las huellas de lo irremediable. El enlazar los tres registros implica que el sujeto logre producir a través de la nominación el sinthome, el cual da sentido al objeto a.

Es posible que la versión posmoderna del psicoanálisis (léase la orientación «lacaniana», comandada por Miller) haya configurado una versión que entraña sustancializar el cero; en otras palabras, se tiende a poner cuerpo ahí donde Lacan no habla de cuerpo: Pero yo distingo completamente, entre, por un lado, este supuesto real que es ese órgano, si puedo decir así, que no tiene absolutamente nada que ver con un órgano carnal, por el cual imaginario y simbólico están anudados, y, por otra parte, lo que da la realidad sirve para fundar la ciencia (Lacan, 2006, p. 131).

Al llevar a cabo esta sustancialización comprende también una práctica analítica donde se le pone un cuerpo al concepto de sujeto; Lacan llama órgano a lo real, sí, pero nunca en sentido biológico; recuérdese que órgano proviene de Organov, instrumento, herramienta. Lo real es una herra-

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mienta matemática. El sujeto con el que opera el psicoanálisis de Lacan es producto de una nueva operación, de un corte caracterizado por la matematización: Nada se sostiene solo. Esta topología debido a su inserción matemática está ligada a relaciones de pura significancia, es decir que, por cuanto estos términos son tres, vemos que la presencia del tercero establece entre los dos una relación. Esto es lo que quiere decir el nudo borromeo (Lacan, 2012, p. 92).

En opinión de Lacan, nada se produce de la nada, no existe más ex nihilo que el Otro; lo que ha de producir el sujeto en análisis no proviene de la nada, sino de la palabra del analista que le ocasiona el corte necesario para que advenga constantemente como sujeto, de tal modo que se mantenga en un constante por venir.

Bibliografía Cordero, N.L. (2008). La invención de la filosofía. Argentina: Biblos.

Kirk, G.S., Raven, J.E. y Schofield, M. (1970). Los filósofos presocráticos. Historia crítica con selección de textos. Madrid: Gredos.

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Miller, J.A. (2012). La fuga de sentido. Barcelona: Paidós.

Platón (1891). Diálogos. Madrid: Medina y Navarro Editores.

Teresi, D. (2004). Los grandes descubrimientos perdidos. Barcelona: Crítica.

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El «pandeo» de la literatura freudiana,

una enseñanza no remitida sAMUeL HernÁnDeZ HUertA

Freud es un maestro. Pero si todo lo que escribe como literatura analítica no es pura y simple chocarrería, él sigue funcionando como tal, lo cual incita a preguntarse si ese pedúnculo podrá troncharse algún día.

Jacques Lacan

La enseñanza renueva su vigencia cuando se critica o cuestionan los referentes educativos no con finalidades de asalto, sino con una postura de instruir, reafirmar, indagar lo adquirido a través del aprendizaje continuo y de aquello que se cree saber. Este aprendizaje no culmina dentro de las aulas, de ahí su vigencia. El sujeto que transmite un conocimiento, practica la enseñanza o la educación, adquiere un compromiso, no sólo con el alumnado, la escuela o la institución, sino consigo mismo.

El estudio del psicoanálisis se incluye en dicho compromiso, su epistemología es un saber construido por diversas disciplinas, más allá de una lectura sencilla, una relectura o una visión de letras y símbolos. En este trabajo se plantea que la literatura freudiana es poseedora de un logos debido a su vigencia a través de las disciplinas que lo conforman y que no se trata de una corriente de la ciencia psicológica, tal como se ha pretendido por medio de la currícula escolar universitaria o el desarrollo de un supuesto psicoanálisis a partir de una lectura banal.

Considero de suma relevancia el mantener una postura a favor de la transmisión de dicho conocimiento, aquel que lo hace se halla en un punto importante de la historia; si es cierto que la educación o el conocimiento son pilares de un futuro, es en ese sendero donde se puede contribuir. Además, se insiste en este aporte por el declive académico y la distorsión actual de la información en las instituciones académicas y en los ámbitos laborales e independientes. Aunque es comprensible la existencia de factores externos que restrinjan su progreso, el limitante de quien transmite algún conocimiento es de otro carácter, tiene que ver con la posición que acepta y un saber no manipulable.

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El hecho de que un continuador de la obra freudiana sea docente, investigador, psicoanalista o un lector de su obra, no confina la transmisión de la obra de Freud, pero el dar apertura a discursos de lecturas de sobremesa, nos acercaría a una idea burda del psicoanálisis, caeríamos en las bromas sociales con que se llega a conocer o en las distorsiones biologizantes de la lectura.

Al respecto, el tecnicismo «pandeo» expone un fenómeno de inestabilidad que se da sobre los elementos (por ejemplo, pilares o vigas); limita la resistencia, desequilibra, disminuye la fuerza o energía que da soporte a la estructura de base con que se instauró, lo que propicia la pérdida de sustentabilidad. Esta idea se presenta con el propósito de reflexionar sobre la enseñanza del psicoanálisis cuando se tienen las lecturas adecuadas para desarrollar este conocimiento, pero la obra de Freud, no puede considerarse sólo como un texto de culto o de apoyo; además, la pereza no debe colapsar la inagotabilidad del aprendizaje.

Cabe destacar la trascendencia del sujeto que transmite, puesto que él será el continuador de la obra y probablemente cuando el aprendiz lo autorice, lo llamará maestro. Se propone que la enseñanza de Freud sea el pilar y que sus continuadores eviten el «pandeo» con la vagancia intelectual que prolifera en las aulas académicas.

Con referencia a la literatura freudiana, Roland Barthes menciona: «La literatura es un fenómeno esencialmente escrito. […] Constituida por una suma de mensajes, de enunciados, […] una forma muy determinada, que es el orden estético» (Hombravella, 1973, p. 11) y añade: «Los materiales que utiliza provienen esencialmente de la sociedad, de la historia de la sociedad […] a la vez, hay fenómenos de resonancia, de modificación del devenir histórico» (Hombravella, 1973, p. 16).

Entonces, la literatura freudiana puede pensarse como un «hecho» puesto en letras, que está atravesada por una historia, una cultura, una ciencia,

es todo un discurso que se engloba en la teoría psicoanalítica.

Si bien se puede llamar literatura freudiana a la gran obra que legó Freud, al ser desarrollada desde una lectura ardua, continua y contemporánea, no sólo es referente a Freud, abarca más campos de estudio en los cuales se basó para perfeccionar su teoría. No obstante, estos campos de estudio en ocasiones circunscriben el saber de su obra, lo que promueve la existencia de lecturas de sobremesa, presagios con respuestas rápidas y premeditadas, y supuestas certezas sobre los conflictos de los sujetos. De tal modo, se pierde el sentido de la estética aludido por Barthes; la estética seduce al lector a involucrarse en la obra, de ahí la insistencia de afanarse como una literatura y no como manual de diagnóstico psicoanalítico o un libro de respuestas a malestares, o más graciosamente aún, como un texto que da respuesta a lo onírico.

Es innegable que el maestro es de suma importancia, pero al interior de la escuela se observa al psicoanálisis como una corriente de la psicología, acompañado de las teorías de sistemas, conductual y humanista, lo cual es congruente si se trata de una facultad de psicología u otro ámbito relacionado con el saber del psiquismo. Únicamente así será entendible y favorable exponer dicha «teoría», recordando que: «no existe nada tal como un significado, que cada significante apunta en un determinado sentido, apunta hacia determinadas experiencias que para cada sujeto se acumulan en el curso de la historia personal, que tiene un sentido para cada quien» (Galindo, 2003, p. 40). Se enfatiza que es un trabajo independiente de quien guste dar lectura de sí mismo.

Alrededor de 1918 Freud planteaba la preeminencia de la enseñanza del psicoanálisis, con ideas claras pero complicadas de llevar a cabo. Inicialmente la cuestión surge a partir de «reconocer al psicoanálisis alguna importancia en la formación del médico y del hombre de ciencia» (Freud, 1919,

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p. 169). También es significativo el hecho de que mencione «hombre de ciencia» pues es el que se guía por el deseo de conocer, de re–descubrir lo que se creía descubierto o dado por acertado, este hombre de ciencia es el que está constantemente en la búsqueda de saber.

Asimismo, apuesta por su investigación como un conjunto de conocimientos por la objetividad que se puede lograr desde la intersubjetividad del sujeto a partir del discurso. De ahí se desprende la noción de cura por la palabra, su relevancia es que no ofrece respuestas, al contrario, efectúa el cuestionamiento de sí mismo de manera que las respuestas ficticias construyen la verdad del sujeto.

Una de las propuestas es por la importancia que poseen los factores psíquicos en las manifestaciones vitales, en la enfermedad y el tratamiento […] la creación de una cátedra de psicoanálisis […] podría responder a estas demandas […] El psicoanálisis es el más apropiado para transmitir al estudiante un conocimiento cabal de la psicología (Freud, 1919, p. 170).

Lo anterior se contrapone a la enseñanza contemporánea, que se apoya en las evaluaciones continuas, las competencias y lo que pueda otorgarle validez frente a una sociedad que busca lo inmediato, lo que sea comprobable, empaquetable y de utilidad. Entonces, ¿por qué desplazar o delegar la literatura freudiana a campos que no pertenece? ¿Será acaso que los encargados de transmitir esta enseñanza se han desvirtuado y toman un camino más cómodo?

Puede afirmarse que quien simula ser maestro, se integra a una industria escolar, en tanto que Freud brindó una parte de la enseñanza del psicoanálisis, la otra entraña la investigación individual, acompañada de la experiencia de un psicoanálisis: es el trabajo de sí mismo donde surge su teoría, dónde se devela este saber.

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Como ya me mencionó, se entiende que la escuela o la institución no es quien limita el saber freudiano, pues hay factores que la distorsionan.

Aproximadamente en 1932, por la situación social de México, se usó el psicoanálisis como un dispositivo de control enfocado en embarazos, enfermedades venéreas y perversiones sexuales, y como una herramienta de educación sexual. Ello dio un giro radical desde la propuesta de Freud que da relevancia al sujeto por la psique y que no se propone como un regulador del Estado: «de los veinte a mediados de los cincuenta, se encona la lucha por volver freudiana a la sociedad mexicana» (Monsiváis, 1984, p. 132).

El planteamiento freudiano se volvió regulador, biologizó y enmarcó al psicoanálisis a través del discurso médico y el catolicismo; el principio de enseñar o tomar el psicoanálisis como marco teórico para la educación sexual dentro del sistema educativo público impactó a la sociedad. En un inicio el psicoanálisis fue evaluado por los médicos con la intención de que hubiese una educación sexual que evitara ciertos acontecimientos (lo que ahora se conoce como pansexualismo). La resistencia de padres a dicho programa, quienes declaraban que era peligroso (como un medio para la violación de la población infantil), fue insuficiente: se evitó nuevamente una lectura crítica de la enseñanza freudiana.

La interrogante a resolver es si este discurso es sostenible en la actualidad, época en la que se declara que el control y el poder de las evaluaciones se exacerban en situaciones de autoritarismo, llegando a extremos con evaluadores que desconocen su evaluación y ámbito […] que a través de la evaluación se construyen categorías como rendimiento educativo, éxito y fracaso escolar, buenos y malos estudiantes (Glazman, 2001, p. 71).

Tal situación continúa en apogeo. Puede suponerse que tal vez no se trate de la visión de una edu-

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cación sexual como en los años treinta, pero se presentan factores socio–políticos–educativos que manifiestan que la fábrica escolar debe producir individuos parlantes carentes de un discurso propio: pensar o cuestionar más allá del plan de estudios sobrepasa el margen permitido.

La educación es uno de los pilares para el desarrollo y el desenvolvimiento del sujeto, no como un objeto sino libre y con la capacidad de desarrollar por sí mismo, que no dependa de las clases escolares o institucionales. Cabe aclarar que si el aprendiz no indaga, se debe a la presencia del ponente que no cautiva a escrutar más allá de los apuntes que él sostiene por su lectura, la que él da como dueño absoluto del saber; se olvida que el psicoanálisis vira por un discurso distinto, que no emplea comprobación métrica ni certezas; el psicoanálisis desdobla, hace plausible que los hombres no sean observados como simples objetos autómatas, al contrario, integran una estructura no observable a los ojos cartesianos, a lo que Freud denominó como aparato psíquico.

El desarrollo de la literatura freudiana ha sido sendero para la construcción de verdades, pero no de la verdad social que se muestra en colectividades, sino la verdad del sujeto que franquea en el estudio del psiquismo. Es preciso comentar que el pilar que sostiene el gran peso de la obra de Freud pandea, y no precisamente por las áreas de estudio en las que se sustenta la obra: es a causa de los allegados a continuar con la enseñanza desde los ámbitos en que se desenvuelven. Theodor Reik, en su texto «¿Estudiantes o aprendices de hechiceros?», expone desde su visión y afecto la dualidad maestro–estudiante (Reik, 1965, pp. 53–65).

Su postura resulta esclarecedora en medio de un discurso donde lo comprobable es lo real, lo real sustancial y donde se encomienda tener una mirada hacia los sujetos como objetos de prueba, de cotejo; o se forma como poseedores de un conocimiento absoluto, que al reconocer un par de

conductas sociales puede realizar un juicio hacia el afligido del alma. Reik puntualiza acerca de esta dinámica, enfatiza en que el estudiante no debe fiarse de la palabra de ellos pues no es un almacén de palabras dichas por el maestro. El trabajo académico no podrá transformar a cualquiera en un hechicero o un psicoanalista, porque esta dualidad cobrará sentido cuando el discípulo se considere o autorice él mismo como un estudiante, el estudiante de la palabra del maestro.

El maestro debe ser continuado mas no imitado para no caer en la producción de parloteo académico, empresa recurrente cuando la soberbia del docente envuelve a los estudiantes, o mejor dicho, «sus» estudiantes. En la educación «hay que inquietar la razón y desarreglar los hábitos del conocimiento objetivo. Por lo demás es una práctica pedagógica constante» (Bachelard, 2013, p. 291).

Para que haya continuidad es indispensable innovar el discurso sin perder la idea central. El aprendiz, al igual que el hombre de ciencia, se encuentra frente a la necesidad […] de renunciar a su propia intelectualidad. Dado que así no constriñen la capacidad de desarrollar esta creatividad para la deducción. Sin este abandono […] la búsqueda objetiva no tarda en perder su fecundidad, sino el vector mismo del descubrimiento (Bachelard, 2013, p. 293).

Al perder dicho vector, nos des–ubicamos en el supuesto de saber esa ubicación. La orientación como moderadora de diversos saberes es parte fundamental a fin de evitar las torsiones que se heredan. En un inicio se mencionó como un punto clave de la historia actual, ya que «el psicoanálisis es lo mejor que se ha inventado para señalar que algo no anda bien en la cultura» (Bribiesca, 2003, p. 183), y somos partícipes del contexto, repetición tras repetición. La historia también puede tener un cambio, el cual se puede apuntalar en este saber, no como la literatura bíblica que ase-

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gura una salvación; en cambio, si celebra algo, es el producir actos sorpresivos y no festivamente hablando, es el acto nuevo del sujeto frente a su porvenir.

La literatura freudiana es el pilar de un nuevo tiempo, que al igual que otros estudios se debate frente al analfabetismo que reina sobre la pasividad intelectual. Aún falta por desarrollar e investigar en la obra freudiana, pero si no cuestionamos, caeremos muy probablemente a eso que llaman «realidad», las realidades o las verdades son las construcciones que se van forjando por la palabra, la palabra del sujeto, pero «que puede medirse en nuestra desalentadora literatura con que tan poco se conforma» (Lacan, 2009, p. 432); un conformismo terrible, aniquilante para la sapiencia.

En ese sentido, se trata de una enseñanza no remitida porque lo social–político–educativo y de docencia restringe, e incluso reprime la literatura freudiana por situaciones reveladoras; es más cómodo continuar con los «actos» cotidianos y seguir con ese goce que tanto apasiona. Así, en el desconocimiento de esta literatura tan abismal hay algo que nos atrapa y no es posible desarticular tan fácilmente.

Antes de recostarse al afamado diván, hay un discurso que nos atrae con ese saber: «Las obras de Sigmund Freud», cuyo estatuto se debe a la complejidad superficial que muestra. No obstante, su discurso destaca como una exploración, mientras que su saber se concentra en ciencias y pensamientos de las diversas áreas de intelectualidad.

Es cierto que el psicoanálisis no es para todos, es para quien decide y se atreve a derrumbar el discurso del Otro, para ser partícipe de un discurso nuevo: Que la historia de la lengua y de las instituciones y las resonancias, atestiguadas o no en la memoria, de la literatura y de las significaciones implicadas en las obras de arte, sean necesarias para la inteligencia del texto de

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nuestra experiencia, es un hecho del que Freud, por haber tomado él mismo allí su inspiración, sus procedimientos de pensamiento, y sus armas técnicas, da testimonio tan abrumadoramente que se lo puede palpar con sólo hojear las páginas de su obra. Pero no juzgó superfluo poner esa condición a toda institución de una enseñanza del psicoanálisis (Lacan, 2009, p. 409).

Al respecto, «el estudiante no aprenderá nunca el psicoanálisis propiamente dicho» (Laplanche, 1978, p. 100) ya que no es una cuestión de adquisición de conocimientos, la relevancia radica en seguir con el deseo de formarse como psicoanalista. Si hay una lectura original, es aquella que por medio de su discurso y adentrándose al contexto que conlleva encamina a estos aprendices.

Los allegados al pensamiento freudiano deben propiciar un pensar distinto a quien cuestione, a quien desconozca y a quien solicite saber de Freud. Es el maestro acompañado de sus aprendices que con su praxis y a partir de su enseñanza (no la enseñanza «literal» de Freud), la que él se adjudica y funge como tal, como un emisor de la literatura freudiana: La vía […] no nos es sólo trazada; está pavimentada en toda su longitud con las afirmaciones más macizas, las más constantes y las más imposibles de desconocer. Léasele, ábrase su obra en cualquier página, y se encontrará siempre el aparato de este camino real (Lacan, 2009, p. 417).

Este camino, que no es el institucional, educativo, escolar o político, es el camino de sí mismo, el que tal vez no tenga una ruta establecida, y sea aquí donde el sin–sentido cobre a tientas de lo aprehendido, mas no adquirido.

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Psicoanálisis y campo educativo: sujeto y lenguaje vÍCtor HUGo roBLeDo M ArtÍneZ

Presentación La pedagogía, como campo disciplinario, está en vías de constitución pues depende de que se logren construcciones teórico–conceptuales, desde las Teorías de Conocimiento del Objeto (tCo), que comprendan y expliquen los procesos de educación formal (De Alba, 1990). Ello implica la constitución de las Teorías del Objeto Educativo (toe), lo que hace factible, con el rigor epistémico, la consolidación de la pedagogía como disciplina autónoma.

Para conseguirlo, es ineludible que los ejercicios de reflexión conceptual sobre lo educativo se aproximen teóricamente sobre dos aspectos clave en la conformación del saber pedagógico: el sujeto y el lenguaje. Su abordaje teórico sólo puede ser posible a través de numerosos ejercicios conceptuales derivados de la multirreferencia y/o complementariedad epistémica. Desde ahí, con alusiones del psicoanálisis y de la pedagogía, se pretende generar reflexiones que permitan la elaboración de lecturas en torno al sujeto y el lenguaje en el campo de la educación.

Multirreferencia y complementariedad epistemólogica en los saberes y discursos disciplinarios La génesis y el desarrollo de los campos disciplinarios, ya sea en explicar o comprender la realidad física o simbólica, es compleja y está vinculada por múltiples sobredeterminaciones. El prisma epistémico ha sido reducido a tres grandes posturas genéricas: empirismo, racionalismo y enfoques críticos–dialécticos–hermenéuticos. La relación sujeto–objeto en cada una de ellas adquiere una fórmula que marca distintivamente a las producciones teóricas estipuladas.

En cada campo disciplinario, y en específico dentro de una misma perspectiva teórica, existen distintos enfoques e interpretaciones de los objetos de estudio. De ese modo se conforma un vasto universo de mo-

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delos teóricos con los que se elaboran explicaciones y comprensiones de esos objetos.

El devenir histórico de los modelos teóricos está marcado por una sucesiva recuperación y recreación de los planteamientos iniciales. La constancia de esa práctica propicia la complementariedad epistemológica. Es decir, un planteamiento originario es sometido a continuidad, discontinuidad y recreación epistémica con el propósito de crear nuevas conceptuaciones y alcanzar una mayor significación sobre los objetos.

Entonces, para innovar una concepción teórica es necesario complementar reconceptuando los planteamientos al recurrir a otras fuentes teóricas (multirreferencia epistémica). Así, el acceso a la reconceptuación de los objetos de estudio dependerá del rigor con que se asuma sin eclecticismos y sincretismos la multirreferencia y la complementariedad epistémica.

El desarrollo teórico del conocimiento concierne a la multirreferencia y la complementariedad epistemológica y de su regla: la conjunción conceptual a partir de utilizar matrices epistémicas compatibles (no eclécticas o sincréticas), ya sea que se hallen inscritas en el empirismo, el racionalismo o los enfoques crítico–dialéctico–hermenéuticos.

Con base en lo anterior, el campo pedagógico, con una fuerte sobredeterminación interdisciplinaria es un espacio teórico–metodológico que en su experimentación recurre con constancia a la complementariedad y la multirreferencia epistémica; ello se traduce en la coexistencia de múltiples perspectivas teóricas que ofrecen lecturas y dispositivos para asumir la formación intelectual dentro de la cultura en general y en concreto con la académica.

Psicoanálisis y pedagogía: sujeto y lenguaje La pedagogía y su conformación El saber pedagógico es efecto de producciones teóricas y conceptuales que han promovido una amplia franja de interpretaciones sobre la educación.

No obstante, se reconoce tres grandes momentos en la conformación del campo pedagógico: pedagogía dogmática, ciencias de la educación y pedagogía emergente. Cada uno cuenta con diversas orientaciones teóricas inscritas en la misma tradición epistémica.

A partir de los años cuarenta, con la emergencia de las ciencias de la educación, la pedagogía se sostuvo con cierto predominio en una lógica respaldada en una racionalidad científico–técnica de carácter positivista. La ciencia pedagógica elude conceptuar al referente central de la educación: el sujeto (o los sujetos). En opinión de Saal, «la ciencia es la ideología de la supresión del sujeto» (Saal, 1986, p. 166). En este caso, y bajo la lógica aludida, la certeza sustituye a esa ausencia conceptual. Los justificantes teóricos, bajo los cuales se asumen reformas educativas, se toman decisiones y se investiga, se convierten en objeto de reflexión, con la finalidad de acceder a una mirada rigurosa de la especificidad de lo educativo.

La construcción de saber en torno al sujeto en pedagogía Sobre el sujeto se ha producido una pluralidad teórica vasta y compleja desde una perspectiva pluridisciplinar. En pedagogía se han recuperado aportes procedentes de la psicología, que se reflejan claramente en la pedagogía operatoria, las teorías de la resistencia y la pedagogía crítica. Las nociones del sujeto que predominan en la teoría educativa aluden al sujeto empírico (pragmático) y

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al ontológico. En esas dos perspectivas se encuentran alusiones al sujeto gnoseológico, al de la conciencia, al epistémico y al del inconsciente.

En los procesos educativos el docente posibilita —incluso vigila– la circulación de la cadena simbólica –habilitada curricularmente– que funda al sujeto social escolarizado. Si la constitución pública del sujeto social es objeto de las instituciones formadoras, ¿qué es el sujeto para las instituciones educativas?, ¿cómo lo conceptúa la pedagogía?, ¿a qué sujeto cualifican desde una racionalidad ético–política las instituciones educativas?

Al conceptuar al sujeto, existen líneas generales que trazan diferentes alternativas y momentos. No obstante, la recuperación de referentes psicoanalíticos, en especial la teoría sobre el sujeto, ha potenciado a saberes pedagógicos como la pedagogía crítica y la pedagogía emergente.

En el caso de la emergente, para tratar de reconceptuar al sujeto, el psicoanálisis ha cobrado vital importancia al lado de la epistemología genética, que alude al sujeto epistémico. No se pretende concretar un ejercicio de transpolación de categorías y conceptos, más bien se trata de un acto de conceptuación que se sustenta en el psicoanálisis –solamente en la lectura sobre el sujeto– para recrearlos, de acuerdo con la especificidad de la pedagogía. Concerniente a la pedagogía crítica, la teoría crítica del sujeto y la perspectiva foucaultiana son el referente principal.

Considerando a las toe en la tarea obligada de conceptuar al sujeto, el psicoanálisis freudiano y el lacaniano son consultas obligadas como punto de partida. Cabe destacar que el psicoanálisis ha promovido una revolución copérnica en el ámbito de las ciencias al incorporar una nueva perspectiva epistemológica; en cuanto al sujeto ofrece una lectura inédita, novedosa y subversiva: el sujeto del inconsciente.

Para el psicoanálisis el sujeto no es la persona, ni la subjetividad; sino efecto del lenguaje, de un

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significante más otro significante: «el inconsciente está estructurado como lenguaje» (Lacan, 1989, p.

211) y «es condición de su existencia y su materialidad no es otra que la del lenguaje» (Braunstein, 1987), el inconsciente es el discurso del otro. Adicionalmente, no es lo mismo el sujeto del enunciado –lo que se dice– que el sujeto de la enunciación –lo que se dice más allá de lo que uno quiere. El psicoanálisis considera que el sujeto se dice en el lenguaje, en sus fracturas.

Esta noción de sujeto, que proyecta un sujeto ontológico, es un referente que procede en un primer momento de las ciencias de la educación (lugar en el que el psicoanálisis es recuperado) y que se coloca como el comienzo de la conceptuación del sujeto de la educación. Asimismo, el sujeto efecto del lenguaje, el psiquismo materializado en estructuras de lenguaje reformula la dimensión del lenguaje en la escuela: ¿qué relación hay entre las estructuras psíquicas (de lenguaje) y las estructuras de lenguaje que el sujeto construye en el aula?

De esa manera, es indispensable que una formación pedagógica del docente, concretada desde las toe, en la lectura sobre el sujeto se base en los aportes del psicoanálisis, no en su dimensión metodológica o instrumental, sino en su perspectiva teórica, con la intención de afectar lo que está en un plano de lo real en pedagogía.

El proyecto pedagógico y el sujeto Juan Amos Comenio (1592–1670) fue uno de los primeros en articular un discurso pedagógico: «Al escribir su Didáctica Magna, Comenio contribuyó a crear una ciencia de la educación y una técnica de la enseñanza, como disciplinas autónomas» (De la Mora, 1988, p. xxxvii). En dicha propuesta, Comenio perfila el movimiento de la Escuela Activa y destaca el paidocentrismo, el anti memorismo, la acción práctica, etcétera. En los capítulos iv, v y vi conceptúa y alude al sujeto de la pedagogía (Comenio, 1988,

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pp. 8–23). Dentro de esa lógica, en ulteriores formulaciones pedagógicas dogmáticas se construyeron y recrearon teorías sobre el sujeto pedagógico.

Con el establecimiento de las ciencias de la educación el tema del sujeto es forcluido. La predominancia de interpretaciones instrumentalistas de lo educativo, en especial el movimiento pedagógico de la Tecnología educativa, centró la atención en dar respuestas técnicas a los problemas educativos, lo que incluía una aproximación pragmática. Saal menciona que «el saber que las ciencias producen plantea como condición y requisito la forclusión del sujeto, del sujeto como corte, como hiancia, como agujero» (1986, p. 167).

También explica que Miller «llama sutura a la relación entre el sujeto y la cadena del discurso; el sujeto figura en la cadena como el elemento que falta, bajo la forma de un representante» (1986, p.

168). Agrega que, «si el 0 es la representación numérica del concepto sin objeto, el significante de la ausencia, el sujeto, definido como corte, como hiancia, está ubicado en el lugar del 0. Al sustentar la cadena de significantes, desde allí, es condición de posibilidad del saber» (1986, p. 169).

En otras palabras, la ciencia contemporánea funciona sin el sujeto del cogito cartesiano, no hay un sujeto que la soporte. Después de Descartes, la ciencia opera con objetos, construidos, simbólicos, es decir, con significantes. Esto obliga a que los objetos de la educación se construyan conceptualmente en esa tendencia y eludan el equívoco que introdujeron los positivistas.

Así, en los procesos de gestión pedagógica se asumen prácticas que no contemplan lecturas conceptuales precisas de los objetos involucrados.

Cabe aclarar que los objetos de la educación representan serias dificultades en su conceptuación, en particular, en los que el sujeto está de por medio. A continuación se enuncian tres postulados: 1. En la construcción de aprendizajes escolares el sujeto gravita en dos aspectos que usualmente

no se corresponden: el saber (como ocupación, requisito de certificación, título nobiliario) y el deseo (como aspiración, falta–en ser). El sujeto en los procesos educativos no logra articular el saber y el deseo –que es lo que posibilitaría los procesos de aprendizaje–, el deseo inconsciente del sujeto es el deseo del otro. Es decir, está alienado al deseo del otro. Cuando asume su propio deseo —la clínica psicoanalítica es una posibilidad para ello—, el saber se puede colocar como causa del deseo.

2. El sujeto y el lenguaje, son referentes centrales de la acción y la relación educativas. De ellos, el psicoanálisis puede ser un indicativo más de que, según Jean–Claude Filloux, se puede recuperar en la investigación de la naturaleza de la educación, en la psicopedagogía, en la práctica y en la formación docente (Jiménez y Páez, 2008).

3. Michel Foucault sostiene que las relaciones entre los sujetos son relaciones de poder que se juegan en los niveles microfísicos y definen los modos en que un ser humano se convierte a sí mismo en sujeto. Desde esa perspectiva la Escuela es una ortopedia social que se ejerce con el propósito de controlar, de disciplinar. En alusión al examen declara que «combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza.

Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar» (Foucault, 1988). Los campos documentales a los que ingresa la individualidad y ante los cuales se asumen rituales de verdad generan realidad física, simbólica, la cual debe figurar en el plano de las representaciones conceptuales de los pedagogos.

Conclusiones Luego de precisar las características generales que privan en la conformación del saber pedagógico, las recuperaciones teóricas de Comenio, del sujeto desde el psicoanálisis y el sujeto foucaultiano, es necesario precisar que lo aludido define aspec-

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tos nodales que el saber pedagógico, insoslayablemente, debe abordar. Es imprescindible, además, crear representaciones conceptuales que designen al sujeto de la pedagogía en sus múltiples niveles y dimensiones; en concreto, en el plano del lenguaje, que a su vez, se traduce en estructuras intelectuales. El esfuerzo debe ser mayor si se pretende que la acción educativa discurra en niveles óptimos de excelencia y calidad académica.

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