A Construção do Argumento

John Ramage . Micheal Callaway Jennifer Clary-Lemon . Zachary Waggoner

A

construção

DO argumento

A

John Ramage . Micheal Callaway Jennifer Clary-Lemon . Zachary Waggoner

construção

DO argumento Tradução de Clemilton Lopes Pinheiro, Erik Fernando Martins, Felipo Bellini Souza, Karine Alves David, Marcus Mussi, Maria Hozanete Alves de Lima, Sílvio Luis da Silva

Pipa comunicação recife, 2018

Copyright 2018 © PIPA COMUNICAÇÃO. Reservados todos os direitos desta edição publicada exclusivamente para distribuição gratuita autorizada pela Parlor Press. É proibida a reprodução total ou parcial dos textos e projeto gráfico desta obra sem autorização expressa dos autores, organizadores e editores.

Originally published as Argument in Composition © 2009 by Parlor Press and The WAC Clearinghouse. http://parlorpress.com. Translated and distributed by permission

tradução Clemilton Lopes Pinheiro . Erik Fernando Martins Felipo Bellini Souza . Karine Alves David . Marcus Mussi Maria Hozanete Alves de Lima . Sílvio Luis da Silva

coordenação de tradução Clemilton Lopes Pinheiro

CaPa, Projeto Gráfico e DIAGRAMAçÃO Karla Vidal e Augusto Noronha. Pipa Comunicação (www.pipacomunica.com.br)

Revisão linguística Karla Geane de Oliveira Catalogação na publicação (CIP) Ficha catalográfica produzida pelo editor executivo R1409

RAMAGE, J. et al.

A construção do argumento / John Ramage, Micheal Callaway, Jennifer Clary-Lemon, Zachary Waggoner; tradução Clemilton Lopes Pinheiro, Erik Fernando Martins, Felipo Bellini Souza, Karine Alves David, Marcus Mussi, Maria Hozanete Alves de Lima, Sílvio Luis da Silva . – Pipa Comunicação, 2018.

266p. : Bibliografia. (e-book) 1ª ed.

ISBN 978-85-66530-81-0 1. Linguística. 2. Retórica. 3. Argumentação. 4. Escrita.

I. Título.

410 CDD 41 CDU

c.pc:03/18ajns

Prefixo Editorial: 66530

Comissão Editorial Editores Executivos Augusto Noronha e Karla Vidal

Conselho Editorial Alex Sandro Gomes Angela Paiva Dionisio Carmi Ferraz Santos Cláudio Clécio Vidal Eufrausino Cláudio Pedrosa Leila Ribeiro Leonardo Pinheiro Mozdzenski Clecio dos Santos Bunzen Júnior Pedro Francisco Guedes do Nascimento Regina Lúcia Péret Dell’Isola Ubirajara de Lucena Pereira Wagner Rodrigues Silva Washington Ribeiro

Apresentação à edição brasileira A argumentação é um fenômeno que recobre diferentes conceitos e é objeto de estudo de diferentes disciplinas, desde as mais antigas – Lógica, Retórica, Dialética, até as mais recentes no domínio das Ciências Humanas e Sociais, incluindo a Linguística. São inúmeras as obras escritas sobre o tema, mas se reconhece que, mesmo assim, ainda há muito a se dizer. Nesse sentido, a ideia de publicar uma versão em português da obra Argument in Composition de John Ramage, Micheal Callaway, Jennifer Clary-Lemon e Zachary Waggoner, publicada em 1999, pela Parlor Press, nos Estados Unidos, tem como propósito fomentar a discussão sobre o tema entre os pesquisadores brasileiros.

A obra focaliza a construção do argumento no contexto do ensino da escrita na universidade e se apoia em um quadro teórico amplo e diversificado, em parte bastante conhecido pelo público brasileiro, como a nova retórica de Chaim Perelman e Lucie Olbrechts-Tytecha; em parte, não muito, como é o caso da abordagem retórica de Kenneth Burke. Assim, além da relevância do tema, a obra permite a ampliação de um aporte para pensar a questão da argumentação e da construção do argumento no ensino da escrita na universidade, e prepara o caminho para práticas educativas também relevantes para o ensino superior brasileiro, ainda carente de inclusão e de qualidade.

Essa versão em português só foi possível graças ao primoroso trabalho de tradução e empenho do(a)s colegas que se envolveram no projeto. Nosso muito obrigado a todo(a)s. Agradecemos também ao professor Charles Bazerman da Universidade de Santa Bárbara-Califórnia, que colaborou em muitas faces acadêmicas e legais da tradução. Da mesma forma, deixamos nosso agradecimento a David Blakesley e Michel Palmquist, representantes da Parlor Press, responsável pelos direitos autorais da obra em inglês, pela autorização gratuita da publicação.

Boa Leitura!

Clemilton Lopes Pinheiro

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Prefácio do coordenador da coleção Refere guides to Rhetoric and Composition (Guia de Referência para a Retórica e a Escrita)1 Na ampla e crescente casa da retórica e da escrita, a argumentação e sua irmã persuasão compartilham um grande e digno quarto que vem sendo construído desde a fundação da Retórica, na Grécia antiga. Os principais interesses da Retórica clássica são todos fundados com base no argumento: debate sobre governo e cidadania, julgamento de culpa ou inocência, declaração de direitos e deveres, formação de alianças e acordos, protesto contra inimigos, desenvolvimento de compromisso comunitário. As principais instituições sociais foram formadas para criar condições (como procedimentos, princípios e exigências) de apontar argumentos para soluções bem sucedidas da ação comunitária: altas cortes, congressos de legisladores, religiões, democracia eleitoral.

O grande quarto da argumentação e da persuasão tem uma larga entrada para os quartos vizinhos que se veem em diferentes condições. A própria Filosofia, opositora de longa data do argumento, estrutura suas discussões com base nele. As disciplinas acadêmicas são campos argumentativos, embora organizados como esforços cooperativos. As escolhas de grupos sobre planejamento e escolhas – sejam estruturais, médicas ou militares – dependem da expressão de diferentes visões, embora enquadradas elipticamente em conhecimentos, objetivos e papéis específicos.

A argumentação também pode servir para finalidades individuais. Graças ao ato de argumentar com os outros, um indivíduo pode trabalhar suas crenças pessoais, valores, envolvimentos e opções de vida. As ocasiões sociais de argumentação oferecem aos indivíduos a oportunidade de pesquisar e refletir individualmente em um contexto de pontos de vista divergentes. Os conceitos 1. Tradução: Clemilton Lopes Pinheiro

modernos sobre o desenvolvimento individual do conhecimento, da consciência e da responsabilidade dependem de um indivíduo que tem acesso e participa da construção de argumentos e chega a crenças pessoais.

Enquanto alguns veem o engajamento a um argumento como um fenômeno oral, a capacidade de confrontar pontos de vista opostos na escrita transformou o alcance e a profundidade dos argumentos, as evidências disponíveis e as situações em que os argumentos ocorrem. Assim como os argumentos usados nos tribunais tenham se convertido em leis escritas, textos com jurisprudências, resumos de audiências, depoimentos, tratados fizeram do Direito uma profissão liberal. Muitos domínios de letramento escrito que facilitam o contato à distância na sociedade moderna dependem do argumento, a exemplo de um investimento financeiro, um projeto eficaz de preservação do meio ambiente ou um projeto beneficente sem fins lucrativos. No mundo acadêmico da escrita, argumentar facilita a aprendizagem de maneira clara, inteligente, bem fundamentada, disciplinada e articulada.

Este Refere guides to Rhetoric and Compositionc (Guia de referência para a Retórica e a Escrita) fornece uma ampla gama de recursos para o ensino da escrita. As ideias dos principais teóricos da Retórica clássica e contemporânea, de Aristóteles a Burke, Toulmin e Perelman, e sua relevância para a instrução são apresentadas sucintamente. Os autores classificam de forma clara e expõem suas posições sobre a pedagogia das falácias informais, da propaganda, e apresentam as razões para preferir uma abordagem a outra entre as disponíveis para o ensino da escrita. Os autores igualmente destacam o papel da argumentação em abordagens que não são diretamente vinculadas ao tema, como as que destacam o movimento feminista, a retórica da libertação, os estudos culturais críticos, o movimento escrita através do currículo, as novas tecnologias e a retórica visual.

A relação de leituras suplementares e as referências bibliográficas dão a oportunidade de aprender mais sobre essas abordagens.

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Grande parte do livro ilustra o valor de uma perspectiva e defende abertamente seu uso no ensino da escrita em relação a outras. Dessa forma, o livro convida os leitores a tirar suas próprias conclusões sobre o valor da argumentação e sobre como melhor incorporá-la em sua didática. Eu particularmente recomendo aos leitores considerar o raciocínio contra o engessamento dos sistemas argumentativos e as situações específicas em que cada argumento ocorre.

Charles Bazerman

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Prefácio1 A construção do argumento é um livro direcionado a todos os professores, incluindo os que não são exatamente professores de produção de textos, que desejam incorporar o ensino do argumento em suas aulas. Ao delineá-lo, tentamos atingir um nível de generalidade entre um livro didático sobre argumento e uma teoria do argumento. Ou, nos termos de Kenneth Burke, nossa abordagem está situada em um nível de “falar sobre” o argumento em oposição ao argumento “que fala” ou “falar sobre” o argumento “que fala”.

Os leitores que desejam uma discussão mais específica devem consultar quaisquer dos inúmeros bons livros didáticos dedicados ao assunto. Os que buscam uma compreensão mais restrita e mais profunda sobre o argumento podem consultar as muitas fontes às quais nos referimos ao longo do livro. Nossa ênfase no nível da generalidade mediana decorre de nosso propósito: ajudar professores a traduzir a teoria em prática de ensino e fazer escolhas conscientes de livros didáticos sobre o argumento (caso existam) que fazem mais sentido para suas aulas. Esperamos que os três primeiros capítulos de A construção do argumento subsidiem nossos leitores para formular suas próprias abordagens do argumento em sala de aula e a ler mais criticamente o material apresentado no restante do livro.

Como a alusão anterior à Kenneth Burke pode sugestionar, A construção do argumento é profundamente influenciado pela abordagem retórica desse autor.

Embora a teoria de Burke tenha recebido pouca ou nenhuma atenção na maioria dos livros didáticos que abordam o argumento (além do tratamento muitas vezes simplificado do seu esquema pentagonal), nós acreditamos que ela é a estrutura mais coerente e compreensível disponível para unificar as diversas abordagens do argumento – o esquema de Toulmin, a Stasis Theory, as falácias informais, a situação retórica etc. –, que compõem a espinha dorsal da maioria dos livros didáticos 1. Tradução: Sílvio Luis da Silva 13

atuais. Uma vez que Burke serve como as primeiras lentes ou “tela fina” através das quais nós enxergamos o argumento, alguns termos comumente utilizados não são detalhados no corpo principal do texto. Em alguns casos, esses termos, sem que sejam problemáticos em si mesmos, são incongruentes ou periféricos à nossa abordagem. Não damos atenção demasiada, por exemplo, ao entimema. Nós citamos em nosso glossário e, mais importante, citamos as análises racionais dos termos feitas por John Gage. Certamente, reconhecemos o lugar de destaque da noção de entimema na história do ensino do argumento e seu potencial de utilidade para alguns professores em sala de aula. Apenas tivemos problemas de encaixá-lo na nossa abordagem. Outros termos não são especialmente discutidos, porque sentimos que já estão contemplados nos diferentes termos de nossa própria rubrica. No caso da situação retórica, por exemplo, discutimos a noção de exigência de Lloyd Bitzer, porque acreditamos que ela descreve perfeitamente um conceito fundamental para os estudantes do argumento. Por outro lado, não mencionamos outro elemento da situação retórica de Bitzer, as limitações e restrições (constraints), pela crença de que alguns outros elementos que discutimos, notadamente a Stasis Theory, cumprem mais clara e adequadamente o papel desempenhado pelas limitações e restrições de Bitzer.

A construção do argumento é, inevitavelmente, em si mesmo tanto um argumento como um compêndio de abordagens sobre argumentação. Tentamos apresentar nosso argumento sem sermos muito argumentativos. Ao mesmo tempo, somos os primeiros a reconhecer que nosso campo, “retórica e escrita”, está longe de ser claramente definido. De fato, há argumentos a serem traçados a favor e contra a inclusão da escrita expressiva nas aulas de argumento (nós tentamos apresentar um argumento a favor da inclusão). Há, ainda, argumentos a favor e contra a inclusão do argumento visual nessas aulas. No caso do argumento visual, nossa posição é mais complexa. Aplaudimos os objetivos e reconhecemos a importância do argumento visual. Citamos os trabalhos que estão sendo feitos na área, mas criticamos a falta de ferramentas utilizáveis – ou um vocabulário comum para esse propósito –, que torne esse trabalho acessível para graduandos. Por hora, sugerimos aos professores 14

a esperar que as melhores ferramentas sejam disponibilizadas ou desenvolvam as suas próprias. Enquanto isso, vemos o argumento visual como aqueles sites da web intrigantes que nos recebem com a mensagem na tela “em construção”.

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Sumário 19 Introdução

Por que argumentar é importante?

22 Um entendimento sobre o argumento

24 Discussão de Leo e Fish – parte I: perspectiva teórica

35 Discussão de Leo e Fish – parte II: passando da dualidade ao compromisso

38 Leo e Fish – parte III: os elementos do argumento

47 Argumento e a “purificação da guerra”

54 Por que os estudantes precisam argumentar?

55 Argumento e letramento crítico

61 Argumento e identidade

67 Ética e argumento 77

CAPÍTULO 1 A história da argumentação 78 Filosofia versus Retórica 93 O problema do engessamento da Retórica 99 Figuras-chave da teoria moderna da argumentação 99 Introdução a Kenneth Burke 102 O realismo de Burke 107 Introdução a Chaim Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca 109 Um panorama de A Nova Retórica 113 A Stasis Theory e a Nova Retórica 124 Introdução a Stephen Toulmin 125 O esquema de Toulmin – o não silogismo 128 A aplicação do modelo de Toulmin 134 Resumo

137 CAPÍTULO 2

Questões sobre argumentação

137 O debate sobre a falácia

143 A abordagem pragma-dialética das falácias

147 Alternativas para focalizar a argumentação em uma aula

de escrita: estudos crítico-culturais

151 Pedagogia expressivista

163 Retórica processual

168 Ensinar ou não ensinar propaganda

170 O que é propaganda? Burke e Ellul

186 A propaganda em resumo 191 CAPÍTULO 3 Introdução a algumas boas práticas

191 O que funciona no ensino de escrita

196 Boas práticas

200 Retórica da libertação

206 Feminismo e argumento

211 Aprendizagem-serviço e Argumentação

215 Escrita através do currículo (writing across the curriculum – WAC)

e Escrita nas disciplinas (writing in the disciplines – WID)

219 Computador e escrita

223 Retórica visual 229 Glossário 249 Referências 263 Sobre os autores 264 Sobre os tradutores

AxBxC

introdução Por que argumentar é importante?1 Qualquer um que hoje ainda é cético sobre a importância do argumento nos currículos dos cursos de escrita das faculdades do país precisa apenas olhar a abundância de livros dedicados ao assunto. Cada grande editora possui pelo menos três ou quatro obras sobre o tema. Além disso, a qualidade da atual geração de textos sobre argumento certamente excede o padrão – embora não tenha sido, é verdade, um padrão particularmente alto – estabelecido por gerações dos textos antes de meados da década de 1980. Enquanto uma série de livros de pensamento crítico escritos ​​por filósofos foram adaptados com sucesso para cursos de escrita durante os anos setenta, os textos padrão sobre argumento compreendem um grupo bastante significativo.

Na verdade, o tema foi pouco ensinado de forma autônoma em aulas de escrita, antes da década de 1980. Normalmente, era ensinado como parte de algum esquema taxonômico, comum no chamado currículo “tradicional corrente”. O currículo tradicional corrente, ou cursos de escrita baseados em modelos que dominaram os currículos universitários durante décadas, era organizado em torno de categorias supostamente funcionais de escrita, como narração, descrição, cada uma das quais concebida com um formato prescritivo.

A característica mais marcante desses modelos era o caráter retórico. Os alunos tinham pouca ideia sobre a razão de alguém precisar de uma descrição de um animal de estimação ou de um professor favorito, bem como de um resumo detalhado de uma receita de sanduíche. A principal coisa dita sobre audiência era, em geral, a suposição de que as pessoas são desinformadas e precisavam ler enunciados claros e detalhados. Os alunos progrediam ao longo do semestre de 1. Tradução: Clemilton Lopes Pinheiro e Karine Alves David 19

A construção do argumento

tarefas simples a tarefas complexas com base em uma teoria de aprendizagem essencialmente behaviorista. Por ser considerado o mais complexo dos modelos, o argumento era o último ponto do programa do curso. Dessa forma, recebia pouca atenção, ou era mesmo totalmente esquecido.

Muitos professores ficavam, de fato, aliviados por não precisarem ensinar sobre argumento, já que seus alunos tinham muita dificuldade no contexto do ensino tradicional. Em síntese, essas dificuldades não eram surpreendentes. Embora a relação entre modelo e objetivo fosse bastante explícita quando se tratava de descrever o processo de fazer um sanduíche, essa mesma relação se complicava, por várias razões, quando se pretendia persuadir um público sobre a proibição constitucional do casamento entre pessoas do mesmo sexo ser ou não uma grande ideia. Qualquer mudança que ocorresse nessas tarefas parecia parar abruptamente quando se tratava de argumentar. Como se sabe, quando as demandas cognitivas de uma tarefa ficam fora da “zona de desenvolvimento proximal” dos alunos, todos os outros problemas – ortografia, gramática, sintaxe e estilo – despontam como uma virose. Muitos professores de escrita, relutantemente, concluíram, com base em suas tristes experiências, que o argumento deve ser ensinado mais tarde ou em qualquer outro momento na universidade.

Assim, muitos dos problemas enfrentados pelos alunos ao aprenderem a construir argumentos em um curso de escrita tradicional poderiam ser atribuídos à abordagem de ensino. Era como se tentássemos preparar os alunos para o cálculo, atribuindo-lhes uma série de problemas aritméticos, prevendo que a tarefa de resolver problemas de adição, subtração, multiplicação e divisão os preparasse para resolver equações de segundo grau.

Nem todos os cursos de escrita eram, no entanto, organizados em torno dos princípios tradicionais. Poucos textos aparentemente destinados a ser usados​​ em cursos independentes sobre argumento eram mais promissores. Eles eram constituídos principalmente de antologias de argumentos canônicos interligados 20

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a conselhos inúteis e apontamentos vagos. Os prefácios e introduções, geralmente breves – e raramente se desejava que fossem mais longos –, ensaiavam alguns termos clássicos, falácias informais e modelos de silogismos, e convidavam os alunos a aplicar o material, de alguma forma, aos ensaios que se seguiam. É desnecessário dizer que as complexidades dos ensaios não esclareciam as dúvidas do capítulo de abertura, deixando estudantes e professores se perguntarem se, talvez, o argumento não estava além do alcance dos meros mortais.

O que fez tudo isso mudar nos últimos vinte anos? Aqui, nós enfrentamos uma questão do tipo quem vem primeiro: o ovo ou a galinha?. Nossas abordagens sobre o argumento ganharam em sofisticação e em utilidade por causa de um reconhecimento crescente da sua importância no mundo, ou a sofisticação e a utilidade crescentes de nossas abordagens nos tornam progressivamente mais conscientes dessa importância no mundo? Provavelmente, os dois fenômenos ocorreram mais ou menos simultaneamente e se reforçaram mutuamente. Ou, mais precisamente, nossa tardia consciência das muitas boas ferramentas disponíveis para os estudantes de argumento, as quais foram, em muitos casos, adaptações das usadas há dois mil anos, tornou o seu estudo mais fecundo e a transmissão de habilidades de argumentar mais confiáveis. Por qualquer que seja a razão, nos encontramos hoje em meio a uma espécie de era de ouro da história do ensino do argumento.

Mais adiante, examinaremos o passado para ver como isso aconteceu e como situar a época atual na história do ensino desse tema. Por enquanto, queremos nos concentrar em nossa compreensão atual do argumento e na nossa motivação para ensiná-lo.

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Um entendimento sobre o argumento Em nossas aulas, pretendemos fazer uma abordagem inicial sobre o argumento, de forma direta e indutiva, pelo exame de dois ou mais argumentos sobre uma mesma questão, treinando com nossos alunos quais são as características de nossos exemplos mais prováveis ​​de serem aplicadas a outros casos. Essa abordagem de ensino é ilustrativa de outra mais geral que defendemos, bottom-up, a aprendizagem baseada em problemas, fundamentada na aplicação e ascensão de princípios; em oposição ao modo tradicional, top-down, modo expositivo de transmissão de conhecimento (isto é, aulas expositivas).

Há, com certeza, vantagens e desvantagens na nossa abordagem indutiva de aprendizagem. Em nome da aprendizagem ativa de importantes elementos do argumento, perdemos de vista, embora de forma passiva, a “cobertura” de nosso tópico. O melhor que podemos esperar de nosso exame inicial do argumento é uma melhor compreensão de algumas de suas características mais proeminentes e um senso mais eficaz de como pensar criticamente sobre o tópico. Esse é um dos pontos do exercício e do nosso curso: os significados de termos complexos como argumento são sempre contestáveis, porque eles são, de fato, inesgotáveis.

Qualquer que seja o perigo que os alunos possam encontrar com a seleção de partes do todo, os benefícios de nossa abordagem, na nossa opinião, superam significativamente os potenciais custos. Embora pudéssemos transmitir muito mais conhecimento assertivo sobre o argumento através da exposição, não há garantia de que o conhecimento que transmitimos chegaria ao seu destino, ou que, se chegasse, seria suficientemente livre de ruído para não confundir nosso sinal, ou que os alunos teriam uma noção clara do que “fazer” com o conhecimento retido durante a transmissão. Nossa experiência com exposições sobre a definição de argumento sugere que a pergunta mais comum que conseguimos provocar sobre o material apresentado é a seguinte: O que vai cair na prova?. Não consideramos que isso seja positivo. Definir os problemas sobre os quais há um consenso é, entre 22

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outras coisas, chato. Definir problemas que são incertos e contestáveis é consideravelmente mais interessante.

Em nossas discussões iniciais sobre argumentos, queremos que nossos alunos percebam que a definição de qualquer noção complexa como a de argumento é contestável, que os valores e crenças que trazemos para o exercício de definir o termo influenciam nossa forma de definir, e que a forma como definimos, por sua vez, determina a maneira de analisar.

A cada semestre, no final de nosso exercício indutivo de definição, não chegamos ao mesmo conjunto de conclusões sobre o significado de argumento que ensaiamos em nossas aulas, mas a conclusões diferentes, muitas vezes inesperadas, decorrentes de conversas livres. Com certeza, dirigimos essa conversa o suficiente para assegurar que pelo menos alguma coisa sobre argumento seja feita, e que nem todos os pontos abordados em nossas aulas sobrevivam às questões às quais os submetemos (como disse o antigo mestre da dialética, Sócrates, às vezes não estamos acima das correções). Mas cada semestre produz novos insights sobre o significado do argumento. Um ponto importante para lembrar é o fato de que depois haverá muito tempo para abordar as questões mais cruciais da questão deixada sem resposta. Ao esperar, os alunos estão mais propensos a se envolverem e mais preparados para aplicar as ideias que eles têm na mão quando tiverem que produzir.

Os argumentos que se seguem (textos 01 e 02) não são os que usaríamos em uma classe de graduação típica. As questões que eles levantam são apropriadas para uma discussão mais teórica do argumento do que a que buscamos promover no início de uma aula de graduação. Certamente não os consideramos exemplos de argumento. Mas tampouco são escolhidos aleatoriamente. São meta-argumentos de um tipo que levanta questões sobre a natureza do argumento central para a nossa abordagem e preveem as questões que se repetem nas páginas que se seguem. Os dois argumentos e a discussão subsequente obviamente não podem ser reproduzidos em uma aula, pois as discussões serão sempre abertas. Para se ter pelo menos 23

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uma ideia sobre essa experiência, convidamos ao leitor a ler esse material da maneira como pedimos aos nossos alunos. Antes de analisar nossa discussão, convém observar como as duas coisas são diferentes e semelhantes, tanto na discussão quanto nas conclusões a que chegam. As conclusões podem então ser usadas para interrogar nossas próprias conclusões sobre os dois argumentos.

Discussão de Leo e Fish parte I: perspectiva teórica

Texto 01 O relativismo cultural deixa algumas pessoas cegas para o mal (John Leo, Universal Press Syndicate, 15/10/2001) O governo episcopal da Igreja Episcopal emitiu uma declaração vergonhosa sobre os ataques terroristas. Depois de estimular os crentes à reconciliação (isto é, a dizer não à guerra), os bispos disseram: “A afluência de nações como a nossa contrasta com outras partes do mundo arruinadas pela esmagadora pobreza que causa a morte de 6.000 crianças durante uma manhã”. O número 6.000 e a referência a uma única manhã, é claro, evocam o dia 11 de setembro em um espírito de equivalência moral.

De forma clara, os bispos parecem pensar que os americanos não estão em posição de queixar-se do massacre de Manhattan, já que 6.000 crianças em todo o mundo podem morrer em um único dia. Os bons bispos aparentemente estão dispostos a tolerar 6 mil assassinatos em Nova York2, porque o Ocidente não conseguiu eliminar a pobreza mundial e talvez devesse ser culpado por causá-la. Mas o ataque terrorista não tem nada a ver com a fome ou a doença no mundo. E a declaração dos bispos é um enga-

2. O número de vítimas dos atentados de 11 de setembro não havia ainda sido fixado em 3.000, quando Leo escreveu este texto.

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no moral. Quantos assassinatos o episcopado pode ignorar por causa da existência de uma esmagadora pobreza? Se 6.000, por que não 60.000?

Esse é um pequeno exemplo do que poderia ser um grande problema a longo prazo. Um grande número de nossos líderes culturais e morais são incapazes de dizer claramente que o mal existe no mundo e que ele deve ser desafiado. Em vez disso, eles se contentam em falar sobre “ciclos de violência” e sobre como a prática do “olho por olho dente por dente” torna o mundo cego, como se o policial que prende o criminoso violento é de alguma forma também culpado pelo crime.

Parte dessa filosofia surge da cultura terapêutica. Acusar alguém de ser mau é uma forma ruim de pensar. Não há mal, nem certo e errado, só mal-entendidos que podem desaparecer, se retermos o julgamento e formos tocados emocionalmente pelos outros. Tudo pode ser mediado e discutido.

Outras coisas se originam no relativismo moral, que foi cerne da filosofia multicultural dominante nas nossas escolas durante toda uma geração. O multiculturalismo vai muito além da tolerância e apreciação de outras culturas e nações. Ele prega que todas as culturas e todas as expressões culturais são igualmente válidas. Isso elimina as normas morais. Toda cultura (exceto a americana, é claro) está correta, segundo suas próprias normas, e não pode ser julgada pelos outros.

Professores de todos os níveis advertiram durante anos para onde isso se dirigia. Estamos vendo um grande número de jovens incapazes ou indispostos a fazer as distinções mais simples entre o certo e o errado. Mesmo atos horrendos – o sacrifício humano em massa pelos astecas e genocídio pelos nazistas – são declarados indiscutíveis. “É claro que eu não gosto dos nazistas”, disse um estudante do estado de Nova York a seu professor.

“Mas quem pode dizer que eles estão moralmente errados?”. O mesmo argumento, ou não argumento, pode também se aplicar aos terroristas de 11 de setembro.

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Apenas uma minoria dos estudantes pensa dessa maneira, mas o multiculturalismo, com seu relativismo cultural radical, está se tornando um problema sério. Isso deixa muitos estudantes em dúvida sobre os valores americanos tradicionais e desinteressados em qualquer sentimento de senso comum ou solidariedade. É particularmente o caso do acréscimo a tudo isso do mantra de que a esquerda cultural americana é “racista-sexista-homofóbica”.

Essa filosofia híbrida – nenhum julgamento de outras culturas, mas um julgamento severo – já está começando a colorir muitas respostas aos ataques terroristas. Ela olha para o lado de fora do argumento das “causas-raiz” e da necessidade de “entender” os terroristas e ver seus atos “no contexto”.

Muitas vezes, o que as pessoas entendem por causa-raiz é o fato de que a impiedosa e imperialista América trouxe os ataques contra si mesma.

A filosofia também brilha através de muitas declarações de preocupação com o viés contra os muçulmanos americanos. Naturalmente os muçulmanos não devem ser escolhidos para o ataque ou o desprezo. Mas muitas declarações oficiais sobre o 11 de setembro fizeram apenas uma breve referência ao horror dos ataques antes de lançar uma longa e desigual atenção à possibilidade de um viés anti-muçulmano.

O terrorismo é a pior ameaça que a nação já enfrentou, e, no momento, os americanos estão solidamente unidos para enfrentá-lo. A esquerda multicultural-terapêutica é pequena, mas concentrada em instituições que fazem a maior parte da pregação para a América – as universidades, a imprensa, as principais igrejas e a indústria do entretenimento. Eles terão de ser empurrados para afastar-se do multiculturalismo desleixado e do relativismo universal. Deixem a empurrão começar.

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Texto 02 Condenação sem absolutos (Stanley Fish, New York Times, 15/10/2001) Durante o intervalo entre os ataques terroristas e a resposta dos Estados Unidos, um repórter telefonou para me perguntar se os acontecimentos de 11 de setembro significavam o fim do relativismo pós-modernista. Parecia bizarro que eventos tão sérios tivessem alguma relação causal com uma forma rara de discurso acadêmico. Mas, nos dias que se seguiram, um número crescente de comentaristas apresentou importantes variações sobre o mesmo tema: as ideias apresentadas pelos intelectuais pós-modernos enfraqueceram a solução do país. O problema, de acordo com os críticos, é o fato de que, como os pós-modernistas negam a possibilidade de descrever objetivamente as questões, eles não nos deixam bases firmes para condenar os ataques terroristas ou lutar contra eles.

Não é exatamente assim. O pós-modernismo sustenta apenas que não pode haver um padrão independente para determinar qual das muitas interpretações diferentes de um evento é a verdadeira. A única coisa contra a qual o pensamento pós-moderno se opõe é a esperança de justificar nossa resposta aos ataques em termos universais que seriam convincentes para todos, inclusive para nossos inimigos. Invocar as noções abstratas de justiça e verdade para apoiar nossa causa não seria, de qualquer forma, eficaz, porque nossos adversários reivindicam a mesma coisa (Ninguém se declara apóstolo da injustiça).

Em vez disso, podemos e devemos invocar os valores particulares vividos que nos unem e são assumidos pelas instituições que valorizamos e desejamos defender.

Em momentos como esses, a nação retoma, com razão, o registro de aspiração e realização que compõe nossa compreensão coletiva do que vivemos. Esse entendimento é suficiente, e longe de minar sua suficiência, o 27

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pensamento pós-moderno nos diz que temos bases suficientes para a ação e condenação justificadas nos ideais democráticos que abraçamos, sem entender a retórica vazia de absolutos universais a que todos subscrevem, mas que todos definem diferentemente.

Mas é claro que não é realmente com o pós-modernismo que as pessoas se incomodam. É a ideia de que nossos adversários não emergiram de alguma antiga escuridão, mas de uma história que os dotou de razões e motivos e até mesmo de uma versão pervertida de algumas virtudes. Bill Maher, Dinesh D’Souza e Susan Sontag começaram a ter problemas ao assinalar que “covarde” não é a palavra para descrever os homens que se sacrificam por uma causa em que acreditam. A Sra. Sontag lhes dá a coragem, e tem o cuidado de dizer que é um termo “moralmente neutro”, uma qualidade que alguém pode exibir na execução de um ato ruim (Satanás de Milton é o melhor exemplo literário.) Você não tolera esse ato, porque o descreve com precisão. Na verdade, você se posiciona melhor para responder a ele, tomando sua verdadeira medida. Tornar o inimigo menor do que ele é cega para o perigo que ele apresenta e dá-lhe a vantagem que vem junto por ter sido subestimado. É por isso que o que Edward Said chamou de “falsos universais” deve ser rejeitado: eles estão no caminho do pensamento útil. Quantas vezes ouvimos estes novos mantras: “Vimos a face do mal”; “Estes são loucos irracionais”; “Estamos em guerra contra o terrorismo internacional”. Cada um é impreciso e inútil. Não vimos o rosto do mal. Nós vimos a cara de um inimigo que nos apresenta uma lista cheia de queixas, de objetivos e de estratégias.

Se reduzimos esse inimigo ao “mal”, evocamos um demônio que muda de forma, um anarquista moral de caráter selvagem além de nossa compreensão, e, portanto, fora do alcance de qualquer contra estratégia.

A mesma redução ocorre quando imaginamos o inimigo como “irracional”.

Os atores irracionais, por definição, não têm um objetivo claro, e não há razão para raciocinar sobre a forma de combatê-los. O melhor é pensar nes-

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ses homens como portadores de uma racionalidade que rejeitamos, porque seu objetivo é a nossa destruição. Se tomarmos o trabalho de entender essa racionalidade, poderíamos ter uma melhor chance de descobrir o que seus adeptos farão a seguir e prevenir.

E o “terrorismo internacional” não descreve adequadamente o que enfrentamos. O terrorismo é o nome de um estilo de guerra a serviço de uma causa. É a causa, e as paixões que a informam, que nos confrontam.

Concentrar-se em algo chamado terrorismo internacional – destacado de qualquer agenda específica – só confunde as coisas. Isto deveria ter sido evidente quando o presidente Vladimir Putin da Rússia insistiu que qualquer guerra contra o terrorismo internacional deve ter como um dos seus objetivos a vitória contra os rebeldes na Chechênia.

Quando a Reuters decidiu tomar cuidado ao usar a palavra “terrorismo”, porque, segundo seu diretor de notícias, o terrorista de um homem é o lutador pela liberdade de outro homem, Martin Kaplan, decano associado da Escola Annenberg de Comunicação da Universidade do Sul da Califórnia, criticou o que ele viu como mais um exemplo de relativismo cultural. Mas a Reuters está simplesmente reconhecendo quão inútil é a palavra, porque nos impede de fazer distinções que nos permitem ter uma imagem melhor de onde estamos e o que poderíamos fazer. Se você pensa em si mesmo como o alvo do terrorismo com um T maiúsculo, seu oponente está em toda parte e em nenhuma parte. Mas se você pensa em si mesmo como o alvo de um terrorista que vem de algum lugar, mesmo que ele opere internacionalmente, você pode, pelo menos, tentar antecipar seus futuros ataques. É este o fim do relativismo? Se pelo relativismo se entende um elenco de opiniões que torna você incapaz de preferir suas próprias convicções às do seu adversário, então o relativismo dificilmente poderia terminar, porque nunca começou. Nossas convicções são, por definição, preferidas. Isso é o que as torna nossas convicções. Relativizá-las não é nem uma opção nem um perigo.

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A construção do argumento

Mas se pelo relativismo se entende a prática de se colocar no lugar do adversário, não para se tornar igual a ele, mas para ter alguma compreensão (muito longe da aprovação) sobre o porquê de alguém mais querer ser, então o relativismo não vai, e não deve terminar, porque é simplesmente outro nome para o pensamento fundamentado.

Começamos com o elemento mais controverso da nossa discussão: nossa crença de que o argumento de Fish é o mais forte e que nossos motivos para o preferir não são apenas ideológicos, mas também profissionais e técnicos. A primeira parte dessa afirmação é provavelmente menos surpreendente para a maioria do que a segunda. Muitos leitores deste livro acharão o argumento de Leo menos persuasivo, assim como muitos leitores do, digamos jornal conservador, The Washington Times, provavelmente achariam o argumento de Fish menos convincente. A base para essa divisão é congruente com as diferentes suposições sobre os argumentos colocados pelos dois autores. Leo certamente afirmaria que nossos leitores leram mal seu artigo e foram enganados por Fish porque eles – isto é, “você” – estão presos ao “relativismo moral”.

Da mesma forma, Leo não teria dúvida de achar os leitores do The Washington Times mais perspicazes, em grande parte porque eles conseguiram, de alguma forma, evitar a doutrinação por uma “cultura terapêutica” supervisionada pela elite intelectual – ou seja, mais uma vez, “você”. Nossas duas leituras hipotéticas têm diferenças tanto de interpretação quanto de significado. Leitores competentes e não corrompidos encontrarão o significado correto em cada um dos textos, os leitores incompetentes e corrompidos não. Não há espaço, no mundo de Leo, para as “interpretações rivais” de Fish sobre textos eventos, porque, no final, há apenas uma leitura correta.

Fish, entretanto, iria achar as diferenças nas duas leituras insignificantes, e certamente não veria motivo para querelas. Enquanto ele estaria preparado para se pronunciar contra uma leitura que julga seu argumento inferior ao de Leo – na 30

A construção do argumento

verdade, imagina-se que ele seria muito influenciado por tal julgamento –, ele não deixaria de relutar em reconhecer a superioridade de sua posição como um sinal de corrupção moral.

Os leitores do The Washington Times simplesmente constituem uma comunidade de leitores que compartilham crenças diferentes e atribuem diferentes significados a termos como “verdade” e “justiça”. Ele estaria preparado para apresentar argumentos que mostram por que esses leitores estão errados e ele certo – na verdade, ele faz isso em seu texto – mas ele aceitaria, desde o início, que, em seus argumentos, ele não poderia apelar para qualquer conjunto de padrões universais defendidos pelos seus apoiantes e pelos apoiantes de Leo que confirmariam suas conclusões e fortaleceria as de Leo aos olhos de todas as partes da discussão (Porque Fish vê os limites entre as comunidades muito menos permeáveis, ​ele é menos otimista quanto às perspectivas do diálogo intercomunitário do que nós).

Leo, entretanto, assume que esses universais, conhecidos de todos e ignorados perversamente por alguns, existem, embora ele tenha o cuidado de não nomeá-los ou falar sobre suas relações. Os extremos de Leo, a ser nomeados mais tarde, como divindades religiosas cujos nomes nunca devem ser citados, impressionam mais na ausência do que na realidade.

Nossa própria visão nos inclina menos para Leo e mais para Fish por várias razões. Em primeiro lugar, as hipóteses de Leo sobre a natureza da verdade e do significado são incompatíveis com as hipóteses compartilhadas pela maioria dos membros de nossa própria comunidade. O mais importante dessas hipóteses é a crença de que o argumento tem poder heurístico, realizado pelo diálogo com nós mesmos ou com outras pessoas, fazendo o que Aristóteles chamou de “provar opostos”. Nós não apenas defendemos a verdade e vencemos o erro, modificamos as verdades aceitas e descobrimos novas. Nessa visão está implícita a crença de que a verdade não pode ser, como Leo parece assumir que é, independente do julgamento humano ou da linguagem que usamos para formar esse julgamento. Se a verdade é absoluta, independente de nós e incorrigível por nós, e se a linguagem é 31

A construção do argumento

meramente um meio de expressão transparente, não o que Burke chama de “tela terminológica” que molda o que revela, a retórica é um negócio trivial merecedor do tipo de indignação que o primeiro absolutista adepto ao platonismo sentiu pelo primeiro de nossa raça, os sofistas.

Embora a nossa posição aqui, uma posição consistente, se não idêntica à da maioria dos membros de nossa comunidade, possa parecer com a posição que Leo caracteriza como “relativismo moral”, não acreditamos que ela seja. Dizer que nós mesmos ou Fish somos relativistas morais é mais uma caricatura do que uma representação de nossa posição. O fato de aceitarmos a inevitabilidade de posições múltiplas sobre qualquer questão de significado não quer dizer que aceitamos – como o aluno desafortunado de Leo que “não gosta” dos nazistas, mas não pode se denunciar – a equivalência moral ou cognitiva de todas as posições sobre uma questão. Como retóricos, não podemos pedir a adesão ao “Eu estou bem”, “Você está OK”, quando debatemos relações humanas.

De fato, se isso prevalecesse, os retóricos ficariam sem trabalho. A retórica e o argumentação não têm lugar em nenhum dos dois mundos que, para Leo, representem a soma de todas as possibilidades: o mundo da Uma Verdade, ou o mundo onde ele imagina habitar, onde existem inúmeras verdades equivalentes. No mundo da Uma Verdade, a retórica e a argumentação podem servir tanto para propagar uma única fé verdadeira como para levar as pessoas para longe dessa fé, mas não poderia ter efeito legítimo nas verdades que fundamentam a fé. Em um mundo de múltiplas verdades equivalentes, não somente seríamos impotentes para mudar a posição uns dos outros, também não haveria nenhuma razão para querer ter boas razões para assumir uma posição e não outra.

Nossa posição, portanto, não é absolutista nem relativista. Preferimos considerá-la como “realista”, tal como Kenneth Burke usa esse termo. Em um mundo realista, a retórica e a argumentação são atividades essenciais, precisamente porque é um mundo que reconhece o papel significativo, embora não limitado, que a ação humana desempenha na solução dos problemas do mundo e a parte importante 32

A construção do argumento

que a linguagem desempenha para permitir ao ser humano atingir seus objetivos.

Em particular, a linguagem tem a capacidade real de “favorecer a cooperação” entre os seres humanos, mesmo se falta o poder mágico de “provocar o movimento nas coisas” (BURKE, 1966). Embora Burke (1966) reconheça o enorme poder da linguagem para efetuar a mudança, seu realismo também exige a crença em um mundo independente do poder de formação da linguagem.

Nosso conhecimento desse domínio extra verbal é adquirido negativamente, através do poder das coisas, eventos e corpos para resistir a nossas afirmações e reivindicações e frustrar nossos projetos. Esse poder de “desobediência” no mundo encoraja uma atitude de humildade como a que Burke (1996) encontra no pragmatista William James, a quem ele se refere como “um especialista no grau comparativo de adjetivos de valor”. James rejeitou o absolutismo (que é realmente o superlativo, identificando o Um como o Melhor) e preferiu pensar “[...] em termos de mais e não de todos”. Entre otimismo ou pessimismo, ele preferia o “meliorismo” (BURKE, 1984). Enquanto os absolutistas como Leo, às vezes, permitem que o perfeito se torne o inimigo do bem, julgando qualquer coisa menos do que tudo insuficiente e corrupta, os realistas procuram melhorar as coisas por grau, induzindo a cooperação entre as pessoas e trabalhando em direção a finalidades coletivamente definidas que são constantemente redefinidas. Nesse mundo, a retórica e as artes da persuasão não são ferramentas insignificantes para distrair as massas, são “equipamentos para viver”.

No mundo que descrevemos, a justiça e a verdade são termos importantes, ainda que pouco presentes em nosso vocabulário. O que as palavras significam para um determinado grupo de pessoas em um dado momento pode não ser exatamente o mesmo em outro momento, em circunstâncias diferentes, ou para um grupo diferente de pessoas em um mesmo tempo e um mesmo lugar. Mas cada grupo, em todas as circunstâncias, imagina que está em busca da justiça e da verdade.

Ou, como diz Fish, de maneira mais marcante: “Ninguém se declara apóstolo da injustiça”, mesmo aqueles cujos métodos nos podem parecer hediondos. Diferentes 33

A construção do argumento

grupos podem usar diferentes meios para chegar a significados diferentes para termos importantes como verdade e justiça, mas essas diferenças não são mais “subjetivas” do que o significado de Leo para “objetivo”. Apenas o fracasso de Leo em articular um significado específico para sua noção de verdade pode preservar sua aura de universalidade.

Tanto a comunidade de Leo como a de Fish elaboraram uma definição do termo consistente com seus próprios princípios. Mas, ao contrário de Fish, Leo e os membros de sua comunidade parecem rejeitar em primeiro lugar o processo que produziu sua versão da verdade. Ao chegarem ao reino dos Absolutos, eles desfazem o caminho que percorreram e impendem outros de chegar. Como o mundo platônico das Formas Puras, a Verdade de Leo parece existir separada do mundo, não afetada pelas interações dos mortais. As almas excepcionais podem ocasionalmente perceber uma essência em meio aos acidentes da vida, e depois de experimentar essas epifanias podem tentar compartilhá-las com os outros, mas, além disso, os seres humanos não têm nenhum papel na construção da verdade.

A diferença entre as duas posições foi bem capturada pelo filósofo Richard Rorty.

Se vemos o conhecimento não como uma essência, descrita por cientistas ou filósofos, mas como um direito, segundo os padrões atuais, de acreditar, estamos no caminho para ver a conversação como o último contexto a partir do qual o conhecimento pode ser entendido. Nosso foco se desloca da relação entre os seres humanos e os objetos de sua investigação para a relação entre padrões alternativos de justificação e daí para as mudanças reais nesses padrões que compõem a história intelectual (RORTY, 1979, p. 389-90).

Nos termos de Rorty (1979), o debate entre Leo e Fish pode ser enquadrado como um debate entre aqueles que representam o conhecimento como uma descrição precisa da essência versus aqueles que o entendem como “um direito segundo 34

A construção do argumento

os nossos padrões atuais de acreditar”. Aqueles que defendem a primeira posição relegam a retórica e a persuasão a um status decididamente secundário. A descoberta do conhecimento deve ser deixada para cientistas e filósofos especializados na “relação entre os seres humanos e os objetos de sua investigação”. Aqueles que defendem a segunda posição colocam retórica e persuasão no centro da produção do conhecimento. Através da “conversação”, eles elaboram “a relação entre padrões alternativos de justificação”. Isso é o que, mais ou menos, os retóricos têm feito há mais de dois milênios.

Discussão de Leo e Fish parte II: passando da dualidade ao compromisso

Nesta segunda parte da nossa discussão sobre os artigos de Fish e Leo, queremos voltar nosso foco para a sala de aula, e mostrar, como professores, de que forma poderíamos usar esses artigos para elaborarmos uma definição provisória de argumento e aplicar as lições do debate ao ensino. Do ponto de vista do ensino, o que é especialmente interessante sobre o argumento de Leo é quão perfeitamente sua posição e o status atribuído a ela reproduzem a mentalidade de dois grupos problemáticos de estudantes que encontramos frequentemente em nossas aulas.

A partir do esquema de desenvolvimento cognitivo e moral de William Perry, denominamos essas duas posições de “dualidade e multiplicidade”. Essas posições correspondem a dois dos primeiros estágios do esquema de desenvolvimento de Perry (1999) e representam desafios marcadamente diferentes na sala de aula.

Um aluno em dualidade supõe que há respostas certas e erradas para cada pergunta, e que o trabalho do professor é apresentar essas respostas de forma clara e depois testar os alunos para saber se eles lembram a resposta correta.

Nessa posição, os problemas surgem quando: a) desafiamos os alunos a apresentarem as suas próprias respostas e/ou, b) os alunos acreditam que estamos dando 35

A construção do argumento

respostas conflituosas em relação as respostas anteriormente dadas por outros professores. Se fizermos o nosso trabalho, acontecerão as duas coisas, o que fará que os alunos retornem para suas antigas convicções ou arrisquem a colocar suas crenças – religiosa, política ou ideológica – em dúvida. Estudantes em dualidade podem muito bem nos ver como ameaças à sua própria identidade, assim como sombrios e desconhecidos como os terroristas de Leo em nossas tentativas de desestabilizar sua visão de mundo. É importante, portanto, ter em mente o quão alto as apostas e os grandes riscos podem ser para esses estudantes, quando lhes pedimos para “provar o que está em contradição” e verdadeiramente ouvir argumentos opostos.

Os alunos que estão na multiplicidade, entretanto, adotam o laissez-faire, vivem e deixam viver as diferenças intelectuais, tudo o que Leo atribui aos “multiculturalistas”. Como os alunos em dualidade, os em multiplicidade também subvertem o processo dialético, mas por meios diferentes. Os em dualidade subvertem o processo dialético, pronunciando Uma Tese Verdadeira e descartando todas as alternativas possíveis. Os que estão na multiplicidade, entretanto, proclamam todas as teses alternativas igualmente válidas e as veem como possibilidades paralelas, que nunca se cruzam. Em nenhum dos casos uma tese pode engendrar uma antítese para produzir qualquer tipo de síntese. Os que estão na multiplicidade estão abertos a novas ideias, mas são incapazes de engajar criticamente essas ideias, de escolher as que fazem melhor sentido em um dado conjunto de circunstâncias ou de combinar elementos de várias ideias para construir uma melhor.

Na medida em que a faculdade é um lugar onde os estudantes abandonam a dualidade pela multiplicidade – embora, na verdade, poucos parecem entrar na faculdade na dualidade –, Leo está em parte certo ao afirmar que as faculdades encorajam os alunos a adotar algo como uma “ética difusa” como visão de mundo.

Provavelmente em um momento ou outro, a maioria dos estudantes universitários – incluindo alguns de nós – abraçaram um tipo de tolerância fraca a ideias diferentes, a que Leo ironicamente se refere como “relativismo moral”, como uma 36

A construção do argumento

alternativa às formas mais maléficas de intolerância intelectual produzidas por dualismo. Mas, ao contrário de Leo, a maioria de nós vê nossa tarefa como estudantes em deslocamento das duas etapas para uma de raciocínio moral de ordem superior que abrange a complexidade e a contrariedade sem cair na indiferença.

Perry (1999) chama esse último estágio de “compromisso no relativismo”.

Trata-se de uma posição não muito diferente da que Fish assume no seu artigo.

Embora permaneça um ideal mais do que uma possibilidade realista para a maioria das pessoas, é uma aspiração interessante de argumento para os professores levarem para seus alunos. Aqueles que alcançam o compromisso no relativismo reconhecem a impossibilidade de uma certeza perfeita equilibrada pela sua necessidade de agir sobre o conhecimento imperfeito. Eles estão firmemente comprometidos com seus princípios e conscientes de que nenhum conjunto de princípios é infalível ou incorrigível. O conhecimento, eles passaram a entender, é um processo infinito, não uma posse definitiva, e o preço que se paga por esse conhecimento é a dúvida e o questionamento.

Ao afastarem-se do que é absoluto, aceitarem a necessidade de escolher a melhor entre alternativas imperfeitas e assumirem que a responsabilidade por essas escolhas as faz prosseguir pelo mundo, aqueles do compromisso no relativismo são perfeitamente capazes de não apenas condenar posições contrárias aos seus próprios princípios, mas de se colocarem no lugar de seus adversários e alcançarem algum nível de identificação com eles. É claro que não há uma maneira clara de atrair os estudantes que estão envolvidos no relativismo (estágio em que a maioria dos estudantes universitários de nível básico se encontra, de acordo com Perry, 1999) para a classe do compromisso no relativismo. Poucos alunos se aproximarão desse último estágio ao concluírem a carreira universitária. Mas, desde que o objetivo seja claro, e nossos métodos de ensino e nossa maneira de interagir com nossos alunos sejam congruentes com esse objetivo, temos mais chance de levar aos alunos alguma coisa mais satisfatória para 37

A construção do argumento

eles e para nós mesmos3. Se preferimos o argumento de Fish ao de Leo, e se nossas preferências estão fundamentadas nos imperativos de nossa disciplina e de nosso modelo pedagógico, deveríamos ser livres para compartilhar essa preferência e o motivo de escolhê-la com nossos alunos.

Leo e Fish parte III: os elementos do argumento

Um dos primeiros desafios que enfrentamos ao apresentar nossa noção de argumento para os alunos é dissipar as suposições erradas sobre o argumento que eles trazem para nossas salas de aula. Afinal de contas, eles adquiriram suas próprias noções de argumento muito antes de começarem o estudo formal do assunto. Eles tiveram contato com argumentos em casa e na escola, leram sobre isso em livros e jornais, viram na televisão, escutaram no rádio e assistiram nos filmes incontáveis v​​ ezes antes de entrarem na sala de aula onde pretendemos ensinar-lhes a escrever. Dada a maneira não sistemática como os alunos adquirem muito cedo o conhecimento sobre o argumento, não surpreende que eles possam precisar ser “desatados” de algumas suposições antes de começar o ensino.

No caso dos ensaios de Leo e Fish, a primeira coisa que pode surpreender os alunos é o fato de que os dois ensaios não dialogam entre si, não estão em condição de debate de ideias. Embora os artigos de Leo e Fish tenham sido publicados no 3. Ao usar o quadro de Perry (1999) para essa discussão sobre o desenvolvimento do aluno, não queremos dizer que isso implica uma aceitação sem crítica de sua teoria. Uma série de críticas incisivas ao esquema de Perry foi feita nos anos setenta e oitenta, particularmente por estudiosos feministas (por exemplo, Gilligan, Belenky e outros), que observaram o forte viés masculino da pesquisa de Perry e sua incapacidade de explicar as diferenças de gênero. As formas de conhecimento das mulheres, devemos reconhecer, são, de fato, diferentes das dos homens, particularmente quando se trata de questões éticas. Dito isso, as reações dos estudantes universitários, em especial os estudantes de nível inicial, tanto do sexo masculino como feminino, aos desafios colocados pelas aulas focadas no argumento, parecem semelhantes às do esquema de Perry, o que nos permite usá-las como um suporte para a presente discussão.

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mesmo dia, 15 de outubro de 2001, tratem do mesmo assunto e chegem a conclusões completamente diferentes por meio de raciocínios também completamente diferentes, parecem ter sido escritos sem alusão de um ao outro. Um artigo não refuta ponto a ponto a ideia do outro, e quando se contradizem, o fazem pela interseção aleatória de ideias contrárias, sem intenção de assumir uma postura oposta.

Quando afirmamos que os argumentos mais importantes do dia são construídos de maneira semelhante, muitos estudantes, surpreendentemente, não acham estranho. As experiências pessoais desses estudantes os levam a entender o argumento segundo um “modelo de debate” em que duas (ou algumas) pessoas, inclinadas a ganhar, disputam diretamente ideias opostas. Alguns se atentam a tais argumentos pelo lado divertido – a possibilidade de que eles podem acabar violentamente lhes dá vantagem – ou para apostar em um dos lados da disputa.

Outros não se engajariam em tais argumentos – ou em versões falsas de um mesmo programa de TV ou rádio – para avaliá-los com cuidado, observar os menos persuasivos e criar novos a partir do confronto. O modelo dominante de argumento não é, em suma, um modelo dialético, pois trata-se de algo semelhante a um jogo cujo resultado é zero a zero, um esporte em equipe que não possibilita a participação ativa dos que assistem ou a busca das verdades mais críveis4.

Nosso modelo preferido de argumentação permite a busca por melhores ideias a partir do que Burke chama de “busca de vantagens”. Mas, como Burke, reconhecemos que pelo menos algum elemento da busca de vantagens pode ser encontrado em todos os argumentos, por mais civilizado que seja o tom, não importa o grau de flexibilidade em relação à oposição de opiniões. Ninguém discute simplesmente 4. No caso do debate entre Fish e Leo, parece que estamos nos contradizendo e declarando nossa preferência pelo argumento de Fish. Mas é preciso lembrar que o seu desacordo tem mais natureza de um "meta-argumento" do que de um argumento regular, e como tal, a razão de nossa preferência remonta ao fato de que Leo não oferece nenhuma razão para "ouvir" argumentos opostos, enquanto Fish especificamente apela a uma abordagem dialética para o desacordo como a que estamos apoiando aqui.

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para encontrar as melhores ideias. É importante, no início do semestre, desacostumar os alunos de suas ideias de argumento excessivamente violentas, para não exagerar no teor da nossa própria empreitada, e, assim, deixá-los mais desiludidos. O argumento, afinal, normalmente envolve algum investimento do ego e do coração, bem como da mente e do julgamento. A maioria de nós assume os riscos do argumento – o risco de alienar as pessoas, de suscitar a oposição, de perder o ponto e de ter isso apontado, nem sempre gentilmente, em um ambiente público – somente se nossas crenças ou interesses mais caros estão em jogo. Até mesmo o mais altruísta dos argumentadores deseja, se não ganhar um argumento, pelo menos “acertar”. Perder um argumento, ou mesmo ter um argumento colocado em dúvida, pode muito bem exigir que voltemos e reexaminemos as crenças que ancoram nossa identidade.

Portanto, o argumento é arriscado, em parte porque estamos buscando vantagem para nossos interesses e crenças ou estamos lutando para impedir que outros tirem vantagem em relação aos seus interesses e crenças. No entanto, dito isso, a maioria de nós mesmos – ou talvez sobretudo os terroristas – acredita verdadeiramente que a serviço de nossos próprios interesses são mobilizados interesses maiores, e que a transmissão de nossas crenças direciona a verdade e justiça para os outros. Certamente, todos nós nos encontramos às vezes na posição de apóstolos de, senão da injustiça, de ideias que são, pelo menos, as injustas de conjunto ruim. No entanto, mesmo nessa busca, há uma certa nobreza, e os alunos devem ser lembrados disso, no início do semestre.

O que gerou os argumentos de Fish e Leo foi um evento, o 11 de setembro, que levou muitos americanos a mudar suas percepções e hipóteses sobre o mundo. Até 11 de setembro de 2001, há séculos, nenhum poder estrangeiro conseguiu invadir os Estados Unidos ou matar um número significativo de cidadãos americanos em solo americano. Após o 11 de setembro, nosso senso de invulnerabilidade e do nosso papel no mundo exigiu um reexame, enquanto nossas crenças sobre a atitude do resto do mundo em relação a nós tiveram que ser radicalmente revisadas. Em 40

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suma, os acontecimentos do 11 de setembro representam um exemplo clássico do que na retórica é referido como uma “exigência”. De acordo com Bitzer (1995, p.

304), que cunhou o termo há quarenta anos como parte de seu olhar revisionista sobre a situação retórica, “qualquer exigência é uma imperfeição marcada pela urgência. É um defeito, um obstáculo, algo que espera ser feito, algo que é diferente do que deveria ser”. Uma exigência não pode ser, na linguagem do debate, um problema “inerente”, um aspecto imutável da condição humana, digamos, que desfia a solução; e não pode ser um problema que possa ser resolvido diretamente por meios extra verbais. “Uma exigência é retórica, quando é capaz de ser modificada positivamente e quando essa modificação requer um discurso ou pode ser assistida pelo discurso” (BITZER, 1995, p. 304).

O ataque terrorista de 11 de setembro exigia um “discurso” de cada um de nós, quer em nossas respostas em silenciosos solilóquios, quer em voz alta ou impressas para conhecimento público. O que nós fizemos do ataque? Como devemos responder, como nação e como indivíduos? A maioria dos americanos tentou articular seus sentimentos sobre o ataque e encontrar algum modo de formar um julgamento ético sobre ele. Muitas vezes olhávamos para especialistas de confiança como Leo, e acadêmicos como Fish, que compartilhavam seus pensamentos na mídia, em busca de ajudar para encontrar a expressão dos pensamentos que nos iludiram e das ideais que poderiam nos guiar.

Tanto Fish quanto Leo compartilham o necessário senso de urgência sobre o que precisa ser feito em resposta ao problema. Para Leo, a lição do 11 de setembro é a de que chegou o momento de começar a empurrar a “esquerda multicultural-terapêutica” para longe de seu relativismo superficial e oferecer uma frente unida, presumivelmente “monocultural” em oposição à ameaça terrorista. É uma linha de pensamento que parece antecipar algumas linhas de pensamento seguidas posteriormente por nossa liderança política: o mundo mudou em 11 de setembro através de um chamado para uma revisão de nossas prioridades políticas e de nosso sistema de valores (ou um retorno aos nossos valores fundamentais), incluindo o 41

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sacrifício de algumas liberdades em troca de uma melhor segurança. Nosso inimigo é o “terrorismo” ou alguma variação dele (“fascismo islâmico”, “movimento terrorista internacional”, “extremistas muçulmanos”), que tem natureza monolítica, sombria e niilista. Em oposição a esse inimigo, nós devemos ser intransigentes, mesmo sozinhos, se outros membros da comunidade internacional não compartilham de nossa visão.

Da mesma forma, o ensaio de Fish parece antecipar muitos dos argumentos apresentados por eventuais críticos da guerra no Iraque, depois que o Iraque se tornou, de fato, um campo de testes para ideias muito parecidas com as apoiadas por Leo. O que resultou é um exemplo clássico do que aconteceu ao longo da história, quando as ideias absolutistas foram testadas na realidade. O modelo monolítico do mal correu contra a natureza heterogênea de uma sociedade profundamente dividida. Embora os grupos terroristas tenham entrado na briga depois da ocupação americana, a maior parte da violência, após 2003, foi a sectária, infligida por grupos específicos, cada qual “com uma lista completa de queixas, metas e estratégias”, buscando vantagem para seus interesses.

Uma das questões interessantes levantadas pela noção de exigência é o grau em que o “defeito” ou o “obstáculo” está no mundo em relação ao que é percebido.

Nossa própria leitura “realista” dos dois artigos imporia uma exigência nos dois lugares. Ou seja, os artigos de Fish e Leo são, ao mesmo tempo, respostas a um acontecimento no mundo, independente do poder da linguagem para mudá-lo ou invertê-lo, e continuações da formação dos dois escritores para a vida a partir dos seus sistemas de crenças. Enquanto Leo sugere que o 11 de setembro mudou o mundo (o mundo que ele descreve no rastro do que houve em 11 de setembro é um mundo que tem muito em comum com a distopia que ele descreveu por muitos anos), e sua receita para lidar com o pós 11 de setembro é consistente com as propostas de reforma que ele realizou desde os anos de 1960.

Da mesma forma, a resposta liberal de Fish (embora Fish normalmente escapa a rótulos como liberal/conservador, sua posição sobre essa questão particular 42

A construção do argumento

alinha-se com a posição que muitos liberais finalmente tomaram sobre a questão) ao problema do 11 de setembro ecoa ideias que ele tem articulado por mais de trinta anos nos domínios da teoria literária e jurídica. Sua insistência de que devemos atender às particularidades das queixas de nossos inimigos para entender suas motivações as quais somos confrontados é uma parte da sua insistência de que devemos ficar atentos aos detalhes dos textos para elaborar seu sentido no contexto das intenções dos autores. Sua afirmação de que, ao justificar nossas respostas ao 11 de setembro, só podemos apelar para aquelas verdades contingentes que compartilhamos com outros membros de uma comunidade que compartilha nossas crenças - “o registro de aspiração e realização que compõe nossa compreensão coletiva do que vivemos” - é uma parte da sua crença de que as comunidades de leitores elaboram padrões de sentido e interpretação entre si.

Nosso interesse em relacionar os argumentos de Leo e Fish sobre o 11 de setembro com a visão de mundo mais ampla deles vai além de qualquer interesse em rotular corretamente suas posições políticas. Entender a fonte de suas reivindicações é, diríamos, fundamental para entender o tom que os dois escritores assumem ao se expressarem. Estabelecer cedo uma maneira razoavelmente clara de falar sobre questões de tom nas aulas de argumento é fundamental em virtude das dificuldades que muitos estudantes enfrentam para encontrar uma tonalidade apropriada para seus argumentos. Parte dessa dificuldade ocorre em função dos diferentes estágios de desenvolvimento nos quais os estudantes chegam em nossas aulas.

Os estudantes inclinados para o dualismo, por exemplo, podem adotar um tom excessivamente agressivo em seus argumentos (embora poucos dualistas completos apareçam no primeiro dia em nossas aulas, é uma posição da qual alguns estudantes, particularmente os de primeiro ano, se retiram, quando se sentem ameaçados intelectualmente). É importante lembrar que muita coisa está em jogo para um dualista quando precisa justificar ideias que ele julga injustificáveis. Um sintoma dessa ansiedade será uma certeza com tom agressivo, mas sem convicção.

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As posições, independente do grau, serão pouco defendidas, pouco qualificadas e sem convicção absoluta. Os julgamentos categóricos controversos, particularmente os julgamentos morais, serão respondidos como se fossem ordens. Os argumentos opostos serão descartados, mesmo que pareçam fortes para uma terceira pessoa.

Qualquer leitor que não esteja totalmente de acordo com o autor de um argumento pode se sentir mais intimidado do que persuadido.

Os estudantes que estão no estágio da multiplicidade, entretanto, também tendem a ver suas posições e julgamentos como evidentes, não porque eles são a Única Verdade, mas porque todo mundo acreditar em tudo o que quer. O tom adotado pelos estudantes em multiplicidade será consideravelmente menos belicoso do que o dos seus pares em dualismo. Eles não são ameaçados pelo desacordo, afinal, as pessoas inevitavelmente veem as coisas de forma diferente. Um argumento para eles é apenas uma maneira de deixar as pessoas saber “de onde elas vêm”. Na verdade, muitas vezes é difícil discordar de suas posições. Quanto mais abstrata a posição que assumem, no final das contas, mais difícil é contestar sua premissa básica, a de que não há necessidade real de diferenciar posições. Se o dualista tende para um tom excessivamente belicoso, o adepto da multiplicidade tende para um tom excessivamente brando.

Para ajudar os alunos a reconhecer as origens intelectuais do tom e as limitações que enfrentam se eles são incapazes de moderar o tom, é útil analisar as questões de tom em artigos como os de Fishs e Leo. Como esses escritores são consideravelmente mais sofisticados do que a maioria dos escritores aprendizes, suas diferenças de tom, embora significativas, são menos rígidas do que as que vemos em nossas aulas. O tom de Fish pode ser atribuído à sua crença de que a verdade deve ser redescoberta e renegociada à medida que os textos mudam, e a de que a verdade não consiste em uma correspondência entre seu vocabulário e o estado de coisas do mundo, mas da justificativa mais persuasiva entre as versões concorrentes de verdade. O tom de Leo, por sua vez, deriva de sua crença de que existe uma verdade universal, que não é alterada pelas circunstâncias. Aqueles que 44

A construção do argumento

pensam em linha reta, como Leo, possuem a verdade e o bem absolutos. Os que pensam como os bispos obscurecem nossa visão de verdade e de bem e permitem que o erro e o mal penetrem no mundo.

Correndo o risco de exagerar nessas diferenças, descreveríamos o tom de Fish como o mais próximo do de um mentor ou guia, alguém preocupado simultaneamente em esclarecer dúvidas e complicar a compreensão de seus leitores sobre as coisas. Trata-se de uma relação assimétrica, para ser mais preciso. Fish é o professor e nós somos seus alunos, mas à medida que ele parece acreditar que somos capazes de seguir uma linha complexa de raciocínio, ele não é condescendente. O tom de Leo, ao contrário, parece mais com o de um avaliador ou julgador, rápido e crítico. Sua preocupação é esclarecer questões simplificando-as a fim de facilitar um julgamento moral sólido.

O tom de Leo se estabelece, no início de sua primeira frase, ao usar a expressão “vergonhosa”, antes mesmo de nos informar sobre a declaração dos bispos. Depois, após retomar dois trechos da declaração, ele diz aos seus leitores o que os bispos dizem, “de forma clara”, antes de concluir que é “um engano moral”. A clareza moral e linguística são uma peça importante para Leo. Ele se preocupa pouco, portanto, com aqueles que se interessam pelas “causas-raiz” e pela compreensão dos atos “no contexto”. Para fixar a história, ele oferece uma tradução “de forma clara” dessa conversa moral e linguisticamente absurda. Os bispos realmente querem dizer que “a impiedosa e imperialista América trouxe os ataques contra si mesma”. Ao longo de sua crítica, Leo oferece pouca evidência para suas generalizações e poucos detalhes para ajudar seu público a identificar os multiculturalistas, os relativistas morais e os cidadãos de cultura terapêutica.

A citação de “um estudante de Nova York” é a única que apoia uma ampla generalização sobre as práticas educacionais lastimáveis ​​da educação superior americana, enquanto a declaração dos bispos é apresentada como “um pequeno exemplo do que poderia ser um grande problema”: a incapacidade dos líderes morais “para dizer claramente que o mal existe”.

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A construção do argumento

Se a opinião de Leo sobre a declaração dos bispos é, na verdade, acurada e justa, o tom de seu artigo pode ser atribuído mais à indignação moral legítima do que aos costumes concernentes ao seu sistema de crenças. No entanto, mesmo um simpatizante do ponto de vista de Leo teria problemas para alinhar o resumo da declaração dos bispos com o texto integral dessa declaração. Começa-se, de fato, anunciando que “[...] uma nova solidariedade com aqueles de outras partes do mundo para quem as forças malignas do terrorismo são um medo e uma realidade contínuos” (bispos). Para ter certeza de que Leo e os bispos não parecem definir o mal da mesma maneira, os bispos não parecem satisfeitos em deixar o epíteto “mal” servir de explicação completa para a motivação do ato dos terroristas. No entanto, eles dizem que “claramente o mal existe” e que atos terroristas como o de 11 de setembro são qualificados como atos malignos.

Nossa preocupação aqui não é desconsiderar a crítica que Leo faz aos bispos.

Nossa preocupação é enfatizar até que ponto o tom do artigo de Leo não deriva de uma consciência “objetiva” de um mundo independente de suas percepções, mas do sistema de crenças através do qual ele percebe esse mundo. Enquanto Leo, sem dúvida, consideraria essa controvérsia excessiva, uma bobagem relativa, Fish não.

As diferenças de tom entre os dois escritores, diríamos, não é uma consequência do fato de um ser menos objetivo do que o outro, mas de um ser mais consciente do que o outro de que a objetividade total é atrativa e enganosa. Em lugar da verdade absoluta e da objetividade, Fish abraça alguma coisa da ordem da intersubjetividade. Em sua opinião, estamos unidos por “valores particulares vividos” e compartilhamos “o registro de aspiração e realização que compõe nosso entendimento coletivo do que vivemos”. A visão pragmática de Fish da verdade como falível e particular reflete-se em seu tom, que rivaliza com o dinamismo de Leo, mas é menos julgador e mais cauteloso quanto à nomeação das coisas. No cerne de seu artigo, de fato, reside sua rejeição da rotulagem redutora, sua preocupação em complicar as versões do pós-modernismo, do relativismo e do terrorismo. Enquanto Fish diz que ele encontra a pergunta do repórter sobre “o fim do relativismo 46

A construção do argumento

pós-moderno”, que começa seu artigo “bizarro”, ele passa a oferecer uma resposta cuidadosa, atribuindo a interpretação errônea que o repórter faz do termo não a algum lapso moral, mas como “uma forma rarefeita de conversa acadêmica” com a qual o repórter não é normalmente acostumado.

Ao expressar nossa preferência pelo estilo de Fish, estamos, evidentemente, reafirmando nossa simpatia pela sua visão de mundo. Essa preferência, no entanto, não é simplesmente “subjetiva”, no mesmo sentido que alguém como Leo usaria esse termo. Nossa simpatia com o ponto de vista de Fish e seu modo de expressão é profissional e pessoal. As ideias que ele expressa e a forma como expressa estão mais em harmonia com nossos propósitos disciplinares do que as de Leo. Os pensamentos e o tom de Fish são, em nossa opinião, mais propensos a oferecer uma melhor abordagem sobre o assunto em questão do que os pensamentos e o tom de Leo. A hipótese de um argumento valer mais que o outro no mercado de ideias é outra questão. Esses julgamentos são mais difíceis de fazer e mais específicos para o público do que o julgamento dos efeitos dos argumentos sobre a compreensão da questão. Para entender melhor essa relação complexa, muitas vezes mal compreendida, entre os argumentos preferidos em um dia pelo público e os que levam o público a reexaminar os problemas, passamos agora a considerar um continuum de práticas de argumento e a medida usada para organizá-los ao longo desse continuum.

Argumento e “a purificação da guerra”

O subtítulo para esta seção foi tirado da epígrafe latina da A Grammar of Motives (Uma Gramática dos Motivos) de Burke (1966) – Ad bellum purificandum. Trata-se, ao mesmo tempo, de um sentimento muito modesto – afinal, muito cedo, viu-se a guerra acabar completamente – e um muito ambicioso – à medida que a guerra cresceu exponencialmente de forma mais selvagem no novo século, desejamos o que pudesse atenuar seus terríveis efeitos. É também uma epígrafe que poderia servir 47

A construção do argumento

para introduzir a obra inteira de Burke, pois capta claramente o objetivo primário da retórica, como ele imagina, a transformação de impulsos destrutivos em atos criativos e cooperativos, da inimizade em identificação, da guerra em argumento.

Como observamos anteriormente, Burke é bastante realista para sustentar que essa transformação nunca poderá ser completa: em todos os argumentos permanecerá um elemento residual de agressão e busca de vantagens, por mais nobre que seja a causa em nome da qual o argumento é feito. No entanto, Burke é também muito idealista para acreditar que outros interesses de quem argumenta são sempre servidos pelo argumento. O único caso em que as necessidades e crenças de um público podem ser ignoradas é o do argumentador que se convence de que sua cooperação será garantida pela força se o seu argumento falhar e passa a argumentar praticamente pelas mesmas razões pelas quais os ditadores realizam eleições. Joseph Heller capta perfeitamente o espírito do “poder da força” disfarçado de argumento, uma prática hegemônica muito familiar para o público do século XXI, em um diálogo do romance Catch-22. O diálogo apresenta a conversa entre o protagonista do romance, Yossarian, com seu inimigo, Milo Minderbinder sobre o fato de Milo ter oferecido a um ladrão italiano algumas tâmaras em troca de um lençol e depois ter se recusado a entregar as tâmaras quando o ladrão lhe deu o lençol.

“Por que você não bateu na cabeça dele e tomou o lençol?” Yossarian perguntou.

Pressionando os lábios com dignidade, Milo balançou a cabeça. “Isso teria sido muito injusto”. Repreendeu com firmeza. “Usar a força é errado e dois erros nunca formam um acerto. Foi muito melhor a maneira como eu agi. Quando eu segurei as tâmaras para ele e peguei o lençol, ele provavelmente pensou que eu queria negociar”.

“O que você estava fazendo?”

“Na verdade, eu estava negociando, mas como ele não entende inglês, eu posso negar sempre”.

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A construção do argumento

“Supomos que ele está bravo e quer as tâmaras?”

“Por que, vamos bater na cabeça dele e tomar as tâmaras”. Milo respondeu sem hesitar. (HELLER, 1961, p. 68)

Esse é, então, o argumento que aparece na extremidade esquerda do continuum, onde a força aparece de forma ameaçadora por trás de cada artimanha persuasiva.

Quais os tipos de práticas argumentativas se encontram no final desse continuum?

A propaganda e a publicidade vêm imediatamente à mente. Os argumentos dos pais que terminam com aquela frase honrosa que anuncia simultaneamente a vitória e admite a derrota (Porque eu disse!) certamente caem em qualquer lugar do lado esquerdo das coisas. Então, à medida que se avança para a direita em direção a formas mais “purificadas” de combate, encontra-se a prática do direito, da negociação do trabalho e da educação. Por fim, na posição mais distante da força, há as mais puras práticas persuasivas que parecem não ser persuasivas. O exemplo que Burke usa é a escrita de um livro. Vamos examinar mais de perto as características dessas diferentes práticas, mas antes disso, precisamos articular o princípio usado para distinguir entre essas várias formas de persuasão, um princípio a que Burke se refere de várias maneiras: “interferência” ou “autointerferência”.

Para entender esse princípio, é útil ter em mente uma das metáforas favoritas de Burke para a persuasão responsável, a prática do namoro, que é em si uma versão “purificada” de práticas consideravelmente menos aparentes. Se o namoro reina no extremo direito do continuum, espera-se encontrar o equivalente persuasivo a algo como assédio sexual na extremidade esquerda. O assédio sexual é uma relação predatória baseada na assimetria através da qual uma das partes usa seu poder sobre o outro para coagir o afeto. No entremeio, as artes da sedução entram em jogo, como o sedutor finge ser o que sua presa deseja que ele seja e diz a ela o que quer ouvir, a fim de alcançar sua própria gratificação. No lado direito do continuum, entretanto, há um casal de namorados, com uma relação respeitosa, baseada na mutualidade, que inevitavelmente inclui o sexo e muitos outros desejos. Com cer49

A construção do argumento

teza, cada pessoa, em um namoro, fará o que puder para se tornar desejável para a outra, para persuadi-la como base na sua melhor característica como parceiro.

Certamente a atração sexual desempenhará um papel na relação, mas cada um está disposto, no momento, a adiar sua satisfação em nome do aumento do seu senso de identificação com a outra pessoa, superando os distanciamentos de classe, gênero, nacionalidade, religião ou qualquer categoria que possamos usar para classificar a raça humana. Enquanto que nos casos anteriores as relações são apenas um meio para a satisfação sexual de um dos parceiros – na formulação de Martin Buber, uma clássica relação “Eu-Isso” (BURBER, 2001) –, no namoro, a relação é um fim em si (“Eu-Tu”) para ambos os parceiros. Se alguém estender a metáfora do namoro para além da extremidade esquerda do continuum, encontrar-se-ia no escuro reino do estupro e da agressão sexual. No extremo direito do continuum, encontrar-se-ia no reino luminoso do celibato, quando uma freira se declara noiva de Cristo. Todas as práticas que encaixam ao longo do continuum, entretanto, são uma combinação de interesse próprio e desejo físico, e uma vontade de interferir nos impulsos naturais de uma pessoa para outros fins.

Voltando agora às práticas reais de persuasão que se inscrevem no continuum da autointerferência, começamos pela propaganda e pela publicidade. Essas práticas são, diz Burke, muito “endereçadas”, já que são obsessivamente focadas no público.

Trata-se de uma relação assimétrica com o anunciante ou publicitário que tem pelo menos algum controle, no caso de alguns publicitários, um monopólio virtual, sobre o acesso do público à informação e à compreensão. Embora os anunciantes e os publicitários sejam rápidos no elogio ao seu público, especialmente à sua inteligência, seus conselhos sobre como conquistar o público demonstram pouca importância à inteligência das pessoas. Eles gastam muito tempo e quantidades extraordinárias de dinheiro para explorar a psique e os pontos fracos emocionais de seu público.

Nenhum outro grupo entre aqueles que praticam a arte da persuasão se preocupa em gastar tanto tempo para descobrir maneiras de explorar a vulnerabilidade do púbico como os anunciantes e os publicitários. O livro Mein Kampf (Minha Luta) de 50

A construção do argumento

Hitler, por exemplo, é um clássico da teoria da propaganda e uma análise completa da psicologia do público. Observando a habilidade de Hitler na manipulação de seu público, Burke chama a atenção para a maneira muito calculada como “ele mede resistências e oportunidades com a ‘racionalidade’ de um profissional qualificado que planeja uma nova campanha de vendas. A política, diz ele, deve ser vendida como sabão – e o sabão não é vendido em transe” (BURKE, 1941, p. 216). Os publicitários contemporâneos, durante esse tempo, são implacáveis, quando buscam as conexões entre informação demográfica e psicográfica (há sessenta e quatro grupos distintos de consumidores dispostos em uma grade psicográfica usada por anunciantes) e hábitos de compra do consumidor.

Enquanto os estilos antigos de teorias comportamentais estão fora de moda entre a maioria dos psicólogos acadêmicos nos dias de hoje, os anunciantes e publicitários ainda trabalham com a manipulação de estímulos para obter a resposta desejada. Como engenheiros que ainda se baseiam no antigo paradigma newtoniano para construir pontes e arranha-céus, os publicitários e os behavioristas parecem achar que o paradigma mecanicista ultrapassado funciona muito bem quando se trata de vender sabão e política.

Embora toda a propaganda seja, por definição, predatória, como sugerimos anteriormente, vamos considerar, mais adiante, os usos recentes da propaganda, que abrange uma gama mais ampla de práticas, algumas das quais são bastante benignas. A publicidade, por exemplo, é usada para promover as contribuições tanto de obras de caridade como as utilidades de uma marca de sabão. De fato, dentro de cada categoria de práticas persuasivas, encontrar-se uma série de práticas, que, em vários graus, são úteis, por um lado, ou “negativas”, por outro.

Alguns anúncios podem fazer pouco mais do que apresentar referências positivas sobre seu produto para pessoas desinteressadas. Às vezes, a propaganda pode servir a um objetivo de política pública altruísta, e, em vez de contar “a Grande Mentira”, como Goebbels (o Ministro da Propaganda na Alemanha Nazista entre 1933 e 1945) recomenda, pode simplesmente reter informações que complicariam 51

A construção do argumento

seu argumento. No entanto, tomadas como um todo, essas práticas não promovem a auto interferência de forma grave, apenas na medida em que alguém altera o seu próprio roteiro em reconhecimento de que um roteiro diferente favorece mais a aceitação do seu público e interfere nas próprias vontades. Mas isso é mais uma questão de subordinar uma forma de satisfação à outra. No final, seu público é sempre um meio para atingir seus fins. À medida que se avança para o centro do continuum, as práticas jurídicas persuasivas servem como modelo. Embora muitos colocariam a arte dos juristas mais à esquerda em nosso continuum, o argumento legal é consideravelmente mais limitado em sua capacidade de seduzir ou enganar seu público do que a propaganda e o anúncio. Há, aliás, consideravelmente mais paridade entre argumento e público na arena legal do que na arena da política e do consumo. A retenção de informações, por exemplo, que pode ser bem vista como elemento de uma campanha virtuosa para mudar o rumo das coisas no domínio da política e da publicidade, pode ser uma infração punível no âmbito da lei. Devido ao caráter contraditório do sistema jurídico, os lapsos de seus argumentos são vulneráveis à divulgação e à exploração (nosso sistema político é nominalmente contraditório, mas há poucas regras para controlar o discurso político, e a tolerância pública para o raciocínio falacioso e até mesmo para a hipocrisia quase serve para encorajar a interferência entre políticos).

A lei oferece todo tipo de restrições formais para os advogados que manipulam seu público. Os advogados mais atentos podem usar informações demográficas e psicográficas para defender seu ponto de vista quando conhecem os critérios de escolha dos jurados. Apesar de todas as suas falhas, o raciocínio jurídico impõe várias formas de ingerência aos participantes ao logo de todo o sistema de julgamento, até o topo em que os juízes da Suprema Corte esperam escrever opiniões para a posteridade.

Burke usa a curiosa metáfora da escrita de um livro para explicar a forma “mais pura” de persuasão, o equivalente a um grande namoro. Aqui, o princípio da auto-interferência não é imposto por preocupações com o público, nem por 52

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regras, convenções e receios de punição ou exposição. A restrição exigida da pura persuasão é inteiramente auto imposta. A auto interferência de um autor responde às exigências do livro que está criando, “[...] as exigências são condicionadas pelas partes já escritas, de modo que o livro se torna, de certa forma, algo não previsto pelo autor, e exige que ele interfira nas suas intenções originais” (BURKE, 1969, p.

269). Essa interferência não é mais estética do que ética, e a pureza da persuasão pura é mais a pureza formal da “arte por causa da arte” do que a pureza moral da santidade.

Dito isso, Burke (1969, p. 271) atribui à pura persuasão “um alto valor ético” na medida em que impõe uma ordem diferente de obrigações àqueles que a experimentam, algo como “verdade pelo amor à verdade”. As formas mais puras de argumentação são de natureza dialética, uma abordagem de ideias com um movimento e uma integridade próprios, que não leva em conta as necessidades e os desejos de um público. Assim como a arte pela arte, que produz arte frequentemente arte de forma a tocar o público sem criar expectativas de reação, o argumento da extrema direita do continuum pode ter pouco sucesso escasso no mercado. No entanto, como as melhores obras que surgem do movimento da arte pela arte, os argumentos puramente persuasivos podem eventualmente ter uma aceitação tardia pelo público, em parte porque eles mudam a forma como as pessoas pensam sobre um dado assunto.

No fim, claro, a persuasão pura desse tipo não é uma meta para os estudantes de, mas é uma tendência dentro do argumento, um contrapeso às tendências opostas para um foco exclusivo – e muitas vezes predatório – no público. Ao apresentar os alunos o conceito de persuasão pura, é bom lembrar um sentido alternativo para o termo argumento – o “cerne” ou a “essência” de uma parte de um grande discurso. Procurar o cerne, de qualquer que seja o discurso, é um hábito comum a todos os leitores críticos. Quanto mais complexo é o discurso que estamos lendo, mais provável será a identificação de argumentos opostos, menos encontraremos uma tese inequívoca ou uma afirmação principal na última frase do primeiro pa53

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rágrafo – onde muitos de nossos alunos foram ensinados a procurar – A essência é uma síntese de ideias díspares e um produto comum aos poderes interpretativos do leitor/ouvinte e às propriedades do discurso que é interpretado. Não é o que resta quando uma ideia supera a outra, um troféu ou os louros para o vencedor, é um ato criativo, uma versão retórica da essência no sentido ontológico. No final das contas, ensinamos argumento para isto: para estimular o pensamento dos nossos alunos sobre o mundo, para ajudá-los a aprender a compreender o julgamento (para cultivar a arte do debate) de suas próprias ideias, bem como das dos outros, para testá-lo de forma suficiente no rebate de ideias opostas e respeitar o resultado dessa combinação.

Por que os alunos precisam argumentar?

Até aqui, apresentamos uma definição de argumento congruente com nossos propósitos disciplinares e crenças pessoais. Nesta próxima seção, mudamos nosso foco para as habilidades que podem ser esperadas dos alunos que fazem um curso baseado no argumento. Qual o papel do estudo do argumento no currículo e na vida dos alunos? À medida que projetamos nossos cursos e nossos objetivos, precisamos ter em mente esse papel e moldar nossa pedagogia em torno dele. A seguir, vamos nos concentrar em três funções particularmente importantes do argumento: um meio de ensinar mais facilmente o conjunto de competências que se pode aprender em um curso de escrita; um meio de construção e defesa da identidade; e um meio para o desenvolvimento do raciocínio ético.

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Argumento e letramento crítico Embora não haja um único nome para o grupo altamente heterogêneo de habilidades que os alunos podem aprender em um curso de escrita focado no argumento, vamos nos referir a esse conjunto aqui como “letramento crítico”: um conceito que apresenta diferentes contornos, e, como veremos em breve, é um pouco controverso. Tentaremos precisar uma definição próxima da forma como vamos usar e que minimize alguns de seus aspectos mais controversos. Ao definir o letramento crítico, convém dizer que sabemos mais sobre o que não é do que sobre o que é.

Certamente não é o que era feito com a escrita na escola tradicional: a ênfase em formas pré-fabricadas e em leitores passivos. O currículo tradicional não só não encorajava os alunos a pensar “fora da caixa”, como também os encorajava a pensar em tudo como robôs, até mesmo no que diz respeito à escrita, que é um fenômeno inerentemente complexo e singular. Seu objetivo aparente era o letramento no sentido mais antigo de competência mínima, embora fosse sendo ampliada até a faculdade. Não encorajava o engajamento ou a reflexão pessoal. Certamente, não oferecia aos alunos muitas habilidades de compreensão que pudessem ser usadas fora da escola. Poucos cursos de Filosofia na universidade exigem a escrita de narração, assim como cursos de Sociologia enfatizavam a função da descrição (alguns outros cursos aboliram as aulas de escrita do primeiro ano, exatamente porque acreditam que o modelo tradicional de escrita ou alguma variante dele é o modelo usado na vida profissional. Se alguém acredita na existência desse modelo, está certo).

Talvez a principal característica distinta do letramento crítico, tal como o compreendemos e a que mais claramente o diferencia de sua versão mais antiga e minimalista, é sua ênfase no conhecimento reflexivo, a capacidade que o poeta, crítico e ensaísta inglês Samuel Taylor Coleridge chama de “conhecer seu conhecimento” em relação ao simplesmente possuir o conhecimento. Isso significa dizer que em vez de focalizar as exigências para a escrita de um bom artigo, é preferível 55

A construção do argumento

considerar as dificuldades enfrentados pelos alunos para construir um bom argumento. Eles devem ser capazes de imaginar os contra-argumentos, antecipar a resposta do público, em particular o ceticismo e o desconhecimento, e mover-se habilmente entre as pretensões de verdade, as razões que justificam as alegações e as evidências que apoiam as razões.

Os alunos devem avaliar a adequação da defesa à sua reivindicação e analisar seu grau de conformidade. Eles devem aprender a avaliar os elementos das provas, resumir e questionar a autoridade a partir de pontos de vista diferentes. Talvez o mais importante é preparar os alunos para arriscar suas crenças e suposições sobre o mundo. Não é possível, na arena do argumento, simplesmente “conectar [em uma fórmula] e arriscar [uma resposta]”. Os alunos precisam entender as questões no contexto de uma conversa, aceitando, desde cedo, que, como Stanley Fish sugere, nem todas as partes dessa conversa compartilharão as mesmas crenças e hipóteses.

No intuito de esclarecer ainda mais o conceito de letramento crítico, pode ser útil compará-lo com outra abordagem de ensino de escrita que sucede ao modelo tradicional. O movimento de reflexão crítica na escrita foi proposto por Hayes e Flower (1980). Os autores mostram como os métodos de resolução de problemas podem ser aplicados na sala de aula para o ensino de escrita. Eles estão entre os primeiros, no campo dos estudos sobre a escrita, que tratam, de forma plenamente desenvolvida, a escrita como um “modo de pensar”, e veem que a aquisição da escrita implica um raciocínio de ordem superior. Porém, enquanto o movimento de reflexão crítica foi útil para ajudar a disciplina a superar as abordagens tradicionais, não possibilitou uma reflexão sobre a capacidade de compreensão como o letramento crítico se propõe a fazer. Além disso, as habilidades de resolução de problemas focalizadas eram ensinadas sem um juízo de valor, como um conjunto de habilidades não muito diferentes das que são necessárias para resolver um quebra-cabeça. Isso limitou sua aplicabilidade ao ensino do argumento, um gênero que muitas vezes nos leva longe em problemas que são carregados de valor e emoção.

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A construção do argumento

Uma das maneiras mais fáceis de distinguir a abordagem da reflexão crítica de ensino de escrita da abordagem do letramento crítico é focar na noção de resolução de problemas. Dito de maneira simples, os proponentes da reflexão crítica se concentram na maneira de resolver problemas, enquanto os proponentes do letramento crítico se concentram na maneira de descobrir problemas. Uma das figuras mais importantes ligadas ao letramento crítico, nos anos 80, o filósofo brasileiro Paulo Freire, cunhou o termo “problematização” para descrever o que ele pretendia fazer com seu programa educacional na América do Sul. O trabalho de Freire com as populações do campo provou ser tão polêmico que o governo resolveu interditá-lo. No processo de alfabetização básica, Freire ensinava a política revolucionária, fazendo que o pensamento “mítico” da pré-alfabetização desse lugar ao letramento crítico. O poder de nomear situações, que os camponeses de Freire cedo descobriram, contém as sementes para desafiar e redefinir essas situações. Em um nível, as experiências pedagógicas de Freire confirmaram uma das ideias mais importantes de Kenneth Burke: os provérbios, que constituem uma espécie de enunciado com poucas palavras para nomear situações recorrentes, constituem “estratégias para lidar com essas situações” (BURKE, 1941, p. 296). Para Burke e Freire, as palavras nunca são neutras. Antes de dizer qualquer coisa, devemos primeiro dimensioná-la, “discernir o geral que está atrás do particular” (BURKE, 1941, p. 301), e a palavra que escolhermos, por sua vez, implica uma atitude em relação a ela. Na medida em que uma atitude é um ato incipiente, a linguagem e a política estão indissoluvelmente ligadas.

Os educadores têm relutado em abraçar a dimensão política do letramento crítico por razões óbvias. Conforme testemunhou a antipatia de John Leo pelas simpáticas políticas “terapêuticas”, “multiculturalistas” da faculdade, já existe um grande receio sobre a possibilidade de as escolas serem doutrinadoras em vez de educar os alunos. O fato de o letramento crítico pertencer a uma antiga tradição de educação que defende que “a vida sem consciência não vale a pena ser vivida” e que encoraja as virtudes não partidárias como autorreflexão e autoquestionamento 57

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não desencorajou críticos conservadores de denunciá-la como uma ferramenta de propaganda. Enquanto alguns dos mais fervorosos defensores do letramento crítico, como os mais verdadeiros crentes de alguma causa, parecem às vezes acreditar que a única verdadeira fé é a sua, e os não crentes estão em aliança com os “John Leo” do mundo, muitos dos nossos mais reflexivos praticantes e professores inovadores professam lealdade ao letramento crítico em bases essencialmente pedagógicas.

Além disso, aqueles que são tentados a acreditar que, ao ensinar os alunos a desafiarem o status quo, ao questionar a tradição e a autoridade e ao refletir dialeticamente sobre o mundo, asseguram a formação de uma geração de estudantes comprometida com políticas progressistas, se sentirão orgulhosos. O letramento crítico é um instrumento muito complexo para servir simplesmente como uma ferramenta eficiente de doutrinação. A ênfase na forma de pensar, nos processos de primeiro plano e de compreensão tácita, combinada com sua atitude cética em relação ao conteúdo e à sua abordagem, deixa inteiramente aberta a questão sobre o que os estudantes podem fazer com sua formação. As muitas qualidades desenvolvidas através do letramento crítico, que podem ser prontamente aplicadas a outros cursos, e o torna bastante adaptável aos cursos de História, Economia e Sociologia, são as mesmas que o tornam um mal instrumento de doutrinação.

Como lembra Michael Berude, citando o que ele chama de “reversibilidade”, não há como garantir que a formação de estudantes em letramento avançado possa ser “[...] um veículo unidirecional para a mudança política” (BERUDE, 1998, p. 145).

Nossos pensadores mais críticos podem se ser tanto grandes conhecedores de Hedge Fund (Fundo de multimercado) como, certamente, revolucionários políticos.

Para além do medo de parecermos partidários em nossa abordagem de ensino de escrita, há um estímulo mais profundo para o ensino reflexivo que não o superficial papel político. O filósofo Hans Blumenberg, por exemplo, observa a crescente pressão sobre os educadores para deixar de lado o objetivo de vida consciente e “abandonar a ideia que é governada pela norma de que o homem deve saber o que está fazendo” (BLUMENBERG, 1987, p. 446) em nome da busca de meios cada vez 58

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mais parcimoniosos de resolver os problemas. Em resposta, Blumenberg (1987, p.

446) pede uma volta à Retórica, alegando que ela representa “[...] um modo de realização consumada do atraso [do tempo]. A circunstancial idade, a inventividade processual, a ritualização implicam uma dúvida na maneira de saber se o ponto mais curto para ligar dois pontos é também o caminho humano de um para o outro”.

O motivo que explica a volta de Blumenberg para a retórica ressoa, aqui, um tema abordado por Burke, que frequentemente expressa uma atitude céptica em relação à Lei da Parcimônia e ao nonsense de Occam (por exemplo, o behaviorismo e o monetarismo), que resulta na seguinte conclusão: [...] se uma grande parte do serviço foi obtido seguindo a lei de Occam segundo a qual “as entidades não deveriam ser multiplicadas para além da necessidade”, uma falta de serviço surgiu na ignorância de uma lei, que ser enunciada da seguinte maneira: as entidades não devem ser reduzidas para além da necessidade (BURKE, 1966, p. 324).

Para Burke (1966), a idade moderna é caracterizada muito mais por crimes contra a segunda lei do que contra a primeira. Se o pensamento crítico implica uma capacidade de resolver problemas de forma eficiente através da simplificação, o letramento crítico implica uma capacidade de gerar complexidade através da reflexão. Além disso, implica também a capacidade de não só escrever com clareza quando se pode, mas de maneira complexa quando é preciso, de se referir aos limites de um público quando convém e desafiar e expandir esses limites quando a deferência vence os objetivos. Embora os objetivos que buscamos no letramento crítico sejam de fato altos, e, embora não tenhamos chegado a um consenso sobre a melhor maneira de alcançá-los, é claro que ensinar os alunos a escrever argumentos é uma dessas maneiras. Nesse processo, as lições que os alunos aprendem em um curso sobre argumento, com base nos princípios do letramento crítico são mais fáceis de serem levadas para outras áreas do currículo.

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Essa última afirmação é corroborada pela experiência de muitos de nós que trabalham na área da escrita através do currículo (WAC – writing across the curriculum – escrita através do currículo). O que muitos de nós descobrimos quando ampliamos nossa atuação para ajudar os professores de outras disciplinas a melhorar a escrita de seus alunos foi o fato de que realmente estávamos ajudando seus alunos a escrever melhores argumentos. Ou, para dizer, de forma mais precisa, estávamos ajudando os professores de outras disciplinas a ensinar seus alunos tanto a argumentar sobre um assunto de uma disciplina, como a escrever sobre esse assunto.

Ensinar os formatos de textos em Psicologia ou Física era relativamente simples.

Ao contrário, ao sensibilizar os alunos sobre os pressupostos desses formatos, as hipóteses sobre o peso relativo da evidência relativa, os diferentes formatos em concordância às fontes primárias e secundárias, aos dados experimentais, à teoria, à anomalia etc., provaram ser uma tarefa consideravelmente mais desafiadora.

Nós, os agentes do movimento WAC, estávamos retomando o papel de nossos ancestrais sofistas; nós éramos os metecos, os estrangeiros que passeiam por um lugar, simultaneamente incapacitados e capacitados por nosso status de estrangeiro.

O que pareceu talvez para um membro de uma comunidade disciplinar como uma demonstração de verdade, para muitos de nós, sob nosso olhar, foi uma artimanha persuasiva. Como o Senhor Jourdain de Molière, que se surpreende ao saber que falava sempre em forma de sermão, muitos de nossos colegas de outras disciplinas ficaram surpresos ao saber que eles estavam usando e ensinando retórica o tempo todo. Quando alcançaram essa consciência, muitos desses colegas se tornaram grandes defensores do foco no argumento não apenas em seus próprios cursos, mas também nos cursos de escrita nos quais preparamos os alunos para suas disciplinas. Como demonstraremos no capítulo dois, as abordagens usadas nos cursos de argumento contemporâneos são perfeitamente adaptáveis a​​ outras disciplinas.

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Argumento e identidade Um dos aspectos mais controversos do letramento crítico diz respeito às conexões que ele estabelece entre pensamento crítico e identidade. Ao incentivar os alunos a se tornarem pensadores mais reflexivos, os defensores do letramento crítico chamam a atenção para várias forças no mundo que minam o senso de capacidade de ação das pessoas e os incitam a querer atingir seus propósitos. Eles chamam também a atenção para o fato de que as formas como tomamos decisões, como consumidores, trabalhadores e cidadãos, decisões sobre o que comer, sobre como progredir no trabalho, sobre em quem votar, revelam quem somos e reforçamos, para o bem ou para o mal, nossa autocompreensão. Vendedores de sabão, gurus de gestão e consultores políticos têm um interesse não só de compreender quem somos, mas em formar uma identidade compatíveis com seus interesses. Os alunos precisam, portanto, ser reflexivos sobre essas escolhas, conscientes das implicações de algumas de suas escolhas e alertas para as artimanhas persuasivas comuns àqueles que os encorajam a assumir essas identidades.

Isso pode revelar-se uma tarefa desafiadora. Os alunos são, muitas vezes, fortemente resistentes a estabelecer relação entre quem eles são e as escolhas diárias que eles fazem. Eles não gostam da sugestão implícita de que eles podem ser as vítimas de algum grupo sombrio de “perseguidores ocultos”, nem da ideia de ter que prestar atenção tanto nas escolhas como nas decisões que até então têm feito de forma simples. Não estamos fazendo uma montanha de um pequeno morro, dizem eles, para que essa intensa atenção crítica para um simples anúncio ou para escolher um livro de negócios pop?

Qualquer um que tenha ensinado em um curso de literatura reconhecerá a resposta. Eles são céticos quanto ao fato de uma coisa tão simples superficialmente poder ter toda essa profundidade de significado. As várias preocupações que os alunos expressam sobre a aplicação das lições de letramento crítico para sua vida cotidiana precisam ser levadas em conta. Por um lado, eles têm o direito de 61

A construção do argumento

insistir na sua própria maneira de resolver as coisas e na sua própria capacidade de se distanciar das influências de grupos de interesses diferentes. Muitos deles têm pensado criticamente sobre pelo menos algumas dessas escolhas e sempre encontramos alguns, em cada classe, que estão de fato militantemente atentos contra os ataques externos à sua identidade. Por outro lado, muitos subestimam a hábil capacidade dos que criam identidades “prontas para o uso” de utilizar do humor, da ironia, da autodeclaração depreciação e autorrevelação, e de muitos outros recursos para desarmá-los. Ao abordar a relação entre argumento e identidade, portanto, é importante respeitar a posição e experiência dos alunos nessa área e conduzi-los lentamente até o final. Nós gostamos de começar a discussão da identidade com um olhar sobre algumas das técnicas mais comuns usadas por aqueles que vendem identidades “pronta para o uso”, às quais todos somos vulneráveis.

Consideremos, por exemplo, um dos recursos mais eficazes usados por ​​ publicitários, consultores políticos e gurus de gestão para desarmar o público americano: o apelo ao individualismo poderoso. Seja como político que ignora as pesquisas e segue seu instinto, como gestor que desdenha a sabedoria convencional e ousa ser genial, ou como o modelo masculino em traje de vaqueiro que acende um cigarro e ri da morte, os americanos têm sido muito suscetíveis aos encantos do indivíduo poderoso em todos os seus muitos disfarces. Na verdade, a maneira mais fácil de vender a um grande público americano comportamentos ou escolhas que têm consequências duvidosas ​​é apresenta-los como uma expressão de individualismo poderoso. Esse individualismo constitui o que Perelman e Olbrechts-Tyteca (1969, p. 84) chamam de loci, “[...] premissas de natureza geral que podem servir de base para valores e hierarquias”. A premissa representada por esse modelo de indivíduo é talvez sintetizada pelo imperativo categórico do código do herói: “Um homem tem que fazer o que um homem tem que fazer”. Ouve-se a masculinidade interior para intuir o melhor plano de ação, e segue-se esse plano orientação face à convenção, à popularidade, à legalidade e ao risco pessoal.

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A construção do argumento

Como todos os loci, o modelo de indivíduo poderoso se desenha em muitos caminhos, em particular, na história americana e na cultura popular americana.

Um país nascido da revolução e nutrido da “conquista” de uma fronteira recuada, um país cujo sistema econômico é baseado no risco econômico e na competição, um país cuja indústria de entretenimento forneceu um fluxo constante de cowboys, bandidos misteriosos, ricos e influentes empresários, e gangsters em todos os meios, é um país com o individualismo poderoso profundamente marcado no seu DNA. Por isso o simples ato de associar uma marca, um produto, uma escolha, uma pessoa, um candidato ou uma proposta a esse modelo de individualismo áspero tem sido tão eficaz ao longo dos anos na transmissão dos interesses de seus patrocinadores.

Através do ato de escolher o que quer que seja que o patrocinador deseja que escolhamos, reforçamos o imaginário nacional, asseguramos sua repetição contínua e o status do indivíduo poderoso como um modelo de comportamento.

No entanto, é sabido que essa visão de indivíduo – a versão John Wayne – tem um apelo limitado para os diferentes grupos de compradores da segmentação psicográfica. Assim, elaboram-se variações no modelo central para atingir de forma mais específica o grupo para o qual um produto é lançado. Para alguns, a versão “macho” não cai muito bem, por isso exigem uma versão mais gentil, mais suave.

Consideremos, por exemplo, a campanha publicitária encantadora e divertida da Apple Computing que exibe personificações das linhas de computador MAC e PC. Enquanto o PC é apresentado com um homem gordo, vestido de terno escuro, com uma visão estreita do seu trabalho, que reclama das muitas demandas dos seus usuários, o MAC é personificado como um homem magro, jovem, vestido de forma despojada, aberto a novas possibilidades, intrigado com as queixas de PC sobre as demandas de seus usuários e perplexo com essa personalidade. Trata-se de um conflito clássico, ainda que suavizado, entre o “homem de negócios” e o rebelde, o burocrata e o inovador.

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A construção do argumento

Esse anúncio é uma versão muito mais marcante do clássico anúncio da Apple Super Bowl, de 1984, da linha Mac de computadores, em que uma mulher escapa de uma guerra para quebrar uma enorme tela de televisão onde o Big Brother é enaltecido diante de um auditório cheio de figuras curvadas (embora seja tentador pensar que a escolha dos anunciantes por uma figura feminina para o papel de um indivíduo forte como um sinal de avançada consciência social, é mais provável que isso seja um reflexo da preocupação para atingir um determinado grupo de consumidor). A versão do anúncio com a oposição entre conservadores e rebeldes sugere que está muito mais em jogo a escolha entre conformismo e individualidade, e, por implicação, entre a escolha da Apple e qualquer outra marca de computadores. A escolha do computador é uma escolha política, não somente prática ou de estilo de vida. Como a marca Apple, em 1984, era pouco conhecida, quando a IBM dominou o mercado, a diferença de tom é compreensível. As implicações ideológicas do estereótipo do individual poderoso na publicidade tendem a ser cada vez mais precisas, quanto mais inesperadas são as escolhas que os consumidores podem fazer (vejamos o exemplo do Homem Marlboro).

Não há nada inerentemente ruim sobre a criatividade da Apple de mobilizar os personagens do imaginário americano para vender seu produto. Como toda simplificação mítica, ela exagera nas diferenças entre os dois produtos, para não mencionar as diferenças entre as duas grandes empresas americanas, mas toda propaganda é para ser entendida em um piscar de olhos, e o exagero não é um pecado. O mal está em dar a uma premissa questionável o status de hipótese inquestionável, e a um papel que todos nós ocasionalmente podemos querer interpretar o status de ideal essencialista a que todos deveriam aspirar. O mal também reside no constante reforço dos valores individualistas sobre os coletivos. Se os valores representados por MAC parecem irrelevantes no contexto do anúncio, podem não parecer se ampliados para o domínio das virtudes das pessoas. Indivíduos poderosos, no final das contas, não se relacionam bem com os outros. Seu questiona64

A construção do argumento

mento da autoridade raramente se estende ao questionamento da autoridade de seus próprios sistemas de valores.

Qualquer quer seja a razão pela qual usem o adesivo “Questione a autoridade (Question authority)”, eles, na verdade, acreditam na sua própria autoridade e não estão preparados para questionar a sua finalidade de promover uma ação coletiva que assegura um bem comum. De toda maneira, a capacidade ou incapacidade dos políticos de se venderem de maneira plausível como indivíduos poderosos tem sido decisiva no seu sucesso, no país, durante grande parte das últimas três décadas.

Na análise do anúncio, nós mesmos estamos levantando uma hipótese sobre a identidade, com a qual nem todos, certamente nem todos os nossos alunos, podem estar satisfeitos. Assumimos o sentido de identidade conforme Burke (1989) chama de “parlamentar”, uma identidade variável, não unitária, não essencial e reparável. Conforme essa visão de identidade, desempenhamos muitos papéis e a autenticidade não é tanto uma questão de permanecer fiel a um eu central, mas uma questão de selecionar conscientemente os papéis que desempenhamos e se envolver totalmente nesses papéis. As hipóteses dos retóricos sobre a identidade humana são tão fundamentais para a prática de sua arte quanto as dos economistas neoclássicos – personificadas no modelo de identidade seletiva dos economistas neoclássicos, o do homo economicus – para a fundamentação da sua própria prática. A verdade literal da hipótese de uma ou outra disciplina é sempre aberta à conjectura, ainda que as hipóteses da retórica contemporânea sobre a identidade pareçam se ajustar melhor as atualmente dominantes nos campos da Psicologia e da Filosofia. A hipótese dos economistas de que os agentes humanos tomam decisões apenas com base no interesse pessoal racional combina bem com as hipóteses utilitárias do século XIX sobre a natureza humana, mas parece muitas vezes estar em desacordo com o comportamento humano real. Ainda assim, apesar de todas as suas falhas, o modelo continua a funcionar bem o suficiente para servir de ponto de partida para a análise microeconômica e continua a ser usado até pelos mais céticos, mesmo com alterações e modificações crescentes.

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A construção do argumento

Embora estejamos preparados para defender a validade do modelo remanescente da retórica de identidade humana, não devemos pensar que temos de provar aos nossos alunos ou colegas de outras disciplinas que é inquestionável. Como o modelo muito mais simplificado dos economistas, ele serve para explicar uma série de comportamentos observados na análise retórica e fornecer um quadro claro para a teoria retórica.

Então, quais são algumas das implicações do modelo “parlamentar”, não essencialista de identidade? Primeiro, e acima de tudo, o modelo implica um forte senso de agente por parte de cada ator retórico.

O modelo supõe que as pessoas têm a liberdade de fazer escolhas, não apenas escolhas de comportamento, mas de identidade, e a retórica é uma forma principal pela qual essas escolhas podem ser sistematicamente examinadas, realizadas e defendidas. A liberdade assumida pela retórica pode ser vista de um ponto de vista essencialista como uma maldição, na medida em que nunca é “acabada” e segura.

Como o herói existencialista de Sartre, o homo rhetoricusé “condenado à liberdade”.

Nesse sentido, Blumenberg (1987) compara os seres humanos a outros animais e observa que, ao contrário de outros membros do reino animal, estamos privados de instintos que nos permitem saber ou ser qualquer coisa im-mediately. Até mesmo o autoconhecimento ou autocompreensão tem a estrutura da “autoexternalidade”.

Um “desvio” é necessário para adquirir esse conhecimento, um ato de mediação para o outro – o phoros de uma analogia, o veículo de uma metáfora, o segundo termo de uma relação, as relações que mantemos com outros seres humanos. Em alguns casos, iniciamos esse processo de construção da identidade. Em outros, nos encontramos selecionando ou resistindo opções que nos são oferecidas ou impostas.

Nesse último caso, a retórica desempenha um papel particularmente crucial na medida em que “[...] não é apenas a técnica de produção... um efeito, é sempre também um meio de manter o efeito transparente” (BLUMENBERG, 1987, p. 43536). Essa segunda capacidade, a capacidade de interpretar os efeitos sobre nós mesmos, bem como de produzir efeitos sobre os outros, faz que o domínio da retó66

A construção do argumento

rica seja particularmente crucial para nossos alunos, neste momento da história, quando tantas forças atuam, fazem circular identidades disfuncionais para eles e negativizam processos perfeitamente funcionais.

Ética e argumento

O modelo de identidade que prevalece na retórica, na medida em que enfatiza a ação e a escolha do ser humano, assegura a centralidade da ética na nossa tarefa.

Como o filósofo Charles Taylor (1989) observou, “[...] a individualidade e o bem, ou de outro modo, a individualidade e a moralidade, se tornam temas inextricavelmente interligados” (TAYLOR, 1989, p. 3). Ainda segundo Taylor (1989), falhamos ao levar formalmente em conta essa conexão, principalmente por causa do fascínio da filosofia moral em “[...] definir o conteúdo da obrigação em vez da natureza da boa vida” (TAYLOR, 1989, p. 3). A vida boa, conforme entende o autor, é fundamentalmente social na medida em que o eu é fundamentalmente uma construção social. Eu sou quem eu sou em virtude de meus relacionamentos com outros seres humanos e a felicidade não pode ser entendida para além desses relacionamentos. Trata-se de uma visão que contrasta com aquelas visões que equiparam a felicidade ao prazer ou maximização da utilidade, ou, no caso do individualista poderoso, à completa autossuficiência. Ao contrário do modelo dos economistas neoclássicos de vida boa, modelo que domina o imaginário popular americano, o benefício social não é um subproduto acidental da ganância individual. Para que um benefício social tenha um significado ético ou retórico, deve ser um produto da intenção. A vida boa é, na simpática caseira de Kenneth Burke, “[...] um projeto para se dar bem com as pessoas” (BURKE, 1984, p. 256). Entender-se uns com os outros implica a identificação coletiva desses “valores particulares vividos que nos unem e são assumidos pelas instituições que valorizamos e desejamos defender”, como disse Stanley Fish. Não existe um padrão universal que dita esses valores e funda essas instituições – ou, mais precisamente, nenhuma das várias normas defendidas por 67

A construção do argumento

seus adeptos como universais são universalmente subscritas – daí a necessidade de articulá-las e estabelecer as diferenças entre elas através do único meio mais fácil, ou como alguns filósofos preferem, o “diálogo”.

Quanto mais se considera a ética não apenas em termos das escolhas corretas dos indivíduos, mas em termos de uma determinação coletiva sobre essas escolhas individuais, mais o estudo da retórica equivale ao estudo da ética. Dito isso, qualquer um que ensinou argumento reconhecerá a ligação fundamental entre retórica e ética. As questões éticas surgem de todo tipos de argumento, até mesmo de alguns que parecem à primeira vista muito distantes da esfera do pensamento ético. A questão não é se devemos abordar a dimensão ética do argumento, mas saber a melhor maneira de estudar a ética em classe de argumentos. Falaremos, mais tarde, de argumentos éticos em si, quando discutiremos uma teoria dos tipos de argumento conhecida como Stasis Theory. Trataremos agora dos argumentos éticos, ou seja, daqueles cujos princípios gerais constituem um julgamento ético, um argumento especial de avaliação que utiliza uma parte da linguagem tradicionalmente usada pelos filósofos quando determinam o “conteúdo da obrigação” em uma dada circunstância e sistematizam os meios para se chegar a decisões éticas.

Agora, interessa-nos mais amplamente a relação entre ética e retórica. A seguir, nos deteremos nas características comuns do raciocínio ético e retórico e da ética do debate.

Uma maneira de ressaltar o quanto têm em comum a retórica e a ética é considerar a questão da melhor forma de se inserir a ética em um currículo. O processo que consiste em provar a ética da ética em um curso de escrita focado no argumento mostra o quanto as duas atividades estão intimamente relacionadas. Tradicionalmente, a ética tem sido ensinada na faculdade, seja nos cursos de Filosofia dedicados à consideração das teorias éticas, sua história e aplicação, seja nos seminários de teologia nas aulas de religião focadas na aplicação dos princípios e crenças das religiões. Taylor (1989) apontou algumas das limitações da ética ensinada nos cursos de Filosofia, porque ela se concentra no “conteúdo 68

A construção do argumento

da obrigação”, em vez de determinar em que consiste uma boa vida. Ao analisar várias “experiências de pensamento” construídas em torno de problemas morais, os filósofos tendem a ajudar os alunos a compreender mais as limitações de teorias morais existentes do que ajudá-los a definir para si uma vida digna de ser vivida.

Como os cursos de argumento não têm a obrigação de “cobrir” nenhum conjunto particular de teorias morais, estamos livres para oferecer aos alunos a oportunidade de buscar suas próprias definições.

Uma das maneiras mais eficazes de iniciar uma conversa entre os alunos sobre sua própria concepção de vida boa – ao contrário da maneira como vários filósofos definiram essa concepção – é fazê-los discutir o belo conto de Ursula LeGuin (Aqueles que caminham longe de Omelas). Omelas é um reino utópico imaginário onde pareceria que a vida boa, conforme todas as medidas tradicionais, foi atingida. O único problema é o fato de que a felicidade constante de toda a comunidade depende do sofrimento constante de uma criança que vive em um porão e nunca deve ver nenhum gesto de bondade. Toda criança, em Omelas, entre oito e doze anos, tomam conhecimento da existência da criança que sofre. Aqueles que, posteriormente, vão embora, muitas vezes perplexos pela história, para a perplexidade do narrador – aparentemente decidiram que a grande felicidade da comunidade não justifica o sofrimento de uma criança. Sua escolha, por sua vez, reflete a crença na natureza parlamentar da identidade, ou seja, a identidade é relacional e não essencial. Portanto, todos os que vivem, em Omelas, e conhecem o sofrimento da criança estão implicados nesse sofrimento e sua vida boa aparente é tão imperfeita como sua individualidade.

Nesses dias, é claro, os cursos de Filosofia estão longe de ser o único lugar onde a crescente demanda em matéria de ética está sendo respeitada. Como alternativa aos cursos de Filosofia, muitos cursos hoje oferecem suas próprias disciplinas de ética, que enfatizam as questões éticas recorrentes na área e os cânones de comportamento derivados das normas da profissão. Por mais bem intencionados que sejam esses cursos, e, embora, claramente, constituam um reconhecimento 69

A construção do argumento

da necessidade de instrução ética dentro da academia, eles são, diríamos, espaços problemáticos de instrução ética, precisamente, porque não há conexão fundamental entre os objetivos da disciplina e objetivos éticos. Por outro lado, tudo o que pudesse haver nos cursos de ética para o equilíbrio dos estudantes em relação às formas tácitas de ética, pode ser ofertado em outros cursos. Como os alunos de muitas faculdades de artes liberais filiadas à igreja resistiram, ao longo do último século, à frequência obrigatória à “capela”, esses cursos apresentam uma infeliz tendência para tocar esses alunos, da melhor maneira, como um conselho paternal, para uma correção moral, ou da pior maneira, para se distraírem do seu verdadeiro caminho acadêmico.

O campo dos negócios, por exemplo, é o mais publicamente lembrado quando se fala de ética, nos últimos anos, graças a uma série de escândalos empresariais altamente divulgados na mídia. Considerando as teorias econômicas de maior influência na América, hoje, é provável que os estudantes sejam ensinados, direta e indiretamente, em muitos cursos diferentes, supervisionados por pessoas diferentes, que os mercados são mais sábios do que os agentes humanos. Se alguém pretende tomar uma decisão prudente sobre as possíveis consequências de uma política, é aconselhável estudar o desempenho do mercado em situações semelhantes no passado. Se alguém quer saber o que funcionou e está funcionando, a única opinião que realmente conta é a do mercado. Um preço “justo”, portanto, é o que o mercado suportará, enquanto um salário “justo” é o mínimo que o mercado permite pagar. No contexto desse respeito quase onisciente pelo mercado, qualquer curso de ética que introduza critérios estranhos à dinâmica do mercado dinâmico no processo de tomada de decisão, provavelmente terá pouco efeito sobre as prioridades ou os comportamentos dos alunos.

O que falta em um curso de ética empresarial é a ligação clara entre “individualidade e moralidade”. Qualquer curso que comece com um sentimento de individualidade, um tipo de “auto personal business”, inevitavelmente deixará uma 70

A construção do argumento

visão enviesada de obrigação ética. Burke (1968) aborda a natureza da relação entre identidade e obrigação ética no processo de definição de sua noção central de “identificação”.

O ser humano, como agente que é, não é motivado unicamente pelos princípios de uma atividade especializada, mas esse poder especializado, em seu papel de sugerir imagem, é capaz de afetar seu caráter.

Qualquer atividade especializada participa de uma unidade de ação maior. “Identificação” é uma palavra usada no lugar de atividade autônoma nesse contexto mais amplo, um lugar em que o agente pode ser indiferente. O pastor, enquanto pastor, age para o bem das ovelhas, para protegê-las do perigo e do mal. Mas ele pode ser “identificado” com um projeto que está criando as ovelhas para o mercado. (BURKE, 1968, p. 27)

Da mesma maneira, a administração corporativa pode agir de forma consciente no interesse de seus acionistas para aumentar o retorno de seu investimento, realizando ações que, simultaneamente, “os identificam” tanto com a degradação quanto com a necessidade de preservar o meio ambiente.

Mesmo uma consideração breve das conexões entre os modos de pensar promovidos ao mesmo tempo tanto pela ética como pela retórica ressalta as vantagens de integrar o ensino da ética em uma aula de argumentos. Uma das características mais importantes compartilhadas pela ética e pela retórica é o foco no processo e na compreensão do processo – “como fazer” – mais que o conhecimento declarativo – “o que é”. É essa preocupação com o processo que permite que, tanto ética como retórica, envolvam “atividades especializadas” de qualquer espécie e se movam facilmente entre os campos pessoal e profissional. Em ambos os casos, os processos que envolvem a ética e a retórica envolvem duas etapas: um processo de seleção – que identifica o melhor argumento/a escolha mais defensível, e um processo de comunicação – a formulação de uma justificativa para 71

A construção do argumento

o argumento ou escolha e/ou a promoção de uma forma mais ampla de adotar.

De acordo os pontos de vista mais comuns da retórica, o primeiro processo que termina na escolha é o único necessário. Não há obrigação de explicar as razões para se fazer a escolha ou de compartilhar o processo pelo qual se chegou a ela.

No entanto, como há argumentos para determinadas escolhas éticas, há uma ética do argumento que exige que se crie uma situação para as escolhas. A diferença, aqui, entre argumentos éticos e outros tipos de argumentos é o grau, não o tipo.

Embora seja sempre útil explicar as razões de se fazer escolhas, e, embora seja prudente fazer, sempre que alguém quer contar com o apoio de outrem, é necessário optar pela escolha é ética.

A fonte dessa restrição é a natureza das escolhas éticas. Ao opinarmos, por exemplo, sobre uma faculdade para as pessoas que precisam escolher uma, explicamos nossos critérios para ajudá-las a se decidirem sobre a escolha da faculdade.

No entanto, se estamos fazendo uma escolha ética, sobre, digamos, justificativas para a tortura, estamos falando sobre alguma coisa muito mais forte. Ao realizarmos escolhas éticas, a escolha não é apenas para nós mesmos, no aqui e agora, mas para os outros e para nós mesmos em situações futuras semelhantes. Quando qualificamos um ato como ético, não estamos simplesmente dizendo Eu fiz isso, mas também Isso deve ser feito.

Se alguém é, de início, obrigado, sob a ética do argumento, a explicar um raciocínio sobre suas escolhas éticas, também é obrigado a assegurar que seus motivos são verdadeiros. Isso significa dizer que a justificativa do raciocínio, para que sirva de guia para outros atos éticos, não deve ser apenas verdadeira, mas extensiva. É preciso estar preparado para reconhecer toda a gama de escolhas – não necessariamente todas, mas todas que possam parecer plausíveis ou prováveis para a quem interessa – possíveis antes de se fazer a seleção. As razões para descartar ou hierarquizar alternativas prováveis ​​e selecionar a ação final devem ser claramente indicadas.

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A construção do argumento

Os princípios que orientaram a avaliação dessas escolhas e as evidências que apoiam essa avaliação devem ser claramente explicados. O grau de certeza sobre a melhor escolha de uma pessoa deve ser explicitamente registrado (essas condições, assim como o termo “legitimidade”, que derivam do modelo de Stephen Toulmin, serão discutidos mais detalhadamente no próximo capítulo). Embora não haja um código formal de comportamento retórico que obriga alguém a oferecer uma justificativa, simultaneamente honesta e legítima, para o argumento, presume-se a obrigação de fazer caso seja solicitado. Além disso, a falha na condição de legitimidade de um argumento pode potencialmente torná-lo menos eficaz. Um argumento que tende a revelar o que se deixou de dizer ou que chama a atenção para as questões ignoradas pelo opositor pode enfraquecer a adesão do público a esse argumento tão prontamente como se ele tivesse mostrado sua própria falsidade.

O processo de seleção em ética é homólogo ao que os retóricos chamam, às vezes, de estágio de invenção. O processo de descoberta e avaliação das escolhas compreende grande parte da técnica da retórica e da ética. Como vimos anteriormente, Blumenberg (1987) associou esse processo ao “atraso” do tempo, que compreende a preocupação de explicar a “circunstancialidade”, as diferenças particulares entre a situação dada e outras para as quais se procura orientação.

Enquanto enfatizamos anteriormente as recompensas cognitivas associadas a essa rejeição de meios parcimoniosos de compreensão, destacamos aqui as restrições éticas para tal movimento. Onde prevalece a automaticidade, não há lugar para a ética ou para a retórica. Pode-se apenas fazer ou dizer “o que alguém precisa fazer ou dizer”, sem hesitação. A ética e a retórica exigem escolha, e escolha implica deliberação. Ao chegar a essa conclusão, não rejeitamos a ideia de que o fim apropriado da instrução ética é o de tornar a virtude um hábito. Os hábitos éticos da mente, por oposição ao mero conhecimento da teoria ética e da história, são certamente os limites apropriados da instrução ética. Isso não quer dizer, todavia, que esses hábitos sejam melhor expostos pela forma como as pessoas fazem suas escolhas éticas. Pode-se interpretar a noção de hábito de uma forma ampla, rejeitando um 73

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acento behaviorista, como resposta imediata a um estímulo familiar. Pode-se incluir nos hábitos éticos da mente a inclinação para buscar a dimensão ética das escolhas, a consideração de tantas alternativas plausíveis quanto possíveis e a avaliação cuidadosa dessas escolhas.

Combinando a instrução ética e a instrução retórica, com ênfase nessa última na “inventividade processual” e no exame disciplinado das alternativas, podemos esperar melhorar as escolhas éticas, tornando mais complexas e aumentando o número de escolhas para os nossos alunos. Em vez de se concentrar na adequação da escolha final, uma ética retoricamente influenciável enfatizaria as alternativas inventadas ou descobertas no processo de seleção e nas respostas únicas da escolha final às particularidades do seu dilema ético. É aí onde a natureza controversa da retórica é mais evidente.

Para alguns, a medida da instrução ética é exatamente ajudar os alunos a chegar, da maneira mais parcimoniosa possível, à boa escolha que está posta à espera deles. Qualquer coisa que possibilita uma pessoa reconhecer e fazer essa escolha resulta de lacunas no seu caráter. Somente se se acredita que a melhor escolha pode ser um produto das deliberações antes de algo que existia a priori dessas deliberações pode ser um “atraso” do tempo, a recusa de reduzir “as entidades para além da necessidade” é justificável. Nesse ponto, aqueles que equiparam a virtude a uma injusta e rápida rejeição da tentação acusarão alguém de relativista. Para os absolutistas morais – e, certamente, o absolutismo moral é uma posição ética que um número significativo de pessoas adota, por mais diferentes que sejam os absolutismos – as provas de Satanás devem ser respondidas com uma questão discursiva, com o verdadeiro ou o falso. Preparar-se para essa prova, familiarizando-se com as respostas certas, repetindo-as, memorizando-as e depois recordando-as instantaneamente quando os desafios se apresentam. Somente os inimigos devem deliberar e só os infiéis imaginam que poderiam, por seu próprio poder da razão, chegar a uma escolha melhor do que a prescrita pelos absolutos transmitidos pela leitura literal de alguns sacerdotes da sagrada escritura.

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A construção do argumento

O fracasso do absolutismo a partir da perspectiva da ética como retórica é um fracasso da imaginação5. É a incapacidade de imaginar qualquer outra leitura de escritos sagrados diferente da que é sugerida por quem está no púlpito. É a incapacidade de imaginar uma maneira de identificação entre si e qualquer outra forma de realismo. O fracasso do absolutismo também envolve o simples equívoco em observar coisas: o equívoco de não observar que as respostas derivadas da escritura sagrada ao longo dos séculos mudam de tempos em tempos e de lugar para lugar, e o equívoco de não constatar que não há um tribunal com o poder de julgar as diferenças entre os absolutismos nem de anular os recursos dos relativistas. O problema principal que surge do fracasso dos absolutismos éticos é o fato de que, em última instância, eles acabam por se fazer ouvir e nos fazem voltar ao lugar onde a ética e a retórica surgem, o lugar onde o poder é certo. Acima de tudo, a ética e a retórica compartilham a rejeição da força como meio de resolver a diferença.

A retórica começa, como Burke (1969) argumenta, como um namoro, na criação de um senso de identificação entre pessoas pertencentes a diferentes classes, seja de gênero, grupo socioeconômico, posição política etc. As obrigações da ética surgem do reconhecimento do eu nos outros, da capacidade de assumir a posição do outro. O absolutismo cria um mundo binário (Nós/Eles, Bom/Mal, Correto/ Errado) – e não oferece meios civilizados para superar esses binarismos. De fato, o absolutismo aconselha a não falar com o Outro, nem mesmo identificá-lo. Para ser fiel à visão absolutista do mundo, é preciso permanecer sempre no interior das suas fronteiras. Deixar o reino dos absolutos é ser desafiado a cada passo por ideias e costumes diferentes e ter poucos recursos para negociar essas diferenças.

Nós aprendemos, todavia, desde muito tempo, com os ​​sofistas, a atravessar vários 5. Empregamos o termo Absolutismo para expressar uma mentalidade, não uma ideologia ou sistema de crença. Dentro de qualquer religião, portanto, há absolutistas que praticamente atuam dessa forma. Há também pessoas com mais imaginação que conseguem conciliar suas crenças religiosas com uma preocupação pelo bem-estar dos que não compartilhar suas crenças.

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A construção do argumento

reinados no processo de múltiplas realidades sempre amarrados à nossa sanidade e segurança. Se esse antepassado mais benigno dos absolutistas, Platão, venceu os sofistas em seus diálogos. Ele, de fato, sobreviveu para discutir novamente e nos ensinar a fazer o mesmo. Em um mundo acometido por muita certeza sobre muitas ideias irreconciliáveis ​​e pouca vontade de não usar força e tentar a conciliação, nossos alunos se serviriam bem da instrução ética influenciada pelo espírito dos sofistas.

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Capítulo 1 A história da argumentação6 Nosso objetivo, neste capítulo, não é o de apresentar uma história exaustiva da argumentação, mas o de construir essa história que possa ser bem usada por professores na contemporaneidade. É certo que nosso esboço contempla algumas boas histórias da Retórica e do ensino da escrita, e nossos leitores podem consultar nossas referências caso desejem explorar essas histórias com maior profundidade.

Mas, no breve espaço disponível para essa discussão, preferimos a economia ao detalhamento, e a utilidade à novidade. De modo a deixar o texto o mais utilizável possível, o dividimos em duas partes. Na primeira, apresentamos uma “fatia” ou amostra representativa da Retórica pré-moderna sob a forma de dois temas recorrentes – ou, mais precisamente, duas tensões recorrentes – que marcam a evolução da teoria do argumento. Tais tensões sobrevivem até hoje e continuam a promover controvérsias. A primeira tensão centra-se sobre o antigo antagonismo entre a Retórica e a Filosofia, enquanto a segunda está focada na resistência da Retórica ao engessamento, nem sempre bem-sucedido. Após revisar essas tensões, destacando sua aplicabilidade às escolhas que os professores ainda enfrentam, realizamos, na segunda parte, uma discussão mais aprofundada sobre as teorias modernas da argumentação, responsáveis por alterar – ou que têm potencial para alterar – a maneira como é ensinada.

Em função da pequena mudança, nos últimos 50 anos, de nossa compreensão sobre o argumento, e nos últimos 25, das nossas abordagens para o ensino, dedicamos maior tempo à história mais recente da argumentação. Ao fazer isso, não temos a intenção de deixar de lado as contribuições dos sofistas, de Aristóteles, de Cícero, de Erasmo, de Santo Agostinho, de Campbell, entre outros. De fato, como 6. Tradução: Erik Fernando Martins 77

A construção do argumento

a maioria dos teóricos contemporâneos aqui citados admite, o conhecimento de nossos antepassados ainda resplandece nos melhores trabalhos desenvolvidos recentemente. Na medida em que nosso objetivo é criar um passado utilizável, ao indicar as fontes de nossa abordagem para o argumento, o que segue compreende o coração deste livro.

Filosofia versus Retórica

Em certo sentido, tudo que é discutido, neste capítulo, pode ser compreendido através das lentes da oposição entre Filosofia e Retórica. É por meio dessa velha briga que muitas de nossas batalhas, antigas e recentes, surgiram. Se antigamente muitos filósofos definiam a si próprios através de suas diferenças em relação à Retórica, atualmente muitos filósofos e críticos, como Hans Blumenberg, Hayden White, Richard Rorty, Charles Taylor, Stanley Fish, Terry Eagleton, entre outros, definem-se e distinguem-se de seus pares ao abraçar, em alguns casos, explicitamente a Retórica e, em outros, ao abraçar ideias consoantes à Retórica contemporânea. Na segunda parte deste capítulo, na qual destacamos as contribuições dos retóricos modernos, veremos que um número considerável delas possui raízes na Filosofia. Abordaremos essas tentativas recentes de redefinir a Filosofia em um momento posterior deste capítulo. No entanto, na presente discussão sobre a divisão Filosofia/Retórica, vamos nos limitar aos temas principais que emergem da antiga ruptura entre essas duas disciplinas.

A antiga batalha entre Filosofia e Retórica se reveste de muitas tensões, mas nosso foco aqui é a tensão principal entre elas e a ousada reivindicação dos filósofos de oferecer demonstrações irrefutáveis sobre a verdade para audiências ideais, contra a mais modesta reivindicação dos retóricos para persuadir uma audiência específica de que uma conclusão particular garante anuência. O fato de que, mesmo hoje, dois mil e quinhentos anos depois do início desse debate, o prestígio recai sobre aqueles que reivindicam demonstrar a verdade aos especialistas contra 78

A construção do argumento

aqueles que reivindicam persuadir audiências gerais enfatiza a difícil batalha que a Retórica encontra em sua luta com a Filosofia, para garantir um nicho legítimo dentro das ciências humanas. Parte do problema reside no fato de que a Filosofia foi declarada vencedora da batalha há muito tempo e, consequentemente, de que a história desse debate foi escrita desse ponto de vista. Como nos aponta Jarratt (1991), uma teórica da Retórica, é difícil entender os primeiros retóricos, os Sofistas, através das lentes dos filósofos antigos, em particular Platão e Aristóteles, com quem a história alinhou-se por dois milênios (JARRATT, 1991). A história recente tem sido mais gentil com a Retórica, em parte graças a intelectuais como Jarratt.

Assim, tornou-se possível entendê-la em outros termos que os impostos pela Filosofia. Isso não significa dizer que as tensões desapareceram. Elas simplesmente foram reconfiguradas dentro do campo da Retórica. Uma manifestação particular dessa batalha, por exemplo, pode ser vislumbrada na tentativa de “profissionalizar” a disciplina Retórica, de transformá-la em uma ciência social capaz de apresentar, se não demonstrações irrefutáveis, conclusões confiáveis sobre o mundo baseadas em dados, e de tornar-se mais “autônoma” ou menos parasitária de outras disciplinas. A resistência a essas tentativas envolve a já mencionada observação de filósofos contemporâneos – em sua maioria rejeitam as tradições filosóficas que demonizam a Retórica – que casam perspectivas pragmáticas e construtivistas como uma atividade transdisciplinar e sem apologias.

A tensão entre Filosofia e Retórica, ou entre demonstração e persuasão, às vezes, é caracterizada como uma tensão entre verdade e efeito. Em termos mais simples, é o conflito entre aqueles que veem a verdade como independente da percepção humana e aqueles que entendem a anuência da audiência como condição necessária para tornar algo verdadeiro. Em nossa discussão sobre os artigos de Fish e Leo, cujo meta-argumento é, com efeito, uma retomada contemporânea da disputa aqui considerada, cunhamos a visão antiga como “absolutista”, no sentido de que era não contingente e não relacional. O filósofo Hans Blumenberg (1987) rejeita essa visão nos seguintes termos: 79

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No relacionamento dos gregos com os gregos, diz Isócrates, o meio apropriado é a persuasão, enquanto no trato com os bárbaros é o uso da força. Essa diferença é compreendida como sendo entre linguagem e educação, porque a persuasão pressupõe a partilha de horizontes, alusões a materiais prototípicos e uma orientação providenciada por metáforas e símiles. A antítese entre verdade e efeito é superficial, porque o efeito retórico não é uma alternativa a ser escolhida em oposição a um insight que pode ser tido, mas uma alternativa à evidência definitiva que não pode ser obtida, que ainda não pode ser obtida, ou que em nenhuma medida pode ser obtida aqui e agora (BLUMENBERG, 1987, p. 435-6).

O que os filósofos sugeriram por séculos ser possível é justamente o que Blumenberg (1987) está aqui dizendo ser impossível – evidências definitivas para a veracidade de asserções no aqui e agora. A recusa de Blumenberg (1987) em separar verdade de efeito aponta para uma aceitação do fato de que, como coloca Burke (1969), vivemos na “Babel depois a queda”, onde a única alternativa à força é estabelecer uma identificação entre falantes, uma condição que é conquistada através de considerável exercício e astúcia graças a todas as barreiras impostas pela linguagem, pelo gênero, pelas classes etc., que sempre existiram.

Tanto para Blumenberg (1987) quanto para Burke (1969), apenas quando falantes partilham um horizonte, a conversação, e ainda menos a persuasão e a identificação se tornam possíveis. Em um mundo pós-lapsário (depois do lapso, da entrada do pecado), a verdade é social. Alguém é certamente livre para afirmar que as “evidências definitivas” para seu ponto de vista existem fora da consciência ou do entendimento das almas perdidas com quem se conversa, mas essa afirmação em si não carrega a força da disposição dos outros em concordar. Uma verdade sem efeito no mundo não é bem uma verdade. Um número considerável de debates contemporâneos confirma a inutilidade de se apelar para fontes não autorizadas pelos objetivos do argumento de alguém. O debate entre criacionistas (ou os proponentes do intelligent design – projeto inteligente) e evolucionistas, por exemplo, 80

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é um choque entre linguagens incomensuráveis e entre horizontes incongruentes. Não apenas a resolução da questão é inimaginável, como uma conversação significativa entre esses adversários é de difícil visualização. Se a minha verdade baseada em uma teoria coerente apoiada durante um século por dados empíricos ou por uma poesia do texto sagrado, ela não será vista como verdade se a audiência não partilhar desse mesmo horizonte. Até as provas geométricas podem ser “demonstradas” apenas se os axiomas nas quais se apoiam estejam garantidos. A natureza incomensurável das várias verdades e vocabulários tem dado origem, recentemente, não apenas a debates públicos rancorosos e inúteis, mas a violentos e sanguinários conflitos entre sistemas de crença incomensuráveis.

O primeiro grande nome da perspectiva à que Blumenberg e Burke se opõem aqui foi Platão, que, obviamente, criticou a mais antiga escola retórica, a dos sofistas. Ironicamente, a postura de Platão em relação aos filósofos está articulada a uma série de conjuntos de peças oratórias nas quais ele propaga uma gama de práticas retóricas um pouco semelhantes às de seus adversários. Para piorar as coisas, as práticas de Platão são menos respeitáveis do que as dos filósofos alvos de sua crítica. Em particular, a retórica de Platão é marcadamente assimétrica, para adotarmos um termo cunhado por Conley (1990), na medida em que o locutor, Sócrates, é ativo, versado e possui uma agenda, enquanto o interlocutor, especialmente os poetas ou os sofistas, são tipicamente passivos, ingênuos e prenhes de conhecimento falso. De maneira claramente ostensiva, o Sócrates de Platão possui no coração os interesses mais nobres de seus interlocutores e o objetivo de suas perguntas é educá-los, salvá-los dos erros de percurso, tal como uma parteira que arranca a verdade de suas consciências agastadas. Em teoria, Platão não possui um modelo de sua audiência e é o mais puro dos persuasores. Mesmo assim, ele não consegue persuadir sua audiência a reconhecer as verdades que vão além de seus horizontes. A conversa não pode transportar sua audiência para as verdades inquestionáveis que ele deseja compartilhar. Ele precisa recorrer ao mesmo tipo de práticas manipuladoras que ele atribui a seus adversários. A genialidade de Platão 81

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não está na habilidade em compor argumentos logicamente herméticos, mas em sua inigualável habilidade de disfarçar sua retórica assimétrica como diálogo.

Em oposição à dependência de Platão a retórica assimétrica, atribui-se a Protágoras o desenvolvimento de uma forma de “antilógica” que torna o diálogo aberto, o que permite que as crenças (doxa) de cada locutor exerça um papel na resolução de um problema.

A visão de Protágoras parece ser bilateral, no sentido de que os dois lados de uma questão devem exercer pressão umas sobre as outras para que se atinja uma resolução à questão em voga. Como nenhum lado é privilegiado a priori, e ambos estão fundamentados na doxa dos ouvintes, podemos caracterizar a relação entre orador e audiência como “simétrica” (CONLEY, 1990, p. 6-7).

A manipulação de Platão dessa forma de diálogo deixa clara a dificuldade de conciliar uma fé absolutista em uma crença e um diálogo genuíno. Caso sejam privilegiadas a priori algumas crenças em detrimento de outras antes do início de um diálogo, é impossível garantir que essas crenças transcendentais possam ser alteradas no curso desse diálogo. A única maneira pela qual um diálogo pode substituir crenças privilegiadas a priori por outras é criar um tipo de barreira. Todas essas questões nos levam de volta ao debate entre Fish e Leo do capítulo anterior.

Apenas os “relativistas” e os inclinados perigosamente aos “multiculturalistas” podem acreditar na possibilidade de que um diálogo genuíno entre adversários possa ser um evento positivo ou na de alguém poderia mudar de opinião nesse tipo de discussão. O fato de que o “absolutismo” na versão moderna do debate entre platônicos e sofistas não defende universais absolutos e específicos é sintomático da diferença entre o mundo de nossos antepassados e o nosso.

Os absolutismos de hoje, como nota, de maneira irônica, o crítico americano M. H. Abrams, carecem de absolutos. Como Leo, a maioria dos platônicos recentes tende a apoiar-se em lamentações como principal veículo de persuasão. Ao focar o 82

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ataque – e a atenção da audiência – em tudo que deu errado desde 1968, quando os relativistas tomaram conta do asilo, Leo e sua personagem podem evitar referências a outros absolutos além dos que desapareceram. O tratamento desses valores universais é muito mais um exercício nostálgico do que uma análise.

Implícitas à oposição entre os antigos filósofos e retóricos, e suas versões atuais, estão diferentes assunções sobre as finalidades da razão. A rejeição pelos antigos filósofos do efeito como um aspecto da verdade é parte da mais significativa diferença entre as duas abordagens. O fim da razão para a filosofia é algum tipo de descoberta – da verdade, da realidade, ou do bem – que será então conhecida e partilhável. Por outro lado, para a retórica, o fim da razão é uma escolha, é ter a certeza de que a escolha pode nos aproximar da verdade, da realidade ou do bem (e se alguns dos três é privilegiado pela retórica seria o bem, como indicamos), mas é o ato em si, executado em um lugar e hora específica e com um resultado particular, e não o conhecimento em si, que motiva o processo. De fato, como propõe Blumenberg (1987, p. 441), a situação retórica é como “[...] uma (falta) de provas e (é) compelido à ação”, ao contrário de Platão, que “institucionalizou” a noção de que o “conhecimento é a virtude”, desse modo tornando “[...] o que é evidente em norma de comportamento” (BLUMENBERG, 1987, p. 431). À luz de Platão, quando alguém detém o conhecimento correto é compelido a ações virtuosas, enquanto os retóricos entendem que a virtude deve ser compelida outra vez em cada situação nova, usando informações incompletas e meios específicos para essa situação.

Uma das principais vantagens dos filósofos ao promover o conhecimento em detrimento da ação, já que o fim da razão, em muitos casos, reduz as escolhas a duas, é o fato de que a escolha recomendável se aplica a todas as situações. Como aponta Crosswhite (1996, p. 36), esse processo pode gerar uma ideia redutora dos produtos da retórica: “A necessidade da ação, de onde vem a necessidade de uma escolha, às vezes, força a uma bivalência – isto é, demanda um sim ou não às reivindicações colocadas nos argumentos – mas isso não deve ser confundido com as demandas da razão”. O que a razão demanda e o que a retórica é destinada a 83

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produzir é um campo amplo de escolhas selecionáveis, e um senso de critério claro e transparente para realizar a escolha. Isso ocorre, porque os filósofos não precisam necessariamente agir sobre o conhecimento descoberto; porque o máximo que eles se aproximam do par escolha-ação é a tradução ocasional de princípios em regras (caso da ética aplicada), eles estão a salvo do considerável luto que vem após as escolhas errôneas. Enquanto isso, a História apresenta diversos casos de argumentos retoricamente brilhantes e vencedores que levaram a consequências malsucedidas, não intencionais ou até mesmo desastrosas.

Da perspectiva dos retóricos, filósofos como Platão rotineiramente despreza a injunção proverbial que não permite o perfeito ser inimigo do bem. Enquanto os filósofos tradicionais conjuraram respostas perfeitas às perguntas mais profundas da vida, eles precisaram colocar o pé fora da história para consegui-lo, e suas respostas raramente são retomadas de maneira intacta. Os retóricos, por outro lado, sempre se restringiram a respostas imperfeitas, porém viáveis para o aqui e agora. Ao recusar o passo em direção a um passado dourado, um futuro transcendente ou a algum paradigma novo e inimaginável, os retóricos tornam a si próprios úteis à esfera pública.

De fato, muitos retóricos antigos eram figuras públicas dignas de nota que arguiram em casos legais, ajudaram a passar leis e a definir os valores da própria sociedade. O sólido sistema dos filósofos antigos ofereceu frameworks compreensivos e capazes de explicar inteiramente os sentidos do mundo e antecipou todas as perguntas importantes sobre a vida, apesar de raramente apresentarem impacto significativo (com exceção, porém, dos filósofos morais) das atividades cotidianas do mundo em que viviam. Hoje em dia, poucos filósofos arriscam-se a oferecer teorias unificadas das coisas. Mas isso não significa que seu papel tradicional no debate entre filosofia e retórica desapareceu. Hoje em dia esse papel é preenchido por uma classe de pensadores, um subconjunto de absolutistas, às vezes referidos como ideólogos.

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Enquanto “ideólogo” é um termo muitas vezes usado para designar uma pessoa radical, tendenciosa em oposição a uma pessoa racional, desprovida de características subjetivistas, empregamos esse termo de maneira mais restrita. Nós não equacionamos racionalidade com objetividade e admitimos que todos possuem preconceitos, pontos de vista e crenças que constroem e suas percepções. “Uma maneira de ver”, como nos lembra Burke (1984, p. 49), “[...] é também uma maneira de não ver”. Também admitimos que nossas crenças e assunções são corrigíveis, que elas podem e irão mudar, e que, às vezes, uma mudança na crença é um epifenômeno que segue uma mudança na experiência, outras vezes é um resultado previsível de uma busca disciplinada e intencional de novas perspectivas ou de evidências de provas, e de intercâmbio com os outros.

Assumimos que a última possibilidade representa uma condição necessária à retórica. Também nos juntamos a Aristóteles ao admitirmos que é mais fácil mudar as mentes aos poucos, e que a maneira mais prática de mover as pessoas em direção a crenças não familiares é através de crenças familiares.

Isto posto, também admitimos a existência daqueles que detém firmemente suas próprias crenças e são tão resistentes à mudança que merecem uma designação especial. Em casos extremos, podem ser conhecidos como fanáticos.

No entanto, dentro do esquema ordinário das coisas, o termo ideólogo parece bastante aplicável. Os ideólogos detêm, com notável tenacidade, um bocado de ideias, suficientes para explicar, exaustivamente, algum aspecto do mundo, ou uma semente de uma explicação universal. Eles são raramente afetados por argumentos a que se opõem ou por evidências que invalidam suas crenças. Face a fatos pouco cooperativos ou a contra-argumentos fatais, eles podem optar por descaracterizar ou ignorar a oposição. Enquanto aceitam a remota possibilidade de que suas crenças possam ser, em um momento posterior, estremecidas, o ônus da prova imposto aos críticos é quase inalcançável. A crença em Deus (o deles, não o seu), no Livre Mercado, no Indecidível, ou no Novo Paradigma é completa e quaisquer consequências maléficas que possam resultar do agir em nome de sua 85

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força-motriz são postas de lados ou racionalizadas. Eles enxergam quem pratica a “antilógica” e promovem a retórica simétrica como fracos e perigosamente vulneráveis a ideias que ameaçam o nosso – vale dizer, o deles – estilo de vida. É por isso que ensaiar alguns dos principais argumentos de Platão contra a retórica prova ser uma importante preparação para o debate com os ideólogos de hoje e para antecipar argumentos que nossos estudantes incorporaram das inúmeras e bem divulgadas ideologias disponíveis hoje em dia no mercado de ideias. Enquanto alguns dos ideólogos mais poderosos da atualidade defendem suas convicções com a mesma sinceridade que Platão usava ao defender as suas, outros criaram nichos lucrativos em mercados midiáticos ao se tornarem o que designamos “ideo-treinadores” (ideo-trainers), oradores profissionais que fazem declarações rigorosas, geralmente extravagantes, mais úteis para a venda de livros e para ganhar tempo de exposição na mídia do que para expor uma posição legítima ou até mesmo coerente. Nos anos recentes, com o crescimento de canais pagos de notícias e blogs de Internet, a linha que separa entretenimento e notícia quase desapareceu, transformando em estrelas pessoas que atendem aos anseios de determinados grupos. O tipo de ideólogos artificiais que emergem nesse mercado e os diferentes crentes verdadeiros que operam principalmente no mercado impresso oferecem um modelo de argumento profundamente assimétrico para nossos estudantes. Por isso, dedicar-se à antiga habilidade da “antilógica”, ou dialética, pode ser uma habilidade crucial de sobrevivência.

Uma figura da retórica antiga a quem vale a pena dedicar um pouco mais de espaço, na nossa história, é Aristóteles. Pode-se alegar que tudo o que é necessário à compreensão do argumento está em Aristóteles. O resto é nota de rodapé. Embora nossa admiração por esse pensador seja enorme, reconhecemos a necessidade de “dar um desconto” ao tratamento aristotélico do argumento para os estudantes de hoje em dia. Além disso, achamos que um bom número de intelectuais recentes citados neste capítulo fez exatamente isto: expandiram a compreensão aristotélica sobre o argumento, deixando de lado alguns de seus 86

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julgamentos pontuais sobre a audiência, e revendo suas ideias afim de dar conta de perspectivas sobre o efeito da mídia na comunicação e sobre o papel ativo que a linguagem desempenha na compreensão.

Aristóteles transcende a eterna batalha entre filosofia e retórica, e torna a retórica uma ferramenta respeitável, embora de segundo nível, para realizar nossos trabalhos sobre o mundo. Ele é o primeiro grande sistematizador da retórica, o primeiro a oferecer uma análise profunda de sua dinâmica, bem como sobre a taxonomia de seus elementos. Evita também o problema crônico do filósofo de permitir a busca pela perfeição – representada pela ciência e pela filosofia – para esconder a busca da retórica pelo que é útil. Cria um espaço intelectual para a retórica, apontando para o reconhecimento de verdades prováveis e para o reconhecimento do impacto das circunstâncias sobre a verdade. Ele deixa claro ainda que o maior poder da retórica não reside apenas na concepção dos argumentos vencedores, mas também na capacidade de “se enxergar os meios de persuasão disponíveis”. Um elemento importante dessa capacidade reside na habilidade de argumentar de maneira persuasiva em qualquer um dos lados de uma discussão. Não que isso seja um ensinamento, já que não se deve persuadir sobre o que está aviltado, mas para que não nos escape o real estado de coisas e para que possamos ser capazes de evitar que outra pessoa use o discurso de forma injusta (Retórica, Livro I).

Aristóteles fez também do estudo da audiência uma ciência rudimentar. Enquanto sua psicologia da audiência atinge provavelmente um leitor contemporâneo imperfeito e estereotipado, a precursora da “psicologia dos humores”, ele define um caso claro e convincente sobre a importância de se estabelecer uma base comum com a audiência, considerando suas crenças e convicções. Quaisquer que sejam as limitações de visão de Aristóteles sobre a psicologia da audiência, seu desejo em tomar a audiência como elemento relevante representa um grande avanço em relação à posição de Platão.

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Aristóteles, portanto, privilegiou a arte da dialética e da demonstração sobre a arte da persuasão, e foi consideravelmente menos igualitário do que boa parte dos sofistas. Ele também suspeitava das dimensões emocionais e não racionais da verdade. Parece que ele partilhou da desconfiança popular da tendência dos sofistas de que “tornar-se fraco parece ser a melhor causa” (Retórica, Livro II).

Nesse último caso, ele claramente tinha em mente o “equivocado” uso da antilógica pelos sofistas, que, após argumentar de maneira persuasiva em qualquer um dos lados de uma discussão, elege o lado mais fraco, porque serve a seus interesses, não aos da verdade. Porém, a quem cabe julgar qual é o lado mais forte e o mais fraco? Evidentemente, qualquer argumento que frustre ou enfraqueça os nossos nos parecerá mais fraco. O argumento de Aristóteles nesse ponto pode ser circular: ele presume conhecer o que pode apenas ser determinado ao testar os argumentos de um lado contra o outro. Deixando de lado alguns pontos fracos de Aristóteles no tocante aos sofistas, dedicamos nossa atenção a algumas das razões pelas quais ele continua importante, e, ainda mais, à adaptação do seu pensamento ao ensino do argumento na atualidade.

A descrença aristotélica sobre os meios não racionais de persuasão é certamente compreensível no contexto de sua época. Assim como Platão, ele via a filosofia como um meio de substituir as formas retrógradas de raciocínio herdadas dos mitos gregos sob os quais os sofistas debruçaram-se enquanto fonte de doxa.

Como defendeu Jarratt (1991), a hostilidade dos filósofos antigos em relação à retórica pode ser entendida como uma hostilidade a qualquer forma não racional de persuasão. Sobre Platão, por exemplo, a autora aponta que ele temia “[...] a transferência poética de informação cultural crucial, por conta dos efeitos hipnóticos, e defendeu que ela abrigava uma absorção acrítica da ideologia dominante” (1991, p. xxi). Embora a oposição de Aristóteles tenha sido mais silenciosa que a de Platão, e embora ele certamente reconhecesse um lugar para as emoções na argumentação – desde que, pelo menos, essas emoções sejam categorizadas de maneira apropriada e exaustiva e triadas em pares opostos com a virtude na posição medial – parece 88

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que ele nunca esteve completamente confortável com a emoção e o espetáculo, duas das ferramentas primárias dos bardos e sofistas, e apenas hesitou a reconhecer explicitamente seu valor. Ele inclui o espetáculo, nessas condições, como um dos seis elementos do drama na Poética, mas relega a ele a menor importância entre esses elementos, incluindo-o mais como trabalho do operador de palco do que como arte do poeta. Além disso, discorda de quem atribui mais valor ao espetáculo do que ao funcionamento interno da trama na criação de efeitos dramáticos.

Na Retórica, ele atribui aos autores de manuais, isto é, os sofistas, a ênfase demasiada na retórica forense ou de tribunal: “[...] ataque verbal, a prece, a raiva e outras emoções da alma não estão relacionadas ao fato, mas são apelos ao júri” (Retórica, Livro I). Ao contrário, propõe maior ênfase sobre a retórica deliberativa com seus apelos mais racionais. Implícita à crítica de Aristóteles ao espetáculo e à emoção está a desconfiança sobre as opiniões populares, desconfiança potencializada por sua tendência, nas palavras de Burke (1969, p. 64), em ver a “[...] audiência como algo puramente dado”, ao invés de, em arte, uma construção do orador. De modo particular, ele lembra, em diversos momentos, as habilidades limitadas desse tipo de audiência de compreender cadeias complexas de raciocínio.

O segredo para ajudar a superar a descrença de Aristóteles com o não racional é olhar para além da tendência de desprezar a opinião pública. Enquanto a audiência for associada a pessoas preconceituosas e emotivas, as opiniões não racionais na construção do argumento serão vistas com ressalva. Os estudantes precisam ser expostos a um entendimento mais complexo de audiência. De modo particular, precisam entender que a audiência, como vários teóricos reconhecem, é ao mesmo tempo direcionada, suplicada, servida e criada. Por isso gostamos de dar início a nossas aulas, desde o primeiro dia, ressaltando a metáfora do argumento como uma conversa e o processo de invenção colaborativa. Essa noção da plasticidade da audiência, como conceito puramente intelectual que pode ser difícil para os estudantes compreender, é mais acessível no nível da interação entre pares.

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Um segundo elemento útil das ideias de Aristóteles que precisa ser destacado em sala de aula diz respeito às situações de uso do argumento. Parece que ele imagina um número limitado de eventos e ocasiões em que o argumento é utilizado (sessões legislativas, tribunais, ocasiões solenes), mas o argumento, atualmente, está muito mais difundido. Pode-se ter contato com ele através da televisão, do rádio, dos jornais impressos ou on line. Ele pode durar um longo período de tempo e pode se consolidar aos poucos, através de chavões, réplicas, e anúncios de ataque e contra-ataques. Às vezes, os argumentos, na esfera pública, tomam formas fluidas, e expressam apoio ou crítica a uma posição, fazendo alusão a outra, e defendem uma alternativa sem designar a outra à qual ela se opõe. Os argumentos polêmicos não evoluem como evolui uma metástase, ou os interessados nas disputas dos talk shows, nos noticiários, blogs, propagandas, editoriais, no vazamento de insinuações maldosas e assim por diante, que oferecem novas, nem sempre confiáveis, revelações “factuais” e linhas de raciocínio. Geralmente esses tipos de argumento incluem mais de duas posições possíveis, às vezes, mais de duas. Nesse sentido, consideramos útil que os estudantes conservem jornais nos quais observem controvérsias em andamento em vez de se concentrarem estritamente em argumentos escritos descontextualizados. É interessante, a propósito, observar como novas linhas de argumentação que aparecem em seções de revistas e editoriais são retiradas da Internet e reproduzidas sem a identificação da fonte. Um dos nossos estudantes deu um exemplo recente a esse respeito. Ele observou que a controvérsia sobre a guerra no Iraque foi comparada ao Vietnã – que não é um fato comumente evocado pelos apoiadores da guerra – nos argumentos de diversos conservadores pró-guerra que apontaram o colapso quase imediato do exército Sul-Vietnamita após a saída dos americanos. Como todas as analogias, essa sugere possibilidades múltiplas de conclusão, incluindo a de que mesmo se permanecêssemos no Iraque, ou no Vietnã, ou mesmo se perdêssemos todas as vidas como as que perdemos, ainda assim isso não garantiria a soberania do governo iraquiano. Os apoiadores da guerra, de 90

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maneira unânime, rejeitaram essa possibilidade ao favorecer a sugestão de que a retirada das tropas seria responsável por todas as catástrofes ocorridas no Iraque.

Por fim, a argumentação de hoje em dia, se comparado ao da época de Aristóteles, debruça-se mais fortemente sobre elementos visuais. Particularmente no domínio da publicidade e do marketing, o apelo argumentativo pode ser puramente visual. Em muitos domínios, o suporte visual provê um contexto crítico para a mensagem textual. Em parte, é evidente, isso tudo tem a ver com o ambiente altamente midiático em que vivemos. Raramente presenciamos um debate ou ouvimos um argumento de primeira mão. Estamos muito mais inclinados a apreender as coisas através de uma maneira que trata e filtra intencionalmente a mensagem.

Alguém pode passar um dia inteiro no Youtube e ver incontáveis postagens sobre controvérsias atuais, versões editadas de vídeos de figuras públicas que apresentam argumentos. Esses vídeos amadores podem ser ao mesmo tempo partidários e divertidos. Outro motivo pelo qual o visual suplanta o textual na apresentação do argumento atualmente tem a ver com um fenômeno já percebido por Aristóteles: os argumentos que não parecem ser têm maior chance de passarem despercebidos por nossos filtros cognitivos do que os apelos racionais explícitos. Esses argumentos podem apoiar-se substancial ou inteiramente no próprio “espetáculo”, criticado por Aristóteles, no cenário, no pano de fundo, nos recursos visuais, nos ângulos da câmera e assim por diante, e oferecem pouca ou nenhuma proposição argumentativa. A maioria dos manuais atuais sobre argumento dedica alguma atenção aos seus elementos visuais, particularmente na propaganda impressa.

Assim, recomendamos fortemente a dedicação de tempo da aula para discutir e aplicar algumas dessas lições. Dito isso, o vocabulário especializado necessário à análise séria dos argumentos visuais, em suas diferentes modalidades, é tão grandioso que, nas aulas de escrita focadas na argumentação, podemos esperar fazer um pouco mais que sensibilizar os estudantes para as dimensões visuais dos argumentos.

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Em suma, a retórica de Aristóteles permanece como uma excelente fonte para o entendimento da produção de textos e discursos persuasivos, embora ofereça pouca ajuda para compreender como os eventos e os comportamentos não proposicionais funcionam de forma persuasiva. Aristóteles privilegia os elementos racionais, ocasionais e textuais da argumentação, e, certamente, esses elementos continuam importantes para qualquer discussão contemporânea sobre persuasão – em detrimento das dimensões visuais, midiáticas e não racionais. Se considerarmos o assunto a partir da própria terminologia de Aristóteles (Retórica, Livro II), o equilíbrio entre os três modos “artísticos” de persuasão (em oposição aos modos não artísticos, como a tortura), mudou radicalmente, nos últimos anos, do logos para o ethos e para o pathos. Na apresentação aristotélica sobre a forma como interagem esses modos, o ethos ou o caráter do orador – a situação retórica é invariavelmente oral para Aristóteles – é empregado para a elaboração das observações da forma mais clara possível, e, desse modo, chamar a atenção da audiência. Ao despertar as emoções da audiência (pathos), o orador possibilita a ação ou uma boa recepção das decisões dessa audiência. O logos ou o argumento lógico é, por sua vez, empregado para tornar provável a causa do orador e as alternativas improváveis. Ethos e pathos cumprem aqui uma função importante, mas suplementar nesse esquema.

O cerne da questão é a concepção da estrutura argumentativa e a seleção das razões e evidências que irão ter maior peso para a audiência. O logos atua de maneira central na retórica de Aristóteles, assim como o enredo na sua poética, por razões similares. É a alma da peça, a força-motriz do argumento. No entanto, como, hoje em dia, o ethos pode ser derivado da celebridade assim como da experiência ou da virtuosidade linguística, e como o pathos pode ser evocado por uma música ou uma imagem forte, a persuasão pode ser alcançada com muito menos esforço pelo logos, como nos tempos de Aristóteles. Assim, os estudantes precisam estar mais atentos a essas dimensões não racionais do argumento.

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O problema do engessamento da Retórica A eterna batalha entre Retórica e Filosofia apresenta implicações importantes para o nosso segundo tema da história da Retórica: a transformação recorrente dos poderes imaginativos da Retórica em fórmulas e sistemas rígidos. A questão colocada pelo engessamento contínuo da Retórica é a seguinte: em que medida a Retórica pode ser metódica sem se tornar inerte. Burke (1984, p. 225) considera essa questão à luz da “burocratização da imaginação”, entendida como um “processo histórico básico” que pode apenas ser desacelerado, mas nunca paralisado ou superado. Esse processo emerge quando uma das possibilidades geradas por um princípio ou insight é colocada de lado em detrimento de outras. É evidente que, para qualquer possibilidade se tornar factual, outras devem ser ignoradas ou menos exploradas. Todos passamos por experiências desse tipo. Quando precisamos escolher uma pessoa com quem iremos ficar ou o que fazer, isso nos força a colocar de lado outras escolhas. Se sonhos devem tornar-se realidade, se as promessas dos políticos devem tornar-se políticas públicas, se os projetos devem tornar-se instituição ou produtos, se crenças filosóficas e religiosas devem tornar-se leis, outras possibilidades devem ser superadas ou abandonadas. Assim como toda maneira de ver é também uma maneira de não ver, toda maneira de atualizar uma perspectiva é também uma maneira de não atualizar outra.

No entanto, por mais inevitável que seja esse processo, ele pode, com o tempo, apresentar implicações negativas. Ideias originais tornam-se gradualmente em ortodoxia e os sistemas que elas nos oferecem engendram hierarquias que definem e dão prioridades a elementos nela presentes de acordo com o princípio originário.

Eventualmente, a hierarquia muitas vezes problemática torna-se um peso burocrático, dedicada mais à autoperpetuação do que à realização do princípio de origem e às possibilidades sobre as quais a estrutura foi fundada. Os que estão no topo da burocracia reivindicam a ortodoxia como a posse de um título que lhes é próprio e oferecem-se como personificação do princípio subordinante, a tal ponto 93

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que “os subprodutos não intencionais” (BURKE, 1984, p. 226) de suas ações sobrepõem-se às gloriosas possibilidades que deram suporte ao princípio originário. Um exemplo clássico de burocratização diz respeito à inversão da doutrina puritana da eleição, cujos sinais são convertidos em causas, e, simultaneamente, os “eleitos”, quem quer que seja, a empregam para herdar seus benefícios, tidos como presentes divinos, enquanto o fracasso dos não eleitos é atribuído à falta de piedade divina.

Um programa religioso destinado a encorajar a humildade e a abnegação é assim transformado em apologia do status quo e um exercício insípido de melhoria de posição social. A lógica básica por trás dessa enganação de trezentos anos ainda pode ser observada em argumentos presentes no discurso político americano atual.

Como aponta Burke (1984), todos os sistemas designados para transformar ideais em ação, eventualmente, atingem um ponto de rendimento decrescente quando a manutenção do status dentro do sistema torna-se a razão de ser do próprio sistema.

Infelizmente, as observações de Burke (1984) sobre a burocratização tornam-se verdade em todas as tentativas de sistematização, até mesmo em tentativas de sistematizar o entendimento retórico. Adotar uma metodologia da invenção significa “[...] que os desenvolvimentos são treinados pela rotina. Ciência, conhecimento, é a burocratização do saber” (BURKE, 1984, p. 228). A rotina, para ser útil, deve apresentar um caráter axiomático. Ou, nas palavras simples de Burke, a rotina torna-se o “caminho da roça” que foi “conservado não porque foi criticado, avaliado e julgado como o melhor processo possível, mas simplesmente porque nunca foi questionado” (BURKE, 1984, p. 228). Nem mesmo a metodologia de Burke está excluída dessa crítica.

Nossa fórmula, “a perspectiva pela incongruência”, é uma “metodologia da invenção” paralela em uma esfera puramente conceitual. Ela burocratiza um recurso confinado a uma escolha de alguns de nossos pensadores “reais”. Ela torna a perspectiva barata e fácil (BURKE, 1984, p.

228-29).

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Embora esse movimento acarrete alguma deterioração de ideias produzidas pelo método, também resulta em “[...] um desenvolvimento correspondente na qualidade da sofisticação popular” (BURKE, 1984, p. 229), que, para Burke (1984) justifica a mudança. Talvez o exemplo mais conhecido da metodologia desse autor, em sala de aula de escrita, é a difundida abordagem dramática, na forma de pentágono, como um dispositivo heurístico: ação/ato, agente, agência, propósito, cenário e, às vezes, atitude. De nosso ponto de vista, muitas tentativas de adaptar a abordagem dramática de Burke (1984) às aulas de escrita resultam em um mal uso das ideias e perda de conexão com o contexto mais amplo no qual ela se origina. Dissociado do conceito de ratio (a relação entre os conceitos do pentágono), o sistema proposto por Burke funciona de maneira similar às perguntas típicas do lead no campo do jornalismo: O que? Quem? Quando? Onde? Por quê?, e , às vezes, Como?. Porém, no final das contas, cada professor deve pesar os ganhos com a compreensão em oposição às perdas com “sabedoria”, na adoção de qualquer metodologia em sala de aula.

Esse prefácio estendido das ideias de Burke sobre o engessamento da retórica tem por função colocar o assunto em perspectiva já que ele está ausente quando o tema do método é levantado no contexto do ensino do argumento. No campo da escrita, o processo pelo qual os insights são convertidos em rotina e as heurísticas em fórmula é tipicamente visto como injustificado, desnecessário e negativo. A importância de democratizar um recurso é consequentemente omitida e a mera presença de uma rotina em um sistema levará alguns a demonizá-la enquanto uma “corrente tradicional”. Para ser justo, em nossa história, há uma abundância de casos nos quais pedagogias desenhadas para ajudar iniciantes a dominar a arte da retórica metamorfoseiam-se em sistemas que sufocam a imaginação das pessoas, deformam a prosa e afastam os assuntos que nos interessam.

No entanto, se não aprendermos a tolerar um certo elemento de burocratização em nossas aulas, corremos o risco de tornar a retórica em uma arte elitista (e 95

A construção do argumento

essencialmente incompreensível) dependente, em grande parte, do olhar aguçado de cada indivíduo para a representação – o que, no século XVII, seria referido como “preferência” – ao invés de uma maneira racional, social e replicável de construir sentido. O problema do engessamento, ao cabo, levanta questões fundamentais para o ensino do argumento, incluindo a mais fundamental de todas: o que de fato ensinamos quando ensinamos estudantes a produzir argumentos?

Algumas evidências desse engessamento já aparecem nas referências depreciativas aos primeiros manuais de retórica, precursores dos atuais livros didáticos.

Apesar de parte dessa crítica ocorrer em função do desdém geral dos filósofos pela retórica, uma parte dela parece ter mérito. Depois de Aristóteles, de acordo com Kennedy (1999), a urgência em codificar e sistematizar a Retórica cresceu junto ao declínio intelectual que atingiu o mundo antigo.

A aceitação de regras para a arte, de respostas certas e erradas, significou o início de um processo de engessamento que sufocou toda a criatividade antiga. A prática dentro das artes foi controlada mais e mais por regras restritas. O artista era cada vez mais um virtuoso exultante no jogo e nas regras. O único lugar para o crescimento estava dentro das próprias regras, de modo que podemos encontrar a execução dos temas desenhada nos primeiros manuais. [...] O desenvolvimento da retórica em um sistema fechado foi prelúdio para o conceito de vida e pensamento enquanto sistemas fechados (KENNEDY, 1999, p. 124).

Enquanto Aristóteles elaborava os elementos da Retórica, explicava sua dinâmica e a situava no contexto de outras abordagens para o entendimento, seus sucessores geralmente se contentavam com a enumeração de elementos, ignorando as preocupações mais importantes. Por consequência, geraram terminologias elaboradas e cada vez mais distantes da linguagem cotidiana, pouco aplicáveis às preocupações práticas, enfatizadas pelos primeiros retóricos. Tudo o que era necessário saber para argumentar com êxito eram as regras do argumento e as 96

A construção do argumento

partes de um discurso persuasivo. Cada caso era previsto pelas regras e categorias da retórica enquanto as “circunstâncias mitigadas da vida” (KENNEDY, 1999, p. 267) eram ignoradas em prol do encaixe dos casos nas devidas categorias e do encontrar uma solução ditada pela categoria. Assim, quando a Retórica abandona as circunstâncias mitigadas e particulares de uma situação, deixa de ser Retórica em qualquer sentido válido.

Em outras palavras, esse foco que a Retórica atribui às regras se dá em função da atenção à unicidade de cada situação retórica, uma preocupação que os primeiros gregos chamavam de kairos (oportunidade). O kairos era particularmente importante porque servia como ferramenta para resolver antinomias aparentes geradas pela abordagem antilógica de compreensão dos sofistas. A propósito da preocupação de Górgias com o kairos, Kennedy (1999, p. 66) assinala: “[...] qualquer problema posto envolve escolha ou compromisso entre duas antíteses de modo que a consideração do kairos, isto é, do tempo, lugar e circunstância [...] pode resolver o dilema e levar à escolha da verdade relativa e à ação”. Quando as leis e princípios (ou regras dos retóricos) se contradizem, a lógica e os sistemas engessados deixam de ajudar a solução do impasse. As hierarquias cujos valores são dados a priori não poderão ajudar a decidir qual regra legítima, entre duas ou mais, é mais apropriada para um conjunto particular de circunstâncias. A menos que se possa tomar tais decisões, não se pode agir e a Retórica torna-se uma atividade cerimonial virtualmente inútil na esfera pública, exceto enquanto forma degradada de entretenimento. Algo que aprendemos, a partir de práticas derivadas das várias versões históricas do problema do engessamento, diz respeito ao entendimento de que a Retórica é a “ciência das instâncias particulares”, e de que, ao cabo, os métodos devem acomodar as circunstâncias.

Nossa tendência em esquecer a centralidade da circunstância para o entendimento na Retórica é literalmente visível em aulas de escrita há séculos. Qualquer um que tenha ensinado escrita na faculdade por mais de vinte anos irá reconhecer 97

A construção do argumento

na pedagogia dos modelos tradicionais de escrita um resquício do “sistema fechado” da Retórica que prevalece há mais de dois mil anos. O argumento recebeu pouca atenção nesses cursos em grande parte porque, a partir do momento em que se atribui as questões sobre letramento crítico a outros campos, restou pouco material interessante para falar sobre persuasão, exceto dizer que a estrutura organizacional composta por cinco é a essência de um bom argumento. Os estudantes não eram estimulados a trabalhar uns com os outros porque os modelos e estruturas dos cursos eram visuais, e, portanto, prontamente disponíveis para reprodução.

Além disso, os aspectos inferíveis da escrita, da conversação e todos os processos precedentes ao produto eram abolidos, e o processo de criação ficava reduzido a exercícios de estruturação de sentenças.

Para os professores de hoje, a lição a ser aprendida a partir dessa batalha centenária tem duas faces. De um lado devemos tomar grande cuidado em nossas aulas para salvaguardar contra a adoção ou o desenvolvimento de métodos de ensino que transformam a construção do argumento em processo muito “simples e rápido”, reduzindo-a a algo um pouco mais que o exercício de “espremer e encaixar”.

De outro lado, devemos encontrar maneiras de materializar e tornar disponíveis aos iniciantes as ferramentas para produzir insights e sentidos. Se falharmos de um lado, nossa disciplina continuará como um formalismo inútil; se falharmos do outro, nossos estudantes não terão acesso ao mais poderoso e menos misterioso “instrumento de sobrevivência” disponível às pessoas comuns.

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A construção do argumento

Figuras-chave da teoria moderna da argumentação Introdução a Kenneth Burke A influência de Kenneth Burke em nossa abordagem sobre o ensino do argumento, como já deve estar claro, é enorme. Valemo-nos bastante de sua terminologia e de seu vocabulário, às vezes, peculiar, para articular as ideias centrais em torno de teorias retóricas e pedagógicas. Burke é a lente que nos permite uma visão, tanto estreita quanto ampla, do empreendimento retórico e do papel da argumentação nesse empreendimento. Ele é, podemos dizer, o único desde Aristóteles a circunscrever o escopo da teoria retórica dentro do contexto mais amplo das preocupações filosóficas. Ao mesmo tempo, também podemos dizer, ele não é um “sistematizador” filosófico, dada a inabalável atenção à relação entre o geral e o particular, a concepção e a percepção, a cena e o ato.

Essa é, basicamente, a maneira como temos usado suas ideias até o momento. Nós utilizamos o conceito de “autointerferência” para esboçar uma escala de práticas argumentativas em curso focadas na audiência, de anunciantes e publicitários centrados nos atos e de conselheiros que visam seus próprios interesses.

Admitindo que, no mundo, há sempre a busca de vantagens em cada argumento, a visão geral de Burke sobre as práticas argumentativas dá menos importância a conquista da audiência do que a busca por verdades mais sólidas capazes de englobar as posições inicialmente antagônicas e a guerra “purificada” na dialética.

Reiteramos a ideia de que uma maneira de ver é também uma maneira de não ver, e de que nossos instrumentos para ver são terministic screens (enquadramento de termos), filtros linguísticos que tornam a percepção e a avaliação simultâneas. É esse foco na linguagem enquanto instrumento do conhecimento que nos leva a colocá-lo ao lado de filósofos chamados de “edificantes” por Rorty (1979, p. 12), 99

A construção do argumento

ou seja, aqueles cujo foco é “[...] ajudar os leitores, ou a sociedade como um todo, a se livrar de vocabulários e atitudes ultrapassadas, ao invés de prover uma base para as intuições e costumes do presente”.

A principal questão colocada por esses filósofos edificantes é a de saber como evitar que nos tornemos vítimas da própria linguagem, da qual precisamos para ter acesso ao mundo. Ou, como o Lord de Burke lembra ao diabo no diálogo conclusivo de The Rhetoric of Religion (A Retórica da Religião): “Onde as pessoas são implicadas, qualquer terminologia é suspeita na medida em que ela não permite a crítica dela mesma” (BURKE, 1970, p. 303). Para Burke (1970), o segredo para atingir esse tipo de autoconsciência autocrítica é a sua abordagem dramática da compreensão, por ele alcunhada, nos primeiros trabalhos, como “perspectiva por incongruência”. Hans Blumenberg (1987, p. 439) refere-se a algo muito parecido com a perspectiva por incongruência, quando cita “[...] o procedimento de entender uma coisa por meio de outra”.

Para Burke (1970), entender algo não significa entender enquanto algo, um membro de uma categoria, mas significa ver uma coisa nos termos de outra. Disso decorrem os ratios do seu método, chamado dramatismo. De acordo com o dramatismo, há cinco (eventualmente seis) elementos que contribuem para um entendimento bem definido das motivações humanas: ato, cena, agente, meios, propósito, e, por último, atitude (que é um ato incipiente). Ao analisar um discurso para entender por que algo foi feito, ou por que deveria ser feito, considerar-se idealmente todas as combinações possíveis dos elementos; ato-cena, cena-ato, agente-cena, e assim por diante. A relação entre quaisquer dois elementos é expressa como um ratio. Em qualquer ratio, o segundo termo funciona como um tipo de parte essencial provisória para o par. Assim, por exemplo, em um ratio ato-cena, o ato é entendido “nos termos da” cena, que, de fato, é a lente através da qual o ato é compreendido. Várias escolas filosóficas se caracterizam pela tendência de privilegiar um dos termos, continuamente enxergando todos os outros elementos “nos termos” do elemento 100

A construção do argumento

privilegiado. Assim, o naturalismo privilegia a cena de modo que os atos humanos são entendidos como consequências das condições cênicas.

O “paradoxo da substância”, proposto por Burke (1966, p. 23), segundo o qual uma palavra “[...] usada para designar o que algo é deriva da palavra para designar o que algo não é”, nos distancia da Lei da Identidade (A é A) e nos aproxima de um modo mais metafórico de entendimento. Por fim, há ainda a noção de “anedota representativa”, “[...] preocupação tão dramática que pode ser definida como abordagem dramática do dramatismo” (BURKE, 1966, p. 60), através da qual o todo é representado por uma de suas partes. Para entender qualquer coisa, devemos entendê-la em contexto, à luz de assuntos extrínsecos e de termos apropriados que não são idênticos à essa coisa, mas estão identificados com ela. A relação elementar representada na linguagem é, portanto, metafórica (categoria Y é melhor entendida através da Parte X) ao invés de categórica (tudo que precisamos saber é que Parte X é/pertence à Categoria Y).

Quando nossas terminologias não nos permitem fazer críticas progressivas delas mesmas, quando desistimos de buscar a perspectiva por incongruência, tornamo-nos presas, entre outras coisas, da tendência, já discutida anteriormente, de burocratizar a imaginação. Embora a burocratização da imaginação seja um processo necessário em Burke, nossa capacidade de autocrítica nos permite evitá-la e manter viva o maior tempo possível nossa consciência imaginativa dos princípios originais que definem a boa vida e nos animam a buscar realizá-la. Se tudo isso parece distante do ensino, retornemos aos ensaios de Fish e Leo, discutidos no primeiro capítulo. Nossa crítica à posição de Leo e a preferência pela de Fish podem ser diretamente traçadas a partir das posições tomadas em direção à autocrítica progressiva. A rejeição de Leo ao “multiculturalismo” como uma frente ao antiamericanismo é parte da rejeição geral às tentativas de entender os eventos do 11 de setembro nos termos de “causas-raiz” ou “da necessidade de entender o terrorismo e ver seus atos em contexto”. Qualquer alternativa à visão do 11 de se101

A construção do argumento

tembro “nos termos” de outra coisa ameaça a visão de mundo de Leo, que passa a ser desconsiderada. Fish, por outro lado, vê que a tarefa, diante de nós, ultrapassa os vários “falsos universais” que nos impedem de ver o mundo que eles nomeiam e de nos “colocar no lugar do adversário”. Apenas com essa maneira de desconstruir uma visão de mundo é possível manter-se atento aos princípios fundantes dessa visão, “os valores particulares vividos que nos unem e são assumidos pelas instituições que valorizamos e desejamos defender”. O argumento de Fish contra Leo, em suma, ilustra muitos dos princípios básicos do argumento que Burke delineou tão eloquentemente em sua longa carreira.

O realismo de Burke

Burke (1969) oferece talvez a caracterização mais econômica de sua abordagem da retórica na conclusão da seção de abertura do livro A Rhetoric of Motives (The Range of Rhetoric – O alcance da retórica). Para ele, a Retórica está “arraigada a uma função própria da linguagem, uma função totalmente realista e em contínua renovação; o uso da linguagem como meio simbólico de induzir a cooperação entre seres, que por natureza respondem aos símbolos” (BURKE, 1969, p. 43). O “realismo” de Burke refere-se aqui ao realismo filosófico, entendido à luz do debate medieval entre nominalistas e realistas. O mais destacado proponente do nominalismo nesse debate, Willian de Occam. Segundo a proposição hoje conhecida como Navalha de Occam, as “entidades não devem ser multiplicadas além do necessário” (BURKE, 1966, p. 324). O realismo de Burke, enquanto isso, requer igualmente que “[...] entidades não devem ser reduzidas além do necessário”. No tocante à desnecessária multiplicação de entidades, o alvo primário de Occam é a linguagem empregada para além da nomeação do assunto imediato. Todos os termos genéricos e abstrações são responsáveis por nomear toda sorte de entidades supérfluas. Esses termos são vistos pelos nominalistas como “conveniências da linguagem” e não “substâncias reais” (BURKE, 1966, p. 248). No entanto, o paradoxo da substância, definido por 102

A construção do argumento

Burke, sugere que não se pode usar a linguagem simplesmente para nomear um assunto imediato. Toda palavra que designa o que algo é necessariamente designa o que algo não é. Consequentemente, a conotação de uma palavra é tão crucial para Burke quanto o que ela denota.

De fato, não temos acesso ao que é individual exceto através do que é simbólico ou categórico: “[...] homem, qua homem é um usuário de símbolo. A esse respeito, qualquer aspecto de sua ‘realidade’ é possível ser visto através de uma névoa de símbolos (BURKE, 1969, p. 136). Enquanto animais usuários de símbolos, os humanos experienciam “[...] diferenças entre esse fato e o que constitui uma diferença entre um tipo de ser e outro” (BURKE, 1969, p.282). Essa tensão entre o particular e o geral, entre a função denotativa e a conotativa da linguagem, precisamente, nos leva à ressonância simbólica e nos permite ver uma coisa “nos termos” de outra. Sem essa ressonância e a capacidade de “multiplicar entidades” além do aqui e agora, seria impossível a linguagem induzir à cooperação entre indivíduos, marcados simultaneamente por similaridades e diferenças.

Outra vez, essa discussão sobre o realismo filosófico de Burke pode parecer distante do ensino. Certamente não é. Tomemos, por exemplo, a noção de politicamente correto. Como termo ostensivamente neutro, tem sido manejado, recentemente, de maneira mais eficaz pelos conservadores no debate público nacional.

Liberais reticentes, assim argumenta-se, são incapazes de “dizer como as coisas são”. Estão sempre a inventar expressões eufemísticas para encobrir suas várias “agendas”. Em tom rude, os sábios conservadores “de fala simples” passam a atingir o verbalismo pretensioso dos liberais e a substituí-lo por uma linguagem “clara e simples como a verdade”, transformando “ações afirmativas” em “discriminação reversa” e assim por diante (o comediante Steven Colbert, do programa “Colbert Report”, faz paródias sobre a franqueza do comentarista conservador Bill O’Reilly, no quadro “Palavra do dia”.

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Nesse quadro as palavras e expressões aparentemente inofensivas são desvirtuadas para além do reconhecimento de Colbert enquanto um contraponto textual acompanhada silenciosamente os esforços de Colbert para defini-las e expõe suas próprias intenções). Essas pessoas estão operando na tradição de Occam, ansiosos em reduzir a multiplicação desnecessária de sentidos, e também na tradição mais recente de Jeremy Bentham, que se dedicou a desarraigar a insidiosa “pergunta apelativa” (BURKE, 1969, p. 92), que nomeia mais de uma coisa, colocando o assunto sob uma luz “elogiosa” ou “pejorativa” e prejudicando-o da mesma maneira que os arrazoados circulares antecipam a premissa principal da conclusão.

Subjacente ao uso politicamente correto e ao pensamento de Occam e Bentham está a crença em uma linguagem neutra e puramente denotativa que nomeia a realidade “objetiva”, e que, de fato, diz como as coisas são sem apontar o que elas não são. O que a definição de Retórica proposta por Burke deixa imediatamente claro é a inexistência dessa linguagem7. Toda palavra porta indícios de sentidos “positivos”

e “negativos”, e, para se entender um termo, deve-se entendê-lo em uso, dentro de um contexto, e apropriadamente atualizado. Como diz Burke, até o vocabulário utilitário de Bentham garante a certos termos nuanças “positivas” independente do uso, escapando ao mito da linguagem neutra que ele próprio promovia.

O realismo de Burke não é apenas filosófico, mas também um realismo cotidiano. Para todo poder atribuído à linguagem, ele também reconhece o considerável poder de veto que a realidade extralinguística possui sobre as palavras. Qualquer que seja nossa visão e quão persuasivo seja nosso vocabulário, a falha do mundo material em ratificar nossos argumentos é fatal para Burke. A esse respeito, o realismo linguístico de Burke deve ser distinguido de solipsismo e de visões mágicas 7. Burke (1969, p. 183-4) assinala uma “ordem positiva dos termos”, capaz de nomear as coisas no aqui e agora, e recomenda manter-se nessa ordem sempre que possível. Mas além de terminologias altamente convencionalizadas, como nas ciências, que evitam a linguagem natural e estipula termos nativos para o discurso, as oportunidades para limitarmo-nos na ordem positiva são extremamente limitadas.

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sobre a linguagem. O autor explicitamente rejeita a crença de que o “[...] universo é mero produto de nossas interpretações”, precisamente, porque “[...] as interpretações em si mesmas devem ser alteradas enquanto o universo apresenta a elas vários tipos de recorrência” (BURKE, 1984, p. 256). Enquanto a linguagem, nossa “névoa de símbolos”, recobre tudo o que positivamente sabemos, o universo detém o poder de negar e reformar nossas interpretações. De fato, para Burke (1966), a diferença primária entre a falsa e a verdadeira magia da retórica é o fato de que os praticantes da falsa usam os símbolos para induzir movimentos na natureza, enquanto os praticantes da verdadeira usam os símbolos para induzir atos cooperativos entre as pessoas. O julgamento sobre a adequação de instituições políticas e econômicas, para Burke, não está baseado em um padrão ideal e fixo, mas na sua capacidade de atender às demandas materiais das pessoas a quem servem. De acordo com a métrica realista de Burke, tais instituições apresentam um “[...] valor relativo pragmaticamente dependente, no sentido darwinista, da capacidade de dar conta de problemas de produção, distribuição e consumo atinentes às condições temporais e espaciais peculiares” (BURKE, 1969, p. 279).

Como apontamos em nossa discussão sobre a “burocratização da imaginação”, o papel social mais importante da Retórica é resistir à conversão de possibilidades imaginativas que transformam as instituições em dogmas resistentes à realização dessas possibilidades. Enquanto ideólogos fazem vista grossa às falhas de seus programas de dar conta de problemas de produção, distribuição e consumo no aqui e agora, a tarefa da Retórica é adaptar o programa à situação, debruçando-se sobre os princípios originadores para delinear novas estratégias.

Por fim, o realismo de Burke não é apenas um realismo filosófico ou atrelado ao senso comum, é também um realismo no sentido que é, às vezes, empregado em círculos de políticas internacionais. É um tipo de realismo que nos encoraja a selecionar e escolher nossas lutas, pesando as consequências de nossas escolhas umas em relação às outras, em vez dos nossos princípios, independente de para onde nos levem. É um realismo que reconhece escolhas duras, difíceis. É esse aspecto do 105

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seu realismo que o leva a valorizar alguém como Willian James, considerado um “meliorista” (BURKE, 1984, p. 3), alguém famoso por escolher em aceitar o universo ao invés de contestar, e que prefere acreditar em bases bastante pragmáticas, cuja fé “o permitiu ter o senso de mover-se em direção a algo melhor” (BURKE, 1984, p.

5). Com frequência, o expresso ceticismo de Burke em relação ao perfeccionismo é a contraparte de sua admiração pelo meliorismo. Da mesma forma, sua destituição como um “perfeccionismo reverso” (BURKE, 1966, p. 100), uma crítica bastante dura que extirpa as bases de uma posição tomada, é sintomática de um realismo balanceado que sempre encontra elementos das pessoas e sistemas que ele critica em sua própria pessoa e crenças. Não há oposições simples no realismo de Burke, não há certos ou errados absolutos, não há diferenças categóricas. Toda substância contém elementos de substâncias extrínsecas a ela mesma. Em todos os pontos dos vários contínuos que Burke supõe, residem elementos de ambos os extremos do contínuo. Burke (1969, p. 23) aceita o fato de que vivemos em um mundo pós-Babel, e que, por consequência, a Retórica deve perseguir seus temas “[...] dentro da lúgubre região da malícia e da mentira”. Dado que as soluções perfeitas nunca estão disponíveis, [...] a pessoa escrupulosa nunca abandonará um propósito que ela considera absolutamente bom. Porém, irá escolher os meios mais ideias disponíveis na situação. Assim como na retórica ideal de Aristóteles, ela irá considerar uma gama de meios, mas escolherá o melhor permitido por um conjunto particular de circunstâncias (BURKE, 1969, p. 155).

Todos que ensinam argumentação deveriam saber um pouco sobre Burke, no mínimo para ajudar a entender o lugar da argumentação e da retórica na ordem mais ampla dos empreendimentos intelectuais e para lembrar o que entra em jogo para ensinar bem. Ele nos oferece tanto uma teoria da Retórica como um “caminho” para se fazer retórica, como hábitos mentais que nos ajudam a evitar 106

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modos simplistas de pensar e modos agressivos de argumentar. Brummett (1984, p. 103), em ensaio fortemente apoiado sobre o pensamento de Burke, sumariza com precisão nossa tarefa: Se levarmos em consideração as pessoas comuns (estudantes) como audiência primária da teoria retórica e suas críticas, então o objetivo final e a justificativa são pedagógicos: ensinar as pessoas a experienciar seus próprios ambientes retóricos de maneira mais rica”.

Certamente, também ensinamos a nossos estudantes a “tirar vantagem” dos seus próprios argumentos, e que sempre há um elemento vantajoso para buscar: o mais claro dos argumentos. No entanto, ao desafiá-los constantemente a submeter sua terminologia – ou ideologia, se preferirmos – a “uma crítica progressiva de si”, estamos desafiando-os a reconsiderar sobre o que e para que eles deveriam buscar.

A Retórica, lembra-nos Burke (1984, p. 102), é um domínio no qual os “testes de sucesso existem para serem testados”. Ao cabo, quando alargamos a capacidade dos estudantes de encontrar os modos disponíveis de persuasão em uma dada situação e os encorajamos a escolher o meio mais claro, estamos ensinando a argumentar tanto de maneira ética como eficiente.

Introdução a Chaim Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca

A Nova Retórica (Perelman; Olbrechts-Tyteca, 1969) é um compêndio enciclopédico de pequenas histórias retóricas, citações, exemplos e estratagemas organizados segundo um sistema extremamente fluido e flexível, por um lado, e extremamente confuso por outro. Gage (1996, p. 13) liga esse sistema ao de Burke na medida em que compreende uma “perspectiva das perspectivas”, tratando a argumentação não como uma coleção a priori de partes de silogismos, mas como 107

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um sistema cujas partes são “[...] derivadas de processos de associação e dissociação, ligamento e desligamento, que torna o argumento uma rede de partes em relação de variedade infinita”. Do lado negativo, Perelman e Olbrechts-Tyteca (1969) parecem muitas vezes nomear cada uma das infinitas relações possíveis do sistema através de um sem-número de termos – às vezes inventados, às vezes emprestados de fontes desconhecidas – que dificultam mais do que facilitam um acesso rápido ao sistema. Para o termo locus, por exemplo, pode-se encontrar vinte e quatro variedades listadas no índice; e sessenta e oito figuras “tradicionais” são mencionadas, a maioria de passagem, em adição a quinze tipos diferentes, presumidamente não tradicionais.

A versão reduzida do tratado de Perelman ao tratado (The Realm of Rhetoric) (PERELMAN, 1982) transforma o sistema em algo ligeiramente mais acessível, e oferece uma versão esquemática do corpus, mas em detrimento da profundidade e da grande diversidade do original8. A utilidade da NR se deve, sobretudo, ao fato de

que é um livro de sabedoria, de razão prática ou phrónesis. Assim, é um livro para ser lido, consultado mais do que um tratado para ser estudado. Por outro lado, The Realm of Rhetoric é muito mais útil após a leitura de A Nova Retórica, e não deve ser lido em substituição ao seu extenso e complexo progenitor.

Assim como o sistema de Burke, o sistema de Perelman e Olbrecht-Tyteca empresta-se ao uso parcial, mas de maneira muito distinta. Apesar de toda complexidade do pensamento de Burke, muito pode ser feito com algumas poucas grandes ideias que constituem uma “perspectiva por incongruência”. No caso de A Nova Retórica, entretanto, a obra pode ser melhor usada, e, de fato, pode-se explorá-la, extraindo ideias úteis, estratégias e citações, da mesma forma que alunos tiram ideia promissoras de livros comuns.

8. O ensaio de Perelman publicado em 1970, The New Rhetoric: A Theory of Practical Reasoning, reimpresso em 2001 (PERELMAN, 2001), representa uma síntese ainda mais eficiente do sistema.

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De maneira a tornar útil a nova retórica aos professores, nós seguiremos dois passos. Primeiro, faremos um breve panorama dessa abordagem e de seu lugar no campo das teorias modernas da argumentação. Em seguida, de modo a apresentar tais ideias de maneira coerente, apesar de menos ortodoxa, adaptaremos alguns dos seus insights a uma abordagem consideravelmente menos pesada, a Stasis Theory.

Um panorama de A Nova Retórica

Assim como a maioria dos filósofos que romperam barreiras e se voltaram para a Retórica em meados do século XX, Perelman e Olbrechts-Tyteca basearam sua dissidência na rejeição ao modelo lógico-formal de argumento tradicionalmente privilegiado pelos filósofos, particularmente pelos positivistas lógicos da época. Ao citar a fusão da dialética de Petrus Ramus com a lógica e o subsequente rebaixamento da Retórica a uma arte ornamental, Perelman (2001) reivindica a Dialética para a Retórica e a declara complementar à demonstração, definida como,

[…] um cálculo feito de acordo com as regras previamente dispostas. […] Uma demonstração é considerada correta ou incorreta de acordo com sua conformidade, ou não, às regras. Uma conclusão é tida como comprovada se ela pode ser atingida por meio de uma série de operações corretas e iniciadas nas premissas aceitas como axiomas. Se tais axiomas são considerados evidentes, necessários, verdadeiros ou hipotéticos, a relação entre eles e o que é demonstrado permanece intacta.

Para passar da inferência correta à verdade ou à probabilidade computável da conclusão, deve-se admitir tanto a verdade das premissas como a coerência do sistema axiomático (PERELMAN, 2001, p. 1390).

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Ao distinguir a argumentação retórica da demonstração formal, Perelman e Olbrechts-Tyteca (1969, p. 5) sublinham as seguintes características. O ponto de início de um argumento não é um axioma invariante e universal, mas uma premissa ou “opinião geralmente aceita”. Os autores, então, distinguem dois tipos de premissas: “a primeira concernente ao real, que compreende fatos, verdades, e presunções, e a segunda concernente ao preferível, que compreende valores, hierarquias e linhas de argumentação (ou loci) relativas ao preferível” (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1969, p. 66). As premissas não são objetivas ou impessoais, como é o caso dos axiomas lógicos, mas intersubjetivos ou pessoais na medida em que sua força depende do grau de verdade, coerência, plausibilidade, e assim por diante, a partir do qual a audiência o aceita. Por conta da natureza contingente das premissas, distintas audiências oferecerão diferentes graus de aprovação, em momentos distintos, sob condições distintas. Trata-se de um estado de coisas que quem argumenta deve levar em consideração. Enquanto o movimento de demonstração é o de estender o alcance de verdades axiomáticas a uma verdade particular e compelir o consentimento em direção a essa verdade, o movimento de um argumento é o de aumentar a “intensidade da adesão” (Perelman; Olbrechts-Tyteca, 1969, p. 45) de uma audiência a uma conclusão, ao enviar as premissas para “[...] dentro de um conjunto de processos associativos e dissociativos” (Perelman; Olbrechts-Tyteca, 1969, p. 65), responsável por dar forma ao entendimento da audiência sobre a relação entre as premissas e a conclusão. O argumento pode aumentar o grau em que uma audiência aceita uma conclusão, mas ela não consegue compelir o consentimento da mesma maneira que a demonstração. Enquanto a finalidade da demonstração é a descoberta de uma verdade, a finalidade de um argumento é a de construí-la, na “comunidade de mentes” (PERELMAN, 2001, p.

1388), de modo a “[...] colocar em movimento a ação intencionada [...] ou, ao menos, criar nos ouvintes um desejo de agir que aparecerá no momento certo” (Perelman; Olbrechts-Tyteca, 1969, p. 45).

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O ponto de partida da abordagem presente em A Nova Retórica à argumentação não foi uma teoria tomada da Filosofia, mas uma questão sobre a forma como as pessoas, de fato, discutem os valores no mundo real. Consequentemente, os autores examinaram milhares de exemplos de argumentos sobre valores extraídos de uma infinidade de fontes, incluindo trabalhos políticos, jurídicos, filosóficos, religiosos e científicos de diferentes épocas. Se o exame dessas fontes tornou a teoria mais potente é algo contestável, mas não há dúvidas de que a enriqueceu9. Em certo sentido, os exemplos sobrepõem-se ao quadro teórico de modo a impossibilitar a redução da teoria a um conjunto de preceitos. Por conseguinte, a linguagem da nova retórica é decididamente não categórica, mais nuançada e metafórica que a linguagem típica da retórica da metade do século.

Algumas ideias-chave demonstram esse fato. Ao invés de acarretamento lógico, os autores falam em “ligações” entre ideias; em vez de contradições, preferem “incompatibilidades”; em vez da certeza ou até de probabilidade da conclusão, preferem mencionar a “razoabilidade”; em vez de falar em concordância ou discordância da audiência sobre uma conclusão, falam sobre o aumento ou diminuição da intensidade da adesão a um argumento.

Talvez o mais interessante dos possíveis efeitos dessa metodologia é o lugar privilegiado da noção de “presença” na teoria, a importância de trazer ideias às audiências em todo seu imediatismo. De forma muito conveniente, a maior virtude da Nova Retórica é a abundância de exemplos de “presença” que ilustram o quadro teórico.

9. É claro que Lucie Olbrechts-Tyteca, como pessoa “erudita em ciências sociais e literatura europeia” (Bizzell; Herzberg, 2001, p. 1371), merece um crédito especial por encontrar e selecionar exemplos pertinentes que tornam a teoria de Perelman significativamente mais útil e mais atrativa.

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A construção do argumento

Em muitos aspectos, o movimento de Perelman e Olbrechts-Tyteca da Lógica tradicional em direção à Dialética segue o percurso tomado por Burke, que também entende a Retórica como expressão do pensamento dialético. O próprio Perelman assinala essa conexão ao citar a noção de identificação, proposta por Burke, como o modelo para que o uso da Retórica forme uma “comunidade de mentes” e assim “despertar a disposição para a ação” (PERELMAN, 2001, p. 1388) de uma audiência. Além disso, a tensão essencial, na Nova Retórica, entre parte (exemplos) e todo (teoria) é, como vimos, uma peça crítica da abordagem de Burke à Retórica. Entender uma coisa “em termos de” outra, em vez de “como” outra, leva Burke a procurar “pequenas histórias representativas” (BURKE, 1966, p, 523) em vez de regras, leis ou narrativas que exaustivamente dão conta do todo. Esse mesmo modo sinedóquico de entendimento leva Burke (1996) a rejeitar contradições aparentes entre ideias e a favorecer algo como as incompatibilidades que ele deseja superar através de acordos, em vez de aboli-las através do desmonte.

Além disso, Burke, assim como Perelman e Olbrechts-Tyteca, também enfatiza a dimensão inventiva da Retórica em detrimento da função ornamental.

Enquanto Burke subordina a função persuasiva à inventiva, Perelman e Olbrechts-Tyteca, após reconhecerem a importância da invenção, continuam a assinalar a função persuasiva. Tanto na Nova Retórica quanto na A Rhetoric of Motives, de Burke, somos sempre lembrados do contexto mais amplo que define as atividades de uma pessoa. Para Burke, o dever de uma pessoa enquanto cidadã precede o dever de uma pessoa enquanto especialista, não importando quanta “psicose ocupacional” nos leve a confundir obrigações éticas e profissionais. Já Perelman e Olbrechts-Tyteca baseiam seu estudo sobre retórica na noção de justiça social e a enfatizam em todo o tratado.

Por fim, a controversa noção de “audiência universal” empregada na Nova Retórica pode ser melhor entendida no contexto da noção burkeana de “persuasão pura”. Assim como não existe uma instância da persuasão pura, não existe, de 112

A construção do argumento

fato, uma audiência universal. Ambas são ideais que norteiam quem argumenta para além da persuasão “direcionada” – “o que me fará trazer essa audiência para minha posição? ” – em direção ao trabalho de um entendimento completo do tema. A audiência universal não é necessariamente uma audiência mais populosa que a particular. Quando escrevemos para audiências eruditas e críticas em nossas especialidades, presumimos seu ceticismo e sua perspicácia que nos leva aos melhores e mais razoáveis argumentos. Os publicitários que empurram cerveja suave para homens brancos na faixa dos 18 aos 29 anos querem, sem dúvida, atingir faixas menores.

A Stasis Theory e a Nova Retórica

Ao adaptar a Nova Retórica às nossas aulas, tentamos identificar esquemas simples que servem como veículos para selecionar e organizar os ricos insights do livro em um todo coerente de alcance razoável. De nosso ponto de vista, o esquema que melhor serve a essa função é a Stasis Theory. Originalmente, essa teoria emergiu na Grécia antiga como uma categoria do discurso jurídico (ou forense), que junto ao discurso epidítico (ou cerimonial) e ao deliberativo (ou legislativo) compreendem as três formas do discurso. Nos anos recentes, a ideia de Stasis tem sido retomada e modificada para uso em aulas de argumento, em reconhecimento ao fato de que, como aponta Fulkerson (1996, p. 40), é “[...] incrivelmente útil [...], porque não se sobrepõe e é sequencialmente progressiva, e [...] porque pode funcionar como uma heurística geradora que pode ajudar os estudantes a criar os argumentos necessários em um artigo”. Os dois estudiosos mais responsáveis pelo renascimento da Stasis como uma característica integral da instrução argumentativa são Jeanne Fahnestock e Marie Secor. O artigo Teaching Argument: A Theory of Types (FAHNESTOK; SECOR, 1983) levou muitos professores de escrita a integrar a Stasis às aulas e muitos autores a incluir a discussão em livros. O artigo representa 113

A construção do argumento

um caso exemplar de acadêmicos contemporâneos que adaptaram teorias antigas da Retórica em aulas de escrita10.

Antes de demonstrarmos como usar a ideia de Stasis para organizar estratégias, narrativas e princípios da Nova Retórica, apresentaremos um breve panorama dessa ideia.

De acordo com Aristóteles, cada uma das três categorias originais do discurso que antecipam as categorias da Stasis possuem um foco temporal distinto. O discurso deliberativo lidava com propostas para o futuro, particularmente as propostas legislativas; o epidítico lidava com o elogio e a culpa, e apresentava ao público ocasiões para reforçar os valores comunitários no presente; o forense – de onde vêm a Stasis – lidava com vereditos atribuídos a eventos passados tipicamente na esfera legal.

Por conta da associação primária com a lei, a antiga Stasis tendia a seguir o modelo procedimental dos tribunais. Desse modo, o promotor em um caso era requerido a fazer três tipos de teses reivindicatórias, representando três pontos em questão ou Stasis: que a pessoa acusada cometeu o crime em questão (reivindicação do fato), que o ato cometido constitui um crime (reivindicação da definição), e que o ato não pode ser mitigado pelas circunstâncias (reivindicação de valores)11.

10. A contribuição do ensaio produzido por Fahnestock e Secor (1983) às teorias contemporâneas do argumento é exemplar tanto em termos do importante impacto no campo quanto da abordagem particular sobre a teoria. Boa parte dos melhores trabalhos recentes sobre retórica e escrita se desenvolveu como adaptação de abordagens antigas ou como uma adaptação de abordagens de outros campos às necessidades do argumento contemporâneo. Além do trabalho de Fahnestock e Secor (1983), o criativo trabalho de John Gage (1983) sobre o entusiasmo dos estudantes com a escrita exemplifica o primeiro tipo de contribuição, enquanto a adaptação da psicanálise ao domínio da retórica, promovida por Richard Young, Alton Becker e Kenneth Pike, é um exemplo da segunda. Um grande número de livros e artigos interessantes e úteis sobre retórica e escrita vem sendo escrito nos últimos anos por intelectuais do campo, mas ainda não presenciamos o desenvolvimento pleno de teorias do argumento para confrontar com as que são desenvolvidas no campo da comunicação e da Filosofia. À medida que consideramos essas últimas de utilidade limitada à sala de aula, apreciamos o intercâmbio rico e apaixonado sobre argumento regularmente desenvolvido nesses campos.

11. A taxonomia da Stasis aqui utilizada provém, em grande parte, de Ramage, Bean e Johnson (2007).

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A construção do argumento

O esquema desenhado por Ramage, Bean e Johnson (2007) possui cinco elementos e inclui: definição (X é/não é uma instância de Y), semelhança (X é/não é como Y – os autores definem duas variedades de semelhanças, as precedentes e as analogias), causa (X é/não é a causa de Y), avaliação (X é/não é um bom Y) e ética (X é/não é bom)12. As três últimas Stasis são derivadas dos dois primeiros tipos de discurso, o deliberativo e o epidítico, enquanto as duas primeiras são derivadas do jurídico. Os autores enfatizam que cada uma é um tipo de reivindicação oposto a um tipo de argumento (apesar de dispor de uma reivindicação maior que pode ser usada para caracterizá-lo como um todo), e isso tipicamente inclui inúmeras reivindicações dos mais variados tipos. O objetivo das Stasis não é servir como uma taxonomia dos argumentos, mas ajudar os estudantes a entender as demandas peculiares dos arrazoados e das evidências geradas por um tipo de reivindicação.

Entender isso pode ser usado para antecipar as necessidades persuasivas dentro dos próprios argumentos e para reconhecer os lugares dos outros nos quais tais demandas são ou não são atendidas. Os breves traços associados a cada tipo de reivindicação servem para representar o impulso geral das proposições incluídas na categoria. Nos argumentos reais tais reivindicações geralmente tomam diferentes formas, exigindo em alguns casos uma interpretação significativa.

Como foi dito em nossa discussão sobre o possível engessamento da Retórica, sempre há um tipo de troca entre a facilidade com a qual uma metodologia pode ser aplicada e o perigo de que as conclusões dessa aplicação sejam simplificadas em excesso. Defendemos que o benefício de oferecer aos estudantes uma abordagem coerente ao argumento supera os perigos do engessamento, mas deve-se 12. Em versões mais recentes das Stasis, Ramage Bean e Johnson também esboçam uma distinção entre Stasis categoriais e definidoras a depender se os critérios compõem a categoria Y ou se a correspondência entre critérios e características de um X particular constituem o foco do debate. Aqui continuamos a tratar ambos os casos sob a rubrica de definição.

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ter em mente o imperativo metodológico de Burke (1970, p. 303), segundo o qual “[...] qualquer terminologia é suspeita na medida em que ela não permite a crítica dela mesma”. A esse respeito, um papel importante da Nova Retórica em relação ao esquema das Stasis diz respeito a sua capacidade de nos lembrar os contextos argumentativos mais importantes dos argumentos, bem como sua capacidade de complicar nosso entendimento da tarefa ao identificar o ônus da prova associado a cada uma das Stasis. Sem dúvida, muitos dos princípios e estratégias da Nova Retórica podem ser utilmente aplicados em conjunção com as Stasis.

Na sequência, no entanto, dispomo-nos a ilustrar o papel que a Nova Retórica pode assumir para evitar que as Stasis se transformem em fórmula, ao focar em um pequeno número de questões centradas nas reivindicações de definição e semelhança, por um lado, e, por outro, nas reivindicações éticas e avaliativas.

As distinções cuidadosamente esboçadas na Nova Retórica entre valores argumentativos e demonstração lógica nos lembram do limite entre a reivindicação da definição e da semelhança, e reforçam a importância de qualificar, com cuidado, tais reivindicações e de suportar as conexões mais tênues aqui realizadas. A seção da Nova Retórica que introduz a regra da justiça (seres ou situações do mesmo tipo devem ser tratadas de maneira idêntica) é dedicada aos “argumentos Quase-lógicos”, um título que chama a atenção tanto para as similaridades aparentes como para as diferenças importantes entre a demonstração formal e a argumentação substantiva. A regra da justiça adapta-se à descrição “quase-lógica” na medida em que é uma regra formal ou equação na qual pode-se substituir muitos valores particulares. Porém, os argumentos dessa natureza são menos rigorosos como classe de argumentos lógicos na medida em que a classe requer que “[...] os objetos aos quais se aplica devem ser idênticos, isto é, completamente intercambiáveis” (Perelman e Olbrechts-Tytecha, 1969, p. 219).

Esse nunca é, entretanto, o caso no domínio dos valores humanos, nos quais a igualdade “substancial”, como quis Burke, é o máximo que podemos esperar. Ao cabo, deve-se fazer a mais retórica das determinações: o quanto os objetos em 116

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questão são parecidos e o quanto desse parentesco é suficiente para justificar a evocação da regra da justiça.

De fato, assim, todas as reivindicações de definição na Nova Retórica podem ser consideradas reivindicações de semelhança. À media que aceitamos em princípio essa equação – se a linguagem é fundamentalmente metafórica, todas as relações assumidas de identidade tornam-se, em um exame detalhado, relações de identificação – retemos a distinção entre a reivindicação de definição e de semelhança por razões pragmáticas (o que Burke chamaria de “realista”). A distinção entre definição e semelhança é parte da linguagem ordinária e nomeia uma distinção real de graus ou, como implicado, de parentesco. Enquanto as reivindicações de definição obliteram as diferenças entre os termos definidos, as reivindicações de semelhança colocam-nas em primeiro plano.

Consequentemente, a relação entre “seres ou situações” para quem reivindica semelhanças é mais tentadora, e o ônus da prova é mais fraco no tocante às relações estabelecidas sob as reivindicações de definição. De modo inverso, quanto mais relação reivindicada dos termos for definida ou comparada, menos uma exceção ou um contraexemplo serão inferiores à versão da regra da justiça. É pragmático reter essa distinção aos estudantes, desse modo, tanto porque a distinção é significativa no cotidiano da linguagem natural como porque assinalar essa distinção leva os estudantes a reconhecer as significativas diferenças no ônus da prova decorrentes do tipo de Stasis adotado.

Outra distinção do mesmo tipo pode ser esboçada entre os dois diferentes tipos de reivindicação de semelhança: os precedentes e os analógicos. No primeiro caso, a conexão entre os termos é sequencial, e “[...] os termos reunidos estão no mesmo plano fenomênico” (Perelman; Olbrechts-Tytecha, 1969, p. 293). Assim, por exemplo, quando pensamos em precedentes, temos em mente dois ou mais casos legais, duas ou mais situações históricas, e assim por diante.

Assim que um precedente é estabelecido, a extensão da regra da justiça, no caso em questão, é, desse modo, razoavelmente clara. Já no caso das analogias, não há 117

A construção do argumento

clareza que pode equacionar entidades radicalmente diferentes. De acordo com Perelman e Olbrechts-Tytecha (1969, p. 381), analogias compreendem “transferência de valores” de um termo a outro ou “do phoros ao tema”, mas, quando se clama que dois termos como “amor” e “rosas vermelhas” apresentam valor aproximadamente igual, isso não implica estender a regra da justiça de um para outro e concluir que se deve, por exemplo, fertilizar o companheiro de alguém ou ter um encontro com uma rosa.

Em suma, ao escolher entre reivindicações de definição, de precedência ou de analogia para preparar a extensão da regra da justiça de um termo a outro, deve-se considerar o nível de suporte disponível para uma reivindicação e determinar o grau de qualificação apropriado para uma conclusão. Enquanto a reivindicação por definição, que implica igualdade substancial entre termos, requer suporte maior; analogias, que implicam valores partilhados entre termos, requer menor suporte. É importante que os estudantes entendam essas distinções entre os tipos de reivindicação e as suas implicações para a regra da justiça. Muitas das controvérsias atuais, de fato, sustentam-se em termos de definição e semelhança e nas diferenças entre ambas. Talvez a ilustração mais expressiva e clara da importância de se distinguir entre reivindicações de identidade e de semelhança é o conflito entre os juízes da Suprema Corte quando a partir de uma regra da justiça aplicável na sociedade norte-americana atual. Boa parte dos debates da Suprema Corte podem ser caracterizados como ruminações sobre o grau de similaridade entre casos variados, “seres e situações”, e sobre como determinar que são suficientemente similares para evocar a regra da justiça. Entre os juízes, alguns – conhecidos como originalistas ou strict constructionists – concordam com o papel de destaque das reivindicações por definição e sustentam que as diferenças com as reivindicações por semelhança não são apenas de grau, mas

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de natureza. Para eles, a definição original do termo, como foi entendido pelos que pensaram a Constituição, é imanente ao texto, que é a única fonte legítima de sentido13.

Historicamente, as posições mais literais sobre a interpretação jurídica são difíceis, quando não impossíveis de serem mantidas, daí ser frequente juízes “de esquerda” defenderem uma visão menos rígida da interpretação, durante anos, sobre assuntos extremamente complexos de reivindicação de definição e de semelhança14. Entre os fatores que claramente influenciam os juízes a tornarem-se mais flexíveis em procedimentos interpretativos em face ao protesto de pares originalistas são as mudanças das circunstâncias históricas que envolvem os casos.

Aqui o axioma de Burke “as circunstâncias alteram os argumentos” é um guia útil.

Por exemplo, muitos anos após a Corte ter rejeitado as leis de Jim Crow e outras que previam diferenças categóricas entre afro-americanos e brancos, e, assim, não contemplados pelos mesmos direitos e garantias, leis contrárias ao casamento entre raças continuaram ativas. Finalmente, no despertar do movimento dos Direitos Civis dos anos sessenta, a última dessas leis foi derrubada. Enquanto o princípio de igualdade racial foi abraçado um século antes, a lei foi mais lenta para estender a regra da justiça a práticas como a miscigenação, pois os hábitos tornavam as leis antimiscigenação parecerem “naturais”, e foi necessário um levante histórico para ajudar a Corte a elaborar uma nova perspectiva sobre o assunto.

13. Em mais de uma ocasião, alguns juízes citaram o Dicionário de Sam Johnson, publicado em 1756, o único dicionário de língua inglesa existente, quando a Constituição foi esboçada, como uma tentativa de divinizar como os constituintes estavam empregando determinado termo. Presumivelmente, esses mesmos juízes optaram por não citar a definição de “democracia” de Johnson, presente nesse dicionário, e ilustrada com uma citação do Dr. Arbuthnot: “Como o governo britânico possui uma mistura democrática dentro de si, o direito de inventar tensões políticas reside parcialmente no povo”.

14. Talvez, sem surpresa, a mais notável exceção a essa regra, o juiz Antonin Scalia, que, após mais de duas décadas na Suprema Corte, mantem-se um originalista ardente, é o filho de um crítico formalista, a versão literal da teoria strict constructionism.

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O processo continua. Quando a Suprema Corte derrubou posteriormente as leis estaduais que criminalizam as práticas homossexuais, argumentou-se, citando a lei prévia do casamento entre raças, que a decisão constituía precedentes para derrubar o banimento do casamento gay. Enquanto alguns tribunais estaduais – e diversos tribunais estrangeiras – de fato, decidiram que as similaridades entre os dois fenômenos eram suficientes para estender a regra da justiça da diversidade racial à diversidade sexual, a Corte Suprema não fez o mesmo. De maneira suficientemente apropriada, oponentes dessa extensão, mas sofisticados o suficiente para reconhecer as incompatibilidades de suas próprias posições, valem-se de outras das várias ferramentas disponíveis na Nova Retórica para o trabalho de “vinculação e desvinculação” de argumentos que servem a determinados propósitos. Nesse caso, o dispositivo empregado por aqueles que delimitam uma linha nítida entre casamento inter-racial e o casamento gay é o “par filosófico”. Enquanto dispositivo para categorizar fenômenos similares, os pares filosóficos inevitavelmente elevam um em detrimento do outro. O mais notável desses pares, “aparência/realidade” – originalmente designado a desconectar a percepção sensorial da busca pela verdade – serve aos oponentes do casamento gay ao diminuí-lo a uma versão falsa da coisa real, o casamento heterossexual.

Reivindicações avaliativas (X é/não é bom) e reivindicações éticas (X é/não é um bom Y) podem ser enriquecidas ao valer-se da Nova Retórica. Muito da obra, de fato, é tomado por discussões sobre o valor, e os autores são particularmente eficientes em articular distinções entre reivindicações por valores éticos e por avaliações. Perelman e Olbrechts-Tyteca (1969) discutem, inicialmente, os valores no contexto dos “tipos de acordo” entre os membros de um auditório que podem ser empregados como premissas argumentativas. De maneira interessante, os autores identificam as características únicas dos valores e as que os distinguem de outros tipos de premissas – fatos, verdades e presunções – como sendo de natureza local, rejeitando, desse modo, a noção de valores universais do tipo que pessoas como John Leo nos garantem que existem. Em revés direto à Lógica adotada por 120

A construção do argumento

Leo, os autores da Nova Retórica afirmam que, enquanto outros tipos de premissa apelam a uma audiência universal, os valores reclamam “apenas a adesão a grupos particulares” (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTEXA, 1969, p. 74). No tocante às reivindicações da universalidade de valores como “o Verdadeiro, o Bom, o Belo e o Absoluto”, os autores dão a seguinte resposta.

A alegação de um acordo universal [...] parece-nos devido apenas à sua generalidade. Eles podem ser tratados como válidos por uma audiência universal apenas sob a condição de que o conteúdo não seja especificado; assim que entramos nos detalhes, temos contato apenas com a adesão de audiências particulares (Perelman; Olbrechts-Tytecha, 1969, p. 76).

De modo a ilustrar como a Nova Retórica pode nos ajudar a articular a diferença entre reivindicações avaliativas e reivindicações éticas, consideraremos o papel do médico e ex-senador Bill Frist no caso Terry Schaivo. Cumpre lembrar que esse caso ocorreu na Flórida e envolveu um conflito entre os pais da mulher e o marido sobre a remoção de tubos de alimentação, que a levaram à morte. Um número de médicos responsáveis por Schaivo declarou seu “estado vegetativo permanente”, condição sob a qual as leis da Flórida permitem a eutanásia. O estado interveio a favor dos pais e os tribunais deram decisão contrária, a tal ponto que membros do Congresso Norte-Americano tentaram intervir em favor dos pais. O senador Frist chegou a alegar que Schaivo não estava em estado vegetativo permanente ao assistir a um breve vídeo.

Com esse pano de fundo, consideremos as diferenças entre um julgamento avaliativo das habilidades médicas de Frist e o julgamento ético de sua intervenção no caso. A excelência de Frist como médico é melhor mensurada por padrões gerais da profissão médica e pelos padrões de sua especialidade (cirurgia cardíaca) dentro dessa profissão. “Comparado a quem” ele é um excelente cirurgião? Os julgamentos implícitos em reivindicações avaliativas são sempre condicionados 121

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a esse tipo de perguntas. Ao formar uma resposta para essas questões, é nossa incumbência selecionar o menor grupo de referência aplicável e tirar daí nossos critérios, e agirmos com prudência para que esses critérios cumpram sua função no grupo a que servem. Desse modo, enquanto todos os médicos deveriam possuir uma confortante relação médico-paciente e um grau razoável de destreza manual, os médicos de família devem ser julgados mais pela relação médico-paciente do que pela destreza manual. Na medida em que as pessoas se opõem às funções da classe e aos pesos atribuídos por diferentes critérios, o debate ultrapassa o domínio médico e sua avaliação. Quem discorda tem de apresentar valores de seu repertório pessoal e fazê-los valer na profissão médica.

Em relação à oposição de Frist de remover os tubos de alimentação de Terry Schaivo, por outro lado, o julgamento dessa ação não é condicional na mesma medida em que as reivindicações de avaliação do tipo precedente costumam ser.

A ação tomada por ele não pertence à classe mais ampla de ações portadoras de critérios derivados da função da classe. Os critérios para julgamento da qualidade da ação devem vir de crenças pessoais e valores de quem julga. Essa é a dimensão “local” do julgamento ético aludida pelos autores da Nova Retórica. A fonte do julgamento é local, mas as implicações do julgamento são universais. Certamente há casos, como o do dos Nazistas citado por John Leo, no qual a proporção dos que concordam com o julgamento é tão ampla que chega a ser virtualmente universal.

Porém, poucas questões éticas seriam pertinentes se a concordância com todos os julgamentos fosse tão assimétrica.

Desse modo, enquanto apenas uma parcela de pessoas pode concordar com Frist no que diz respeito à remoção do tubo de alimentação de uma pessoa em permanente estado vegetativo por quatorze anos, a reivindicação implica que todos devem concordar com o julgamento. O fato de ele ser médico, nesse tempo, dá a ele pouco poder no debate moral sobre eutanásia. Qualquer argumento por ele oferecido à população norte-americano, da qual três quartos discordaram quando ele se opôs à morte de Schaivo, teria fundamento moral. Enquanto em um nível 122

A construção do argumento

geral todos podem concordar com esse médico de que uma “cultura da vida” é uma boa ideia, o caso de Schaivo compeliu o público a “entrar em detalhes” sobre o significado desse princípio, e, quando assim o fizeram, houve muita dissidência.

Esse resultado é previsível por qualquer leitor da Nova Retórica.

No contexto da teoria proposta por Perelman e Olbrechts-Tyteca, o que poderia parecer à primeira vista ser uma tarefa simples no contexto da teoria das Stasis é, ao fim, bastante complicado. De acordo com a Nova Retórica, as pessoas não subscrevem monoliticamente a valores. Indivíduos e grupos hierarquicamente mantêm valores, e é por isso que dois indivíduos que pertencem nominalmente ao mesmo grupo e admitem os mesmos valores podem ranqueá-los de maneiras significativamente diferentes. Duas pessoas, desse modo, que admitem os valores sobre a “cultura da vida” podem concordar que o aborto é algo muito ruim, e, ao mesmo tempo, se dividir sobre o papel da pesquisa com células-tronco. Por sua vez, tais diferenças sobre a questão do uso de células-tronco podem refletir outra distinção de tipos de valores discutida por Perelman e Olbrechts-Tyteca, a distinção entre valores concretos e abstratos. Não importa o quão ardentemente alguém se oponha ao sacrifício de vidas humanas em termos abstratos, pode-se abrir uma exceção para o caso da pesquisa com células-tronco, quando algum ente querido é atingido por uma doença grave cuja possibilidade de cura é aumentada por esse tipo de pesquisa. Novamente, o que a Nova Retórica nos ensina sobre a reivindicação por valores é que o julgamento sobre o nível de bondade ou maldade é guiado pela natureza local dos valores em questão. Os valores em questão raramente são tomados como simplesmente bons ou maus. Eles são melhores ou piores que outros e a interação entre eles pode atenuar ou intensificar os julgamentos baseados neles mesmos. Por isso a probabilidade de alguém diminuir a adesão da audiência a um valor ao evocar uma alternativa mais estimada é maior se comparada à tentativa de desacreditar e desmerecer o valor contestado.

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A construção do argumento

Introdução a Stephen Toulmin A última de nossas figuras da Retórica contemporânea, o filósofo britânico Stephen Toulmin, talvez seja o mais controverso. A abordagem desse autor já foi considerada a-retórica – e certamente sua escolha infeliz de casos ilustrativos dão suporte a essa acusação – e com frequência a aplicação em sala de aula é evitada.

Alguns professores descrevem tal abordagem como muito limitada, outros reclamam que é confusa. Da mesma forma que as outras figuras discutidas neste capítulo, deve-se estar atento às expectativas para a aplicação desse autor. O que se espera da sua abordagem? Quando se responde a essa pergunta de maneira específica e com expectativas modestas em mente, em geral, não há frustração. Comumente, problemas com essa abordagem decorrem de expectativas não realistas. Os autores deste livro nunca se apoiam primariamente, e, menos ainda, exclusivamente, na abordagem de Toulmin – muito tempo de aula dedicado a analisar argumentos a partir do esquema desse autor pode ser uma experiência enlouquecedora. Sempre lembramos nossos estudantes de que essas análises acarretam uma boa interpretação, e que, assim como os comerciais confessam suas mentiras discretamente no canto da tela, “os resultados apresentados podem não ser típicos”, quando deixam de ser ilustrações ad hoc para ser casos reais. Essa abordagem é melhor utilizada em conjunção com a reivindicação mais importante de um argumento como meio de “checar” e ter certeza de que essa reivindicação diz algo muito similar àquilo que alguém tem por intenção deixar claro, além de clarificar as obrigações impostas a si ao realizá-la. Por consequência, geralmente pedimos a nossos estudantes que submetam a reivindicação mais importante à análise de Toulmin, depois de completados os rascunhos. Assim como na Nova Retórica, funciona bem em combinação com a abordagem sobre as Stasis, em parte, porque ambas enfatizam a reivindicação. Enquanto as Stasis são eficazes para a expansão das reivindicações, a proposta de Toulmin é particularmente eficaz para refiná-las e delimitá-las. Ao fim, a força peculiar da abordagem de Toulmin, o acesso que ela permite ao fun124

A construção do argumento

cionamento interno do argumento e a consciência sobre as nuances linguísticas do argumento fazem valer a pena evocá-la. Isso posto, vejamos as origens dessa abordagem e seus princípios fundamentais.

O esquema de Toulmin – o não silogismo

Assim como na Nova Retórica, o ponto de partida de Toulmin em Os usos do argumento é a demonstração lógico-formal (TOULMIN, 1958). O que distingue a abordagem desse autor é o fato de que ele se mantém próximo ao modelo lógico, inventando uma variação do silogismo categorial para apontar as deficiências do arrazoado silogístico – em particular, a não atenção dada às circunstâncias e à indiferença sobre verdades substantivas e analíticas – enquanto preserva algumas características, especialmente, a habilidade de tornar os argumentos mais transparentes. A abordagem de Toulmin, mais estreita que as outras tratadas neste capítulo, supre sua falta de riqueza com a capacidade de tornar os argumentos mais coerentes e mais transparentes.

Em oposição ao silogismo categorial e seus três elementos (premissa maior, premissa menor e conclusão), Toulmin evoca seis: (1) dado, (2) garantia, (3) tese (4) reforço, (5) reserva, (6) qualificador. Para ilustrar um esquema típico de Toulmin, tomaremos emprestado um dos famosos exemplos “a-retóricos”. Em poucas palavras, o “argumento”, tal como é, segue este caminho: Petersen é sueco, e como sueco pode ser considerado quase certamente como não católico, Petersen é quase certamente não católico. O argumento inclui quatro dos seis elementos. “Petersen é sueco” é o dado, ou “o que permanece”. “Um sueco pode ser considerado quase certamente como não católico” é a garantia, a generalização ou a regra que licencia as inferências sobre o dado e leva à tese “Petersen não é católico”. O “quase certamente” representa o qualificador ou medida de confiança que se pode ter na conclusão baseada na força da garantia e no poder do dado. Um argumento pode também incluir os outros dois elementos, “reserva” e “reforço”. O primeiro 125

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aponta para exceções à regra implicada pela garantia. No caso de nosso amigo sueco, a possibilidade, digamos, de ter passado férias na Itália, ter-se apaixonado por uma católica e converter-se para poder casar na igreja. Já o “reforço” inclui todas as certezas de que a garantia por nós usada é aceitável. Nesse caso, podem ser dados estatísticos que apontam para a pequena proporção de suecos adeptos do catolicismo. É usual encontrar o esquema de Toulmin reduzido a apenas três dos elementos: dado-garantia-tese, ou, como proposto em alguns livros didáticos, evidência-razão-conclusão. Esse trio é provavelmente menos difícil para os novatos, mas quando se simplifica o esquema dessa maneira, perde-se muita da precisão da abordagem do autor: muitas garantias podem ser definidas como razões, mas é impossível converter razões em garantias. Além disso, razões também servem como motivação. A simplificação do esquema acarreta igualmente uma perda de transparência ou aquilo que o autor cunhou como a “sinceridade”. A função primária desses elementos, afinal, é extrair informações das partes de um argumento, que podem passar despercebidas. Quando solicitamos aos estudantes para indicarem o qualificador e o reforço, convém lembrar que esses elementos operaram no domínio das probabilidades e das contingências e não são categóricos, forçando-os a calibrar cuidadosamente o grau de confiança na tese e assinalar as possibilidades sob as quais ela não se sustenta.

Indo mais ao ponto, o esquema de Toulmin pode “substituir” um auditório cético, ou aquilo que o autor se refere como um “desafiante”. A esse respeito, Os Usos do Argumento, assim como a Nova Retórica, é fortemente influenciado pelo modelo jurídico de argumento. Ao passo que o silogismo categorial representa em última instância um argumento por autoridade – o sistema da lógica não oferece uma maneira de questionar a veracidade dos termos ou de desafiar suposições – o esquema de Toulmin antecipa questões sobre a veracidade, levantadas por um “conselho opositivo”, em cada circunstância. Dito de outra forma, os slots no esque126

A construção do argumento

ma de Toulmin representados pela reserva e pelo qualificador antecipam desafios que podem ser postos em relação à adequação das motivações e da relevância da garantia. Já o reforço antecipa o desafio à legitimidade da garantia. Dada a dificuldade que muitos de nós – especialmente os estudantes – apresentam para desafiar os próprios argumentos, Toulmin provê uma maneira sistemática de antecipar desafios, reforçando nosso argumento de acordo com eles (Sem mencionar, óbvio, a crítica aos argumentos alheios).

No entanto, Toulmin também é cuidadoso ao delimitar os desafios que podem ser colocados aos argumentos. Se em teoria, todos os elementos de um argumento estão abertos a desafios, de fato, a vulnerabilidade dos seis elementos é a limitação pela convenção. Ou seja, Toulmin aceita que diferentes campos do argumento apresentam acordos – alguns tácitos, outros explícitos – sobre o que constitui dados suficientes e relevantes, reforços legítimos e o que tornam irrelevantes muitos dos desafios colocados ao argumento. De fato, em alguns casos, nomear as garantias e os reforços pode ser um insulto à audiência. Por convenção, os elementos do modelo de Toulmin são menos questionáveis do que parece à primeira vista. Além disso, o autor impõe um padrão rigoroso ao reforço, exigindo um status de “como um fato” a ele, presumidamente para evitar o prospecto inapropriado de um infinito regresso de justificativas, de reforços empilhados. Mesmo dentro da mais rigorosa das convenções disciplinares, entretanto, a lógica do modelo de Toulmin está longe de ser utilitarista e estreita como a imposta pelo silogismo categorial. Como mostram os trabalhos de pessoas como a economista Deirdre McCloskey, em anos recentes, até os argumentos quantitativos da economia e de outros campos das ciências sociais são menos objetivos e convincentes do que faz crer as estruturas pseudo-logísticas.

Por fim, o modelo de Toulmin tem sido aplicado e usado livremente a argumentação sobre ética e políticas públicas nas quais poucos elementos carregam definições aceitas por todas ou quase todas as partes do debate. De fato, nessas 127

A construção do argumento

instâncias, o valor principal do modelo reside no poder de revelar a vulnerabilidade das premissas (garantias e reforço) sobre as quais se assenta o argumento e na capacidade em oferecer uma ideia mais clara do quanto pode ser provável uma conclusão.

A aplicação do modelo de Toulmin

Para ilustrar a abordagem de Toulmin é preciso que nos movamos das teses diretas e pouco controversas de que ele se vale em direção a teses mais controversas e abertas que os estudantes podem, de fato, empregar ou encontrar em um discurso persuasivo. Para tomarmos emprestada uma controvérsia recente no discurso político norte-americano, consideremos a seguinte: “uma parte da contribuição dos trabalhadores norte-americanos à seguridade social deve ser colocada em contas de investimento pessoal”. Como geralmente é o caso, essa tese aparece com o mínimo de reserva ou qualificação. De maneira a acessar a validade da tese, devemos perguntar o que o orador pode ter em mente para servir de dado, garantia, reforço, qualificador ou reserva. Em outros casos, como nesse, devemos supri-las ou inferi-las de outras declarações feitas pelo mesmo orador.

O mais proeminente dos dados aduzidos para justificar a tese é algo da seguinte ordem: “o sistema de seguridade social estará falido em breve”. A primeira coisa a ser notada sobre esse dado em particular é o fato de que ele próprio é uma tese. De fato, as bases para os argumentos do mundo real são geralmente reivindicações não imunes a questionamentos, particularmente quando se está engajado em temas relativos a políticas públicas, diferente das controvérsias de outros campos bem definidos cujas regras são explícitas e acordadas por convenção. Os dados raramente sobem ao nível dos “fatos” (mantendo-se em mente que “fatos” são aqui entendidos como medida de concordância de uma audiência, e não da correspondência entre uma proposição e a realidade extralinguística) e são suscetíveis a desafios. São, para ficarmos seguros, uma reivindicação mais 128

A construção do argumento

amplamente aceita do que a que serve como conclusão do argumento. No entanto, muitas pessoas questionaram esses dados levando em conta as definições: qual o significado de “em breve” e de “falir”?

Ambas as perguntas poderiam ser respondidas por predições econômicas de longo prazo, que são notoriamente instáveis. Isso posto, um consenso sobre opiniões econômicas concluiu que se nada fosse feito, o sistema começaria a gastar mais do que recebe a partir de 2017, e que teria de reduzir os benefícios entre 20% a 30%, em algum momento entre os anos de 2042 e 2052. Outra previsão, mais terrível, dos defensores da mudança foi rejeitada com base no fato de que eles se valeram de um conjunto de suposições diferentes, se comparadas a outras previsões econômicas, para chegar à conclusão. O sistema nunca foi projetado para falir. De fato, diversas análises econômicas das propostas mais severas que envolvem contas pessoais indicaram que, em 2042, os beneficiários receberiam quantia similar ou inferior ao pior caso, o cenário do “nada a fazer”. O termo “falido”, desse modo, revelou relativo em oposição ao julgamento categorial. Na mesma moeda, oponentes da proposta enfatizaram que, “em breve”, também é um termo relativo e perguntaram: “comparado a quê?” a seguridade social está em um beco sem saída e “comparado a quê?” essa ameaça é urgente? Como vimos em nossa discussão sobre a Nova Retórica, o valor de uma reivindicação será afetado pelas reivindicações associadas por questões como essas. Por consequência, quando os oponentes da privatização da seguridade social mediram os perigos que ela enfrenta face ao seguro de saúde, o público considerou esse último muito mais preocupante.

Comparado ao impacto da crise do sistema de saúde, os problemas da seguridade social pareceram eminentemente mais administráveis.

Quaisquer que sejam os problemas com a adequação dos dados à urgência e magnitude da tese, os problemas mais interessantes com a proposta, segundo a perspectiva assumida no esquema de Toulmin, concernem ao ato que poderia justificar a passagem do dado tese movimento que vai das bases – iremos assumir por ora a adequação dos dados para justificar a instável condição financeira 129

A construção do argumento

do sistema de seguridade social – à tese. Como alguém pode ir da afirmação “o sistema de seguridade social em breve estará falido” à tese “parte da contribuição dos trabalhadores norte-americanos à seguridade social deve ser colocada em contas de investimento pessoal”? Como é geralmente o caso em questões de políticas públicas, nenhuma garantia foi articulada, deixando a tarefa àqueles que questionam a tese. Ao imaginar uma garantia adequada à tarefa, o desafiador precisa discernir o grau de certeza dos que fazem as reivindicações em relação à sua adequação. No caso da tese em questão, o fato de que não foi acompanhada por qualificadores ou reservas sugere a necessidade de uma garantia de força considerável. Ou seja, qualquer regra ou princípio aduzido deve fazer a conclusão ser altamente provável ou certa.

Para alguns, inferir uma garantia é uma questão muito simples uma vez que já se estimou o grau de certeza que ela deve possuir. Basicamente, deve-se reafirmar em nível mais geral a relação entre os dados e a tese, algo como “sempre que dado, então tese” ou “sempre que dado, frequentemente tese”. No exemplo prosaico de Toulmin, em Os usos do argumento, a garantia parece autoevidente a ponto de ser supérflua. No caso em questão, porém, a declaração da garantia pode ser ao mesmo tempo autoevidente e controversa. Há, como esperado, boas razões para não declarar o óbvio. No caso da proposta sobre a seguridade social, um candidato óbvio para a garantia é algo do tipo “quando um programa público está com problemas, privatizar ao menos parte dele é a melhor solução”. Tudo o que fizemos foi converter os dados (o sistema social em breve estará falido) e a tese (uma parte da contribuição deve ser colocada em contas de investimento pessoal) em versões um pouco mais gerais e combiná-las. Os proponentes do plano abandonaram os termos “privado” e “privatizar”, porque os julgaram demasiado controversos. Mas, quando o fizeram, já empregavam-no por mais de duas décadas para descrever a proposta que promoviam e os sinônimos que julgavam ultrapassados.

130

A construção do argumento

A vantagem de reafirmar as coisas à moda de uma garantia é tornar o raciocínio subjacente ao argumento muito mais transparente. Nesse processo, é inevitável o surgimento de questões que podem passar despercebidas desde que o foco seja o caso particular em apreço. Assim, garantias para teses propositivas como a proposta da seguridade social implicam uma relação causal entre um problema e uma solução (problema X, portanto solução Y). Estabelecer tais relações de forma tipicamente requer o recurso a precedentes históricos (solução Y é muito parecida com solução Z que já funcionou em situação similar) e conexões físicas (solução Y funciona do seguinte modo: A, então B, então C). Essas preocupações empíricas estão ausentes nos exemplos pouco problemáticos de Toulmin nos quais o reforço é uma simples questão de conferir dados censitários. No caso da seguridade social, o reforço à garantia implicada de que a privatização irá resolver os problemas é necessariamente menos “factual” e mais aproximado de uma reivindicação por semelhança (nos casos em os programas X tiveram problemas, a privatização os salvou). Os exemplos de Toulmin não requerem muito reforço empírico, em parte pela similaridade com os silogismos categoriais. Nesses, a premissa maior simplesmente afirma pertencimento a uma categoria. No exemplo de Toulmin, a garantia – “Suecos raramente são católicos” – serve à função prosaica. Apesar de não ser, estritamente falando, uma proposição categórica, a garantia é suficientemente similar a um fato para tornar o reforço algo supérfluo. A garantia para o argumento sobre a seguridade social é consideravelmente menos factual e requer reforço significante para garantir a adesão. Em que casos a privatização foi tentada no passado, onde funcionou ou não e por quê? Como a privatização da seguridade social é parecida com esses casos precedentes? Exatamente como, passo a passo, a privatização levará à salvação do programa?

As várias tentativas de responder tais questões se mostraram pouco convincentes para a grande maioria do público norte-americano. De fato, criaram mais questões do que respostas. Como as contas privadas teriam apoio sem cortar con131

A construção do argumento

tribuições aos benefícios a que eram destinadas? Qual o efeito da perda de trilhões de dólares em contribuições para a saúde financeira dos programas de seguridade social existentes? Ao cabo, proponentes das contas privadas recuaram na alegação de que resolveriam os problemas da seguridade social e as recomendaram por razões distintas.

Ter garantias explícitas significa que podemos ser mais específicos sobre os requisitos para um reforço apropriado. Quais evidências há, de fato, de que a privatização é um meio eficaz para solucionar problemas com programas públicos?

Aqui os proponentes poderiam se voltar para um conjunto misto de evidências, os casos nos quais a privatização foi ou não eficaz. Um precedente frequentemente citado que pode servir de reforço à nossa garantia é o caso do Chile, que privatizou integralmente o sistema no final da década de 1970. No entanto, mesmo esse precedente falhou em prover um reforço sólido à garantia que a tese desqualificada parecia apelar. No geral, o sistema chileno funcionou bem, mas muitas análises sugerem que funcionou melhor para a classe média e para a classe alta do que para os mais pobres, cuja maioria teria se beneficiado mais com o programa social.

Considerando que a seguridade social é um instrumento para diminuir a margem de pobreza entre idosos norte-americanos a mais ou menos dois terços (de cerca de 30% para 10%) desde a década de 1970, esse foi um aspecto preocupante da experiência chilena. Além disso, a vida do programa chileno, em paralelo, ofereceu condições para o maior aumento de preço de ações na história da negociação de bens públicos, o que levou algumas pessoas a questionarem o valor preditivo dessa ação. O programa chileno está, neste momento, sendo reformulado de modo a tentar atenuar a tendência de encurtamento de benefícios aos mais pobres.

Hoje em dia, a proposta de privatização do sistema de seguridade social nos Estados Unidos está parada em função do crescente volume de críticas, mas ainda permanece como uma possibilidade no horizonte das políticas públicas. As reivindicações ousadas e não modificadas que defendem as contas privadas falharam na tarefa de ganhar amplo apoio público, apesar do grande volume de capital financeiro 132

A construção do argumento

e político investido. Quanto mais o público ouvia os argumentos dos proponentes, menor era o apoio à proposta. A fraqueza dos argumentos poderia ser facilmente expressa sem o modelo de Toulmin. No entanto, a linguagem do autor oferece uma maneira precisa de expressar problemas de articulação entre áreas distintas.

Retroceder à falha geral da qualificação da tese maior serve para se reconhecer o ônus da prova assumido pelo argumento. No contexto dessa certeza, os dados que reforçam tanto a urgência quanto a magnitude do problema parecem insuficientes. Além disso, a incompatibilidade entre o problema (a seguridade social está falindo) e a solução (investir parte da contribuição em contas privadas) pode ser mais visível após a desconstrução do argumento. Mais do que isso, a falta de qualquer elemento próximo a um fato para a garantia erodiu a confiança pública no argumento.

Apesar dos pesares, o sucesso ou fracasso de um argumento correlaciona-se com a sonoridade, tal qual estabelecida por Toulmin. Ao final da análise, o contexto mais amplo, as circunstâncias nas quais os proponentes deveriam “encontrar meios disponíveis para a persuasão”, provavelmente está associado ao fracasso do argumento. Um sem número de eventos recentes levaram as pessoas a serem mais adversas aos riscos, em particular no que toca à renda da aposentadoria. As quedas dos mercados de ações em 2002, seguidas de três anos de fraca recuperação, deixaram as pessoas muito preocupadas em relação a qualquer proposta que transferissem renda para esse mercado. Mais do que isso, ao longo da década anterior, muitos descobriram que os planos privados de aposentadoria eram insolventes ou severamente subfinanciados, quase ao ponto de serem abolidos, ou ainda o silencioso fato de que os benefícios definidos foram convertidos em benefícios flutuantes, dependentes da performance das ações no mercado. Por fim, entre os fatores que levaram aos problemas do mercado, em 2002, estava o relaxamento de políticas regulatórias do governo federal, que levaram à falência da Enron e de muitas outras operadoras de serviços financeiros. A maioria dos argumentos emerge ou afunda com base em assuntos “substanciais” como esses, em oposição 133

A construção do argumento

à fraqueza “analítica” ou formal dentro de um argumento. Porém, ao assumir que se pode recorrer ao contexto mais amplo e a familiaridade com circunstâncias relevantes, a proposta de Toulmin permanece uma ferramenta poderosa para checar se um argumento é a melhor expressão desses elementos.

Resumo

Em síntese, o que os professores podem extrair dessa breve história? Das antigas contendas com a Filosofia, podemos aprender a abraçar as bases “realistas” de nosso empreendimento, a aceitar o fato de que não podemos prometer certezas ou verdades com “v” maiúsculo como efeito da argumentação. Podemos, entretanto, oferecer meios para atingir um entendimento mais completo e mais complexo do mundo e uma probabilidade maior de que esse entendimento será traduzido em ações e decisões. Podemos lembrar o fato de que o primeiro livro abrangente de teoria retórica, A Retórica de Aristóteles, é um manual para a participação cidadã na democracia grega, e que, de início, precisamos preparar não especialistas a cumprir com suas obrigações como cidadãos. Podemos oferecer, sem desculpas, meios sistemáticos para a formulação e teste de argumentos, mesmo se nos mantemos cautelosos de que esses meios não oferecem soluções baratas e rápidas.

Podemos, na aurora da “virada linguística” da Filosofia em que o poder da linguagem em construir e também representar a realidade é algo reconhecido, aceitar a responsabilidade em ajudar as pessoas a “quebrar as correntes de um vocabulário desgastado” e assegurar que qualquer terminologia por nós empregada é capaz de um “progresso crítico de si mesma”. Quando a linguagem é entendida como fundamentalmente metafórica e carregada de valor em vez de literal e neutra, quando o entendimento é compreendido como maneira de ver uma coisa em termos de outra (identificação) e não como consciência de que uma coisa é outra (identidade), a interpretação deixa de ser um exercício de desambiguação de linguagem pouco 134

A construção do argumento

elaborado e passa a ser um requisito básico de todo o entendimento, uma tradução de uma compreensão geral para algo específico e circunstanciado.

Na mesma moeda, a relação entre regras ou princípios gerais e casos particulares é tal que os princípios não são assumidos para explicar os casos, no modelo de conversão de leis para a explicação de fenômenos físicos. Na Retórica, a relação entre princípios e casos é de mão dupla. À medida que os princípios oferecem meios para interpretar os casos, esses desafiam e alteram os princípios. Em suma, as mudanças recentes na Filosofia moveram a Retórica das margens em direção ao centro e transformaram os focos maiores da disciplina, argumentação e interpretação, em operações essenciais, e não mais acessórias.

Em termos das práticas em sala de aula, a Retórica nos ensina que as lições da história são muito úteis para irmos além da própria história. Os antigos e os primeiros modernos, os grandes sistematizadores dos séculos passados, podem nos levar longe, mas temos de adaptar seus princípios gerais às circunstâncias que enfrentamos. A Retórica tradicional era vista – através das lentes distorcidas da Filosofia – como versão de baixa qualidade da demonstração lógica, um inquérito para obtenção de provas. A esfera do argumento foi cuidadosamente delimitada e o modelo de persuasão era a ocasião, uma apresentação oral e formal operada em poucos locais. Pouca atenção era dada aos meios através dos quais as mensagens eram transmitidas e os seus possíveis efeitos. As audiências eram tratadas como dadas, como algo a ser estrategicamente endereçado, seguindo um modelo de compreensão da natureza humana que lembra uma versão crua das grades psicológicas aplicadas por publicitários para a manipulação da audiência.

Ao transmitirmos as lições da história em sala de aula, muitas generalizações úteis são aplicáveis. A argumentação contemporânea raramente é operada em apenas um lugar ou mídia. Ela avança em muitas frentes através de meios diversos, cada qual responsável por colocar demandas únicas a quem argumenta. Em particular, os efeitos dessas mídias vão do texto, escrito ou falado, ao modo de apre135

A construção do argumento

sentação, aos filtros através dos quais as mensagens são direcionadas ao público, à maneira pela qual câmeras, microfones, iluminação e cenários prendem a atenção em determinadas características em detrimento de outras. Devemos atentar às maneiras pelas quais os gêneros – discurso político, editorial, carta ao editor, talk shows, anúncios impressos e televisionados etc. – afetam nossa percepção do texto.

Muitas vezes as dimensões não racionais – não confundir com “irracionais” – do argumento são mais importantes do que os fatores racionais para determinar a eficácia de um dado argumento. Por isso devemos aprender uma maneira de ler isso. Devemos oferecer oportunidades aos nossos estudantes para trabalharem com os argumentos em suas diferentes facetas e não limitá-los a operar com coleções antológicas de argumentos muito longos, geralmente direcionados a audiência de escopo muito limitado.

Ao adaptar as teorias contemporâneas para a sala de aula, nossos desafios são mais específicos. Como organizar uma aula focalizada em torno das diversas abordagens aqui discutidas? Sem sermos muito doutrinários, encorajamos algo da seguinte ordem. Ler profundamente a obra de Burke, em especial A Rhetoric of Motives, e Perelman e Olbrechts-Tyteca, especialmente o Tratado da Argumentação – A Nova Retórica, de forma a desenvolver um quadro conceitual a partir do qual se ensina a argumentar. Entretanto, a abordagem mais adaptável e útil para o ensino, a nosso ver, é a abordagem da Stasis Theory. Ela tem espaço de sobra para acomodar qualquer assunto, funciona bem para a formulação e análise do argumento, e oferece aos novatos uma linguagem razoavelmente simples para discutir argumento.

Por fim, recomendamos o uso cuidadoso e limitado de Toulmin em conjunção com a leitura profunda das reivindicações maiores nos argumentos dos estudantes.

A aplicação das ideias desse autor pode ser muito útil para o segundo estágio do esboço na escrita, quando os estudantes conhecem o argumento o suficiente para perceber os pontos fortes e fracos, e estão suficientemente comprometidos a ponto de serem desafiados, mas não derrotados, pelas severas interrogações advindas do esquema proposto por Toulmin.

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Capítulo 2 Questões sobre argumentação15 Neste capítulo, vamos examinar quatro questões conexas que delineiam nosso entendimento sobre o argumento e seu valor em sala de aula. Primeiro, criticamos a prática tradicional de “falácias informais”, dando especial atenção à lacuna entre os modelos formais de falácias e sua aplicação atual. Segundo, vamos estender essa crítica à pragma-diáletica, influente escola de teoria do argumento, e seu esforço para construir um paradigma em que as falácias podem ser mais precisamente definidas e avaliadas. Terceiro, usando a taxionomia das práticas composicionais de Fulkerson (1996), recentemente atualizada, vamos verificar as principais alternativas para o ensino do argumento em aulas de escrita, e situar o ensino do argumento entre essas práticas. Finalmente, vamos considerar os prós, os contras e os desafios do ensino da propaganda em uma aula dedicada à construção do argumento.

O debate sobre a falácia

O tratamento de falácias informais nas aulas de escrita sobre argumento é muito frequente. Apesar dos esforços de muitos da área em pôr fim a essa prática, e a despeito de alguns autores de livros didáticos que gostariam de bani-las de seus livros, as falácias permanecem. Há, aparentemente, uma espécie de apelo inerente às falácias, como é o apelo à gramática prescritiva nas aulas de escrita.

Em uma área tão fluídica e complexa, as falácias são finitas, concretas e oferecem 15. Tradução: Sílvio Luis da Silva 137

A construção do argumento

aos praticantes a perspectiva perturbadora de permitir um julgamento positivo ou negativo, de ser capaz de proclamar argumentos não simplesmente fracos ou fortes, mas completamente errados ou certos. Assim, exatamente como o professor de escrita solitário e preocupado em justificar uma nota ao estudante pode achar pertinente a chance de apontar a ocorrência de concordância verbal inadequada ou construções sem paralelismo (não discuta com o livro, meu amigo), a crítica distraída de um argumento inconsistente do aluno pode igualmente apontar a presença absolutamente inequívoca do argumento ad hominem, tu quoque (não discuta com o latim, meu amigo). Ao passo que ajudar os alunos a entender que uma tese é evidente ou vaga ou que as suas evidências são irrelevantes para o que pretende pode ser difícil e levar tempo, penalizá-los pelas falácias e erros gramaticais gasta menos tempo e exige menos justificativas.

Por certo, aqueles que usam as falácias informais no ensino do argumento têm um motivo mais nobre. Há uma longa tradição na maneira de ensinar as falácias que remonta aos seus primórdios. A gênese da abordagem das falácias pode ser atribuída a Aristóteles, que primeiramente em De Sophisticis Elenchis (e também em Prior Analytics e Rhetoric) tratou das falácias como uma coleção de argumentos intencionalmente enganadores, propostos pelos sofistas para confundir e cativar seus oponentes. Algumas das treze falácias enumeradas por ele são completamente dependentes de artimanhas linguísticas, mas outras são independentes da linguagem. Contudo, os problemas de obscuridade que envolvem as falácias através dos séculos estão presentes desde a primeira vez que se fez essa distinção. Como mencionado por Eemeren et al. (1996), os exemplos de falácias linguísticas e não linguísticas de Aristóteles não são particularmente esclarecedores. Na verdade, muitos estudantes atuais de falácia são pressionados a encontrar algumas que não sejam dependentes do uso evasivo, alterado ou ambíguo da linguagem. Consideremos o seguinte argumento sofístico, retirado do Euthydemus, de Platão, que é mencionado como um exemplo de falácia dependente da linguagem: você tem um cachorro; seu cachorro é pai dos filhotes; seu cachorro é seu pai (citado por 138

A construção do argumento

Eemeren et al., 1996, p. 58-59). Posto dessa forma, o argumento pareceria ser o mais completo absurdo e incapaz de enganar o mais crédulo dos interlocutores.

Até em seu formato original de diálogo parece ser completamente evidente. À luz do pensamento de Aristóteles, essa é uma falácia dependente da linguagem baseada em “uma mudança ilegítima de um atributo de uma propriedade acidental de um sujeito [...], ao próprio sujeito ou vice-versa. O que Aristóteles entende aqui por ‘acidental’ não é claro” (EEMEREN et al., 1996, p. 59). Mesmo se pudéssemos imaginar o que precisamente Aristóteles tinha em mente ao designar um atributo “acidental”, a maioria de nós acharia a sua explicação desnecessariamente tortuosa e complexa. O simples fato de um cachorro ser o pai de alguns filhotes não o faz pai de toda pessoa no mundo, assim como designar alguém como esposa não implica designar todo o resto no mundo como seu marido. Essa é uma grande categoria de erro do tipo que pessoas, na vida real, simplesmente não cometem.

A única razão para classificar isso como uma “falácia dependente da linguagem” é o fato de que é tão absurdamente grosseira que poucas pessoas são passíveis de serem enganadas pela artimanha linguística que transforma “seu” e “pai” em propriedades universalmente aplicáveis. De fato, muitos dos exemplos de falácias paradigmáticas de hoje são por si mesmos mal engendrados como os exemplos antigos. Isso não surpreende, uma vez que muitos deles parecem ter sido retirados de exemplos de falácias de livros didáticos também antigos.

Mesmo assim, as falácias continuam a ser um ponto essencial nas aulas de escrita dedicadas ao argumento, a despeito do fato de que, como Fulkerson (1996, p. 96) ressaltou, “[...] nunca houve uma definição consensual ou uma classificação utilizável de falácias”, e o número atual de falácias mencionado nos livros didáticos varia demais, inclusive com nomes diferentes. Na tentativa de tornar o estudo das falácias mais útil para os professores de escrita, Fulkerson (1996) cita o trabalho da lógica informal, em especial uma definição de falácia desenvolvida por Kahane (1971). De acordo com a análise de Fulkerson (1996, p. 97) dessa definição, existe uma falácia se alguém não puder responder “sim” para as seguintes questões: 139

A construção do argumento

1. As premissas – tanto as explícitas quanto as implícitas – são aceitáveis?

2. Todas as informações relevantes e importantes são levadas em consideração?

3. A forma do argumento satisfaz as regras relevantes da lógica?

Fulkerson (1996) deixa de lado a terceira questão com base no fato de que ela trata das regras de dedução formal que a torna difícil de ser aplicada sem se dispensar um tempo extenso com o ensino de lógica, tempo que poderia ser melhor utilizado em questões mais relevantes. Além disso, problemas de lógica formal raramente ocorrem em argumentos do mundo real. Ele, então, passa a citar as onze maiores falácias que define como “relevante” no sentido de que elas são não formais e enquadram-se nas duas questões apresentadas pela definição de Kahane (1971).

A discussão de Fulkerson (1996) é útil e clara e qualquer pessoa determinada a ensinar falácias nos argumentos deveria se referir a ela. Como o autor esclarece, desde o início, e ao longo de sua discussão, que “a falácia das falácias”, por assim dizer, é confundir um defeito relevante com um defeito formal. Pressupõe-se, como muitos fazem, que “[...] qualquer argumento cuja falácia não é identificável seja um bom argumento” (FULKERSON, 1996, p. 15), é semelhante a presumir que qualquer argumento sem erros factuais seja aceitável. A ausência de falácia não garante um argumento persuasivo da mesma maneira que a ausência de erros formais na dedução garante um argumento aceitável. Da mesma forma, encontrar um argumento particular apresentado da mesma maneira que um argumento falacioso não garante que seja falacioso. No caso de um argumento “em cadeia”, se alguém argumenta que fazer A leva a B, que levará a C, e assim por diante, esse argumento pode ou não ser defeituoso. Algumas cadeias são, afinal, de fato escorregadias e algumas cadeias casuais, mesmo as muito longas, são herméticas.

O simples fato de um argumento seguir um padrão, que geralmente é seguido por argumentos que acabam por ser falaciosos, não garante que o argumento em questão seja falacioso. O erro que alguns cometem ao pensar assim é o mesmo da 140

A construção do argumento

falácia de post horc ergo proper hoc (depois disso, portanto por causa disso). Eventos conectados em ordem sequencial são apenas um indício de causalidade, e até que alguém possa realmente mostrar a relação causal, não se tem nada provado.

O mesmo acontece com argumentos falaciosos. Ao final, deve-se sempre mostrar, com bases sólidas, exatamente por que eles são falaciosos. Uma vez mostrado conclusivamente que uma linha específica de raciocínio é falaciosa, tipicamente apenas se enfraqueceu um argumento geral, não o anulou.

Porém, como as objeções anteriores à abordagem das falácias sugerem, alguns insights úteis podem surgir ao se observarem os argumentos com as lentes das falácias. Vista como heurística ou como sintoma que levanta as questões apontadas sobre dado argumento, ao invés de um algoritmo que classifica ou avalia um argumento, a falácia pode nos levar a uma linha de investigação frutífera. Muitas falácias realmente aparecem em argumentos do mundo real sob formas reconhecíveis. Por exemplo, as falácias mencionadas na conjunção com causalidade, as veneráveis post hoc, ergo propter hoc e as falácias “em cadeia” aparecem, frequentemente, especialmente em conjunção com argumentos políticos/incitativos. De forma diferente, os argumentos nas ciências, por causa das regras mais rígidas de evidência e dos meios mais precisos de se medir, e por causa de uma tradição de se fazerem afirmações cuidadosamente qualificadas, tendem a produzir afirmações menos controversas (ou pelo menos em relação às do domínio público). Os argumentos de causalidade no cenário político público tendem a ser tanto mais difíceis de qualificar quanto mais fáceis de manipular para fins políticos. No caso das provas escolares, por exemplo, o estabelecimento de provas mais elaboradas nas escolas primárias e secundárias é tido como uma evidência de que algo está sendo feito para melhorar o sistema escolar, e, ainda melhor, para garantir que “nenhuma criança [seja] deixada para trás”. Nesse contexto, o aumento de dois ou três pontos nas notas escolares é entendido como uma validação de um “movimento de prestação de contas”. No entanto, um aumento na nota que vem “depois das provas” não garante nem que as melhores notas sejam “por causa da prova”, nem, 141

A construção do argumento

mais importante, que a prova meça aprendizagem e proficiência reais. O resultado da prova pode muito bem indicar que os professores estão ensinando melhor para a prova e que os estudantes estão indo melhor nas provas ou que estão sendo fáceis.

Quando os resultados das provas estaduais, usados para medir o progresso do aluno, são contestados pelos resultados de provas nacionais, projetados para medir a proficiência do aluno sem vínculos com o financiamento ou o credenciamento escolar, o “progresso” na prova estadual precisa ser reexaminado. Como um número considerável de críticos do movimento das avaliações educacionais tem mostrado, as provas por si mesmas nada fazem para melhorar a aprendizagem dos alunos.

Ou como alguns críticos têm ilustrado, “não se engorda um porco pesando-o”.

Exemplos desse raciocínio falacioso podem ser encontrados em vários debates públicos, e, para dizer a verdade, não são desconhecidos pela impressa. Ter em mente padrões falaciosos pode potencialmente ajudar as pessoas a reconhecer os sinais de raciocínio falacioso, quando se deparam com eles e a organizar a resposta para os argumentos que eles trazem nas entrelinhas. A decisão de se discutir ou não as falácias informais, em uma aula de escrita, tem menos a ver com a prevalência do problema que elas engendram, ou da utilidade das falácias para detectar tais problemas, do que com os desafios pedagógicos que elas trazem. Para os conhecedores de falácias, as que são reais são facilmente distinguíveis das aparentes. Por outro lado, a forma é facilmente confundida com a substância pelos inexperientes.

Alguém que procura argumentos post hoc, ergo propter hoc pode achar um que faz adequadamente uma alegação tímida de relação causal baseada em correlações estatísticas altamente persuasivas e ainda assumir que todo o argumento é falacioso.

Há mais problemas pedagógicos com a abordagem das falácias. O filósofo Michael Scriven, um antigo líder do movimento do pensamento crítico, opôs, de acordo com Eemeren et al. (1996, p. 182), “[...] o uso de falácias com o objetivo de criticar o argumento, alegando que fazer isso requer construir, durante o processo de identificação do argumento, todas as habilidades necessárias para a análise”.

Por que ensinar os estudantes o vocabulário “técnico das falácias”, Scriven ques142

A construção do argumento

tiona, se determinar o estado real do argumento pode ser feito da mesma maneira na “linguagem natural” de alegação, evidência, razão, e assim por diante, usada na análise retórica tradicional? Aprender a terminologia latina das falácias é, na visão de Scriven, um passo desnecessário. A “precipitada generalização” universal das falácias, por exemplo, não oferece nada de novo no sentido de fornecer uma ferramenta para se saber o quão bem embasado um argumento é. Evidência fraca não é apenas uma falácia, é a base de enfraquecimento de muitos argumentos. É prudente julgar a adequação de uma sustentação no âmbito da compreensão e no grau de ceticismo que uma determinada audiência empresta ao argumento.

Em linhas gerais, então, nós partilhamos do ceticismo de Scriven a respeito da utilidade da terminologia das falácias em nossas aulas. Da mesma forma, sempre tentamos oferecer pelo menos uma breve exposição de um grupo selecionado de falácias como aquelas que lidam com a causalidade que realmente surgem no mundo real e que podem se tornar mais reconhecíveis com o uso do vocabulário das falácias. Na nossa experiência, pelo menos alguns alunos acreditam que a abordagem é útil.

A abordagem pragma-dialética das falácias

A criação da Sociedade Internacional para o Estudo do Argumento (ISSA), com sede na Universidade de Amsterdã e composta majoritariamente por linguistas europeus e canadenses, filósofos, retóricos e teóricos da comunicação, é um tema que merece atenção apenas porque os principais membros publicaram muito sobre o assunto e são frequentemente citados por estudantes americanos de argumento16.

Em certa medida, a pragma-dialética (P-D) representa uma tentativa de resgatar a 16. O extremamente útil Fundamentals of Argumentation Theory, que temos citado, tem a participação de dez membros do ISSA, e os dois autores principais, van Eemeren e Grootendorst, são os fundadores da abordagem.

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abordagem das falácias das várias críticas apresentadas anteriormente e dá continuidade ao trabalho promissor iniciado pela lógica informal e os movimentos do pensamento crítico dos anos 1970 e 1980.

A maioria dos estudantes americanos de argumentação vai achar o nome dessa abordagem, no mínimo, um pouco intrigante. A tradição pragmática da filosofia americana, que inspira o trabalho de muitos retóricos americanos e muitos filósofos americanos contemporâneos que apoiam as abordagens retóricas do argumento, vai muito além do que os defensores da P-D parecem ter em mente.

Para os pragmatistas americanos, a adoção de uma abordagem pragmática implica certas assunções a respeito da centralidade da linguagem para a compreensão do mundo, e, consequentemente, modelos de construção do conhecimento como a “conversa da humanidade” de Oakeshott (1975) e Rorty (1979), e a metáfora da “sala” de Burke (1941)17. Isso implica uma rejeição às abordagens formalistas e sis-

temáticas da Filosofia em favor de uma abordagem “edificante” e interativa. O fim da Filosofia em favor do pragmatismo se repousa não em uma maior quantidade de conhecimento ou maiores certezas a respeito da Verdade, mas em decisões e atos que levam alguém substancialmente para mais perto de uma visão da “boa vida”, uma visão que pragmatistas continuamente questionam e modificam em respostas às mudanças na base. O movimento P-D, entretanto, parece identificar “pragmática”, principalmente, com o ato de considerar premissas não expressas de argumentos de acordo com “padrões de discurso fundamentado” (EEMEREN et al., 1996, p. 14). A parte pragmática da P-D, portanto, licencia as pessoas a consultar “informações contextuais e conhecimento prévio” (EEMEREN, 1966, p. 15) para a avaliação da validade de um argumento, e a teoria dos atos de fala para determinar a função de uma dada afirmação.

17. Burke (1941) se utiliza da metáfora da “sala” para esclarecer que, quando entramos em uma sala na qual há outras pessoas e tentamos participar da conversa, precisamos ouvir e tentar compreender o que está acontecendo, e que só conseguimos participar da conversa depois de termos informações suficientes a respeito do assunto.

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Essa compreensão mais modesta da Pragmática pode ser levada ao ponto de partida para a abordagem P-D, a abordagem dedutivista tradicional do argumento baseada inteiramente em regras internas para os argumentos bem formados.

Comparada à essa última abordagem, o desejo dos analistas de P-D de consultar o extraverbal, os elementos não formais do argumento e considerar os motivos e propósitos, pode ser visto como significativo, porém a sua semelhança é mínima com compreensões mais robustas de pragmatismo por estudantes americanos de argumento.

Da mesma forma, a parte “dialética” da análise P-D é, quando comparada com os usos americanos do termo, igualmente modesta. A abordagem dialética de Burke para a compreensão, como exemplificado em seu método dramático, é, por exemplo, um grande instrumento de compreensão. Enxergar algo – leia-se “ato” – em termos de outra coisa – leia-se “agente” – resulta em uma única compreensão do fenômeno em questão. A inversão do par em questão ou a substituição por termos diferentes resulta em uma compreensão radicalmente diferente. Isso é um meio de compreensão do mundo que resiste à conclusão e certeza, o que é acima de tudo heurístico. A compreensão do termo P-D, entretanto, se baseia na assunção de que “[...] toda argumentação se dá entre dois (ou mais) participantes que estão engajados em uma interação mútua e sincrônica com o objetivo de solucionar um problema” (FULKERSON, 1996, p. 15). É uma compreensão entusiasmada de argumentação – de acordo com EEMEREN et al. (1996, p. 277), mais um exercício de “resolução conjunta de problemas” do que de persuasão – e, não por acaso, dificilmente encontrado no mundo real. Enquanto os propositores da P-D poderiam, felizmente, garantir que poucos argumentos atingem seu ideal – “por muitas razões, a realidade argumentativa nem sempre se assemelha com o ideal de uma discussão crítica” (EEMEREN et al.,1996, p. 295) – eles defenderiam o modelo na medida em que isso fornecesse um padrão útil que avaliasse o mundo real dos argumentos.

Isso nos leva de volta ao início da discussão, a tentativa da P-D de salvar falácias. Eles dizem que faltava nas abordagens tradicionais de falácia um padrão 145

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para distinguir os argumentos que se parecem com argumentos falaciosos dos que são realmente falaciosos. Embora seu próprio padrão seja, eles diriam, muito rigoroso, não é irrealista. Eles podem estar certos. O maior obstáculo para usar a abordagem com a maioria dos estudantes americanos de argumento, que opõem Retórica à Filosofia ou à Linguística, é a grande complexidade do modelo. Se alguém usa P-D, em sua aula, deve estar preparado para usá-la sozinha, porque boa parte do semestre vai ser dispensada para elucidar os elementos do sistema e ilustrar esses elementos com exemplos extremamente simples e muito distantes dos tipos de controvérsias que os alunos realmente encontram no mundo. Como a P-D é útil para interpretar a apresentação de um argumento mais simples, ela lembra a abordagem de Toulmin. No entanto, nesse aspecto, ela requer a aquisição de uma gama maior de vocabulário necessário para traduzir a linguagem natural da argumentação em padrão P-D apropriado, o que é algo como Toulmin elevado ao quadrado. Talvez ao cubo. Consideremos os elementos do sistema: há quatro princípios teóricos dos quais derivam normas para o estudo do argumento; há quatro estágios de “resolução diferentes”; há dez regras de discussão crítica; há quatro tipos de atos de fala usados em vários estágios para se chegar à solução; treze usos possíveis de cinco atos de fala nos quatro estágios; e quarenta e três possíveis regras de violação.

Está aberto o debate sobre o fato do benefício da enorme complexidade que a P-D defende para esclarecer quando um argumento não é apenas formalmente, mas substantivamente falacioso leva a uma análise mais efetiva. Para a maioria dos professores, a ideia de que os meios justificam os fins é, aparentemente, menos questionável. Na medida em que a P-D é uma ferramenta para análise de argumento, ela é, por hora, provavelmente melhor aplicada por profissionais.

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Alternativas para enfatizar a argumentação em uma aula de escrita: estudos crítico-culturais Em um artigo sobre a escrita na virada do século XXI, Fulkerson (2005) procura estabelecer o cenário dos estudos da escrita, contrastando o panorama atual com o que encontrou em 1990, quando ele realizou um trabalho parecido, na década de 1980. O autor descobre, em sua última leitura profunda sobre o assunto, que a escrita “[...] se tornou uma disciplina menos unificada e mais controversa no início do século XXI do parecia ser nos anos 1990” (FULKERSON, 2005, p. 654). Ele identificou três axiologias ou teorias de valor que dão origem a três abordagens distintas da escrita18. As três axiologias incluem a visão de “construção social”, que dá origem à abordagem dos “estudos crítico-culturais” (ECC), uma visão expressivista, que dá origem ao expressivismo, e uma visão “retórica multifacetada”, que origina o que ele define como “retórica processual” (FULKERSON, 2005, p. 655).

Essa última abordagem é, entretanto, dividida em três formas de “retórica processual”: “[...] escrita como argumentação, escrita baseada em gêneros e escrita como introdução ao discurso da comunidade acadêmica” (FULKERSON, 2005, p. 671).

Segundo o autor, no ambiente atual “menos unificado e mais controverso”, escolher uma dessas abordagens pode facilmente se constituir em um ato controverso.

Concordamos com Fulkerson (2005, p. 681) sobre a divisão da disciplina, um estado que talvez seja melhor captado na sua citação da contenção de Gary Olson de que os estudos da escrita estão à beira de uma “guerra de novas teorias”.

Somos também simpáticos com a sua clara preferência à retórica processual, em geral, e a uma ênfase argumentativa, em particular. Somos, por outro lado, menos críticos a abordagens alternativas do que ele parece ser, e, em alguns casos, nossa 18. Uma quarta abordagem, a aparentemente imortal corrente tradicional, é relutantemente reconhecida, mas pouco discutida por Fulkerson (2005).

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fundamentação para preferir o foco no argumento e não em outra abordagem é diferente. Parte dessas diferenças indubitavelmente se deve à inevitável redução de perspectiva que Fulkerson teve de fazer para construir um mapa legível. Como ele reconhece, todas essas abordagens são mais complexas e heterogêneas do que se pode abarcar no âmbito de uma visão geral. Além disso, não está claro para nós se uma ênfase no argumento é pedagogicamente, em vez de ideologicamente, incompatível com algumas dessas abordagens19.

De qualquer maneira, atualmente, a decisão de enfatizar, ou em certa medida simplesmente incluir, a argumentação em uma aula de escrita é uma escolha política para a qual se deve estar bem preparado para defender dos defensores de outras abordagens. Em programas cujas decisões curriculares são feitas coletivamente, esse debate aqui ensaiado pode ser feito muito rapidamente, às vezes arduamente.

Certamente, a maior mudança na ênfase da escrita nos últimos vinte anos envolve o surgimento das abordagens dos ECC. Defendida mais notadamente por James Berlin, essa abordagem engloba uma gama de ênfases diferentes, incluindo o feminismo, a aprendizagem de serviço ou serviço comunitário e a pedagogia crítica (que não deve ser confundida com as abordagens de pensamento crítico decididamente neutros dos anos 1970 e 1980). Fulkerson (2005, p. 660) é crítico dos ECC essencialmente por enfatizar demais questões de justiça social e “libertação dos discursos dominantes” e pela sua tendência a privilegiar o empoderamento dos alunos em detrimento da melhora da escrita como um resultado do curso. Ele também é reticente ao foco na interpretação de textos e artefatos culturais em oposição às estratégias de inventividade e revisão dos textos dos alunos. Ele vê uma inquietante semelhança entre os cursos de ECC,

19. No próximo capítulo (Introdução a algumas boas práticas), na verdade nos atentamos a uma gama de diferentes abordagens pedagógicas para o ensino da escrita que parecem perfeitamente compatíveis com o foco no argumento.

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[...] e os cursos de escrita baseados em literatura popular e de resistência. Em ambos os tipos, os alunos leem textos que os professores julgam importantes. Eles escrevem a respeito desses textos, e o seu trabalho é avaliado a partir do quão bem demonstram que eles entendem e podem fazer uma abordagem interpretativa” (FULKERSON, 2005, p. 662-63).

Cursos desse tipo, supõe Fulkerson (2005), são motivados, em parte, pelo que ele define como “ciúme de conteúdo” dos professores de escrita.

Nossa preferência por cursos de escrita baseados na argumentação à abordagem ECC não implica uma rejeição total a cursos de escrita ricos em conteúdo, mesmo quando esse conteúdo é compatível com o ensinado em um curso típico de ECC. Oferecer aos alunos um conjunto de textos e/ou artefatos para serem lidos e discutidos não impede uma instrução direcionada para a argumentação ou a escrita. Além disso, em uma aprendizagem baseada na colaboração ou cooperação, textos e assuntos comuns podem ser extremamente úteis na promoção da discussão e negociação de sentido. Dito isso, nós partilhamos de algumas das reservas de Fulkerson (2005) quanto ao que muitas vezes realmente acontece em cursos ricos em conteúdo, especialmente quando o conteúdo em questão é uma paixão do professor. A discussão de textos selecionados e de artefatos pode custar a discussão dos próprios textos dos alunos e o tempo dedicado à invenção e à revisão de seu trabalho. Poucos livros didáticos aparentemente feitos para o uso em cursos de ECC oferecem o bastante na forma de instrução ou invenção, ou revisão, e menos ainda discutem seriamente princípios retóricos. Muito do que se demanda dos alunos em cursos assim é a escrita baseada em argumentação, além disso, há pouca instrução clara em como produzir um argumento ou como pensar sobre ele, e os exercícios, como os exercícios sobre a construção do argumento, nem sempre são claramente focados.

Certamente, muitos professores que usam essa abordagem criam o seu próprio material por razões não relacionadas ao seu compromisso com o foco em ECC. De qualquer forma, qualquer um que usa uma abordagem ECC que deseja garantir um 149

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equilíbrio entre o foco no conteúdo e o foco na escrita do aluno deve estar preparado para realizar um levantamento pedagógico bem extenso.

Em alguns casos, os cursos de ECC baseados em um único tema podem apresentar temas e artefatos com o mesmo ponto de vista e apontar para uma única direção, desencorajando as discordâncias racionais e a reflexão crítica a respeito dos assuntos em questão. Até mesmo cursos essencialmente pensados para criar uma consciência crítica podem dificultar o desenvolvimento dessa capacidade à medida que ignoram a máxima de Burke de que qualquer terminologia é suspeita à medida que não permite uma crítica progressiva de si mesma. Ao desmerecer e criticar o vocabulário dos outros, é importante que nos mantenhamos atentos aos nossos próprios limites vocabulares, que serão mencionados e questionados por muitos alunos, cuja visão política pode ser decididamente diferente daquela dos defensores típicos da ECC. Reiteramos que não achamos que os cursos de ECC necessariamente incorrem nessas falhas não mais do que acreditamos que os cursos baseados na argumentação necessariamente incorrem no formalismo vazio ou noções panglossianas de pluralismo. Certamente, como deixamos claro no primeiro capítulo em que discutimos a instrução crítica em sentido mais genérico, partilhamos muitos dos objetivos libertadores anunciados pelos defensores de ECC. Acreditamos que os alunos podem ser empoderados pelos cursos de escrita e que eles podem se tornar mais conscientes dos modos como o discurso e a ideologia dominantes reduzem o círculo do pensamento crítico. Acreditamos que podem fazer isso até mesmo à medida que se tornam melhores escritores. No entanto, devemos concordar, é possível se alcançarem esses objetivos sem usar exclusivamente ou mesmo significativamente os materiais comumente vistos nos cursos de ECC. Na verdade, em alguns casos, os alunos tendem a achar ambiciosos os objetivos delineados pelos defensores da ECC em um ambiente que dá mais ênfase aos processos de leitura, reflexão, escrita, discussão e escuta dos próprios alunos do que nos materiais primários e secundários normalmente encontrados no curso.

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Qualquer curso que deseja combinar com sucesso uma ênfase nos materiais de ECC e na melhora da escrita dos alunos deve deixar clara a ligação do trabalho entre a interpretação de textos e dos artefatos feitos pelos alunos e a construção de seus próprios textos a respeito desse material. Aqui, novamente, nossa perspectiva se diferencia da de Fulkerson. Enquanto ele tende a tratar a interpretação como uma atividade separada que prejudica as habilidades de escrita dos alunos, nós tendemos a ver as duas atividades como complementares, e concordamos com Berthoff (1983) para quem interpretamos como escrevemos. No contexto de um curso de escrita, a interpretação pode se tornar uma atividade inventiva, um meio de gerar o texto original. No entanto, isso só pode funcionar se ficar claro para os alunos que não existe “uma maneira certa” de ler o material e se as múltiplas formas de leitura do texto são delineadas para eles pelo professor, pelos colegas e pelo material que eles estão interpretando. Se somos tentados a limiar o desenvolvimento dos alunos como pensadores independentes em nome de conclusões corretas, talvez desejemos cutucá-los ou até mesmo empurrá-los, faríamos bem se nos lembrássemos mais uma vez do conceito de “reversibilidade” de Berude (1998) e da nossa incapacidade de prever os fins aos quais nossos alunos dão aos meios intelectuais que pomos à disposição deles.

Pedagodia expressivista

A crítica de Fulkerson (2005, p. 655) às abordagens expressivistas, que “[...] a despeito dos vários golpes dos canhões do pós-modernismo e dos decorrentes elogios, está, de fato, silenciosamente expandindo seu campo de atuação”, indica que elas incluem “[...] um aumento da conscientização e a chegada de uma ala com voz” (FULKERSON, 2005, p. 666), que, em nome de uma saúde psicológica, comete os mesmos pecados contra o ensino da escrita cometidos pelos defensores da ECC em nome da libertação política. O fato de Fulkerson dedicar menos da metade do espaço que usa para criticar o expressivismo do que dedica à crítica da ECC ou aos 151

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procedimentos retóricos parece refletir um pouco de desprezo por essa abordagem.

Ao comentar o principal exemplo um estudioso defensor do currículo expressivista, ele rejeita a premissa básica do autor com base na “[...] inclusão de uma única narrativa autobiográfica no primeiro curso ser uma prática completamente padrão e não justifica designar o curso como ‘expressivo’” (FULKERSON,2005, p. 668).

Nossa visão sobre o expressivismo é mais positiva do que a de Fulkerson. Na verdade, vemos como uma estratégia convincente a ser adotada para pedir aos alunos que componham narrativas pessoais nas aulas de escrita focadas na argumentação e para ensinar a ler narrativas pessoais como uma forma de argumentar.

Enquanto vemos cursos baseados em argumentação melhor delineados para atingir os fins da Retórica, e, em longo prazo, para servir a ambos os objetivos cognitivos e de desenvolvimento dos alunos, nós aceitamos a importância do engajamento da pessoa nos cursos de escrita e reconhecemos as contribuições dos estudiosos feministas e expressivistas dos últimos tempos para alcançarmos esse objetivo.

Embora a crítica ao expressivismo de Fulkerson (2005) seja bem formulada, ele ignora alguns trabalhos interessantes que vêm sendo feitos pela “segunda geração” de acadêmicos expressivistas, e relega a segundo plano um dos mais poderosos e igualitários instrumentos de persuasão.

Na verdade, um trabalho árduo deve ser feito no desenvolvimento de meios de avaliar, interpretar e responder a narrativas pessoais para atingir seu total potencial em aulas de argumentação. Alguns acadêmicos expressivistas contemporâneos já começaram a trilhar esse caminho. Na sequência, oferecemos algumas das nossas próprias observações destinadas a identificar armadilhas das narrativas pessoais persuasivas e formas de abordar essas armadilhas.

A esse respeito, citamos o artigo Argument and Evidence in the Case of the Personal de Spigelman (1993) como um caso exemplar que situa o expressivismo na tradição retórica (especialmente a tradição Aristotélica) e o concebe como uma teoria contemporânea que explica o papel do pessoal no contexto da escrita persuasiva. Spigelman (1993) usa a escrita pessoal “[...] para fazer referência aos modos 152

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com os quais os escritores atribuem sentido a suas vidas por meio da organização de suas experiências em histórias em primeira pessoa” (SPIGELMAN, 1993, p. 65).

Independentemente de sua extensão, essas histórias “[...] servem a finalidades que ultrapassam a pura expressão de suas opiniões ou de confissões cartárticas” (SPIGELMAN, 1993, p. 66). Uma das finalidades mais importantes a que essas narrativas servem é mostrar comprovações. O que conta como comprovação, enfatiza Spigelman (1993), é qualquer elemento que um auditório se dispõe a permitir como tal. Nas disciplinas tradicionais, isso significa que apenas aquelas formas de comprovação reconhecidas pelos especialistas da área serão contabilizadas. Isso significa, por outro lado, que quem está de fora dessas disciplinas tradicionais – frequentemente as mulheres – cujas experiências pessoais contradizem as conclusões dos especialistas, não serão facilmente reconhecidas por esses especialistas.

A narrativa pessoal então “é entendida como ‘um ato significativo e subversivo’, que dá voz e autoridade às reivindicações das mulheres para o conhecimento ao nomear as suas experiências como dados admissíveis e relevantes” (SPIGELMAN, 1993, p. 66).

Ainda que a narrativa, de fato, desempenhe um papel importante para emprestar autoridade às reivindicações dos excluídos, pode parecer que não é subversiva. Na sequência desses desenvolvimentos como a thick description (descrição consistente)20 na Antropologia, no novo historicismo, na Literatura e na própria História, sem mencionar os trabalhos de vários teóricos como Paul Feyerabend e Michel de Certeau, as narrativas hoje possuem a função de comprovação tanto para os incluídos quanto para os excluídos. Por certo, como enfatiza Spigelman (1993, p. 69), alguns “[...] pós-modernistas questionam a representação [das nar20. O termo thick description(descrição consistente) se tornou conhecido pelo trabalho de Clifford Geertz e é entendido como uma forma de escrever que inclui não apenas a descrição e a observação, geralmente do comportamento humano, mas também as circunstâncias em que esse comportamento se dá. Assim, se vale mais do que das aparências, pois inclui o contexto, as emoções, os detalhes e toda a rede de relações sociais.

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rativas pessoais] de sujeitos como indivíduos”, mas esses questionamentos são mais frequentemente direcionados para a maneira como a qual a representação é construída do que para a legitimação da narrativa pessoal como tal. Certamente, muitos de nossos alunos vão encontrar narrativa pessoal e várias formas de pesquisa etnográfica na universidade e devem estar preparados para responder a isso criticamente e a reproduzi-las inteligentemente.

Como Fulkerson (2005, p. 662) ressalta, nossa própria área tem adotado “um construtivismo vagamente interacionista”, nos últimos vinte anos, e, no processo legitimado, até mesmo privilegiado, a narrativa pessoal comprova a nossa pesquisa.

Como era de se esperar, Fulkerson (2005) não é otimista a respeito dessa evolução.

Após termos brevemente mostrado as suas considerações a respeito da corrente expressivista, e da nossa versão significativamente revisitada dessas considerações, vamos retornar à defesa de Spigelman (1993) da narrativa pessoal como uma ferramenta educativa e persuasiva, e ponderar as formas como essa defesa deve ser expandida para tornar a narrativa pessoal mais prontamente útil em aulas de escrita com ênfase no argumento.

Citando pesquisas realizadas por teóricos da ECC, Fulkerson (2005, p. 662) aponta que “o apelo pedagógico, embora algumas vezes seja baseado em estudos de caso etnográficos, nunca é geral, mas sempre local. Seu status epistemológico é o da erudição sofisticada. ‘Eu vi isso acontecer’ ou ‘Eu fiz isso e isso ajudou meus alunos’”.

O questionamento de Fulkerson aqui nos parece um tanto quanto ultrapassado. A primeira imperfeição da pesquisa etnográfica, ele defende, é a de que ela não pode ser generalizada. No entanto, é evidente que ela pode ser generalizada, não pelo seu autor, mas pelo auditório. De fato, essas pesquisas geralmente são generalizadas seja por aqueles que a conduzem ou por aqueles que a citam. Nossa preocupação a respeito do uso de estudos de caso é o fato de que não fica exatamente claro até que ponto ou para qual direção as generalizações podem nos levar, uma vez que os limites explícitos são raramente conhecidos ou articulados no âmbito dos estudos 154

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propriamente ditos21. Nesse sentido, as pesquisas etnográficas não são diferentes de tantos outros substratos de narrativas pessoais que intencionalmente ou não deixam obscuro exatamente a função para a qual a narrativa está a serviço ou quais regras ou generalizações podem ser legitimadas pelas evidências que apresentam.

De fato, os auditórios de narrativas literárias poderiam considerar esse comentário inoportuno, desnecessário e até mesmo completamente ofensivo. Como forma de esclarecer a função e o real status de casos de narrativa em pesquisa, retomamos Perelman e Olbrechts-Tyteca (1969, p. 350) e a sua discussão sobre a confusão a respeito de três funções diferentes de “casos particulares”: exemplos, ilustrações e modelos. O caso particular que eles mencionam é o das revistas americanas. O perfil de celebridade nas revistas tem a seguinte característica: [...] descreve a carreira de pessoas de negócios, políticos ou estrelas de cinema sem explicitamente tirar proveito dele. Os fatos são evidenciados apenas como uma contribuição para a história ou são uma complementação a ela? Os exemplos estão sugerindo uma generalização espontânea?

Eles são ilustrações de receitas conhecidas para o sucesso social? Ou as figuras centrais estão, nessas narrativas, sendo elevadas a modelos extraordinários a serem imitados pelo público? É impossível de ter certeza.

Provavelmente uma história como essa tem a intenção de – e com frequência efetivamente fazem – satisfazer todos esses papéis para diferentes classes de leitores. (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1969, p. 351).

21. Um dos exemplos recentes mais conhecidos do fenômeno que citamos aqui, o fato de pesquisador se basear fortemente em evidências e narrativas não comprovadas para estabelecer uma categoria de julgamentos quantitativa sobre o seu tema, é trabalho de Debora Tannen. Enquanto a maioria de seus pares no campo da Sociolinguística baseia a “direção” de suas descobertas nas diferenças na forma como os homens e mulheres se comunicam, alguns se preocupam com a intensidade do impacto e a universalidade dessas diferenças.

Para concluir, a partir das descobertas de que os homens são 5% ou 10% mais propensos do que as mulheres a responder a uma situação específica de uma maneira específica, que há categóricas diferenças nas suas respostas (ou seja, que eles tipificam “estilos” de respostas masculinas ou femininas) parece ser exagerado.

Para análises retóricas mais completas da metodologia de Tannen, consultar Ramage (2005).

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Dadas as diferenças de escopo de generalizações legitimadas por diferentes tipos de casos particulares, o prejuízo que resulta de relatar um caso e então cuidadosamente evitar “tirar uma lição dele” pode ser significativo. O caso em questão é primeiramente um exemplo que sugere um padrão maior mesmo se ajudar a estabelecer a existência desse padrão? Ou é um modelo, um ideal inquestionável que o auditório deveria desejar? Ou talvez seja uma ilustração de um padrão estabelecido que é aceito como tal? Deixar dúvida a respeito dessa questão é dar espaço para se oferecer ostensivamente um evento único para o entretenimento de um auditório que eventualmente se torna uma regra imposta a esse auditório.

Ao mesmo tempo em que reconhecemos alguns dos problemas de empregar casos particulares e narrativas pessoais na pesquisa, acreditamos que esses problemas são sobrevalorizados pelos valores da narrativa pessoal. As narrativas pessoais são uma ferramenta de pesquisa útil e, também, uma ferramenta de persuasão poderosa – assim, é o poder da narrativa pessoal que torna o seu abuso tão perigoso.

Ao invés de distanciar os alunos das narrativas pessoais, então, nós defendemos que eles devem ser ensinados a construí-las e a criticá-las. Dito isso, voltamo-nos agora para o artigo de Spigelman (1993) e para algumas das preocupações que ela partilha sobre os perigos da narrativa no contexto da escrita persuasiva. Iremos, então, tentar desenvolver o que a autora começou a esboçar.

Spigelman (1993, p. 79) está particularmente preocupada com “[...] a problemática de teste de validade em pesquisas empíricas”, e cita a questão que Richard Flores levanta a respeito de seu próprio trabalho.

Como os meus colegas avaliadores fazem para acessar o meu trabalho acadêmico que está ligado à minha experiência de crescer no Texas sob o olhar atento daqueles cujas visões dos mexicanos eram abertamente racistas? Os meus colegas poderiam escrever nas suas resenhas que minhas considerações são incorretas e que eu deveria reconsiderar a minha prática? (SPIGELMAN, 1993, p. 79).

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Para responder à questão levantada por Flores, Spigelman (1993) se volta para duas narrativas sobre a escrita, uma de uma professora de escrita de uma faculdade comunitária, outra do contista Raymond Carver.

As conclusões contraditórias a que chegaram os dois escritores ilustram a “problemática do teste de validade”, pelo menos para aqueles que leem as narrativas na esperança de se depararem com insights sobre seu próprio trabalho em oposição àqueles que leem por puro entretenimento. No caso da professora, a maior generalização ou alegação que emerge da história aponta para a futilidade de comentar a respeito da escrita dos alunos. A afirmação se baseia na discussão que a professora teve com seu marido a respeito de um texto que ele escreveu durante o ensino médio e obteve a nota 95 sem nenhum comentário. No caso de Carver, entretanto, a maior generalização ou afirmação que emerge da história diz respeito ao feedback detalhado e à avaliação baseada em aulas que ele teve com o romancista John Gardner. Como poderia alguém avaliar essas duas conclusões aparentemente contraditórias a partir de experiência pessoal?

Sigelman se volta para a abordagem de James Raymond oriunda das discussões de Aristóteles sobre exemplo e entimema. Ele direciona a atenção dos alunos para as premissas que subjazem à narrativa e à questão Em que o leitor deveria acreditar para aceitar que os argumentos são persuasivos?. Spigelman, então, expande as análises de Raymond, voltando-se ao paradigma da narrativa de Walter Fisher e a sua assunção sobre as narrativas: [...] podem ser avaliadas e criticadas por sua validade ou racionalidade, aplicando-se os princípios da probabilidade narrativa, o que constitui uma história coerente, e fidelidade narrativa, se as histórias que eles [o auditório] experienciam conectam realidade com histórias que eles sabem serem reais em suas vidas (SIGELMAN, 1993, p. 80).

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Para avaliar a probabilidade narrativa, é preciso prestar especial atenção às ações e às falas dos personagens à medida que o padrão de adequação é oriundo das suas ações e falas anteriores e dos valores que implicam. A fidelidade narrativa, entretanto, demanda que examinemos as suposições subjacentes às alegações do escritor a respeito da importância e do significado de sua história e confrontemos essas suposições com nossas próprias suposições e com as que partilhamos com outros. Quando aplica essa métrica às duas histórias, Spigelman descobre que a história da professora ignora muitas variáveis possíveis, que, baseadas em suas próprias experiências como professora/pesquisadora, poderiam explicar bem mais a eventual fluência na escrita de seu marido advogado do que a nota 95 sem comentários que conseguiu com o seu professor de inglês do segundo ano.

A pesquisa de Carvey, por outro lado, parece mais consistente com as suposições a respeito do ensino da escrita do que ela partilha com muitos de sua área, e apresenta, por conseguinte, maior fidelidade narrativa. A habilidade de Spigelman em avaliar os dois textos sem parâmetros impressionistas enfatiza a sua crença de que se pode ensinar a outros como fazer esse trabalho. Além disso, como ela enfatiza depois, “a narrativa pessoal não questionada e não avaliada é sedutora, e, consequentemente, perigosa” (SPIGELMAN, 1993, p. 83), e não podemos permitir que não se ensine a escrita pessoal retoricamente constituída em nossas aulas.

Acreditamos que o artigo de Spigelman é sugestivo, e, ao que parece, persuasivo. No entanto, como ela admite, há ainda muito trabalho a ser feito no campo da avaliação de alegações provenientes de experiência pessoal. Ainda que sempre possamos avaliar as alegações (quase sempre explícitas) em artigos expositivos com maior grau de certeza do que podemos avaliar em alegações (geralmente tácitas) oriundas de exposições pessoais, com certeza, podemos conseguir um maior grau de confiança do que o estado da arte atual permite. Talvez a melhor maneira de iniciar o trabalho que resta a ser feito nessa área seja perceber algumas das limitações dos critérios avaliativos de Spigelman (1993). O primeiro passo é considerar a sua principal razão para criticar o trabalho da narrativa pessoal da 158

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professora – o seu descuido na fidelidade narrativa. A professora tira conclusões de sua experiência pessoal sobre a falta de importância do feedback que não coincide com as crenças e valores de Spigelman (1993, p. 80) ou dos seus colegas. A professora parece “[...] ignorar mais de vinte anos de pesquisas sobre a escrita em favor de uma nota rápida”. No entanto, Spigelman não menciona nada a respeito de “mais de vinte anos de pesquisa sobre a escrita” que subsidiam o que é consensual a respeito da importância dos comentários nos textos dos alunos, nem que essa lacuna é significativa. Certamente, há um vago consenso a respeito da importância da revisão e do feedback, e há conhecimento acadêmico desse consenso, mas: a) o conhecimento em questão é menos unânime do que Spigelman sugere tanto na questão sobre para onde os professores devem direcionar seus comentários quanto a respeito da quantidade de feedback que devem oferecer, e b) pouco ou nenhuma dessas pesquisas são muito recentes.

Talvez o mais frequentemente citado ensaio sobre a resposta à escrita dos alunos, Minimal Marking, de Haswell (1983), não encoraja a resposta zero, mas efetivamente defende uma resposta econômica à escrita dos alunos. Mais pontualmente, os valores e as premissas da obra de Haswell estão muito longe das que motivam as dez revisões de Carver de um conto e as respostas cuidadosas de Gardner a cada um (HASWELL, 1983). O artigo de Haswell (1983) parece assumir que poucos professores de escrita na universidade teriam tempo de oferecer a todos os seus alunos o grau de atenção que Gardner dispensa para Carver, e que poucos alunos teriam a habilidade e o compromisso de aproveitar os apontamentos da forma como Carver o faz. Para fazer justiça com os alunos, poucos deles possuem o tipo de vocabulário técnico requerido por Gardner para processar as observações meticulosas que Gardner faz. Em suma, o caso de Carver poderia funcionar mais como um exemplo fascinante de uma relação de aprendizagem entre dois escritores extremamente talentosos do que um exemplo de relação professor-aluno aplicada a aulas de escrita na graduação.

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A construção do argumento

Além disso, a maioria das pesquisas a respeito da revisão e do feedback tem vinte anos ou mais, em boa parte por causa das “voltas pessoais” nas pesquisas em escrita às quais fizemos alusão anteriormente. Independentemente de suas falhas – e reconhecemos muitas delas – a pesquisa empírica realmente proporcionou aos membros da comunidade da escrita uma base para o consenso nas preocupações básicas da pedagogia como revisão e feedback, e hoje muitos de nós, incluindo os que desdenham a pesquisa empírica, continuamos a contar com ela como base para um consenso instruído contra a “erudição sofisticada”. Talvez uma parte do trabalho que mais claramente articula esse consenso, o artigo de Hillocks (1984), What Works in Teaching Composition: A Meta-analysis of Experimental Treatment Studies, tem mais de vinte anos. Ele não poderia ser repetido, atualmente, justamente porque não haveria estudos empíricos suficientes a respeito do que funciona e do que não funciona na escrita para se chegar a qualquer conclusão significativa.

Assim como o artigo pessoal da professora ignora certas variáveis importantes que poderiam explicar melhor o desenvolvimento do marido como escritor, a análise comparativa de Spigelman (1993) das duas narrativas também ignora certos aspectos que poderiam desempenhar um papel importante na sua avaliação final. Em primeiro lugar, ao discutir a fidelidade narrativa, ela trata o padrão de julgamento – “[...] as histórias que [nós] sabemos serem verdadeiras nas [nossas] vidas” (SPIGELMAN, 1993, p. 80) e os valores e crenças partilhados em nossa comunidade – como relativamente não problemáticos. Ela dispensa pouco tempo para justificar esse padrão e foca a sua avaliação nas falhas dos valores implícitos na história da professora para combinar com o padrão que ela traz à tona. No entanto, como Fulkerson (2005) deixa claro, a nossa própria comunidade é menos homogênea do que era, e, hoje, poucos de nós nos sentiríamos confiantes de que nossas próprias práticas, valores e crenças coadunam com a maioria dos outros da área. No lugar desse consenso, os críticos de uma narrativa pessoal devem se basear mais profundamente nas histórias que sabem serem reais em suas próprias 160

A construção do argumento

vidas para o julgamento. Para contabilizar as alegações implícitas questionáveis em uma narrativa, eles são provavelmente incentivados a basear suas contra-alegações em suas experiências, algo que Spigelman não faz, e talvez sabiamente. Mesmo não sendo algo ruim, a prática de responder a narrativas com narrativas significa que nossas alegações serão dotadas de menos certeza e nossa evidência de menor autoridade do que se pudéssemos evocar uma visão consensual.

Um segundo aspecto não salientado na análise de Spigelman diz respeito à desproporcionalidade entre a autoridade de suas duas fontes. É inevitável que não se preocupe com o papel que o ethos desempenha na sua avaliação dos dois relatos e da nossa própria resposta ao seu julgamento. O relato pessoal de uma professora universitária sobre seu marido é contrastado com o relato pessoal de um dos mais ilustres representantes da literatura americana do final do século XX e seu igualmente ilustre mentor. De certa forma, Carver e Gardner são o tipo de pessoas – “modelos”, nas palavras de Perelman e Olbrechts-Tyteca (1969) – cujos atos são autoautorizados na medida em que eles definem ideais que os meros mortais se esforçam para alcançar. Se um professor universitário viola uma norma consensual da comunidade, temos menos tendência a questionar nossas normas do que a pessoa; mas se uma figura importante viola a mesma norma, podemos nos voltar para a questão ou ignorar essa norma. O ethos que atribuímos a escritores do calibre de Carver e Gardner tem mais a ver com uma função do que com sua essência.

O ethos desses escritores, como o de todo escritor, depende muito da qualidade de sua escrita apresentada no texto específico que está sendo avaliado. A qualidade da prosa de Carvey é muito boa. Apresenta histórias ardilosamente complexas, contadas de maneira direta, quase de maneira espontânea. Enquanto nós tendemos a concordar com Spigelman e outros que a qualidade da prosa Carver se deve mais ao trabalho consciente e minucioso (veja as suas dez revisões) do que a um dom misterioso, também percebemos que poucos escritores, por quaisquer razões que sejam, produzem um trabalho de qualidade comparável. Muitos efetivamen161

A construção do argumento

te tentam escrever narrativas pessoais com os modelos de Carver em mente. Na verdade, muito mais pessoas sentem-se compelidas a escrever narrativas pessoais do que a lê-las.

A distância entre quem escreve e quem ler, na universidade, tem a ver com a promessa ilusória de que a escrita pessoal é destinada às pessoas cansadas de trabalhar com a impessoalidade, e serve para falar sobre assuntos que não são de sua própria escolha, em línguas que não suas, seguindo roteiros que não são criações suas – o que diz respeito ao que é feito no mundo todo dia. Voltar-se para a narrativa pessoal garante às pessoas uma oportunidade de dizer o que importa a elas sobre assuntos de sua própria escolha, na sua língua materna, seguindo roteiros tão perfeitamente assimilados através dos anos que eles não sentem que são roteiros. No entanto, como o espaço entre o escritor e o leitor na narrativa pessoal é sugerido, a promessa permanece ilusória. Narrativas pessoais são relativamente fáceis de escrever, mas narrativas pessoais legíveis são difíceis de escrever e narrativas pessoais engajadas são muito mais difíceis de escrever.

Exemplos de narrativas pessoais ruins estão à nossa volta, nas universidades, nas salas de aula e até mesmo nas listas de best-sellers. Elas são, certamente, ruins de diferentes maneiras. As piores narrativas pessoais de nossos alunos tendem a ser não muito coerentes, releituras de mitos populares não muito plausíveis, textos de 750 palavras para um anúncio da MasterCard. A pior das narrativas pessoais de um colega, por sua vez, tende a apresentar homilias religiosas, contos previsíveis, lentos, que terminam com uma admirável, se não óbvia, moral. Ao ler essas palavras as pessoas se lembram de que a liberdade da narrativa pessoal tem um preço significativo, e uma boa parte desse preço é a obrigação, nas palavras do famoso ditado de Henry James “acima de tudo ser interessante”. Para que não nos desanimemos com a leitura dos piores trabalhos de nossos colegas e alunos, ler os seus melhores trabalhos – para não mencionar aqueles de pessoas como Raymond Carver – nos lembrará por que é tão importante continuar tentando.

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A construção do argumento

Essas são apenas duas das muitas complicações que enfrentamos ao propor avaliar alegações oriundas das narrativas pessoais. Com a ajuda de Spigelman, apenas começamos a separar os problemas. Qualquer padrão que eventualmente seja desenvolvido para nos ajudar a fazer julgamentos plausíveis nos parecerá razoável.

Nós devemos desenvolver esse padrão. Há algumas verdades que apenas podem ser descobertas ou adequadamente justificadas por meio da narrativa pessoal. São tipos de verdades muito importantes para serem excluídas das aulas de escrita argumentativa em nome da rejeição ao retorno do ensino da escrita como terapia.

Retórica processual

Quando três possibilidades são exploradas por um estudioso da escrita, a terceira é frequentemente a escolhida, seja por devoção à ordem nestoriana ou pelas lembranças de Cachinhos Dourados de deixar as coisas “exatamente” nessa escolha. É evidente que Fulkeson (2005) está mais à vontade para discutir e elaborar a seu próprio tertium quid, “abordagem retórica processual”. Por isso, ele inicia a discussão da abordagem citando um documento da associação Council of Writing Program Administrators (WPA)22, “[...] oficialmente aprovado pelo corpo de pessoas que efetivamente dirigem os programas” (FULKESON, 2005, p. 670). A declaração de “resultados” da WPA, enfatiza Fulkeson (2005), em sua maior parte, exclui os objetivos da ECC e as abordagens expressivas dos resultados esperados e focaliza os objetivos retóricos tradicionais. O autor acrescenta ainda que a desatenção à retórica processual nos principais jornais tem mais a ver com a natureza estabelecida com o status quo da abordagem do que com qualquer falha inerente a ela.

Como ele sugere, a argumentação pode parecer uma das abordagens dominantes 22. NT: A WPA é uma associação de escritores profissionais que defendem e sediam conferências, workshops e programas acadêmicos. A organização representa professores e pesquisadores cujo enfoque acadêmico são os aspectos intelectuais e pedagógicos do planejamento do ensino da escrita e de sua gestão.

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A construção do argumento

efetivamente ensinadas na sala de aula. Em adição à argumentação, ele menciona duas outras abordagens retóricas sob esse título geral: “[...] a escrita baseada em gêneros, e a escrita como introdução ao discurso de uma comunidade acadêmica” (FULKESON, 2005, p. 671).

A escrita baseada em gêneros recebe grande atenção acadêmica. Para que não seja confundida com as antigas abordagens de gênero ou com seus parentes mais temidos, os “tipos” (narração, descrição, processo etc), é consideravelmente mais flexível e teoricamente mais sofisticada. Oriunda em parte de Bakhtin e de antropólogos como Clifort Geertz, essa abordagem foi adaptada para o trabalho com a escrita por vários teóricos da comunicação e da escrita. Em particular, o artigo de Miller (1984), Genre as Social Action (Gênero como ação social), é frequentemente citado por acadêmicos da nossa área, juntamente com os trabalhos subsequentes de Carol Berkenkotter e Thomas Huckin, Aviva Freedman e Peter Medway. A definição de gênero de Miller (1984, p. 164), desenvolvida para descrever especificamente os gêneros orais, é “[...] contextual/situacional [...] e oposta à ideia anterior de gênero como uma forma/função”. A relação entre os membros de uma classe de gêneros é entendida como mais familiar do que homogênea. A abordagem de gênero assume que a maioria dos eventos de escrita acontece em situações recorrentes. As similaridades dessas situações no que tange a assuntos, objetivos e audiência criam discursos muito parecidos, adaptados às especificidades da situação.

Dessa forma, estamos muito distantes dos tipos, que são, antes de tudo, formas estruturais. Tem-se pouca noção sobre o propósito de um texto descritivo ou narrativo, ou sobre o auditório para o qual são dirigidos. Geralmente o que se sabe é apenas o que se passa. Enquanto a abordagens baseada em gêneros não necessariamente exclui as considerações formais, ela inverte a ordem da abordagem tradicional do tipo. Ao invés de começar pela assunção de que a forma motiva a escrita, começa-se a olhar para as situações recorrentes que dão origem e condicionam as escolhas formais – e outros inúmeros tipos de escolhas – que os escritores fazem 164

A construção do argumento

em uma dada situação, para determinar qual “família” de escolhas formais podem ser adequadas. Por causa do foco em situações recorrentes, a audiência “típica” para um dado gênero gera determinadas expectativas a respeito da resposta apropriada, e os escritores devem trabalhar com essas expectativas, satisfazendo-as ou habilidosamente desrespeitando-as para obter um máximo efeito.

Assim como a abordagem ECC, a abordagem de gênero enfatiza a importância de ler cuidadosamente os modelos textuais dos gêneros que os alunos devem produzir. Como a ECC, ela “[...] presume que os textos são socialmente construídos em relações intertextuais” (MILLER, 1984, p. 165). Para compreender a instância de um gênero é preciso ter não apenas informações formais a respeito desse gênero, mas compreensão substancial da sua importância ou modelos paradigmáticos que escritores e audiência devem ter em mente ao escrever ou interpretar qualquer instância específica do gênero. Enquanto a abordagem de gênero enfrenta alguns dos perigos que os cursos de ECC enfrentam quando se pesa a atenção dispensada aos textos e a atenção dispensada aos processos dos alunos, o foco retórico da abordagem assegura que atividades de interpretação realizadas em sala devem se traduzir mais diretamente na construção do texto do aluno.

Diante disso, a abordagem baseada em gênero talvez seja a mais fácil entre as abordagens alternativas para se unir ao foco no argumento. A compreensão do argumento na abordagem baseada em gênero é desenvolvida em praticamente todas as principais abordagens da argumentação e nos principais livros didáticos do assunto. A Stasis Theory na verdade, é uma teoria de gênero segundo a maneira de entender por grande parte dos teóricos contemporâneos. A maioria das Stasis é derivada indutivamente dos tipos de situações recorrentes e dos objetivos recorrentes dos locutores nessas situações. O valor da Stasis, como qualquer abordagem baseada em gênero, não é o fato de que ela dita uma estrutura específica, mas o de permitir que se antecipem as respostas do auditório e dos pontos importante na construção de um argumento. Não se trata exatamente de uma forma pré-fabricada 165

A construção do argumento

que surge de uma preocupação com a Stasis em questão – ainda que, dependendo do contexto do argumento, uma forma preestabelecida pode ser necessária – mas de uma série de movimentos, adaptados às especificidades da situação.

Ensinar em um curso de escrita baseado no argumento usando a Stasis theory também permite que se adapte mais rapidamente à abordagem “escrita como introdução ao discurso de uma comunidade acadêmica”. Nesse sentido, Fulkeron (2005, p. 672) cita a posição de Gerald Graff, em Clueless in Academe, segundo a qual “[...] todo discurso acadêmico é um argumento caracterizado por certos ‘movimentos’ intelectuais preferidos que poderiam ser explicitamente compartilhados com os estudantes”. O estudante que entende o argumento como semelhante a uma série de movimentos realizados em resposta a uma Stasis, que pede uma alegação causal ou avaliativa, tem pouca dificuldade em se adaptar a uma abordagem que enfatiza os modos particulares como um sociólogo entende avaliação ou um químico entende causalidade.

Dito isso, a escrita como introdução ao discurso de uma comunidade acadêmica é problemática por uma série de razões. Como diz Fulkerson (2005), essa abordagem tem sido criticada por focalizar certos valores e padrões que favorecem os estudantes brancos da classe média. De fato, ela tem estado sob crescente ataque nas disciplinas nos últimos anos. Além disso, as dificuldades práticas de introduzir os estudantes ao discurso acadêmico genérico trazem alguns problemas para o professor. Indubitavelmente, o melhor lugar para se aprender o discurso acadêmico é a comunidade onde ele é usado. Por que perder tempo em querer saber habilidades e competências que não podem ser transpostas para outras disciplinas? Deixemos que essas disciplinas ensinem os estudantes a forma apropriada de escrever. Para aprender como escrevem psicólogos, físicos ou cientistas políticos, precisaríamos aprender o vocabulário, a metodologia e o raciocínio reconhecido pelos membros de cada uma dessas comunidades, o que é uma atividade impossível para uma única aula. Na realidade, na medida em que se compreende que a função precípua de um curso de escrita do primeiro ano é apresentar os alunos ao discurso acadêmico, não 166

A construção do argumento

se pode exigir mais que isso. Os membros do chamado movimento “abolicionista”, um movimento que reivindica a extinção da escrita do primeiro ano, e, em alguns casos, da extinção de cursos de escrita no primeiro, constantemente mencionam a ausência de convenções e normas disciplinares nessas aulas como razão para extingui-las.

Embora não tenhamos tempo ou espaço, neste trabalho, para apresentar um exemplo completo de ensino de argumento em aulas de escrita como um antídoto para os vários males mencionados pelos abolicionistas, podemos perceber, nas entrelinhas, que seus argumentos apresentam as mesmas fragilidades que Burke (1941, p. 171) observa nos argumentos vagos, como testemunham as falhas que ele encontra em The Folklore of Capitalism (O folclore do capitalismo) de Thurman W. Arnold: “Para atacar as sustentações subjacentes dos argumentos de seus opositores, ele aperfeiçoa um modelo de argumento que poderia, se levado a cabo consistentemente, também atacar as sustentações subjacentes aos seu próprio argumento”. Dessa forma, se alguém rejeitar a importância da escrita no primeiro ano de todos os outros cursos universitários, poder-se-ia, com a mesma fundamentação, negar a importância da retórica para o argumento em todas as outras disciplinas. Realmente, o que é mais surpreendente a respeito do renascimento da retórica nos últimos anos é o ganho que esses estudos trouxeram para as pessoas em outros campos, notadamente a Biologia e a Economia, para reavaliar a sua própria prática argumentativa. Pela mesma razão, a importância da retórica para outras disciplinas, por meio do programa Escrita através do currículo (em inglês Writting across curriculum– WAC), proporcionou a muitos professores de outras disciplinas revisar suas abordagens de ensino de escrita. Embora, obviamente, a escrita e a retórica sejam sempre, em certa medida, atividades secundárias, melhor compreendidas como escrita sobre algo e retórica de alguma coisa, essa obviedade não contradiz a natureza transdisciplinar dessas atividades, a existência de grandes semelhanças e coincidências entre as suas várias aplicações e a capacidade tanto de uma como de outra de alterar as coisas às quais se ligam. Além disso, mesmo 167

A construção do argumento

que os abolicionistas estivessem corretos em sua perspectiva sobre a irrelevância da escrita básica para a escrita acadêmica, por exemplo, ainda há uma lógica poderosa para o ensino da escrita como “discurso cívico”, uma capacidade que prepara os alunos para cumprir seus deveres como cidadãos ao invés de prepará-los para escrever academicamente.

Ensinar ou não ensinar propaganda

Por muitos anos, os professores de escrita, compreensivelmente, se esquivaram de usar o termo “propaganda” em sala de aula, e, mais ainda, de ensinar aos alunos o que o termo poderia significar. No uso comum, trata-se mais de um termo pejorativo do que descritivo. Virtualmente, a única vez em que se ouviu o termo sendo invocado foi no contexto de uma demissão partidária: “Eles” usam propaganda, enquanto “Nós” oferecemos argumentos razoáveis. O termo parece causar muito alarde para uma análise corrente da persuasão. O clima atual não é inteiramente saudável para lidar com questões pesadas como a propaganda na sala de aula. No nosso estado do Arizona, por exemplo, um projeto de lei que corre no legislativo quer proibir professores de ensino médio e superior de se valer de posições político-partidários em sala de aula. Mesmo não sendo claro o que é um comentário “partidário”, os alunos poderiam ser estimulados a denunciar o que eles percebem como ofensas, e as autoridades poderiam, então, resolver o caso com os acusados. O projeto é aparentemente semelhante aos apresentados em outros estados, na esteira de protestos de pessoas como David Horowitz, Dinesh D’Sousa e Ann Coulter, que alegam que a “lavagem cerebral” liberal se tornou comum nas escolas públicas americanas. Pouco importa que, em ambientes como esse, as pessoas poderiam relutar em analisar atos particulares de discurso político como sendo possivelmente propagandísticos.

Dito isso, a propaganda apresenta um cenário muito real de práticas persuasivas, que estão, em certa medida, presentes em muitos argumentos aparentemente 168

A construção do argumento

não propagandísticos. Como visto anteriormente em nosso contínuo de práticas de argumentação, não existe prática pura de persuasão no mundo real, e alguns elementos das piores práticas persuasivas podem ser encontrados, ainda que fracos, nas melhores. Nossa habilidade em detectar essas práticas no trabalho com qualquer argumento, e confrontá-las com os piores argumentos é cada vez mais crítica.

Não há dúvidas de que estamos mal preparados para lidar com a propaganda de um modo racional, especialmente porque a dinâmica da persuasão na propaganda não é amplamente compreendida – ou ainda pior, essa dinâmica é largamente mal compreendida – e recebe pouca atenção na sala de aula.

Para ser mais específico, o uso dessas práticas tem aumentado significativamente nos últimos anos, na medida em que a mídia tem assumido novas formas mais adequadas à dinâmica da propaganda. A tentação de usá-la tem sido intensificada em uma sociedade em que se propaga a ideia de que “o vencedor leva tudo”, e a resistência a isso tem sido enfraquecida pelo sistema público de educação cada vez menos comprometido com o ensino do letramento crítico e cada vez mais comprometido com o ensino que prepara para exames padronizados.

Antes de começar a analisar exatamente o que a propaganda é, vamos ver o que ela não é. Vamos fazer isso porque acreditamos que os erros conceituais a respeito da propaganda a que aludimos anteriormente ainda são as maiores barreiras para uma compreensão contemporânea do fenômeno. Um dos equívocos mais recorrentes é a crença de que a propaganda é majoritariamente uma ferramenta de um estado totalitário. A Alemanha nazista, a China comunista, a Coreia do Norte, a antiga União Soviética, o Iraque na época de Sandam Russein – na cabeça da população, esses são os modelos de uso da propaganda. Em nome do controle da população, os monopólios midiáticos dirigidos pelo estado alimentam um fluxo constante de “verdades oficiais”, músicas motivadoras, e mensagens pessoais de seus “queridos líderes” do povo. “Documentários” que apresentam os inúmeros triunfos do Estado são artisticamente construídos com a finalidade de fundir os líderes políticos com os seus mitos. Outdoors e cartazes por toda parte apresen169

A construção do argumento

tam imagens de líderes e citações de heróis do passado. Os cidadãos são levados a participar de celebrações organizadas em torno de exibições de forças militares.

Aqueles que não são receptivos às mensagens das propagandas são encaminhados para instituições governamentais para serem “reabilitados”. As fronteiras são hermeticamente fechadas para que os cidadãos não possam buscar as suas próprias verdades fora disso e para prevenir que “agitadores estrangeiros” mostrem histórias alternativas. Mesmo que esse modelo seja historicamente preciso, e, em alguns casos, como na Coréia do Norte, ainda esteja em vigor, hoje é simplesmente muito custoso mantê-lo, mesmo para um ditador mais determinado. Além disso, com o advento da Internet, é praticamente impossível policiar a expressão de opiniões.

Hoje em dia, a propaganda é, ao mesmo tempo, mais difundida e menos óbvia do que era no passado.

O que é propaganda? Burke e Ellul

No final desta seção, vamos deixar, resumidamente, algumas das características principais da propaganda para que as pessoas as reconheçam e possam entender melhor seu impacto negativo. No entanto, neste momento, vamos retroceder um pouco e dar uma olhada mais acurada na propaganda, tendo como nossos guias dois pensadores que, na nossa opinião, oferecem as mais profundas análises retóricas do fenômeno: Kenneth Burke, especialmente em seu ensaio de 1941, Rhetoric and Hitler’s Battle, e o filósofo social francês Jacques Ellul. Talvez o ponto de partida mais útil para essa análise seja a distinção de Burke (1966) entre retórica realista e retórica mágica a que aludimos no primeiro capítulo. Ao fazer essa distinção, Burke (1966) enfatiza a capacidade realista da retórica de “induzir a cooperação” entre as pessoas em oposição ao poder mágico da linguagem de “provocar o movimento nas coisas” (BURKE, 1966, p. 42). Burke rejeita essa visão mágica da linguagem com base no fato real de que o domínio extraverbal, ao mesmo tempo em que depende da linguagem para a sua compreensão e entendimento, é 170

A construção do argumento

independente da linguagem na medida em que ele tem o poder de contrariar nossas perspectivas linguísticas sobre ele. Apenas para lembrar, Burke não faz isso.

A propaganda pode ser compreendida, nesse contexto, como uma tentativa de reduzir as audiências a um estado de coisificação para nelas “induzir o movimento” que satisfaz as necessidades do anunciante. Com esse fim, o empreendimento da propaganda é altamente redutor: reduz a audiência ao menor denominador e apela para os elementos básicos do caráter humano; infantiliza a audiência ao enfatizar a onisciência divina do anunciante e o poder que ele tem para garantir sua segurança; limita o acesso da audiência às informações e aos contra-argumentos, excluindo-os do apelo propaganda, descaracterizando-os ou impedindo que os concorrentes os conheçam.

O resultado de tudo isso, de acordo Ellul (1973), é o que ele chama de “ortopraxia”. Como o seu primo etimológico, ortodoxia, a ortopraxia se refere mais ou menos a um número de crenças sem reflexão, mas, na medida em que a ortopraxia indica um vasto motor inconsciente de resposta a estímulos que “dão curto-circuito em todos os pensamentos e decisões” (ELLUL, 1973, p. 27), ela vai muito além da ortodoxia. Na verdade, a ortopraxia é mais reconhecida por fazer “[...] o indivíduo viver em um mundo separado; ele não pode ter referências exteriores.

A ele não é permitido um momento de meditação ou reflexão a respeito de como se vê” (ELLUL,1973, p. 17). Como já sugerimos, os meios tradicionais de alcançar esse objetivo, dados os aportes massivos de dinheiro e mão de obra necessários, não são mais vistos como viáveis para a maioria dos governos. Nos dias de hoje, como veremos, versões menos draconianas disso podem ser feitas relativamente de forma mais fácil, com muito menos investimentos de recursos.

Neste ponto do nosso texto, não precisamos mais fazer uma introdução a Burke. Jacques Ellul provavelmente precisa. Seu trabalho mais relevante, Propaganda: The Formation of Men’s Attitudes (Propaganda: A Formação das Atitudes do

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Homem), foi escrito, em 196223, mas ainda permanece indiscutivelmente como o trabalho mais completo e racional sobre o assunto disponível para os estudantes de retórica, especialmente pela sua explicação de como as forças sociais modernas interagem para nos tornar mais vulneráveis aos apelos da propaganda. Certamente, várias das tendências que ele menciona, nesse estudo, como responsável pelo crescimento da propaganda em meados do século XX, ainda são evidentes atualmente. Particularmente, ele sugere que um sistema educacional que ensina as pessoas a ler, mas não a pensar criticamente é um pré-requisito para a difusão da propaganda. Em certa medida isso é muito simples, porque uma população alfabetizada – mas não crítica – é necessária para a formação de uma mídia de massa a serviço da propaganda. Nesse sentido, a crítica de Ellul à educação antecipa a crítica de Paulo Freire, nos anos 1970, que ajudou a estabelecer o movimento de letramento crítico. Uma das maiores diferenças entre os dois pensadores, e o nosso ponto de divergência em relação a Ellul, é o recente ceticismo em relação à “educação de massa” e a sua capacidade de se autorreformar. Em geral, a atitude de Ellul com “as massas” expressa sua posição como um homem do seu tempo e do lugar onde viveu.

Então, o que é propaganda? Ellul (1973, p. 61) apresenta a seguinte definição, que não ajuda muito na nossa perspectiva.

A propaganda é um conjunto de métodos empregados por um grupo organizado que quer promover a participação ativa ou passiva, nas suas ações, de uma massa de indivíduos, psicologicamente unidos por meio de manipulações psicológicas e inseridos em uma organização.

23. A edição usada, neste trabalho, é a de 1973.

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Não nos deteremos nessa definição, mas podemos fazer uma observação. A definição de Ellul, aparentemente, poderia ser estendida para incluir questões como a doutrinação dos consumidores pelos anunciantes e marqueteiros. No entanto, o seu estudo enfatiza a propaganda política, caminho que também percorremos em nossa discussão. Seguimos esse caminho, mesmo que, como demonstraremos a seguir, as práticas e técnicas dos publicitários e marqueteiros se sobrepõem, mais e mais publicitários emergem da publicidade, do marketing e das relações públicas, e a persuasão implacável na esfera do consumo, por certo torna, as pessoas mais suscetíveis aos apelos da propaganda na esfera pública. Isso posto, os objetivos e os impactos dos que oferecem elementos de convencimento em nome de produtos e os que oferecem elementos persuasivos em nome de causas políticas são significativamente diferentes.

A maior diferença entre as duas esferas tem a ver com o fato de que a esfera do consumo, pelo menos no nível das escolhas individuais, é essencialmente amoral, ao passo que a esfera política, em todos os níveis, é essencialmente moral. A semelhança entre as esferas política e moral recebeu grande atenção mais recentemente de Lakoff (2002, p. 41), que parte da premissa de que “[...] as perspectivas políticas são derivadas de sistemas de conceitos morais”, e, exaustivamente, explora as implicações dessa assunção para a política americana contemporânea. Por trás de questões sobre cuidados com a saúde, aborto, segurança social, tributação, entre outras, há questões fundamentais sobre justiça e felicidade e sobre o caráter sagrado da vida. Na medida em que nos distanciamos das questões morais e políticas e priorizamos a escolha entre marcas concorrentes de cerveja, trivializamos essas questões e potencialmente alienamos os cidadãos acerca do processo político.

O ponto mais relevante de Lakoff (2002), porém, não é tanto o fato de que a dimensão moral da política é ignorada, nos últimos anos, mas o fato de que a dimensão moral da política tem sido grosseiramente muito simplificada a fim de que se manipulem as audiências de uma forma que, ao nosso ver, parece ser propagandisticamente. Para que as questões morais digam algo corretamente às 173

A construção do argumento

questões políticas, a perspectiva moral predominante deve ser suficientemente inclusiva para assegurar que qualquer posição moral importante seja ouvida e que um consenso moral nasça de algum tipo de processo dialético. Na medida em que o discurso político na esfera pública é dominado por um único conjunto de valores morais que não tolera oposição, e na medida em que, em contrapartida, esses valores não são vistos como um fim em si mesmos, mas muito mais como meios de controlar aqueles que se filiam a eles e de se atingir objetivos políticos, a qualidade das nossas decisões políticas e a precisão de nossas sensibilidades políticas sofrerão igualmente.

Embora a definição de propaganda de Ellul (1973) abarque o uso de “manipulações psicológicas” como parte do empreendimento da propaganda, conforme acabamos de descrever, não se estende automaticamente para a prática de mentir.

De fato, a crença de que uma mensagem deve ser intencionalmente não verdadeira para qualificar como propaganda é umas das maiores barreiras para o seu reconhecimento. Embora os profissionais de propaganda possam, por vezes, recorrer à propagação da “desinformação”, os riscos de serem apanhados numa grande mentira são suficientemente grandes para desencorajar a disseminação de uma mentira em larga escala. A mensagem ideal da propaganda deveria ser plena de informações precisas e rica em insinuações especulativas, repetidas, constantemente, em um longo período de tempo até que as insinuações assumam o status de fatos. Na linguagem dos anunciantes antigos, “repetição é reputação”, uma fórmula que funciona muito por causa da nossa tendência de confundir familiaridade com convicção, o “filme dos costumes” como verdade.

Novamente tomando emprestado o pensamento de Lakoff (2002), a propaganda é mais uma questão de “construir” informação de forma a induzir as pessoas a delinearem as conclusões desejadas do que uma questão de prover as pessoas com as informações que faltam e isolá-las da informação verdadeira. Essa construção é tipicamente concebida como uma seleção cuidadosa de um vocabulário que faz um prejulgamento das questões discutidas. As implicações metafóricas tácitas da 174

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escolha de palavras vão direcionar a audiência para a direção desejada. Usando um dos exemplos favoritos de Lakoff, conceber uma discussão de política tributária sob a rubrica de “alívio fiscal” em oposição a “cortes de impostos” implica que os impostos são uma carga opressiva sobre os contribuintes. Embora possa haver um limite a respeito do tamanho do “corte” que querem fazer nos impostos, não há limite quanto à questão de saber a medida que alguém pode pedir no “alívio” de impostos.

Para nossos propósitos, esse enquadramento pode ser estendido de questões de vocabulário e metáfora para o meio através do qual a mensagem é recebida.

Nas mídias altamente sofisticadas de hoje em dia, essas questões são literalmente construídas pelo cenário em que são apresentadas. Para mencionar um exemplo atual, Hannity and Colmes, um programa de notícias do canal Fox, apresenta um ponto de vista “equilibrado” (Hannity) por intermédio de um ponto de vista liberal (Colmes). No entanto, mesmo uma visão superficial do programa pode convencer alguns de que uma mão pesada perturba o equilíbrio. Hannity tem a aparência de um âncora de jornal. É um sujeito vigoroso, agitado, muito seguro, que domina seu suposto inimigo liberal, Colmes, um sujeito fúnebre, com aparência de um apresentador de previsão do tempo e tendência a balbuciar, que, frequentemente, apresenta argumentos de forma melancólica e pessimista. Raramente, Colmes faz muitos pontos nas discussões, muito menos consegue muitas vitórias. Não é preciso “mentir” nesse formato, porque verdades ineficazes funcionam bem.

Na construção da informação, os profissionais da propaganda podem distorcer o significado, exagerar ou amenizar as suas implicações futuras, obscurecer ou disfarçar as intenções do falante, ou atribuir motivações duvidosas, geralmente as menos apresentáveis aos seus adversários (ELLUL, 1973). Como alguns programas de TV populares, os profissionais da propaganda adoram “estampar histórias nas manchetes”, que convertem os assuntos correntes, especialmente eventos sensacionalistas condizentes com os mitos populares, como se fossem crises que precisam da atenção das massas. Nas palavras de Ellul (1973, p. 44), 175

A construção do argumento

[...] é evidente que a propaganda pode ser bem sucedida apenas quando o indivíduo se sente desafiado. Não tem qualquer influência quando o sujeito está equilibrado, tranquilo, sentindo-se em total segurança. Nem os eventos passados nem os maiores problemas metafísicos desafiam o indivíduo médio, o homem comum atual. Ele não é sensível ao que é trágico na vida e não está angustiado por questões que Deus possa imputar-lhe. Ele não se sente desafiado, exceto por fatos políticos e econômicos atuais. Por isso, a propaganda precisa começar pelos fatos atuais.

Vale salientar que nós não partilhamos, nem aqui nem em qualquer outro local, o desprezo de Ellul pelo “homem comum dos dias atuais”, mas a sua alegação de que as notícias são uma constante fonte de panfletagem propagandística parece, pelo menos, mais verdadeira hoje na era dos ciclos de 24 horas de notícias do que quando ele a formulou há décadas. Algumas distorções dos fatos atuais estão, é certo, inevitavelmente, inseridos nas reportagens sobre esses fatos pelos principais meios de comunicação. No entanto, essas mídias representam uma parcela em declínio do que é entendido como notícia atualmente. Na maioria das propagandas sérias exibidas hoje em dia, podemos ver um segmento de difusão de notícias em plena expansão que é “secundário” às notícias jornalísticas. Esse é um mundo de Hanity and Colmes, de especialistas e de consultores políticos, de blogueiros, editorialistas, e de analistas especializados que reviram e interpretam as notícias, por meio de várias formas de infoentretenimento que são muito mais baratas do que coberturas jornalísticas de verdade. Uma forma de avaliar a tendência propagandística desses programas é perceber como eles são veiculados “[...] na linguagem da indignação, um tom que é quase sempre uma marca da propaganda” (ELLUL, 1973, p. 58). Em casos extremos – pensemos nos programas populares de rádio – esses programas apelam para os sentimentos mais cruéis como “ódio, fome... orgulho” (ELLUL,1973, p. 38) e temem agitar as paixões de seus espectadores.

Burke (1941) toca em muitas dessas questões na sua discussão sobre Hitler, cuja retórica é um modelo de retórica “impura”. Ao iniciar a análise de Minha luta, 176

A construção do argumento

Burke chama a atenção simultaneamente para as impurezas da retórica de Hitler e para a responsabilidade dos retoricistas para articular essa retórica. Os críticos têm a obrigação de analisar livros “incômodos e até mesmo repulsivos” como os de Hitler (BURKE, 1941, p. 191). Ele compara uma análise rápida, desinteressada de Minha luta ao fato de queimá-lo em uma pira, como fazia Hitler com as pessoas. Ao fazer isso, Burke defende, nós perdemos uma oportunidade de descobrir como Hitler conseguiu inventar um remédio que foi tomado com tanto prazer por milhões de pessoas, e assim “[...] prevenir a invenção de um remédio parecido na América” (BURKE, 1941, p. 191). Burke ainda destaca que, embora os norte-americanos possam acreditar que suas virtudes irão protegê-los das palavras de Hitler, na verdade, isso é “o conflito no meio dos seus vícios” (BURKE, 1941, p. 192), é a discussão parlamentar de suas diferenças – a própria retórica – que os protege dos encantos do sistema “perfeito” do Hitler, a sua teoria de campo unificado da natureza humana.

Um dos temas da análise de Burke que ecoou anos depois na teoria de Ellul é a associação entre propaganda moderna e as técnicas de marketing e publicidade. A propaganda moderna, em oposição às suas formas mais antigas como as “propagandas comunistas” ou invenções usadas para provocar furor partidário, é consideravelmente mais sutil e científica. Segundo as considerações de Burke, Hitler possui a “racionalidade” de um hábil publicitário que planeja a sua nova campanha de vendas. “A política, ele diz, deve ser vendida como se vende sabonete – e não se vende sabonete em transe” (BURKE, 1941, p. 216). Elul (1973, p. 25), na mesma direção, caracteriza os profissionais da propaganda como “[...] cada vez mais o técnico que trata de seus clientes de várias maneiras, mas se mantém frio e indiferente, escolhendo suas palavras e ações por razões puramente técnicas”.

O que era característica da propaganda em meados do século XX parece hoje ser paradigmático. Graças aos avanços tecnológicos, as convergências entre a propaganda e o marketing são muito mais evidentes no ambiente altamente midiático. A linha que separa as duas atividades é ainda menos visível e muito mais atravessada 177

A construção do argumento

por um grupo “profissionalmente psicótico” de pessoas que torcem por candidatos, políticos, guerras e veículos utilitários esportivos com a mesma serenidade e da mesma maneira.

Uma das lições mais importantes que os profissionais da propaganda aprenderam com os anunciantes diz respeito às cuidadosas técnicas de separar o público, uma arte aperfeiçoada por uma legião de pesquisadores demográficos e psicográficos que trabalham para os marqueteiros. A propaganda é, para usar o termo de Ellul (1973, p. 212), “particionada, ou para usar a descrição retórica tradicional de Burke, a propaganda é “direcionada”, uma retórica de “busca de vantagens”. Em uma palestra famosa que Burke deu, em 1935, para o Congresso Americano de Escritores, ele descreveu a relação parasitária dos profissionais da propaganda com o seu público da seguinte maneira: “[...] não é o trabalho de um profissional da propaganda convencer os convencidos, mas pleitear os não convencidos, o que lhe requer o uso do vocabulário deles, valores deles, símbolos deles, tanto quanto for possível” (SIMONS; MELIA, 1989, p. 271-72). É por isso que os profissionais da propaganda, assim como os anunciantes, estudam seu público tão profundamente, e sua mensagem é expressa com símbolos, valores e vocabulário apropriado que se reflete nos grupos cuidadosamente selecionados cujas necessidades, desejos e medos são meticulosamente mapeados.

Em uma sociedade fechada e homogênea, como a Alemanha de Hitler, isso significa que a propaganda pode ser canalizada através de um único meio para apelar a um grupo imenso de “incluídos”, cujas necessidades, ansiedades, aspirações, sem mencionar mitos e fantasias, são integralmente compreendidas às custas de uma minoria de “excluídos”, que representa os piores medos dos incluídos. Por outro lado, em uma sociedade pluralista como a norte-americana, isso significa que a propaganda, para ser efetiva, tem de ter acesso a múltiplos canais e usar mensagens personalizadas para os consumidores e direcionadas a um eleitorado variado. Assim, ironicamente, a nossa imprensa aparentemente livre e robusta, e os inúmeros canais de informação que ela proporciona, pode revelar-se indispensável 178

A construção do argumento

para os profissionais da propaganda, assim como para os anunciantes na divisão e na conquista da audiência.

Como esses últimos apontamentos sugerem, por mais inestimável que seja uma imprensa livre para combater a propaganda, isso é apenas uma necessidade, não condição suficiente para a resistência. Como Ellul (1973, p. 212) destaca: “Toda propaganda tem de separar seu grupo de todos os outros grupos”, assegurando que cada grupo tenha seu canal dedicado às suas crenças. “Eles aprendem mais e mais que o seu grupo está correto, que seus atos são justificados” (ELLUL, 1973, p. 213), ao mesmo tempo em que os grupos rivais são repetidamente rotulados como equivocados e erroneamente fundamentados: Essa crítica ao próximo, que não é ouvida por esse próximo, é conhecida pelos integrantes do grupo que a expressa. O anticomunista ficará cada vez mais convencido da maldade do comunista, e vice-versa. Como resultado, as pessoas ignoram mais e mais umas às outras. Elas não se permitem se abrir a um intercâmbio de pontos de vista, argumentos e raciocínio (ELLUL, 1973, p. 213).

Muitos anos depois, com o advento da TV digital e por satélite que oferece centenas de canais e informação, a Internet, com seus inúmeros portais, blogs e sites, sem mencionar o rádio, a crítica de Ellul parece ser ainda mais proeminente.

Nós realmente vivemos, como diz Burke, em “Babel, depois da queda da torre”, e, na medida em que a mídia moderna multiplica e acirra a divisão entre os cidadãos, ela devolve o antídoto retórico a esse estado – algo como a conversa de Rorty e Oakeshott sobre a humanidade – que é muito menos eficaz.

O problema da divisão entre os cidadãos se agrava quando se leva em consideração os efeitos indiretos da mídia sobre os que são eleitos para representar o cidadão. Por causa dos custos sempre ascendentes para se ganhar eleições, devido, primeiramente, pelos altos custos de se comprar tempo na mídia e produzir os anúncios políticos que por si mesmos exibem incrivelmente tendências pro179

A construção do argumento

pagandísticas, os altos escalões da política tornam-se mais e mais dependentes de interesses especiais dispostos a financiar as suas campanhas. A fidelidade a interesses particulares, por sua vez, torna cada vez mais difícil para os órgãos públicos suplantar as disputas partidárias e conciliar seus interesses em nome do bem público. A redução – muitas vezes perceptível – da conversa produtiva e cortês no Congresso Americano é um sinal de que o modelo de divisão proposto por Ellul se expandiu do eleitorado para os órgãos legisladores. Na realidade, Burke sugere que isso sempre aconteceu e que a mudança da natureza da mídia deve ter simplesmente agravado uma aflição crônica dentro dos órgãos legisladores.

As conclusões de Burke quanto às causas que subjazem às divisões legislativas surgem no contexto de sua discussão sobre a psicologia de Hitler, desenvolvida à luz das ideias de Freud. Burke alega que o próprio “eu parlamentar” de Hitler era profundamente cindido entre ego, superego e id. Hitler, por sua vez, projetou as prodigiosas lutas interiores que cercam sua personalidade para o mundo, especialmente para o extremamente dividido e em colapso parlamento do Império Habsurg. Impor a sua visão totalitária ao mundo representou uma cura mágica para as suas divisões interiores. Todas as evidências de heterogeneidade, de diferenças, se tornavam, para Hitler, sintomas de “democracia falida em dias difíceis” (BURKE, 1941, p. 200). O processo político democrático, inevitavelmente confuso, com ênfase no debate, no compromisso e no consenso é convertido por Hitler em uma Babel de vozes, [...] e pelo método de fusões associativas, usando ideias como imagens, Viena tornou-se, na retórica de Hitler, ‘Babilônia’, como a cidade da pobreza, prostituição, imoralidade, coalisões, meias medidas, incesto, democracia (ou seja, regras da maioria que leva a ‘falta de responsabilidade pessoal’ (BURKE, 1941, p. 200).

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A construção do argumento

Em qualquer das conversas calorosas dos programas de rádio, pode-se ouvir análises similares conduzidas com os mesmos tons de indignação moral dos contadores de fábulas das notícias de hoje. De acordo com Burke, os editores dos jornais de seu tempo seguiam o modelo, talvez no mesmo tom, da retórica de Hitller. Essa é uma observação que ainda parece ressoar.

Qualquer conflito entre os porta-vozes parlamentares representa um conflito correspondente entre os interesses materiais dos grupos pelos quais eles estão falando. Hitler não discute a Babel por esse ângulo. Ele discutiu isso com bases puramente sintomáticas. A estratégia da nossa imprensa ortodoxa de ridicularizar a verborragia cacofônica do Congresso é óbvia: ao centralizar o ataque aos sintomas dos assuntos conflituosos, como eles se revelam nos indícios das disputas políticas, e ao deixar a causa nas entrelinhas, e os assuntos conflituosos fora de pauta, satisfazem o povo, que poderia, de outra forma, ficar alienado; nomeadamente, os empresários que são os membros ativos de seu público leitor (BURKE, 1941, p. 201).

O resultado desse cenário é o enfraquecimento da crença do povo no governo. Na medida em que as regras, instituições, princípios e tradições do governo podem limitar o poder dos profissionais da propaganda ou impedir um programa específico que eles queiram engrenar, eles não veem isso como uma coisa necessariamente ruim. Daí decorre a afirmação de Ellul (1973, p. 191) de que na medida em que os cidadãos se “desinteressam das questões políticas”, eles (o estado e/ou os que o controlam) ficarão “abanando as mãos”. Por outro lado, ao mesmo tempo, há um ponto de atenuação já que continuar a enfraquecer a crença do povo no governo pode não ser do interesse próprio daqueles que controlam, ou gostariam de controlar, as rédeas do poder do governo. Se o público tem receio em relação aos entremeios do governo, a propaganda “[...] não tem absolutamente efeito nos que vivem na indiferença ou ceticismo” (ELLUL, 1973, p. 190). Como, então, fazem os 181

A construção do argumento

marqueteiros políticos para simultaneamente enfraquecer a confiança no governo como instituição e expandir os poderes governamentais que servem aos seus propósitos?

O truque, de acordo tanto com Burke quanto com Ellul, é personalizar o governo, identificando-o cada vez mais com a personalidade ou as personalidades de seu líder. De acordo com Ellul (1973, p. 172), “[...] o culto ao herói é o complemento absolutamente necessário para a massificação da sociedade”. Através do herói, diz o autor, a pessoa mediana “vive vicariamente”, e o herói é uma celebridade das telas ou o presidente. Na esfera política, Ellul vê esse tema aparecer mais claramente nos partidos políticos cujos marqueteiros (ou publicitários, se preferem) exploram “[...] a inclinação das massas em admirar o poder pessoal, criando a imagem de um líder e investindo nela com atributos de onipresença e onisciência” (ELLUL, 1973, p. 217). Para reforçar a sua argumentação, aqui, Ellul cita a corrida presidencial americana de 1952 na qual Eisenhower explorou com sucesso essa inclinação às custas de Adlai Stevenson, a quintessência do intelectual reservado, que viu as suas ideias, mas não a sua pessoa, como a chave para as suas reivindicações à presidência.

Ellul (1973, p. 172), de passagem, observa como o fascismo repetidamente afirmava ter “restaurado a personalidade ao seu lugar de honra”, uma questão, que, por sua vez, ocupa um enorme espaço na análise de Burke sobre a propaganda de Hitler. Em especial, Hitler é habilidoso em “espiritualizar” e “eticizar” os vínculos materiais que une os diferentes estratos da sociedade, ao “personalizar” esses vínculos, tornando “grosseiro o ato de tratar empregadores e empregados como classes diferentes e classificar de forma também diferente os seus interesses” (BURKE, 1941, p. 217). Ao invés disso, as relações entre empregador e empregado devem se dar na base “pessoal” de líder e seguidor” (BURKE, 1941, p. 217)24. O vocabulá24. Pelo mesmo motivo, enquanto os que hoje apontam as injustiças entre as classes são acusados de instigar a “luta de classes”, a população em geral é inundada com livros, fitas e seminários sobre “liderança”, uma qualidade mística que é recompensada com montantes de dinheiro cada vez mais fabulosos.

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A construção do argumento

rio que Hitler usa para efetivar essa transformação mágica vem da terminologia prestigiada da religião, que ele desvia impunemente.

Aqui, novamente, o uso corrompido que Hitler faz dos padrões religiosos vêm à tona. O pensamento religioso, primeiramente preocupado com as questões de “personalidade”, com problemas de aperfeiçoamento moral, naturalmente, e eu acho que corretamente, enfatiza a natureza essencial do ato de vontade individual. Daí decorre a resistência a uma explicação puramente “ambiental” dos males humanos. Daí a ênfase na “pessoa”. Daí a tendência a buscar uma explicação não econômica para os fenômenos econômicos (BURKE, 1941, p. 201).

Essa personalização de todas as relações no estado nazista é, por fim, estendida para a imagem do próprio estado. Com o intuito de alcançar paz e harmonia “a discussão do parlamentar é para ser acalmada pela concessão de uma voz para todo o povo, a ‘voz interior’ de Hitler, tornada uniforme, em toda a Alemanha, como a do líder, e as pessoas estavam totalmente identificadas umas com as outras” (BURKE, 1941, p. 207). Assim, Hitler oferece ao povo alemão “[...] o conteúdo mau de uma necessidade boa” (p. 210), ao perverter o desejo de supremacia. Ao fazer essa unificação, Hitler se volta para a crítica de um tipo específico de propaganda.

Não um criticismo no sentido “parlamentar” de dúvida, de ouvir a oposição e de tentar amadurecer uma política à luz das contra políticas, mas o tipo unificado de criticismo que simplesmente busca modos conscientes de tornar a oposição de alguém mais “eficiente”, mais cheia de si (BURKE, 1941, p. 211).

O mundo que Hitler cria com a propaganda, censurando a oposição, excluindo contradição, identificando a unidade essencial do estado com o “sangue” da raça ariana, é a distopia da propaganda, segundo Ellul (1973), um mundo hermeticamente fechado no qual o indivíduo “não tem pontos de referência externos”.

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A construção do argumento

A despeito de a propaganda ser normalmente identificada com retórica, tanto a compreensão de Ellul quanto a de Burke do termo torna-o antirretórica. O que acontece com a propaganda na Alemanha de Hitler e na democracia Ocidental de Ellul é o que acontece com qualquer termo que se permite transformar-se em “um fim em si mesmo”. Na linguagem de Burke (1941), o termo sucumbe ao paradoxo da pureza e se torna diferente, na sua natureza, de cada uma das instâncias pelas quais a sua última definição foi concebida. Simplesmente inverte-se o processo pelo qual nós chegamos ao conceito de pura persuasão, eliminando toda e qualquer sugestão de sacrifício e impasse, de dialética e de invenção, até que se torna puramente “direcionado”, e qualquer potencial interlocutor se transforma em um movimento.

Para entender melhor exatamente a razão de a propaganda ter se tornado uma força mais penetrante na nossa avançada democracia supostamente imune aos seus encantos, voltamos a Ellul (1973, p. 129) e a um ponto importante que ele estabelece a respeito do funcionamento da democracia ocidental. “Para o ocidental mediano, o desejo das pessoas é sagrado, e o governo que falha em representar esse deseja é uma ditadura abominável”. Para qualquer governo democrático manter a sua legitimidade, ele deve manter o apoio popular na forma de opinião pública, de apoio eleitoral ou ambos. No entanto, a opinião pública, como todos que seguem as pesquisas sabem, é sabidamente inconstante. O apoio às políticas militares ou econômicas de uma administração pública ou de um partido sobe e desce dependendo de quão boas ou ruins são as notícias das esferas econômica ou militar. Porém, para serem efetivas, as políticas devem ser estáveis e os operadores da política precisam enxergar mais longe, se as notícias serão contra eles – e inevitavelmente serão contra eles por um tempo – eles devem modificar, ou até mesmo inverter a sua política, aceitar derrotas ou persuadir as pessoas de que as suas decisões estão efetivamente dando certo ou prestes a dar certo.

A dificuldade no âmbito político é perfeitamente capturada por Ellul (1973, p. 132), que observa que toda administração, de qualquer filiação partidária, “[...]

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dá a impressão de obedecer a opinião pública – depois de tê-la criado. O ponto é fazer as massas solicitaram ao governo o que ele já tinha decidido fazer”. Em alguns casos, nós podemos – às vezes corretamente – atribuir um motivo sinistro para essas tentativas ilícitas de influenciar a opinião pública. As políticas que vão sendo promovidas podem, de fato, beneficiar interesses específicos às custas do bem público. Até mesmo essas políticas de interesse público enfrentarão muitas das mesmas dificuldades que enfrentam as práticas corruptas. O fato de as práticas aparentemente mais civilizadas poderem ser mais facilmente defendidas com bases racionais não garante a sua popularidade ou nega a necessidade, pelo menos aos olhos de seus proponentes, de se utilizar a propaganda em seu benefício. Por isso a é inevitável.

A propaganda, portanto, não é algo que podemos esperar erradicar ou, nas palavras de Burke (1941), desbancar. Podemos retardar a sua propagação e encaminhá-la para formas mais legítimas de persuasão por meio do questionamento e da crítica. Como as práticas de marketing e de publicidade às quais a propaganda está tão intimamente ligada, ela também pode ser mais ou menos honesta, mas apenas se falhar nas formas mais rudes – propaganda disfarçada de boletins informativos do governo, que divulga os benefícios de programas duvidosos, pesquisas falsas financiadas pela indústria usadas seletivamente por membros do governo para apoiar políticas duvidosas, falsos jornalistas que fazem perguntas não embaraçosas aos membros do governo, comentaristas que dão depoimentos falsos em apoio a programas e políticas sem dizer que são pagos para isso, e deputados, vereadores que realizam sessões em cenário de Potemkin Village25, com 25. O termo Potemkin Village refere-se à história de que o marechal russo Grigory Alexander Potemkin (17391791), amante da imperatriz russa Catarina II (1729-1796), teria construído uma cidade falsa para impressioná-la durante sua viagem à Criméia, em 1787. Conta-se que eram feitas construções falsas ao longo do rio Diepner que eram desmontadas e montadas novamente à frente do trajeto da imperatriz, que as via como se fossem novas.

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A construção do argumento

participantes cuidadosamente escolhidos para fazer perguntas pré-estabelecidas – porque os jornalistas de verdade fazem seu trabalho, e/ou porque o público mais sofisticado aprendeu a “dar um desconto” para as alegações duvidosas e questionar criticamente ações simbólicas.

Para ajudar a compreensão desse assunto, oferecemos a seguir um breve resumo das práticas dos profissionais de propaganda.

A propaganda em resumo

Antes de ponderarmos os sintomas e a dinâmica das práticas da propaganda, deixamos a seguinte advertência: as diferenças entre a propaganda e outras formas legítimas de práticas retóricas são de intensidade. Toda e qualquer prática retórica é mais ou menos honesta ou desonesta e nenhuma delas pode ser aplicada categoricamente a um ato qualquer. Se reduzirmos a coisa toda a uma única frase, nossa visão da propaganda poderia ser chamada de “publicidade de esteroides por razões políticas”. Muitas das condições que se seguem caracterizam tanto discursos políticos comuns quanto a propaganda. Determinar quando um discurso político se torna propaganda requer “disputas políticas” entre pessoas de diversas convicções. Consequentemente, talvez fosse melhor pensar nessas condições mais como dicas do que traços taxionômicos.

1. A propaganda política requer um palco, se não o placo. Sem um palco, deixa-se de não apenas disseminar uma mensagem a uma massa, mas de enquadrar o debate de forma a cercear as mensagens adversárias. Embora nem todos os que divulgam uma mensagem precisem ter crachás de uma organização ou ser parte interessada de um projeto para se engajar na divulgação da propaganda, aqueles que criam e produzem uma mensagem propagandística devem fazê-lo conscientemente em nome de 186

A construção do argumento

um sistema de crenças. Na forma como se encontra hoje, a propaganda frequentemente se dissemina como uma fofoca, na cultura oral, por meio da expansão de mensagens de propaganda conscientemente elaboradas que se originam na mídia de massa e se proliferam pela Internet, nos programas de rádio, em programas de TV em que os telespectadores participam, em cartas aos editores, e assim por diante. Cada vez mais a direção desse movimento é inversa, na medida em que os blogueiros começam a criar mensagens propagandísticas que parodiam as mensagens dos líderes “oficiais”.

2. Assim como os anunciantes, os profissionais de propaganda são exigentes “integrantes” do mercado cujas mensagens frequentemente refletem pesquisas extensas sobre a estrutura psicológica e demográfica de seu público. Eles se baseiam muito na “artimanha” de que fala Burke (1941) na busca de vantagens para as suas ideias, falando dos medos, anseios e desejos específicos do seu público alvo, numa tentativa de contornar as análises racionais e induzir o “movimento” nos sujeitos aos quais se dirigem. Seu apelo se baseia menos nas evidências e nas razões do que no “senso comum”, que “não tem origem”. Também como os anunciantes, os profissionais da propaganda são adeptos da persuasão de grandes audiências (“Você”) para as quais eles estão falando individualmente (você) e persuadindo-as a aderir a uma linha partidária em nome de seus próprios pensamentos.

3. Ainda que muitas das técnicas usadas para criar e promover a propaganda sejam tomadas emprestadas dos anúncios, existem diferenças cruciais. Em geral, os anunciantes conseguem seu palco em negociações comerciais diretas. Os profissionais da propaganda, por sua vez, normalmente, usam a mídia pública, especialmente a mídia de notícias, 187

A construção do argumento

para divulgar a sua mensagem. Além disso, os anúncios são abertamente apresentados como anúncios, ao passo que a propaganda é raramente apresentada como propaganda. Na medida em que um público sabe que uma mensagem é uma propaganda, a efetividade da mensagem tende a diminuir. Às vezes, os profissionais da propaganda adotam medidas extremas (por exemplo, plantam notícias falsas nas principais mídias e criam falsas organizações partidárias de terceiros, e assim por diante) para transmitir a sua mensagem enquanto dissimulam as suas intenções.

4. O texto da mensagem da propaganda normalmente é fruto de fatos atuais. Muitas vezes, ele se concentra em um problema ou crise que atrai a atenção do público em virtude de sua natureza dramática e/ou sua analogia com um tema mítico popular (por exemplo, um indivíduo humilde [Davi] toma o posto de um grande governador [Golias]). As consequências materiais do problema são menos importantes para os profissionais da propaganda do que sua repercussão simbólica. Em alguns casos, realmente, o problema é fabricado para desviar a atenção de outros problemas que têm consequências públicas consideravelmente maiores, mas que são menos manejáveis e/ou que refletem bem menos nos que fazem a propaganda.

5. Ao se vincularem a um problema que já ganhou a atenção do público, os profissionais da propaganda ampliam o tema que inspirou a sua mensagem. Ao adequar o significado de um evento problemático aos seus temas ideológicos, eles podem persuadir o público de que sua interpretação de um evento singular é, na verdade, a confirmação de uma ordem subjacente. Assumir uma solução – ao contrário de simplesmente culpar outra ideologia – reflete a ideologia dos profissionais da propaganda mais claramente do que adequar o problema. Muitas vezes o problema é refor188

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mulado como uma questão moral e a solução proposta será mais espiritual ou moral do que pragmática. Consequentemente, a propaganda vai direcionar nossa atenção para a dimensão pessoal do problema e para longe das causas que o circundam. Em suas formas mais danosas, as soluções da propaganda apelam para a punição, a exclusão, ou o impeachment de bodes expiatórios cujos comportamentos justificam o tom de indignação ou ultraje moral beneficiado pelos profissionais da propaganda.

6. Os profissionais da propaganda mostram pouco entusiasmo por “autointerferência” ou “contraditório”. Seus argumentos são frequentemente construídos em segredo, com poucos elementos de fontes variadas. Eles distorcem, demonizam ou excluem por completo as visões opostas ao assunto em questão. Falam para o menor denominador comum do seu público. Se os argumentos dos profissionais da propaganda são deparados com fatos inconvenientes ou contra-argumentos contundentes, uma vez que eles estão postos no mundo, os que os defendem não hesitam nem procuram apresentar justificativas. Eles vão repetir o argumento infinitamente, mostrando firmeza de propósito, que, em alguns casos, passa como liderança26.

7. Enquanto a propaganda em sociedades fechadas é frequentemente criada em torno de um “culto à personalidade”, nas sociedades abertas, tende a ser frequentemente criada em torno de um “culto à celebridade”.

As biografias das personalidades que falam em nome de uma ideologia serão interpretadas para adaptar os mitos que permeiam essa ideologia,

26. Burke (1941, p. 212) observa que Hitler se recusou a alterar um único item de sua plataforma nazista original de 25 itens, porque "achava que a fixidez da plataforma era mais importante para propósitos da propaganda do que qualquer revisão de seus slogans, mesmo que as revisões em si mesmas tivessem muito a dizer a seu favor”.

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e acabarão por personificá-la da mesma forma como as estrelas do cinema frequentemente são identificadas aos personagens que interpretam.

8. Quanto mais ansioso é o público, mais efetiva é a propaganda. Para ser bem recebida, a propaganda requer um público indeciso, frágil, e, até mesmo, temeroso. Um sentimento de crise, a sensação de estar sob ataque rendem uma audiência mais tolerante a argumentos unilaterais e à redução dos oponentes a figuras de desenhos animados. Os profissionais da propaganda inventam crises, mas mais comumente eles simplesmente transformam problemas reais de pequenas proporções em problemas apocalípticos de proporções homéricas. Os críticos internos de suas criações são prontamente agrupados como seus inimigos amorfos.

Isso é, então, a propaganda em resumo. Com a intenção de sermos “justos e equilibrados”, gostaríamos de convidar nossos estudantes a aplicar essas observações não apenas às práticas administrativas do governo, mas também aos filmes de Michael Moore e aos programas da emissora Air America.

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Capítulo 3 Introdução a algumas boas práticas27 Neste capítulo, vamos revisar algumas abordagens de ensino de escrita baseadas na argumentação – ou que podem facilmente ser adaptadas para esse fim.

Embora os professores que se concentrem, digamos, na retórica da libertação, em suas aulas de escrita, possam não se considerar adeptos da pedagogia do argumento, sua abordagem tende a focalizar a argumentação, e, inclusive, a requerer estratégias típicas de construção de argumento. Qualquer abordagem que facilite o ensino da argumentação e envolva um ensino de escrita inovador será considerada, aqui, como parte integral de boas práticas na área. Porém, antes de revisarmos essas práticas detalhadamente, ofereceremos um breve panorama geral dos princípios básicos de um curso de escrita bem sucedido e das melhores práticas que o integram.

O que funciona no ensino de escrita

Como já sugerimos, em diversas ocasiões, poucos pesquisadores nas áreas de retórica e escrita ainda se dedicam à avaliação empírica das práticas adotadas em sala de aula. Ao nos referirmos a uma determinada abordagem como “uma boa prática”, não estamos apenas nos referindo necessariamente à didática associada a essa prática, nem aos seus resultados. Na verdade, pouco sabemos sobre esses resultados além do que dizem os seus criadores. Favorecemos uma determinada prática ou abordagem apenas por sentir que ela se alinha melhor com nossa opi27. Tradução: Felipo Bellini Souza e Maria Hozanete Alves de Lima 191

A construção do argumento

nião sobre o ensino de escrita, e porque elas não entram em conflito direto com os princípios básicos do ensino, que, no nosso ponto de vista pessoal, permeiam o ensino adequado da escrita.

Ao articularmos conscientemente nosso raciocínio pessoal a respeito do ensino de escrita e dos princípios básicos da instrução, em geral, podemos destacar dois trabalhos que nos influenciaram, especialmente, na elaboração deste estudo.

O primeiro, The Rhetoric of Reason: Writing and the Attractions of Argument, de James Crosswhite (CROSSWHITE, 1996), oferece instruções filosóficas extensas a respeito de como fundamentar o ensino de escrita baseado na argumentação.

Inspirado pelos trabalhos de diversos filósofos como Platão, Aristóteles, Heidegger, Perelman e Olbrechts-Tyteca, Levinas, Cavell, Habermas, Schrag, e Gadamer, Crosswhite (1996) desenvolve o conceito de “retórica da razão” e o posiciona como uma alternativa ao ceticismo radical da desconstrução, como foi exemplificado por Derrida e Man28. O livro é recomendável a todos os professores por uma série

de motivos: ele defende, com sucesso, a eficácia e a importância da educação geral como parte da educação superior nos Estados Unidos; estabelece parâmetros para a compreensão da argumentação, sobretudo como um ato, como forma de abordar problemas práticos e tomar decisões corretas ao invés de defini-la apenas como um apanhado de sugestões de comportamento; e oferece um caminho para neutralizar doutrinas não essenciais – porém presentes na maior parte dos currículos – a respeito da verdade e da identidade como forma de responsabilizar o indivíduo por suas escolhas pessoais.

O livro de Crosswhite também aborda uma série de questões de natureza teórica, filosófica e pedagógica de maneira muito mais completa, que são tocadas aqui apenas brevemente. Embora haja ainda pontos de vista conflitantes entre a

28. Nesse processo, Crosswhite ainda destaca os pontos em que Derrida pode servir como base ou apoio para a retórica da razão.

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A construção do argumento

nossa opinião, como autores, e os conceitos defendidos por Crosswhite (fazemos objeção, especialmente, às conclusões duramente pessimistas apresentadas no final do livro), acreditamos que a obra oferece uma espécie de macrovisão que engloba nossas premissas a respeito do ensino da argumentação em aula de escrita.

Da mesma forma, o livro Teaching Writing as Reflective Practice (Ensinar escrita como prática reflexiva), de George Hillocks (HILLOCKS, 1984) oferece uma micro visão de nossa filosofia pedagógica. Embora seus métodos para a compreensão do ensino de escrita estejam fora de moda nas áreas da retórica e escrita, as conclusões de Hillocks e a aplicação básica de seus conceitos são relevantes para a nossa abordagem. Como já mencionamos, os que desmerecem o autor e sua obra continuam fundamentando o ensino de escrita com base nos seus conceitos, ainda que inconscientemente. Na verdade, quando defendemos e explicamos, ao longo dos anos, os fundamentos dos nossos cursos (por que vocês não dão mais relevância aos fundamentos da escrita e da gramática em seus cursos?) e a busca de recursos financeiros junto a gestores de instituições de ensino, verificamos que o trabalho de Hillocks era bastante eficaz para convencer esses gestores, na sua maioria, de formação em Ciências ou Ciências Sociais. Assim, mesmo correndo o risco de simplificar as ideias do autor além do razoável, enumeramos os seguintes fundamentos da prática em sala de aula baseados amplamente nos trabalhos de Hillocks.

1. A aprendizagem ativa é muito mais eficaz que a aprendizagem passiva.

Algumas particularidades desse princípio incluem:

a. Reduza o tempo de aula expositiva (o que Hillocks chama de “módulo de apresentação” durante o ensino) ao mínimo possível. Se você precisa dar uma aula expositiva (com grande tempo de explanação em que apenas o professor fala, como no ensino tradicional) – às vezes, todos nós precisamos fazer isso –, faça que essa etapa seja o mais 193

A construção do argumento

breve possível: quinze minutos ou menos. Certifique-se, o máximo possível, de que seu tempo com exposição seja usado para interagir com os alunos, e não como uma agenda pessoal e necessidade de “cobrir” toda matéria. b. Ao máximo possível, construa um curso em torno da aprendizagem indutiva em vez de focar-se na assimilação de conteúdo ou na livre expressão. Quando as aulas se baseiam no argumento, isso pode requerer mais atenção a assuntos locais, pessoais, que permitam

aos alunos se concentrarem em fontes primárias e secundárias. A aprendizagem indutiva parte da “[...] estratégia básica do questionamento que integra todos os campos do conhecimento” (HILLOCKS, 1984, p. 100), não de estratégias especializadas de questionamento.

Quando falamos de um curso baseado no argumento, destacamos os seguintes pontos do recurso à aprendizagem indutiva: a criação de um inventário do conhecimento prévio e pressupostos existentes a respeito de um determinado assunto; a formação de hipóteses; a criação de uma “suposição justificada”, de uma alegação principal; o teste dessa alegação, primeiramente, a partir de novos conhecimentos e informações adquiridos com a leitura, o questionamento, a pesquisa e afins e, em um segundo momento, a partir da discussão em grupo do conhecimento acumulado.

c. Concentre-se em estudos individualizados ou em grupo dentro da sala de aula. O questionamento é algo que deve ser conduzido dentro e fora da sala de aula. Hillocks (1984, p. 55) usa o termo “ensino ambiental” para descrever o ensino que “[...] cria ambientes que introduzem e apoiam o aprendizado ativo de estratégias complexas que os alunos ainda não são capazes de utilizar sozinhos”.

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A construção do argumento

2. A transparência é tão importante para o ensino eficiente quanto o é para o bom governo. Deixe suas expectativas e metas para cada aula – e para cada tarefa – perfeitamente claras. Encoraje os alunos a compartilharem e discutirem juntos cada rascunho e atividade durante o processo.

Quando possível, apresente hipóteses iniciais de outros alunos como exemplo para esclarecer ainda mais os critérios e expectativas adotados.

Ofereça feedback específico, mas, ao mesmo tempo, de forma que englobe toda a sala (por exemplo, diga que os alunos não ofereceram evidências suficientes que justifiquem essa ou aquela hipótese, ou que a hipótese proposta não satisfaz as necessidades do público alvo, ou que “há quebra de paralelismo nessas frases”).

3. Estabeleça metas altas, mas crie processos que permitam aos alunos atingi-las. Uma das bases teóricas da abordagem de Hillocks deriva de Vygotsky – particularmente do conceito de “zona de desenvolvimento proximal” (ZDP). Essa zona é definida como a área localizada entre a capacidade real da pessoa e sua capacidade potencial, que pode ser atingida com orientação e cuidado. Nesse caso, a “orientação cuidadosa” inclui atividades em sala de aula, em especial as oportunidades de usar a criatividade em atividades orais ou escritas, a correção intermediária dos demais alunos ou do professor e, em seguida, a confecção de novos rascunhos baseados no feedback recebido até então.

4. Coloque em prática seus princípios; seja também um aluno quando estiver em sala de aula. Hillocks encoraja professores a praticarem a mesma abordagem baseada no questionamento, quando estão em sala de aula.

Ao informar aos alunos os seus objetivos, antes de atribuir-lhes uma tarefa ou atividade, você oferece, na verdade, uma hipótese inicial sobre 195

A construção do argumento

o caminho para atingir esses objetivos. Preste atenção ao que acontece depois disso e teste a sua hipótese. Quando alguma coisa falhar, descubra porque, e repense suas estratégias.

5. Adapte-se da melhor forma possível aos diferentes estilos de aprendizado e inteligência de seus alunos. Use diferentes maneiras de pesquisar, assimilar e apresentar informações. Se você não tiver recursos digitais em sala de aula, faça o possível para encorajar o uso de mídias visuais e computadores fora da sala.

6. Use seus pontos fortes, quando estiver em sala de aula (isso deriva menos das teorias de Hillocks do que de nossa experiência como autores e professores). Da mesma forma que fazemos o possível para nos adaptarmos aos alunos, precisamos respeitar nossas particularidades. Alguns de nós são palestrantes realmente brilhantes – apesar de nossa experiência provar que os brilhantes são menos numerosos que aqueles que pensam que são. Outros criam tarefas extraordinárias em grupo. Alguns têm um verdadeiro talento para aulas particulares. Qualquer que seja seu maior talento como professor, seja qual for o motivo pelo qual você escolheu essa profissão, busque sempre uma maneira de utilizar esse talento.

Boas práticas

O que propomos a seguir não é, absolutamente, uma exaustiva lista de orientações para introduzir a argumentação em sua sala de aula. Trata-se, apenas, de uma compilação de algumas boas práticas. Acima de tudo, essa seção busca auxiliar professores a se valerem do argumento como forma de engajar seu público.

Qualquer pessoa que tenha lecionado e pedido a seus alunos que redijam textos 196

A construção do argumento

argumentativos sabe que não existe uma “melhor forma” de estruturar essa aula: há diversas maneiras eficazes. Aqui, vamos apenas enumerar algumas.

Para os professores que são calouros no campo da argumentação, esta seção oferece um mapa dessa abordagem pedagógica. Para os que já têm mais experiência com o assunto, esta seção oferece uma lista de ideias de como reestruturar aulas já criadas. Se pedimos a nossos alunos, constantemente, que questionem suas suposições acerca de argumentos por eles apresentados, precisamos também estar dispostos a questionar as nossas suposições a respeito do ensino.

As informações a seguir representam uma abordagem eclética sobre a retórica e a construção de argumento como uma diferente forma de ver o mundo e não apenas como fins que podem ser alcançados com a mera repetição de uma fórmula (ainda que, em certas ocasiões, os pesquisadores que adotam essa metodologia sugerem um processo um tanto quanto formal). Algumas das melhores práticas partem do desejo de ajudar alunos a irem além de sua posição isolada de indivíduo e a se colocarem em um contexto mais abrangente. Esse esforço social baseado na identidade grupal inclui a retórica da libertação, o argumento feminista e a aprendizagem-serviço.

A retórica da libertação é um movimento educacional que surgiu como reação aos modelos de educação para alunos passivos. Ela foi fundamental para o esforço de evidenciar questões ligadas à representatividade dentro da sala de aula e ao reconhecimento da educação como um processo não neutro – a ideologia é sempre transmitida junto com o conhecimento. Ao incorporar a retórica da libertação à aula sobre argumento, criamos um ambiente abertamente politizado, que tem a cultura como ponto focal de discussão, e chama os alunos a questionar, de maneira crítica, o conteúdo do curso e as experiências e ideologias que eles trazem à discussão como falantes ou escritores. A escrita é um veículo que pode ser usado de diferentes maneiras na formação do aluno, que se engajará de forma crítica ao mundo à sua volta.

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A construção do argumento

O argumento feminista também contesta o status quo. Ao tentar eliminar a oposição perdedor/ganhador de um argumento através de uma abordagem mais ética, as feministas nos clamam a buscar estratégias menos agressivas e mais cooperativas, especialmente focadas na importância do ouvir, compreender e dialogar, numa troca de argumentos. Na sala de aula, as abordagens feministas podem ser implementadas em doses homeopáticas, e não precisam ser adotadas com exclusividade.

A abordagem aprendizagem-serviço vê a linguagem como uma atividade social, que é, ao mesmo tempo, interpretativa e construtiva. Da mesma forma que a retórica da libertação auxilia o aluno a explorar seu potencial máximo, a aprendizagem-serviço busca fomentar uma simpatia precoce pelo engajamento cívico.

Em muitos casos, essa abordagem se manifesta na relação entre aulas de escrita e interações in-loco, focadas em projetos reais desenvolvidos com organizações ou empresas da comunidade. Essa, no entanto, não é a regra. O engajamento ou a pesquisa aprofundados de uma questão pertinente que afeta a mesma comunidade podem ser alternativas interessantes. A aprendizagem-serviço oferece ao aluno a oportunidade de vivenciar uma situação hipotética com exigências e limitações reais sobre as quais é necessário ponderar. Ela também expõe o aluno a um aspecto da academia que não é limitado pela disciplina tradicional.

Da mesma forma, o movimento escrita através do currículo (writing across the curriculum- WAC) objetiva diminuir as limitações das disciplinas. Tem como princípio central a ideia de que o aluno aprende mais quando se confronta com o conteúdo escrito do curso. No caso de professores que não ensinam língua (Inglês/ Português), essa abordagem oferece uma justificativa racional para a utilização da escrita em todas as disciplinas, pois postula que o argumento é a pedra fundamental de uma educação superior. As disciplinas são diferenciadas, principalmente, pelas regras de construção de argumento e de apresentação de evidências favoráveis.

Em áreas que tradicionalmente não requerem extensiva dedicação à escrita, as atividades de escrita podem ser usadas para fortalecer os princípios disciplinares 198

A construção do argumento

e apresentar aos alunos os métodos de questionamento que são aceitos por determinada área do conhecimento.

O rápido avanço de possibilidades tecnológicas forçou os professores a reavaliarem o papel e o impacto das diferentes tecnologias de escrita sobre o poder do argumento. A escrita com computadores é um exemplo disso. Como os alunos da atualidade constantemente se sentam à frente de um teclado, é importante levar em consideração a linguagem que eles trazem à sala de aula. A tecnologia também pode expandir os limites do que é considerado “escrita”, especialmente quando o hipertexto é utilizado em sala de aula para mudar a perspectiva sobre um determinado argumento. Os avanços tecnológicos também afetaram mecanismos de pesquisa – a confiabilidade de fontes e autoria de ideias estão entre alguns dos assuntos recentemente controversos.

A retórica visual também se concentra em tecnologias que impactam nossas vidas. Ela busca ampliar as discussões sobre o argumento para incluir nelas o exame de imagens visuais que constantemente complementam ou substituem as palavras. Mesmo que as imagens sejam mais memorizáveis e capazes de maior ressonância psicológica, seu impacto passa, comumente, despercebido. Há mensagens ocultas na mídia visual, que exigem que repensemos nossa habilidade de processar informações. A partir da exploração da produção e consumo de textos visuais, os alunos podem se tornar mais conscientes sobre a forma como as imagens sutis podem transmitir conteúdos persuasivos.

Por que a construção do argumento e, mais amplamente, a retórica, deveriam receber toda essa atenção em sala de aula? Precisamos ensinar retórica para que possamos nos proteger dela. As mensagens persuasivas nos rodeiam a todo tempo – elas perfazem um amálgama de nossos “eu” coletivos. Quanto melhor nós – e nossos alunos – identifiquemos essas mensagens em sua forma real (pontos de vista, não verdades monolíticas) melhor atuaremos nesse mundo de “Babel após a queda”. Essa seção de boas práticas será mais útil se for empregada como ponto 199

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de partida para uma exploração mais detalhada do que essas posições teóricas e pedagógicas têm a oferecer no contexto de uma determinada aula. Esses resumos de práticas destacam as diferenças entre os praticantes.

Retórica da libertação

O conceito de retórica da libertação, também chamado pedagogia crítica ou retórica da crítica, foi definido de diferentes formas no estudo da escrita. A ideia de a pedagogia libertadora advém dos trabalhos de Paulo Freire, educador brasileiro que acreditava que a educação bancária – um modelo de educação que pinta os alunos como recipientes vazios que precisam ser preenchidos de conhecimento por professores versados (FREIRE, 2000) – contribuía para a opressão política, ao condicionar as pessoas a não questionarem seu entorno. O papel central da retórica da libertação é o de ajudar na compreensão da natureza profundamente política da educação. Essa abordagem pressupõe um mundo injusto onde as diversas formas de afirmar, manter e distribuir poder são veladas e frequentemente ignoradas.

Dessa forma, a educação não seria neutra: professores e alunos têm pressuposições, expectativas e valores acerca da “ideologia dominante” que frequentemente são ignorados em sala de aula (SHOR; FREIRE, 1987, p. 13). Como as opiniões políticas são frequentemente transmitidas de professor para aluno durante o processo de aprendizagem, os alunos precisam assumir a responsabilidade de compreender a natureza doutrinadora dos sistemas educacionais, se quiserem ser capazes de questionar os princípios que norteiam o conhecimento recebido. A Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire surgiu a partir do trabalho com camponeses analfabetos, no Brasil, um grupo verdadeiramente oprimido, e lançou a base para uma educação realmente libertadora – fora do controle do Estado. Consequentemente, as ideias de Paulo Freire precisam ser adaptadas aos diferentes estilos de sala de aula, ao redor do mundo, levando em consideração as necessidades dos alunos dos diferentes grupos sociais.

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Na segunda metade da década de 70 e início dos anos 80, o trabalho de Paulo Freire influenciou os campos da retórica e da escrita, conforme os professores da época tentavam incorporar a teoria progressista ao trabalho aparentemente apolítico de instrução da escrita (BIZZELL, 1997). O componente mais útil da teoria de Paulo Freire para os professores de argumento é a atenção especial ao exame crítico de interações problemáticas em nível local (SHOR, 1996). Em vez de se concentrar em interações dialéticas abstratas de ideias, valores e conceitos, Paulo Freire pede um maior foco sobre “temas geradores”, o ponto principal que fundamenta a discussão abstrata. O tema de estudo se origina nos artefatos cotidianos de uma comunidade específica que pertence a uma determinada cultura (FREIRE, 2000). No caso dos camponeses brasileiros com quem Paulo Freire trabalha, isso quis dizer começar os estudos pela percepção do homem que sacia sua sede com água, não com o conceito de justiça social.

Para os professores norte-americanos de escrita, na atualidade, os temas geradores de Paulo Freire podem envolver a interação sustentável através de assuntos que interessam aos alunos, como aumentos nas mensalidades da universidade ou protestos contra discriminação racial divulgados pela televisão. Tal foco permite que os alunos atuem sobre ideias em vez de consumi-las passivamente, além de fomentar um ambiente em que a educação é inteiramente voltada à conquista do potencial pleno. Como argumenta Berthoff (1983, p. 41), é importante “[...] (ensinar) escrita como uma forma de pensar e aprender” e “[...] de fazer que nossos alunos se apropriem desse incomparável recurso [...]”. Em outras palavras, “[...] a subjetividade é um sinônimo de motivação […]. O material de teor subjetivo é, definitivamente, relevante para aqueles que estudam” (SHOR, 1987, p. 24). Dessa forma, a ênfase sobre o raciocínio crítico a respeito de questões locais provavelmente eliminará a reflexão não crítica de assuntos banalizados pela repetição – como o aborto e a pena de morte – e acessará a capacidade de imaginação dos alunos como ponto de partida para a invenção de uma nova retórica (BERTHOFF, 1983).

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A retórica da libertação não está completamente livre de críticas, no entanto.

Alguns pesquisadores questionam a politização aberta da sala de aula como forma de entregar o poder aos alunos. Ellsworth (1989) faz uma ampla crítica a essa pedagogia. Seu argumento central se baseia na crença de que a maior parte dos cursos que se dizem adeptos dessa pedagogia, na verdade, têm intenções políticas veladas, escondidas atrás do clamor por “consciência crítica”, o que cria, dessa forma, mais um ambiente em que uma determinada doutrina política é defendida em detrimento de outras. Lazere (1992, p. 9) questiona outra premissa da retórica da libertação, ao declarar que, [...] os esquerdistas erram terrivelmente ao rejeitar a restauração de uma ênfase nas habilidades e conhecimentos fundamentais que podem impulsionar a real liberação – não opressão – caso sejam transmitidos com bom senso, abertura e pluralismo cultural, além de uma aplicação desses conhecimentos básicos à habilidade de pensar de forma crítica, especialmente a respeito de questões sociopolíticas, em vez de buscar a mera memorização de conceitos.

A inquietação de Lazere é irrelevante visto que, caso um indivíduo queira superar o poder sistemático da sociedade, ele deve poder empregar o discurso de poder da forma correta, para se comunicar de maneira bem sucedida com quem detém o poder. Mesmo os mais fervorosos apoiadores da retórica da liberação vislumbram problemas potenciais nesses fins específicos. Bizzell (1997, p. 320), por exemplo, critica a sugestão de que o reconhecimento da desigualdade “[...] também desperta, automaticamente, o desejo progressivo de reforma política”. Reconhecer o status dos alunos necessariamente atribui-lhes o poderio de se manter imóveis, especialmente quando eles percebem que seus próprios privilégios são colocados à prova quando o status quo também o é.

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Apesar dos pontos de vista divergentes acerca dos valores da pedagogia libertadora, estudiosos da área ainda atribuem valor à busca por lutas ideológicas na sala de aula de escrita. A prática da retórica da liberação, no entanto, pode tomar diversas formas de acordo com o professor e o material didático. Shor (1980, p.

162-69) parte dos artifícios cotidianos, já que integram o “universo gerador” dos alunos. É o caso da atividade que propõe (World’s Biggest Hamburger – Atividade do maior hambúrguer do mundo), criada quando a autora trouxe um hambúrguer para a sala de aula, para que seus alunos o examinassem de acordo com o método de Descrição-Diagnóstico-Reconstrução.

O hambúrguer é o nexo de muitas realidades cotidianas. Não apenas é o rei dos fast food, a refeição curta de almoço, lanche ou jantar, mas é também a fonte de renda de muitos alunos que trabalham nesses restaurantes. Eu pude, então, segurar em minhas mãos um interstício valioso da experiência da massificação. Levei um hambúrguer para a sala de aula e com isso interferi em um grande aspecto da cultura de massa. Agora que reflito a respeito, muitos dos alunos acharam aquele hambúrguer nojento. Quando reli para a sala um conjunto de suas descrições, o hambúrguer tomou uma forma bastante negativa. Em seguida, pedi aos alunos que tentassem diagnosticar o objeto. O problema óbvio sugerido por nosso trabalho até o momento era: Se o hambúrguer não é atraente, porque consumimos muito? Porque há tantos fast food? Porque são usados muitos ingredientes em hambúrgueres? Eles são nutritivos? Onde procurávamos alimento antes desses impérios de comida rápida existirem?

Depois de os alunos considerarem o hambúrguer sob uma temática inquisitiva mais polêmica, foi-lhes atribuída a tarefa de reconstruí-lo – salas diferentes desenvolveram essa fase de maneiras distintas. Um dos grupos criou alternativas saudáveis, enquanto outro recriou todo o processo de produção e distribuição, para desvendar a complexa relação entre comida e cultura. Shor (1980) acredita que atividades dessa natureza são poderosas, porque descaracterizam objetos cotidianos 203

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ao apresentá-los sob uma nova perspectiva e contexto, o que permite aos alunos a oportunidade de reinterpretar o corriqueiro. Professores de argumento devem introduzir exercícios dessa natureza, porque eles são abertamente argumentativos.

Os alunos terão opiniões distintas, inevitavelmente, a respeito da natureza do que é corriqueiro em suas vidas. No entanto, se observado sob a ótica ideal, o exercício pode deixar claro que as tentativas de descrever, diagnosticar e reconstruir são, na verdade, conceitos pessoais unidos uns aos outros por posicionamentos políticos.

Outra forma que a retórica da liberação assume é exemplificada por Berlin (2003), quando trata sobre “retórica socioepistêmica”. Uma sequência de exercícios começa, [...] com uma matéria do Wall Street Journal intitulada The Days of a Cowboy are Marked by Danger, Drudgery, and Low Pay (O dia a dia de um vaqueiro é marcado por perigo, labuta e salário pífio), escrito por William Blundell. As instruções são, ao mesmo tempo, variadas e acessíveis aos alunos. Inicialmente, a turma deve levar em conta o contexto da matéria, explorando as características da relação entre o jornal e os eventos históricos que circundam a produção do texto. O objetivo da análise é determinar quais aspectos serviram de significantes principais para os leitores originais. O significado da palavra cowboss (capataz ou patrão) é estabelecido pela relação de oposição entre cowboy (vaqueiro ou peão de boiadeiro) e o chefe que trabalha na cidade, longe da fazenda. (Essas) dicotomias sugerem outras, como natureza-civilização e peão-peão urbano. Os alunos passam, então, a notar que essas dicotomias são estabelecidas de forma hierárquica, com um dos lados em posição de privilégio em relação ao outro. Eles também veem o quanto essas hierarquias são instáveis. Os alunos analisam, discutem e escrevem sobre posições acerca de certos aspectos determinantes dentro dessas narrativas socialmente pré-fabricadas e descobrem que o texto busca posicionar o leitor sobre um determinado tipo de papel masculino. Eles podem, então, explorar sua própria cumplicidade e resistência ao se adequar a esse papel (BERLIN, 2003, p. 125-27).

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Essa metodologia se adéqua bem aos objetivos propostos pelo autor, a saber: mostrar aos alunos que “narrativas” – práticas significantes que parecem naturais e não pré-fabricadas – na verdade moldam suas vidas. O conteúdo associado a essa sequência está centralizado no “[...] posicionamento de aspectos fundamentais inseridos na textura da narrativa socialmente pré-fabricada” (BERLIN, 2003, p. 126).

Por exemplo, embora individualidade e liberdade sejam aspectos frequentemente associados a peões de boiadeiro, o artigo também descreve essas personagens como merecedoras de respeito e submissas ao cowboss (o patrão). Uma vez que a narrativa é destrinchada, uma análise mais consciente do conteúdo permite aos alunos situar cada narrativa em um cenário econômico, social e político mais abrangente.

Schutt (1998, p. 126) sugere basear o conteúdo do curso em espaços sociais.

Os benefícios da utilização de casos específicos como texto base parecem ter surgido recentemente em conjunto com o conceito emergente de “zonas de contato”. Como definido por Mary Louise Pratt, essas zonas são “os espaços sociais nos quais culturas distintas se encontram, se confrontam e debatem entre si, frequentemente em contextos permeados por relações de poder profundamente assimétricas”.

No caso de E306, esses espaços sociais eram os tribunais americanos. No entanto, em muitos cursos sobre argumento, nenhum espaço (ou evento) de natureza social pode ser confrontado, já que, frequentemente, nenhum espaço dessa natureza é assim definido, o que cria uma profunda confusão a respeito de quando e como os alunos podem iniciar uma discussão.

A solução para esse problema apresentada pelo autor é o agrupamento de leituras em torno do tópico da pena de morte, que consequentemente leva a discussões a respeito da forma como os tribunais administram a justiça em nossa sociedade. Os exercícios de escrita variam de uma análise crítica de documentos e transcrições do processo legal (com comentários acerca do sucesso particular desse ou daquele argumento legal) à produção de textos sobre o impacto perceptual na 205

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opinião pública de relatos fictícios de filmes sobre a pena de morte; e, finamente, a análises críticas e ensaios sobre o impacto do texto jornalístico sobre a opinião pública em geral.

Certamente não há uma forma única de incorporar a retórica da libertação à aula sobre argumento. Apesar de não faltarem inconsistências, um programa de aulas desenhado para preparar alunos para o engajamento crítico em relação ao mundo à sua volta necessariamente contribuirá para a expansão de seus pontos de vista acerca das possibilidades abertas pela retórica indutiva. Assim que eles passarem a questionar as figuras de autoridade, o reino da invenção retórica poderá se expandir exponencialmente. Já que muitos dos espaços para discussão estão situados em torno de objetos corriqueiros, não será difícil encontrar pontos discutíveis ou engajar alunos em diálogos que exijam deles o questionamento crítico dos pressupostos que possuem.

Feminismo e argumentação

A abordagem feminista da argumentação surgiu da necessidade de encontrar alternativas aos modelos clássicos de argumentação e da necessidade de se focalizar menos os modelos agonistas e antagonistas que criam “vencedores” e “perdedores”, ou os modelos que pregam que a utilização de certas ferramentas de persuasão é válida apenas para se conseguir o que se deseja. Em movimento contrário, a estratégia feminista se concentra em novas formas de abordar a argumentação a partir de alternativas éticas que reposicionam as partes exteriores ao debate, para que a argumentação, a mediação, a negociação e a cooperação sejam vistos de forma menos antagonista.

Em suas primeiras manifestações, as correntes alternativas à abordagem aristotélica tentaram se inspirar na obra de Carl Rogers, um psicoterapeuta cujos trabalhos se centraram em torno da comunicação terapeuta-cliente. O trabalho de Roger influenciou os campos da retórica e escrita, desde 1970, e foi mencio206

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nado como uma “alternativa à argumentação tradicional” por Young, Becker e Pikes (1970, p. 270). Segundo os autores, a abordagem rogeriana foi considerada adequada a “[...] situações em que há díade comunicativa”. A retórica rogeriana foi ardentemente contestada no final da década de 1970 e durante toda a década de 1980, em textos como Carl Rogers’s Alternative to Traditional Rhetoric” (HAIRSTON, 1976), Aristotelian vs. Rogerian Argument: A Reassessment (LUNSFORF, 1979), Is Rogerian Rhetoric Really Rogerian?”(EDE, 1984), Rogerian Problem Solving and the Rhetoric of Argumentation (TEICH, 1987) e Feminist Responses to Rogerian Argument (LASSNER, 1990).

O trabalho de Carl Roger, quando adaptado à escrita e à retórica, apresentou uma teoria da argumentação baseada na “audição e compreensão” repletas de empatia e na habilidade das partes de enxergarem uma discussão específica a partir de um ponto de vista diferente, de forma que fosse possível “sentir realmente” o que significa trilhar os passos de outra pessoa para se comunicar de forma eficaz (YOUNG; BECKER; PIKES, 1970, p. 285). O trabalho tornou-se atraente para ideologias feministas emergentes no estudo de escrita já que a retórica rogeriana oferecia “[...] empatia em vez de oposição, diálogo em vez de discussão” (LASSNER, 1990, p. 220). Mesmo assim, a retórica rogeriana nunca foi abertamente feminista, como defende Lamb (1991, p. 17), porque é “mais feminina do que feminista” já que “compreender o outro sempre foi a ‘obrigação’ da mulher”.

Teorias e abordagens da argumentação feminista visam, então, a oferta de alternativas que se preocupem com a representação de poder ao mesmo tempo em que se ocupam da empatia e do cuidado. De acordo com Lamb (1991, p. 18), entender a construção do argumento como um processo de negociação e mediação é uma alternativa válida ao argumento masculino, porque o ponto central da discussão “[...] deixa de ser o ganhador e passa a ser a habilidade de se atingir uma solução justa, adequada a ambas as partes”, da mesma forma que a concepção de poder muda “de algo que é possuído e pode ser usado contra o outro para algo que está à disposição de ambos e tem o potencial de ser usado para benefício mútuo”.

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Abordagens cooperativas que envolvem negociação e mediação são pontos de vista populares na representação feminista da argumentação, mas não são desprovidas, no entanto, de críticas advindas do próprio movimento feminista.

Muitos pesquisadores apontam que esse estilo de argumento se baseia numa visão truncada da visão clássica (ver, por exemplo, LUNSFORD, 1979), ou na metáfora excessivamente simplista da “discussão como forma de guerra” (FULKERSON, 1996). Como ilustra Jarratt (1991, p. 106), pedagogias da argumentação centradas na negociação e mediação frequentemente exigem que os alunos, especialmente os do sexo feminino a estarem “[...] insuficientemente preparados para argumentar contra os discursos opressivos do racismo, sexismo e divisão de classes que tendem a surgir em ambientes onde se estuda escrita”, no dia a dia e nos processos democráticos. De forma similar, Easley (1997) diz que a melhor estratégia a ser empregada por um professor de escrita ao abordar as diferenças e conflitos inerentes à argumentação tradicional em contraste com as linhas de argumentação alternativa é mostrar o contraditório da posição diferente de dois alunos, que deve, por sua vez, ser resolvido através da produção textual. Easley (1997) acredita que os alunos devem ter acesso a ferramentas de argumentação da mesma forma que devem aprender a utilizá-las de maneira ética, reflexiva e responsável. Além disso, Fulkerson (1996) sugere que reparar as metáforas de abordagem da argumentação que refletem menos violência, porque focam mais os trabalhos desenvolvidos por meio de parcerias, pode levar a um entendimento de argumentação: [...]como uma forma interativa de discurso […], construída sobre uma estrutura de reivindicação e apoio e (reiterando a ideia) de que seu propósito é engajar interlocutores em uma parceria dialética com a esperança de atingir um entendimento mútuo que amplie a compreensão (FULKERSON, 1996, p. 7).

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Fraser (1992, p. 73) aborda o conceito de argumentação e discurso dominante, ao sugerir que, em sociedades estratificadas, “arenas discursivas especializadas” – na forma de esferas públicas subalternas – são úteis e necessárias para os que lidam diretamente com identidades marginalizadas. Extensões de teorias da argumentação feminista também podem ser encontradas na teoria retórica moderna por pesquisadores que incorporem o trabalho de Kenneth Burke (FOSS e GRIFFIN, 1992), a hermenêutica posicional (RYAN; NATALLE,), e a retórica de atração (FOSS e GRIFFIN, 1995).

Ainda que as teorias feministas da argumentação sejam elas mesmas negociadas, as práticas que emergem no ensino do argumento refletem alguns dos princípios essenciais do pensamento e da ação feministas. Fulkerson (1996) sugere que os alunos escrevam propostas de políticas que requeiram a investigação e a escrita de algum pequeno procedimento ou projeto de políticas locais para serviços que eles acreditam não estar funcionando de maneira adequada. Esse texto argumentativo deve ser endereçado não a um oponente que precisa ser vencido, mas, sob a forma de um memorando, à pessoa ou comitê responsável pelo problema. O autor propõe ensinar aos alunos as principais características e padrões de raciocínio utilizados nesse gênero textual, apresentar exemplos de outros grupos, sugerir locais onde se possa pesquisar tópicos interessantes, entrevistar pessoas conhecedoras do assunto (especialmente as envolvidas com o problema), e seguir o processo tradicional de produção de diferentes rascunhos, que deve ser revisado pelos próprios colegas. Ele também discute: [...] a relativa capacidade de persuasão de um ataque enervado ou agressivo, versus uma crítica razoável, com soluções propostas que sejam de fácil adoção. Assim que os textos apresentem um formato adequado, ele pede aos alunos que as enviem a quem são de direito, para verificar o potencial sucesso de seu trabalho no mundo real (FULKERSON, 1996, p. 3-4).

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Nesse ponto, Fulkerson sugere que o gênero textual que propõe novas políticas é o que aborda injustiças perpetradas na comunidade imediata, da mesma forma que aborda uma argumentação em parceria com – direcionada a buscar um consenso mutuamente satisfatório sobre a criação de mudanças no processo democrático.

Miller (1996) aborda teorias femininas de forma diferente em um curso online Feminism and Expository Writing (Feminismo e a escrita expositiva). Baseando a tarefa proposta em “assuntos pertinentes à retórica feminista”, a autora afirma que, [...] a argumentação é uma das principais formas de praticar o “saber metodológico”, ou seja, um pensamento sistemático. Como habilidades argumentativas são valorizadas nessa cultura, é importante aprendê-las.

Mesmo assim, muitas feministas, além de outras pessoas, apresentam objeções à argumentação tradicional baseadas em diferentes aspectos inerentes à teoria. Elas dizem tratar-se de posição frequentemente intolerante de visões opositoras e focada na conversão ou destruição do oponente (MILLER, 1996, p. 8).

Para deixar a tensão mais palpável para os alunos, Miller propõe uma tarefa em que ela pede

[...] que os alunos se unam a outra pessoa para “colaborar” na estruturação de um argumento em que cada uma das partes assume um ponto de vista diferente/oposto a respeito de um assunto de sua escolha.

Eles devem trabalhar juntos para desenvolver formas de argumentar que não possuam características tradicionalmente agonísticas. Como discordar de forma respeitosa, que reconhece perspectivas pluralistas e ainda assim consegue apresentar seu ponto de vista? É possível, durante uma discussão, se manter amável e em conexão com o outro?

(MILLER, 1996, p. 8).

210

A construção do argumento

Assim, Miller, sugere Easley (1997), permite que os alunos articulem e negociem as tensões inerentes aos modelos de argumentação feminista por si mesmos.

Práticas e abordagens da argumentação feminista são contraditórias. No entanto, é razoável dizer que essas contradições fazem essas abordagens viáveis e sustentáveis. Utilizar respostas e abordagens feministas em nossa sala de aula não apenas beneficia os alunos, porque lhes oferecer uma ampla gama de estratégias argumentativas que se somam às ferramentas retóricas já à disposição, mas também porque encoraja os professores/pesquisadores a “[...] romperem com abordagens calcificadas, acríticas”, tanto na abordagem do argumento quanto no ensino (PALCZEWSKI, 1996, p.161).

Aprendizagem-serviço e argumentação

As raízes da aprendizagem-serviço na retórica da escrita se encontram na “mudança social” da área, conforme detalha Cooper (1986). A autora faz alusão à pedagogia que se preocupa com o próprio processo de escrita, assim como a reflete

[...] a crescente consciência de que a linguagem e os textos não são apenas os meios pelos quais os indivíduos decodificam e comunicam informação, mas, essencialmente, atividades sociais, que, como tal, dependem de estruturas e processos sociais não apenas na interpretação, mas também na construção (COOPER, 1986, p. 366).

Os objetivos da aprendizagem-serviço estão ligados tanto ao trabalho realizado por John Dewey, para quem a educação tem uma função democrática explícita; quanto às pedagogias da libertação, que, baseadas nos trabalhos de Paulo Freire, buscam a formação de cidadãos com consciência crítica a respeito das instituições de poder e capazes de trabalhar para combater injustiças sociais. Desde meados da década de 1990, alguns pesquisadores tentam estabelecer a aprendizagem211

A construção do argumento

-serviço como um tópico relevante para os estudos sobre argumento, a exemplo de Herzberg (1994), Cushman (1997) e Adler-Kassner, Crooks, e Watters (1997).

Recentemente, a aprendizagem-serviço também esteve ligada à ideia que a escrita eficiente é situada, ou seja, ocorre em espaço para além da sala de aula para garantir que estudantes tenham acesso a situações retóricas reais29.

Apesar de intimamente ligada à teoria da argumentação, a aprendizagem-serviço tem uma linhagem muito mais antiga, o pensamento de Quintiliano, segundo o qual, quem argumenta bem é um “bom homem, que fala bem”. Em outras palavras, o pressuposto de que a habilidade de persuasão de um determinado indivíduo está tanto ligada a seu caráter ético e ao dever cívico de agir com retidão, quanto à questão retórica em si. A pedagogia da aprendizagem-serviço, portanto, trata da formação de um cidadão-orador, alguém que “[...] pode trazer à tona suas habilidades discursivas, quando a comunidade a que serve for obrigada a enfrentar uma decisão política ou judicial difícil, ou precisa celebrar seu valor cultural ímpar, ou apenas sinta-se carente de uma injeção de moral” (CROWLEY, 1989, p. 318).

Essa pedagogia, no entanto, não está inteiramente livre de críticas. A aprendizagem-serviço vem sendo criticada como “[...] hiperpragmática, porque precisa manter a análise crítica” (SCOTT, 2004, p. 301), como excessivamente idealista em suas expectativas de transformação social (ROZYCKI, 2002), e como desatenta às relações de poder entre as universidades e as comunidades em que se situam, especialmente quando levada em conta a repentina popularidade de iniciativas para captação de recursos baseadas apenas na aprendizagem-serviço, sem qualquer avaliação crítica (MAHALA e SWILKY, 2003). À medida que as universidades são impelidas de divulgar suas parcerias comunitárias para arrecadar fundos e adaptam, cada vez mais, suas declarações de missão para incluir o compromisso com o serviço à comunidade (WILLIAM AND MARY UNIVERSITY WEB, 2004) ou 29. Ver também Heilker (1997) e Mauk (2003).

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A construção do argumento

a outros grupos locais, regionais, nacionais e internacionais, muitos podem se sentir pressionados a buscar iniciativas ligadas à aprendizagem-serviço, sem que haja qualquer intenção real de transformação social. Além disso, muito se tem questionado – de ambos os lados – a autenticidade dos propósitos dos trabalhos de escrita que as situações retóricas reais podem oferecer aos estudantes para produzir textos30.

Entretanto, apesar do aparente apogeu da aprendizagem-serviço estar chegando ao seu inevitável fim, alguns pesquisadores têm se dedicado à defesa de iniciativas dessa natureza, produzindo material que atesta a sustentabilidade em larga escala de programas de aprendizagem-serviço em todo território norte-americano (ROBINSON, 2005; CUSHMAN, 2002). Essa pedagogia advém de um compromisso com a ação democrática e o serviço comunitário, e, frequentemente, é composta por aspectos da aprendizagem experiencial que transcende a sala de aula e trata das necessidades da comunidade local e inclui a reflexão estruturada da experimentação (SCOTT, 2004). Assim, as melhores práticas da aprendizagem-serviço e da argumentação são aquelas que apoiam a filosofia de Quintiliano, e, ao mesmo tempo, contribuem para um melhor entendimento da aprendizagem experiencial, da comunidade, da geografia e da reflexão crítica.

A utilização de práticas de aprendizagem-serviço na sala de aula para o ensino da argumentação pode ser tão simples quanto a sugestão de um argumento proposto para combater alguma injustiça que assola a comunidade imediata, ao mesmo tempo em que pode, como sugere Mauk (2003, p.381), ser uma forma de provocar nos estudantes a reflexão crítica a respeito de cidadania e de cuidados de saúde.

Uma investigação ou tarefa começa com a leitura de uma ação política.

Os alunos são levados a levantar os nomes de funcionários públicos elei-

30. Ver Deans (2000) e Petraglia (1995) 213

A construção do argumento

tos ou não nos âmbitos municipal, estadual ou federal. Eles são depois levados a produzir um pequeno texto [argumento] ou desenvolver um panfleto que explique detalhadamente como um cidadão comum pode se colocar em contato com esse representante. Os alunos, então, entregam esse texto a seus vizinhos, e, em um trabalho subsequente, exploram o impacto do trabalho previamente divulgado. Para esse segundo texto, os alunos podem organizar encontros ou recorrer a outros textos sobre ações cívicas.

Os argumentos ligados a atividades de aprendizagem-serviço podem ser ligeiramente mais complexos, e servirem para que os alunos critiquem suas vivências durante as atividades de aprendizagem ou ideais como a de “alfabetização cívica”, que são centrais para o modelo de Quintiliano. Os estudantes também podem discutir a escrita argumentativa e como ela se insere em aulas baseadas em aprendizagem-serviço, apostando diretamente, como explicam Cooper e Julier (2011, p. 86).

Nossos alunos pesquisaram e coletaram informações a respeito da emenda proposta [para proteger cidadãos da discriminação baseada em altura, peso, origem familiar, orientação sexual, porte ou presença de deficiência física] publicadas na imprensa local. Eles, então, solicitaram declarações de posicionamento de diferentes indivíduos e organizações.

Outros alunos acompanharam o debate, quando a câmara municipal se isentou das discussões, atribuindo-as ao Conselho de Relações Humanas.

Contra esse pano de fundo contextual, pedimos que nossos alunos desenhassem e conduzissem uma pesquisa de opinião pública para ajudar o Conselho de Relações Humanas da cidade de Lansing a decidir se recomendaria ou não à câmara a adoção da regulamentação [o que resultou no rascunho de um memorando] para o Conselho sugerindo medidas acerca da regulamentação.

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A construção do argumento

O que é primordial entre as melhores práticas de argumento em cursos de aprendizagem-serviço que observem um modelo democrático/retórico de ensino de escrita é a ênfase sobre os valores cívicos da resolução de conflitos, além do compromisso com o engajamento de estudantes ao discurso público, de forma a “[...] forjar declarações duradouras de reciprocidade cívica e obrigação ética” (COOPER e JULIER, 2011, p. 92). Em resumo: produzir bons homens e mulheres, capazes de falar (e escrever) bem.

Escrita através do currículo (writing across the curriculum – WAC) e Escrita nas disciplinas (writing in the disciplines – WID)

A escrita através do currículo (WAC) é um movimento pedagógico que tem como princípio central a ideia de que os alunos retêm melhor o conhecimento quando estão envolvidos em atividades de escrita. O modelo padrão do movimento prevê cursos específicos de escrita em uma variedade de disciplinas. Nesses cursos, os alunos sintetizam, analisam e aplicam conhecimentos que adquiriram, necessariamente, através da escrita. Apesar de serem constantemente fundidos e confundidos, a WAC e a escrita nas disciplinas(WID) possuem fundamentos distintos. A WID é um “[...] movimento de pesquisa que busca compreender quais os tipos de escrita que realmente ocorrem em diferentes áreas disciplinares” (BAZERMAN et al., 2005, p. 10), que se seguiu ao movimento WAC e preencheu um vazio teórico deixado pelos especialistas que estudaram esse movimento (JONES e COMPRONE, 1993). Enquanto a WAC está fundamentalmente preocupada com o desenvolvimento de uma atmosfera em que a escrita é sistematicamente encorajada, através do treinamento de professores e do estímulo aos alunos para a escrita, a WID visa desvendar as distinções teóricas que as diferentes visões disciplinares exercem no papel da escrita e examinar a fundo os tipos de escrita que ocorrem 215

A construção do argumento

nas diversas disciplinas (BAZERMAN, 2005). A WAC e a WID são relevantes para as boas práticas de ensino de argumento de duas formas diferentes:

1. Aqueles que ensinam segundo um programa de WAC ou os que desenvolvem pesquisas na área de WID se concentram em teorias do argumento como a base para suas atividades. Diferentes formas de escrever nas disciplinas resultam, tipicamente, em diferentes formas de argumentar nas disciplinas.

2. As lições – e, em alguns casos, os debates – deixados pelo estudo de WAC e WID frequentemente podem ser aplicados à realidade da escrita durante os cursos.

Como aponta Bartholomae (1997, p. 589),

[...] cada vez que um aluno se senta para escrever, ele precisa “inventar” uma universidade que se adapte à ocasião que ele vive – inventar, aqui, refere-se tanto à universidade em si quanto a suas subdivisões, como o Departamento de Antropologia, Economia ou Inglês. O aluno, nessa circunstância, precisa aprender a falar a língua de seu professor, a falar como fala o acadêmico, a experimentar as diferentes e peculiares formas de saber, selecionar, avaliar, reportar, concluir e argumentar que definem o discurso dessa comunidade em particular.

Uma das mais antigas tentativas de teorizar sobre a construção de argumentos em diferentes disciplinas foi realizada por Toulmin (1999), em seu The Uses of Argument. O autor sugere a necessidade de, primeiramente, se levar em conta a distinção entre elementos campo-invariável e campo-dependente antes de criticar um determinado argumento. Os elementos do campo-invariável denotam a existência de convenções como as mencionadas por Bartholomae (1997). Essas convenções mantêm-se, relativamente, em uma variedade de disciplinas. Independente do campo, a indução tem início na proposição de um problema, leva em conta 216

A construção do argumento

limitações e se fia em evidências para construir um argumento. Já os elementos do campo-dependente, por outro lado, estão em constante mutação. Eles incluem, por exemplo, os padrões usados para determinar quais os assuntos são próprios para o estudo e quais afirmações requerem ou não uma base argumentativa. Basicamente, as diferenças entre as formas de escrita de historiadores e biólogos estão nas formas específicas que essas áreas defendem para a criação, suporte e elucidação de argumentos. Os elementos do campo-dependente também podem variar dentro de uma mesma disciplina. Um exemplo disso são as visões divergentes dos pesquisadores do ensino de escrita em inglês a respeito do que constitui um dado válido em uma pesquisa: alguns defendem dados etnográficos e observacionais, enquanto outros preferem dados quantitativos e empíricos. Essas diferenças de entendimento remontam à compreensão que os membros desses grupos específicos têm do que constitui indução e argumento válidos.

Em seu clássico artigo Writing as a Mode of Learning, Emig (1997) foi quem primeiro associou o estudo da escrita a certas questões sobre a WAC e WID. Ela se vale das teorias de Vygotsky, James Britton e outros para argumentar que a escrita é uma forma de aprendizagem “única”, em parte, porque “pode subsidiar o aprendizado já que consegue acompanhar seu ritmo” (EMIG, 1997, p. 12). A natureza recursiva da escrita permite ao indivíduo processar e compreender a informação de maneira que a fala e o raciocínio, sozinhos, tendem a dificultar. Foram os ensaios de Emig que legitimaram algumas tentativas pioneiras de implementar a WAC. Alguns dos debates associados à WAC também têm implicações relevantes para a leitura de textos argumentativos apresentados em cursos de escrita. O trabalho de Russell (1995) sobre a Teoria da Atividade desafia a noção de que a escrita pode ser usada em todas as disciplinas. Russell (1995) se utilizou, nesse caso, da teoria de Vygotsky: a teoria da atividade pressupõe a existência de “sistemas de atividade”, similares a campos ou comunidades discursivas, que se utilizam de contextos específicos para produzir conhecimento. Esses sistemas de atividade têm histórias de interação canonizadas pela literatura e se utilizam de 217

A construção do argumento

ferramentas tanto físicas (computadores, calculadoras) quanto semióticas (fala e escrita) para articular ideias e produzir conhecimento a partir do mundo. Eles se modificam através de discussões que ocorrem dentro deles mesmos, além de emprestar e transformar ferramentas de outras disciplinas para atingir seus fins.

Partindo desse ponto de vista, existem apenas alguns – se é que de fato existem – elementos do campo-invariável e nenhuma parte da escrita pode ser considerada uma habilidade autônoma.

Para verificar a relevância que os trabalhos acerca da WAC/WID têm sobre a construção do argumento, consideremos o trabalho realizado por alunos de um curso de Economia focado em ajudá-los a definir construções e termos da área.

Para despertar a sensibilidade para esses conceitos, Palamini (1996, p. 206) sugere o uso de rhetorical cases (casos retóricos).

O caso retórico – ou estudo de caso retórico – é um problema de uma história independente que simula uma situação real de comunicação. O caso disponibiliza informação acerca de contextos experienciais e educacionais de escritores e leitores. Mais importante, ele especifica uma situação particular de escrita (ou fórum), e, portanto, o tipo de relacionamento que existe entre autor e leitor, ou seja, seus papéis organizacionais mútuos e seus propósitos. O aluno, então, assume o papel de autor e se esforça para explicar, de maneira persuasiva, como a análise econômica pode ajudar o leitor a compreender seu negócio – ou outro tipo de problema econômico – e tomar decisões positivas.

Para ilustrar seu método, Palamini (1996) usa o exemplo de um economista de um sindicato que discute informações referentes ao custo de vida com um grupo do mesmo sindicato responsável pela negociação de um contrato. O autor aponta o valor que esses “casos retóricos” têm sobre a necessidade de se considerar o público alvo de um discurso em um determinado contexto. Os economistas podem compreender a maneira ideal de se comunicar com seus semelhantes, mas a 218

A construção do argumento

natureza de seu trabalho envolve também a habilidade de transmitir informações abstratas em uma linguagem que leigos possam compreender e utilizar. No final, Palamini delimita de forma mais extensiva um caso retórico específico.

A divisão da responsabilidade do ensino de escrita é uma ideia que vem sendo aceita de forma lenta – mas constante – nos círculos acadêmicos. Os sistemas educacionais massificados frequentemente ignoram a natureza da escrita, e os alunos sofrem com o resultado de modelos redutores, acríticos de escrita encontrados na academia. Se realmente existe a intenção de incentivar os estudantes a realmente encontrar e utilizar ferramentas de persuasão mais eficazes, o conhecimento da retórica especializada e adequada a uma disciplina específica deveria ser um dos fundamentos das disciplinas comuns básicas nas faculdades e universidades.

Refletir mais cuidadosamente sobre o papel da escrita na educação pode levar os educadores a se interessarem mais por melhores práticas de ensino e aprendizagem de escrita. Apenas a compreensão sobre como os modelos de escrita e de argumento ensinados em outros cursos diferem ou se assemelham aos modelos tradicionalmente ensinados em cursos de escrita pode permitir ajustes apropriados ao desenvolvimento de cursos e materiais didáticos.

Computador e escrita

Para a maior parte dos alunos inscritos em cursos de escrita, o computador e a escrita compõem uma parceria natural: os rascunhos podem ser escritos e revisados com a ajuda de vários programas de edição de textos, e-mails e papos on line são redigidos e enviados às dúzias diariamente. A escrita produzida eletronicamente já domina, atualmente, os estudos sobre a escrita, mas, obviamente, nem sempre foi assim. Há alguns anos, quando os programas de edição de texto eram ainda restritos a uma ou outra plataforma e a disponibilidade de computadores pessoais se resumia a um sonho futurístico, os especialistas em escrita se dividiam sobre o impacto que a tecnologia e os computadores teriam sobre o campo.

219

A construção do argumento

Em 1983, foi criada a revista Computers and Composition, que discutia – e ainda discute – a teoria e a prática do uso de computadores na escrita. Nos artigos publicados, surgiram os mais importantes debates sobre o assunto. Além disso, nas páginas de Computers and Composition, os principais especialistas do campo (como Kate Kiefer, Cynthia Selfe, e Gail Hawisher, que compõem um triunvirato pioneiro) continuam publicando seus estudos. Qualquer professor interessado em compreender a história e a evolução do papel dos computadores no campo da escrita deve iniciar seus estudos consultando esse periódico.

Considerando-se que esse campo é ainda novo e as reações polarizadas de muitos professores à utilização da tecnologia, diferentes visões sobre computador e escrita podem ser encontradas em vários artigos. Um dos primeiros desses artigos, publicado em Computers and Composition, apresenta um debate entre professores de escrita: teria a escrita por computador “[...] o potencial para produzir uma melhora global na qualidade dos textos dos nossos alunos”? (MORAN, 2003, p. 347).

Brownell (1984, p. 3) atesta que “[...] os editores de texto possibilitam escrever mais em menos tempo e realmente fazem de nós melhores escritores”. Essa declaração, no entanto, foi prontamente contestada por McAllister (1985), Sommers e Collins (1985), e, mais tarde, também por Dowling (1994) e Collier (1995). Os professores interessados no assunto podem utilizar esse argumento para verificar a origem da polaridade entre tecnófilos, que acreditam no impacto positivo dos computadores sobre a escrita, e os especialistas mais cautelosos (HARRIS, 1995; BANGERT-DROWNS, 1993), que acreditam serem necessárias mais avaliações e mais evidências concretas da eficácia ou falência do método, antes de incluir computadores nas aulas de escrita. E o debate continua. Muitos pesquisadores acreditam e utilizam as opiniões dos alunos para direcionarem sua própria avaliação acerca do ensino de escrita em salas de aula computadorizadas, como fazem Gos (1996), Duffelmeyer (2001) e LeCourt e Barnes (1999), pioneiros na área.

Igualmente, é bastante debatida a forma como as tecnologias emergentes impactam o estudo e o ensino de argumentação. O avanço contínuo na criação de 220

A construção do argumento

hardware, software e periféricos abre muitas possibilidades (e potenciais armadilhas) à vida de professores de argumentação. Stephens (1984) foi um dos primeiros especialistas a teorizar a respeito do impacto dos computadores sobre a argumentação, e a declarar que essas ferramentas aumentam as habilidades argumentativas dos estudantes. É lógico que, no momento em que Stephens pensava suas teorias, em 1984, os computadores eram sinônimos de editores de texto. Conforme o século XX avança, no entanto, ocorre uma variedade nova de métodos à disposição de um professor: muitos especialistas criaram hipóteses acerca de como argumentar em ambientes hipertextuais de maneira eficaz, por exemplo, Marshall (1987), Conklin e Begeman (1987), Bolter (1991), Landow (1992) e Kolb (2005). Carter (2003) discute a argumentação em hipertexto de maneira bastante detalhada, utilizando-se extensivamente do trabalho realizado por Perelman (2001), Williams (2002), a partir do ponto de vista de Toulmin, declara que a interação é fundamental para a utilização da persuasão na Web. Kajder e Bull (2003) e Williams e Jacobs (2004) exploram como os blogs podem oferecer aos estudantes uma consciência a respeito do público alvo, além de oferecer um componente dialógico crucial para a construção de argumentos eficazes.

Para os professores que dão aulas em ambiente digital, McAlister, Ravenscroft e Scanlon (2004) e Coffin e Hewings (2005) apresentam sugestões de como usar esses espaços para garantir suporte à colaboração e à construção de argumentos de maneira mais eficaz. Para os especialistas que buscam um tratamento mais técnico sobre a forma como a tecnologia pode se relacionar à argumentação, as ciências da computação já dedicaram considerável espaço ao assunto, como pode ser observado nos trabalhos de Andriessen (2003), Baker (2006), Reed e Norman (2004), Kirschner, Buckingham e Carr (2003) e McElholm (2002).

Para professores que buscam uma abordagem mais prática há uma série de websites acadêmicos à disposição. A citação e confiabilidade de fontes online, no entanto, permanece ocupando uma posição de suma importância, já que os estudantes tendem, cada vez mais, a confiar em websites para fundamentar e pesquisar 221

A construção do argumento

seus argumentos – sem, no entanto, atribuir a devida atenção ao ethos da fonte. As livrarias online da Cornell University, da UC Berkeley University e da New Mexico State University oferecem uma amostra abrangente de perguntas a serem realizadas na hora de avaliar fontes digitais. Muitas outras universidades oferecem, em seus ambientes online, recursos de ensino e aprendizagem.

O laboratório Purdue Online Writing Lab (OWL) foi um dos primeiros laboratórios de escrita digital nos Estados Unidos e se mantém entre os mais importantes, oferecendo uma variedade de heurísticas e ideias para uma escrita eficaz. A Dartmouth College oferece um site abrangente inteiramente devotado ao ensino online, incluindo materiais didáticos, artigos sobre o ensino através do uso de tecnologia e estudos de caso de professores que se utilizaram da Internet como ferramenta de ensino. O website da Schoolcraft College oferece materiais do mesmo tipo, incluindo exercícios, planilhas, módulos de ensino e materiais sobre o ensino de argumentação. A comunidade virtual Lingua MOO também oferece a professores um espaço em que materiais didáticos adicionais relacionados à tecnologia e argumentação podem ser encontrados.

As fontes listadas aqui oferecem um bom ponto de partida para professores que querem explorar o impacto de tecnologias da computação sobre a escrita e o ensino de argumentação. Os professores que desejem encontrar mais materiais acerca das aplicações práticas e teóricas do ensino de argumentação através de uma variedade de aplicativos, espaços e ferramentas eletrônicos devem começar acompanhando as discussões dos artigos de Computers and Composition, seja na versão impressa ou digital. Outro excelente ponto de partida são os sites acadêmicos como o Lingua MOO, em que a aplicação prática de tecnologias de ponta pode, usualmente, ser encontrada em primeira mão.

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A construção do argumento

Retórica visual Em A New Rhetoric, Perelman e Olbrechts-Tyteca (1969) discorrem sobre a importância da “presença” para a argumentação. No texto, os autores descrevem presença como a combinação de forma e substância que influencia psicologicamente a audiência através do uso de técnicas como omissão, ênfase, escolha e seleção. Ainda que os autores não discutam profundamente os usos extra verbais do recurso visual, parece claro que esse conceito, que enfatiza a necessidade de se colocar algo frente a frente com a audiência, é particularmente importante para a retórica visual. Aliás, pode-se afirmar que se trata do tipo de apelo mais penetrante e frequente em nossa cultura. As retóricas visuais de revistas (um anúncio brilhante em página dupla na revista Vanity Fair em que a marca Lancôme mostra uma jovem modelo relaxando num belo vestido de verão cor de rosa, convidando os leitores a “despertar para a nova primavera”) da televisão (o jogador de baseball Alex Rodrigues, com um sorriso paciente, ajudando crianças a aprender os fundamentos do jogo num comercial para os clubes infantis de baseball da liga Boys and Girls Clubs of America) e da Internet (no site internacional do Greenpeace, a imagem de um bebê orangotango com seus grandes olhos arredondados ao lado do texto “Essa Terra frágil precisa de uma voz. Ela precisa de soluções, mudanças, ação”) estão entre as cerca de 3.000 mensagens que o cidadão médio encontra dia após dia, que são predominantemente visuais em seu apelo persuasivo.

No entanto, temos sido relativamente lentos em nossa capacidade de realmente abraçar a retórica visual como parte dos estudos de escrita, retórica e argumentação. Handa (2004, p. 305) aponta esse fato mais claramente: As disciplinas de escrita e de retórica clássica abordam a retórica e a argumentação em termos estritamente verbais. Nos estudos de escrita, os especialistas não concordam sob nenhum aspecto, universalmente, a respeito da capacidade que as imagens têm ou não de apresentar argumentos; especialmente quando levada em consideração a definição 223

A construção do argumento

clássica de argumento: uma sequência linear de alegações, contra alegações e evidências. Se as imagens são capazes de apresentar um argumento completo quando utilizadas sozinhas ou se isso só acontece ao combiná-las a palavras e frases é um assunto ainda mais contencioso.

Para os leitores que cresceram em uma cultura dominada pelo imaginário e não pela mídia impressa, o poder persuasivo de imagens, signos e símbolos parece um fato óbvio. Porque, então, nossas disciplinas têm resistido tanto em considerar a retórica visual como um campo legítimo de estudo?

Stroupe (2000, p. 10) ajuda a situar esse fenômeno, ao salientar que os programas de ensino de retórica e escrita estão frequentemente limitados aos departamentos de idiomas, são justamente os responsáveis por uma defesa estanque da cultura da palavra impressa e sua “[...] costumeira rejeição do discurso popular, predominantemente visual”. O medo da tecnologia (especialmente do computador) e o desdém pelo texto “popular” contribuíram profundamente para essa marginalização precoce da retórica visual na disciplina de escrita. A retórica visual complementa claramente uma série de disciplinas. No entanto, como ocorre com outros “novos” campos de estudo, também pode ameaçar a hegemonia de disciplinas academicamente estabelecidas, ao colocar sua coerência interna, limites e pressuposta completude sob questionamento. Tendo esses obstáculos em vista, é mais fácil compreender o ritmo lento do (re)aparecimento e total estabelecimento dos estudos visuais.

A reticência demonstrada pelos estudos de retórica e escrita em dar as boas-vindas ao estudo da retórica visual é bastante irônica, haja vista a importância da imagem visual ao longo da história para as duas disciplinas desde seus primórdios. Aristóteles reconheceu o poder da metáfora e da visualização e Quintiliano afirmou que a visualização é uma das formas mais claras de manipular emoções.

Platão atribuiu grande importância à luz e à visão tanto no mundo extrassensorial quanto no sensorial. Curtius (1973) descreve como, em tempos medievais, a retórica epidítica (com maior ênfase na apresentação visual) se tornou mais importante 224

A construção do argumento

que a retórica deliberativa. Hobbs (2002) afirma que Francis Bacon, ao chamar emblemas de imagens, aceitou a premissa de que as imagens são mais memoráveis que as palavras. A autora recorre à uma citação de Bacon, para essa constatação.

É mais fácil reter a imagem de um esportista que caça uma lebre, de um farmacêutico que organiza suas caixas, de um rapaz que recita versos ou de um ator durante uma performance do que reter as noções correspondentes de invenção, disposição, eloquência, memória, (e) ação (HOBBS, 2002, p. 60).

Os “novos retóricos” do Iluminismo Escocês (Smith, Blair, Lord Kames e Campbell, entre outros) também foram influenciados pela centralização da imagem e da imaginação propostas por Bacon. Os termos e conceitos hoje reconhecidos como parte integral e relevante dos estudos visuais apresentam a maior riqueza de seus antecedentes históricos da retórica. Hunter Gardner (2004), Kress e Van Leeuwen (1996) estão entre os especialistas que lideram as discussões acadêmicas acerca da necessidade de se dar maior atenção à retórica visual.

Há várias aplicações relevantes da retórica visual em sala de aula. Um dos primeiros textos a demonstrar como incorporar o estudo da imagem nas aulas de escrita foi Seeing the Text, de Bernhardt (1986). Neste ensaio, o autor afirma que até a palavra impressa é inerentemente visual por depender de arranjos espaciais e decisões (como estilo e tamanho de fontes, localização de espaços em branco e divisão de parágrafos etc.), que são de natureza retórica. Ele também apresenta uma lista de fatos relevantes acerca do ambiente, produzida por cidadãos conservadores e políticos em busca de proteção legislativa de áreas de manancial e alagadiças. A forma como Bernhardt analisou a construção dessa lista serve como importante introdução à noção de que a retórica visual não precisa necessariamente incluir fotos, desenhos, signos ou símbolos, além de servir como ponto de comparação para as milhares de publicações dessa natureza, sejam elas listas de importância cívica, panfletos que defendem causas ou websites.

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A construção do argumento

No texto Reading the Visual in College Writing Classes, Hill (2003) partilha algumas de suas próprias técnicas para introdução da retórica visual na sala de aula.

Seus exemplos são diversificados, e cobrem desde o arranjo dos espaços entre as linhas do texto e o tamanho dessas linhas (como faz Bernhardt, 1996), passando pela análise retórica de fotografias famosas (como a dos fuzileiros navais dos Estados Unidos erguendo a bandeira americana no solo de Iwo Jima, no Japão), até a desconstrução de valores culturais escondidos de maneira subliminar em um anúncio impresso de uma empresa que vende seguros de vida. A análise apresentada por Hill (2003) de cada um desses exemplos ajuda a demonstrar, claramente, a diversidade de apelos visuais de persuasão e oferece a professores e alunos uma fundamentação pedagógica firme a partir da qual pode explorar outros exemplos de retórica visual.

Para os professores que pretendem continuar explorando as conexões entre retórica e cultura visual, os artigos de Frascina (2003) e Zagacki (2005) oferecem uma análise complementar das pinturas de Norman Rockwell. Frascina compara os originais de Rockwell, inspirados na Segunda Guerra Mundial, com as versões digitalmente alteradas, produzidas pelo jornal The New York Times, após os atentados de 11 de setembro de 2001, numa tentativa de demonstrar a “memória cultural coletiva” que imagens poderosas podem construir. Zagacki usa as pinturas de Rockwell sobre direitos civis para ilustrar como as obras de arte visuais “[...] podem operar na retórica para articular o conhecimento” e moldar a percepção do público. Os dois trabalhos oferecem excelentes oportunidades para os professores apresentarem aos seus alunos os conceitos e métodos da retórica visual, além de orientá-los a respeito de como os apelos imagéticos persuasivos podem ser analisados e desconstruídos.

Exemplos práticos de outros gêneros da retórica visual também existem.

Em Understanding Comics: The Invisible Art, McCloud (1994) utiliza quadrinhos de forma criativa para analisar as práticas retóricas aí empregadas. A análise dos componentes retóricos verbais e visuais do filme The Usual Suspects (Os Suspeitos, 226

A construção do argumento

filme de 1995, lançado no Brasil, em 1996, e dirigido por Brian Singer), realizada por Blakesley (2003), oferece um raciocínio estrutural que pode ser aplicado ao estudo da retórica visual no cinema. Já Television News as Rhetoric de Smith (1977) funciona bem em conjunto com The Rhetoric of Television News, de Nydahl (1986), e com Uses of Television, Hartley (1999) para oferecer exemplos representativos de estudo e aplicação da retórica televisiva. Os professores que desejam combinar estudos sobre televisão e cinema podem optar pelo artigo de Rosteck (1989), que analisa a estrutura argumentativa de Report on Senator McCarthy de Edward R. Murrow, uma parte integrante da série documental See It Now. Esse artigo também analisa o filme de George Clooney, Good Night, and Good Luck, 2005), que apresenta outra visão sobre o mesmo episódio histórico.

Aqueles que se interessem pela retórica aplicada aos videogames e pelas constantes discussões acerca dos impactos nocivos de jogos violentos podem consultar Lachlan (2003) e Smith (1977), além das incontáveis matérias jornalísticas que cobrem o debate entre Joseph Lieberman, designers de jogos e jogadores de todo o mundo (o site wikipedia.org oferece uma excelente cobertura desse assunto). Todo esse material pode também ser combinado aos videogames Doom, Doom 3, e ao filme Doom: The Movie (2005, dirigido por Andrzej Bartkowiak), para exemplificar de forma prática a maneira como as diferentes retóricas visuais impactam o assunto.

Os próximos anos verão os estudos da retórica visual ganhando cada vez mais status em todas as disciplinas acadêmicas relevantes, incluindo retórica e escrita.

Os professores que vislumbram o futuro começarão a ampliar seus conhecimentos da teoria e pedagogia da retórica visual (aproveitando a proliferação de exemplos culturais disponíveis a seu redor) como forma de se prepararem para a crescente consciência acadêmica do apreço pelo poder de persuasão de uma imagem e de textos visualmente persuasivos.

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Glossário31 Neste glossário, tentamos ser concisos na definição e descrição dos termos.

Trata-se de um glossário específico para nossa forma de tratar o ensino da construção do argumento, neste livro. Isso significa que alguns termos específicos do recorte terminológico de Kenneth Burke aparecem entre os termos tradicionais.

Também não se trata de uma lista definitiva ou exaustiva, já que são muitos os termos da retórica usados quando se fala de ensino do argumento.

Para outras definições de termos-chave retóricos, os leitores interessados devem consultar um dos trabalhos de referência da área, como a Encyclopedia of Rhetoric, editado por Thomas Sloane, a Encyclopedia of Rhetoric and Composition, editado por Theresa Enos, ou Sourcebook on Rhetoric, de James Jasinski.

Ação vs. Movimento – Em A Grammar of Motives, Burke (1966, p. 14) define ação como o “[...] corpo humano em movimento consciente e intencional”. Ação é algo que apenas humanos são capazes de fazer. A capacidade de agir, por sua vez, é um pré-requisito para escolhas morais.

Uma bola de baseball é capaz de movimentar, mas não de agir, porque ela “[...] nem é moral e nem imoral, ela não pode agir, pode apenas mover ou ser movida” (BURKE, 1966, p. 136). Para Burke, a ação envolve o ato de mover em direção ao ideal, criando novidade durante o percurso. As transformações afetadas pela ação são necessariamente parciais, por necessidade, devido ao paradoxo da substância. Ver também: Mágica, Paradoxo da Substância.

31. Tradução: Marcus Mussi.

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Argumento agonístico/erístico – Do grego agon, que significa concurso ou conflito, e eris, que significa contenda; o argumento agonístico ou erístico representa um modelo de argumento que enfatiza conflito e disputa, e ocorre quando a perspectiva de alguém avança em detrimento de outrem.

O argumento agonístico/erístico tem sido visto por escolas feministas, entre outras, como um modelo patriarcal, baseado na polêmica, que promove dissenso mais do que consenso. Além disso, o argumento erístico tem sido criticado por ser irrealista. Muitos modelos contemporâneos de argumento são complexos e não defendem a derrota do adversário, mas um propósito mais realista, como aumentar ou diminuir a adesão de participantes ou a identificação com a posição argumentativa e/ou a perda de adesão ou identificação com posições alternativas.

Analogia – Ver Invenção.

Argumento rogeriano – É um tipo de argumento que tenta explorar e/ ou resolver problemas através da escuta empática. O princípio fundamental é considerar a comunicação do ponto da compreensão de outra pessoa. Para participar da comunicação autêntica, exige-se que as ideias e as atitudes de outras pessoas sejam vistas tão profundamente a ponto de ser possível sentir como a pessoa sente. O objetivo é promover uma mudança de perspectiva ou modificar a concepção da realidade de outra pessoa, de modo que uma cooperação útil seja possível. Existem três estratégias: (1) tranquilizar a pessoa sobre o fato de que ela está sendo compreendida; (2) descobrir a validade do posicionamento da pessoa; e (3) encontrar áreas de similaridade. Um dos problemas do argumento rogeriano é a prática de identificar no início da argumentação um possível

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resultado. Potencialmente, pode também ser usado para fins manipulativos. Se usado como técnica, a identificação pode não ser vista como sincera, criando uma falsa sensação de empatia.

Atitude – Burke usa cinco termos para explicar os motivos humanos: ação/ato, agente, agência, propósito e cenário. Mais tarde, ele adicionou atitude, para descrever a maneira como o ato é conduzido. É um precursor do ato, que ele chama de “ato incipiente”. A retórica conduz as pessoas para o ato ou a moldar suas atitudes de tal forma que cheguem ao ato.

As pessoas não são forçadas a agir, são convencidas. Os atos, então, se tornam as representações de nossas atitudes.

Casuística – “As direções geral e particular da retórica se sobrepõem na medida em que todos os casos únicos necessariamente envolvem a aplicação dos tópicos universais para a questão particular. Assim, mesmo as situações consideradas muito amplas podem apresentar exclusividade” (BURKE, 1969, p. 72). Para Burke, a casuística é uma filosofia, um princípio geral que se aplica a situações específicas. Embora a casuística assuma conotações negativas para muitos analistas contemporâneos, Burke ver isso como inevitável. Entretanto, “a extensão casuística” é frequentemente necessária para persuadir as pessoas de que em um sistema original (como a Constituição dos Estados Unidos, por exemplo) ainda é viável, apesar de novas variáveis ​​temporais e espaciais. Ver também: Identificação, Paradoxo da substância.

Consubstancialidade – Ver Identificação.

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A construção do argumento

Cortejo – Para Kenneth Burke, o cortejo é uma forma de persuasão que opera através da identificação em que uma “entidade” persuade outra.

Para que o cortejo exista, cada entidade deve pertencer a uma classe separada, o que leva ao que Burke se refere como “estranhamento”. No âmbito individual, esse estranhamento reside na diferença entre os sexos. No mundo social, a diferença entre os sexos equivale às diferenças entre classes sociais. Burke refere-se à comunicação entre as classes como cortejo “abstrato”. No âmbito do cortejo abstrato, os membros de classes sociais mais altas tentam a controlar as classes menos privilegiadas através da “doutrina” e da “educação”. Assim, “o princípio do cortejo”, na retórica, quer dizer “o uso de dispositivos persuasivos para a transcendência do estranhamento social” (BURKE, 1969, 208). Nessa relação de estranhamento social, os grupos são “mistérios” uns para os outros, e esse mistério pode ser convertido em poder. Um professor, por exemplo, pode permanecer em silêncio, durante grande parte de tempo, de modo a dar gravidade às perguntas que ele faz, parecendo, assim, “inspecionar as profundezas de coisas” aos olhos do aluno (BURKE, 1969, p. 210). O cortejo de Burke difere do de Perelman e da noção de adesão de Olbrecht-Tyteca na medida em que não prever explicitamente que a persuasão aumenta o grau de concordância com o locutor. Um grau de adesão da audiência ao argumento do locutor pode variar muito. Em contraste, o cortejo focaliza principalmente a relação desigual entre o persuasor e os persuadidos, em vez de empregar significados geralmente considerados “persuasivos”. Através do cortejo, o “cortesão” já comanda uma certa “captação” do público. Assim, essa audiência “cortejada” anseia transcender a abertura do estranhamento social para unir-se com o persuasor, quando ele “timidamente” mantém essa distância, e, portanto, a captação e o poder.

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Dialética – Na primeira frase da Retórica, Aristóteles define retórica como a contrapartida da dialética. Retórica e dialética são faculdades de provimento de argumentos. Historicamente, a dialética é vista, às vezes, como a contrapartida da retórica, às vezes, como competidora da retórica.

Aristóteles distingue o raciocínio demonstrativo (causal) do raciocínio dialético (não causal ou contingente), definindo o último como “raciocínio de opiniões”, que são geralmente vistas como verdades prováveis. O raciocínio dialético pode ocorrer entre interlocutores, ou pode ser uma interrogação interna. O Método Socrático é o mais conhecido exemplo de um raciocínio dialético se caracteriza por uma proposição inicial, seguida de uma conclusão por perguntas e respostas e da aplicação da lei da contradição. O raciocínio dialético é um teste para a verdade, um processo de criação de significado. As proposições devem ser garantidas antes do argumento. Uma proposição é dialeticamente assegurada, quando ela passa pela lei da contradição. O modelo hegeliano de dialética envolve a tese (uma proposição), a antítese (a contradição da proposição) e a síntese (uma incorporação dos dois primeiros elementos).

Doxa – É a palavra grega que significa opiniões comuns ou populares. É a raiz de palavras como “ortodoxia” (opinião reta) e “paradoxo” (opiniões opostas). Doxa são as opiniões, às vezes, sistematizadas, geralmente aceitas por uma comunidade. A noção de doxa situa o locus da autoridade fora do individual e no interior da comunidade. As opiniões de pessoas individuais são não somente delas, mas também de muitas outras, o que confere maior importância a essas opiniões. Situar as opiniões fora do escopo do indivíduo também abre a porta para que a persuasão ocorra.

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A construção do argumento

Entimema – Às vezes chamado de “silogismo truncado”, o entimema deixa de fora uma premissa, e espera que seja fornecida tacitamente pela audiência. O entimema, portanto, não deve ser julgado pelas convenções de validade formal, mas pelas leis da probabilidade. Quanto mais amplamente a premissa é aceita, mais provável é o consentimento da audiência com o argumento do entimema. Aristóteles rotulou o entimema a “substância da persuasão retórica”. Como há pouca coisa que pode ser tomada como certa, os oradores devem confiar nas crenças e pressupostos de sua audiência.

Espécies de retórica – Para Aristóteles, existem três tipos de discurso, cada um com sua própria ênfase temporal. Em primeiro lugar, o discurso epidídico (cerimonial) tem a ver com louvor ou culpa. Um exemplo desse tipo de discurso é o elogio. O orador usa o discurso cerimonial para reforçar atitudes e crenças importantes no presente. Em segundo lugar, discurso deliberativo é um apelo para algum tipo de ação, tipicamente legislativa, que ou exorta ou dissuade de um determinado plano de ação.

Em terceiro lugar, o discurso forense (judicial) determina a culpa, a inocência ou a causalidade, baseado em um exame de eventos passados.

Esquema de Toulmin – O esquema e a terminologia de Toulmin para analisar e criar argumentos são frequentemente usados no ensino do argumento. No centro do modelo de Toulmin encontram-se vários termos-chave. Todos os argumentos apresentam uma demanda com base em dados. Uma garantia é uma proposição geral que estabelece uma conexão entre a demanda e os dados. As garantias geralmente precisam de apoio ou suporte (evidências que ajudam a provar a garantia). A demanda pode precisar também de um qualificador (para evitar a 234

A construção do argumento

linguagem absolutista) e condições de refutação (exceções para a regra formulada pela demanda) para maximizar seu potencial persuasivo. O esquema de Toulmin provou ser aplicável em disciplinas acadêmicas a argumentos populares.

Ethos – Ver Pisteis.

Exemplo, Ilustração, Modelo – Perelman e Olbrechts-Tyteca analisam como os oradores procuram estabelecer uma comunhão com o público através de um caso particular, sob a forma de exemplo, que torna possível a generalização; ilustração, que fornece suporte para a generalização estabelecida; e modelo, que incentiva a imitação. Esses termos podem ser definidos da seguinte forma:

a. Exemplo: uma instância específica que fornece uma base para uma regra e atua como ponto de partida de uma generalização. Um exemplo deve ser, pelo menos provisoriamente, um fato. Os exemplos servem tanto para ilustrar uma generalização como para estabelecer a verdade da generalização. De acordo com Perelman, grande parte de um argumento é concebido para levar a audiência a reconhecer fatos não válidos (ou seja, os exemplos que contradizem generalizações ou regras que também admitem). Para Aristóteles, as provas surgem na forma de entimema ou exemplo. Um exemplo não é a relação da parte com o todo, nem do todo com a parte, nem de um todo com outro todo. Ao contrário, o exemplo é a relação da parte com a parte, de um igual com outro igual. Os exemplos podem ser históricos (que faz referência a eventos passados) ou inventados (Aristóteles identificou a fábula como um tipo de exemplo inventado).

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b. Ilustração: A ilustração procura criar uma regra abstrata ou uma ideia concreta através de um caso particular. Ela promove a compreensão da regra. Enquanto os exemplos devem ser inquestionáveis, as ilustrações não precisam. As ilustrações podem ser detalhadas, mas os exemplos devem ser concisos para evitar distração. c. Modelo: Os modelos são ilustrações idealizadas de uma regra geral.

Os modelos não devem ser apenas compreendidos; devem ser imitados.

Falácias Informais – No sentido mais geral, falácias são argumentos imperfeitos. Os argumentos podem ser falaciosos devido a falhas em sua estrutura e na sua forma. Isso constitui as falácias formais. Os argumentos que são inválidos por qualquer outro motivo, além da forma, constituem as falácias informais. As falácias informais aparecem de muitas formas.

Um exemplo de uma falácia informal é uma “relação falsa”: a alegação de que dois grupos diferentes que não têm nenhum vínculo lógico estão, contudo, conectados. A Wikipedia apresenta como exemplo de uma relação falsa a análise de venda de sorvete em uma cidade. São vendidos mais sorvetes, quando a taxa de afogamentos da cidade é maior. Alegar que as vendas de sorvete causam afogamento seria implicar uma relação falsa entre esses dois eventos. Na realidade, uma onda de calor pode ser a causa de ambos. Para um tratamento mais completo sobre relação entre as falácias informais e a construção de argumentos, ver Fulkerson (1996).

Heurística – Ver Invenção.

Identificação – Para Burke, o conceito de identificação é central para a retórica e para o argumento. A identificação nos termos de Burke se baseia nos conceitos de fusão e divisão. Uma pessoa A deseja se relacionar 236

com uma pessoa B se elas têm interesses em comum ou se for persuadida a acreditar que esses interesses existem: “[...] ao ser identificado com B, A é ‘substancialmente um’ em relação a outra pessoa que não seja ela mesma” (BURKE, 1969, p. 21). No processo de agir em conjunto, os indivíduos compartilham sensações, conceitos, ideias e atitudes. O termo de Burke para isso é consubstancialidade, uma maneira de “agir juntos”.

Para esclarecer isso, Burke fala de consubstancialidade em termos de relações entre pais e filhos. Por exemplo, uma criança é consubstancial com seus pais no sentido de que é ao mesmo tempo sua prole e um sujeito autônomo. Um mínimo de separação (divisão) sempre existe, pois cada pessoa é “[...] única, um locus individual de motivos” (BURKE, 1969, p. 21). Através da identificação, a retórica e a argumentação se tornam possíveis, pois os argumentos usam os princípios de fusão e divisão para permitir atitudes e persuadir. Ver também: Paradoxo da substância.

Ilustração – Ver Exemplo.

Imparcialidade – É a condição de ser membro de um grupo que será afetado pelo efeito de um argumento sem ter sua decisão influenciada por isso, como “um juiz imparcial”, que aplica as leias a todos, inclusive a ele mesmo. A imparcialidade, portanto, envolve o equilíbrio entre todos os pontos de vista de um argumento. Isso contrasta com a objetividade, conforme proposta por Perelman, pois, nesse caso, a neutralidade é mantida, porque o orador espera não ser atingindo pelo efeito do argumento.

Inércia – Em A Nova Retórica, Perelman e Olbrechts-Tytecha usam o termo “inércia” para designar a resistência humana à mudança. Inspirando-se na Física, os autores descrevem a ideia de que as atitudes, as crenças e 237

A construção do argumento

os comportamentos de um público tendem a ser conservados através dos hábitos. As atitudes, as crenças e os comportamentos também carregam valores, que conservam os hábitos. Assim, a inércia favorece a norma. Ao passo que não é necessário persuadir alguém sobre o que já está aceito, qualquer mudança será questionada e exigirá justificação.

A inércia natural de uma audiência atribui o ônus da prova à parte que deseja promover a mudança.

Invenção – Do latim invenire, “encontrar”, a invenção é o primeiro dos cinco cânones clássicos da Retórica, seguido pela disposição/arranjo, elocução/estilo, memória e entrega/ação. Como Aristóteles define retórica como “a faculdade de descobrir os meios de persuasão disponíveis”, grande parte de sua Retórica centra-se na invenção. A invenção consiste em buscar algo para dizer; consequentemente, refere-se ao logos, ou seja, o que o orador diz ao invés do como diz. A heurística (do grego heuriskein, que significa “descobrir”) são estratégias pelas quais o orador pode descobrir de forma sistemática, seguindo um conjunto de procedimentos.

Um orador pode fazer uma série de perguntas como um meio de explorar e investigar um problema ou questão. No âmbito do argumento, a Stasis Theory funciona, principalmente, como uma heurística na medida em que cada tipo de demanda levanta questões diferentes para quem propõem ou para quem ouve. Na construção do argumento, existem cinco tipos de demanda principais: definição (é X um Y?), causa (X causa Y?), avaliação (é X um bom ou mau Y?), proposta (devemos fazer X?), e semelhança (é X como Y?). Os argumentos de semelhança são as primeiras versões contemporâneas das analogias, cuja formulação mais geral é A é para B assim como C é para D. No entanto, essa formulação pode ter apenas três termos, como em B é para A assim como C é para B, ou A é para B 238

A construção do argumento

assim como A é para C. Perelman e Olbrechts-Tyteca citam a analogia de Aristóteles: “[...] assim como os olhos dos morcegos são ofuscados pela claridade do dia, a razão da nossa alma é ofuscada pelas evidências das coisas ” para explicar o theme (razão da alma, coisas evidentes) e o phoros (olhos de morcegos, claridade do dia). Em analogia, o theme e o phoros devem pertencer a diferentes esferas. Se estiverem na mesma esfera, há exemplo ou ilustração. A analogia depende de transferências de valor do phoros para o theme e vice-versa. A analogia é frequentemente vista com desconfiança quando usada como prova. Perelman vê como um tipo instável de argumento semelhante às falácias informais. Ver também: Stasis Theory.

Kairós – Kairós e chronos, traduzidos grosso modo do grego, representam o conceito de tempo. Aristóteles usou kairós em seu sentido clássico como um momento crítico no desenrolar de um argumento, quando alguém tem uma oportunidade de despertar seu público. Mais recentemente, o kairós também tem sido traduzido como adequação e oportunidade.

James Kinneavy usa o termo para se referir à “contexto situacional”.

Nesse sentido, o kairós desempenha um papel na construção de todo o argumento e de toda escolha retórica.

Logos - Ver Pisteis.

Mediação - Ver Negociação.

Modelo – Ver Exemplo.

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A construção do argumento

Mistificação – Termo usado por Kenneth Burke. A mistificação ocorre quando a linguagem é usada entre diferentes classes sócias mais para enganar do que para comunicar. A mistificação reduz o potencial fértil do mistério, “burocratizando” a hierarquia em um esquema definido que privilegia um grupo sobre o outro, eliminando as diferenças misteriosas entre as classes em detrimento de sua identidade. Essa retórica mal direcionada se preocupa principalmente com a coerção e o controle. Mistério e mistificação são diferentes da magia. Como uma força sobrenatural, a magia é baseada em uma concepção primitiva de autoridade, mas tem semelhanças com a retórica em seus fins persuasivos. Enquanto a magia tenta erroneamente induzir uma ação às coisas (ou reduzir os seres humanos a objetos a serem movidos), a retórica (muitas vezes através de discurso exortativo) tenta induzir a ação nas pessoas. Burke observa que a magia é também associada à novidade, na medida em que cria algo fora do nada. Cada ato retórico envolve, assim, uma sugestão de magia na medida em que usa a novidade na indução da ação. Ver também: Cortejo.

Negociação – A negociação é um modo de acordo orientado para alcançar consenso por meio da comunicação ou “solução de diferenças”. O conceito de negociação foi aceito por muitas estudiosas feministas, como alternativa ao modelo agonístico de argumento e como modelo para a interação em sala de aula. Outros e outras, inclusive algumas feministas, criticam a negociação na medida em que evita conflitos em situações em que o conflito é preciso. A ideia de negociação crítica também tem crescido no meio acadêmico, como Thomas West, que conecta o conceito de negociação à teoria pós-colonial, à formação de identidade e à hibridização. A mediação é um tipo particular de negociação. Na mediação, uma parte desinteressada ajuda a orientar o curso de um argumento, em vez de se envolver ou fazer um julgamento a favor de qualquer participante. Na 240

A construção do argumento

mediação, o mediador não tem poder sobre qualquer participante na construção do argumento, em oposição à arbitragem em que a terceira parte tem poderes para decidir o resultado de um argumento. A mediação é cada vez mais utilizada em solução de disputas jurídicas.

Objetividade – É a condição de não ter interesse e não ser afetado pelo resultado de um argumento. A maioria das teorias de argumento contemporâneas rejeita a objetividade como uma postura prática realista ou mesmo desejável para um orador ou público. Perelman, por exemplo, reconhece que, fora da ciência, as controvérsias são resolvidas entre as partes. O melhor que se pode esperar não é objetividade, mas imparcialidade através da qual as pessoas agem em nome do que é melhor para todos ao invés do que é melhor para si ou seus aliados.

Ofício (ensino e informação, prazer; movimento e submissão) – esses três propósitos retóricos originaram-se nas ideias de Cícero sobre os três ofícios do orador. Cada ofício tem um estilo apropriado. Mais especificamente, o primeiro ofício (ensinar, informar, instruir) é pensado para ter um estilo simples. O segundo ofício (agradar), deve ter um estilo mais temperado. O movimento e a submissão na oratória, entretanto, requerem um estilo mais eloquente, que serve de forma mais suficiente para persuadir um público para a ação.

Paradoxo da substância – “Literalmente, a substância de uma pessoa ou de uma coisa seria algo que fica abaixo ou apoia a pessoa ou a coisa” (BURKE, 1966, p. 22). Aqui, Burke rastreia as raízes etimológicas da palavra “substância” para ajudar a explicar o seu conceito de paradoxo da substância, mostrando que a própria palavra implica a presença do que é exterior. O conceito de substância de Burke contrasta marcadamente 241

A construção do argumento

com o de Aristóteles. Para Aristóteles, a substância de uma entidade seria inteira para si mesma. Burke inclina-se à opinião de Spinoza segundo o qual nenhuma entidade única poderia ser compreendida como idêntica, mas apenas pelo que não é (“[...] toda a determinação é negação” (BURKE, 1966, p. 25)). Esse conceito está no cerne do paradoxo da substância: a fim de ser capaz de entender o que dada coisa é, é preciso primeiro colocá-la “em termos de” outra coisa. Isso é a lógica fundamental subjacente ao dramatismo de Burke. Para Burke, há um “[...] inevitável paradoxo de definição, uma antinomia que deve dotar a noção de substância de uma ambiguidade irresolúvel” (BURKE, 1966, p. 24). A substância de alguma coisa só pode ser conhecida em termos do que substancialmente ela não é. Ver também: Identificação e Dialética.

Pathos - Ver Pisteis.

Pisteis – Aristóteles identificou dois tipos de provas retóricas: (1) artísticas (técnicas ou intrínsecas) e (2) não artísticas (não técnicas ou extrínsecas). As provas extrínsecas não se originam nos esforços próprios de um orador, mas em dados preexistentes que o orador deve descobrir e usar: confissões, contratos escritos etc. As provas intrínsecas são fornecidas por métodos retóricos através dos próprios esforços do orador.

Os Pisteis (proveniente da palavra grega que se refere aos meios de persuasão disponíveis em um argumento) são os três tipos de provas artísticas disponíveis para o orador: logos, ethos e pathos. O ethos (termo grego para “caráter”) do orador refere-se à sua credibilidade. Na época de Aristóteles, a confiança era criada a partir do próprio discurso e não a partir do status do homem que falava. Mais recentemente, no entanto, ethos, muitas vezes, não é mais que o cargo ou a posição de alguém. Por exemplo, nós confiamos naqueles que são peritos em suas áreas de atu242

A construção do argumento

ação mais do que naqueles que são generalistas. O Pathos (termo grego para “sofrimento” ou “experiência”) refere-se às emoções do público, quando elas são trazidas para uma situação favorável à adesão ao próprio argumento. O orador pode apelar eficazmente para o pathos porque conhece as crenças e os valores do público e empregar várias estratégias retóricas apropriadamente. O logos (termo grego para “palavra”) refere-se à racionalidade do próprio argumento. O argumento deve ser consistente, coerente, racional, bem fundamentado, e plausível em seu apelo lógico.

Práxis – É uma alternativa ao par bifurcado teoria/prática em que a prática é subordinada à teoria. A práxis existe como prática teorizada, conhecida e situada. No ensino de escrita, é o que separa a aula “Cult” (criticada por não promover a reflexão, como ad-hoc, abstrata e super teorizada) do ensino reflexivo fundamentado em crítica, em formas pedagogicamente situadas de saber e aprender.

Presença – Refere-se aos elementos de seleção, arranjo e/ou omissão de fatos, julgamentos ou linhas de raciocínio que agem diretamente em nossa sensibilidade. Esses elementos dotam um argumento de presença e permitem que um público perceba o que de outra forma seria apenas imaginado. Dotar o argumento de presença, através de metáforas, exemplos vívidos, gráficos atraentes, aumenta muito a identificação do público com o argumento.

Propaganda – É um tipo de persuasão retórica que objetiva atingir uma massa em vez de um público indivíduo. É explícita e produzida por uma instituição ou grupo (como um governo). A propaganda é também notável pela sua natureza egoísta: não faz nenhuma questão de ter compromisso com o orador e a audiência. Baseando-se fortemente na repetição de 243

A construção do argumento

símbolos e imagens nas mídias sociais, a propaganda frequentemente assume conotações negativas na sociedade ocidental, mas governos, organizações religiosas e anunciantes corporativos (entre outros) continuam a produzir propaganda em altos níveis. Os argumentos (muitas vezes de natureza visual) produzidos pela propaganda fornecem exemplos claros que promovem discussão produtiva em salas de aula de argumento.

Pentágono de Burke – Kenneth Burke acredita que a comunicação social é melhor analisada e compreendida como um drama, o que o levou a propor um pentágono de termos para o estudo retórico: ação/ato, agente, agência, cena e propósito. Os resultados das ações retóricas são determinados pelos índices (relacionamentos) entre esses cinco elementos. Ver também: Situação retórica.

Relação – Ver Pentágono de Burke

Retórica da burocracia – Refere-se a uma retórica de gesto, geralmente de natureza simbólica. Um exemplo moderno, nos EUA, de retórica da burocracia é a derrubada da estátua de Saddam Hussein após a invasão das forças dos EUA em Bagdá. Esse tipo de gesto retórico significa a vitória das forças dos Estados Unidos e a derrota do Iraque.

Retórica deliberativa – Ver Espécies de retórica.

Retórica epidítica – Ver Espécies de retórica.

Retórica forense –Ver Espécies de retórica.

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A construção do argumento

Regra de justiça – Termo que está no cerne das teorias de Perelman e Olbrechts-Tytecha (1969, p. 218) sobre argumentação. A chave para essa regra formal é dar “[...] tratamento idêntico para seres ou situações da mesma natureza”. Observar a regra da justiça é necessário para a construção de argumentos jurídicos. Através dessa regra, os precedentes também adquirem maior importância: casos anteriores podem influenciar casos futuros (desde que as categorias sejam essencialmente as mesmas).

Sofisma – Na linguagem popular, o sofisma refere-se a qualquer argumento intencionado a enganar, em vez de persuadir legitimamente um ouvinte. O termo data do século V a.C. Os sofistas eram um grupo de filósofos pré-platônicos e professores de retórica. Em geral, os sofistas ensinavam a partir da experiência em vez da teoria, e enfatizavam as habilidades persuasivas do mundo real ao invés da busca de uma forma particular de verdade. Assim, através de suas técnicas, ensinavam a “argumentar para ganhar”. Nos Diálogos de Platão, os sofistas são vistos ​​ como espantalhos, e usavam a retórica de forma egoísta e amoral (ver Górgias de Platão). De forma oposta à retórica de Platão, os sofistas emergem como trapaceiros astutos, que usam a linguagem para enganar em vez de encontrar a verdade. As perspectivas contemporâneas da retórica têm reabilitado muitos conceitos sofistas, incluindo a atenção para ambiguidade da língua e o contexto natural da verdade e do conhecimento.

O “feminismo retórico” de Susan Jarratt, por exemplo, liga o foco político do feminismo contemporâneo às abordagens sofistas sobre o poder real do uso da linguagem.

Situação retórica – Refere-se à contextualização da maneira de persuadir, se é oral ou escrito. Como melhor determinar o impacto persuasivo em um determinado público-alvo? Quais são os elementos de uma dada 245

A construção do argumento

situação retórica? Não há uma resposta fácil a essas questões, e os estudiosos continuam a oferecer quadros práticos e teóricos. Uma estrutura comum utilizada no ensino de escrita é o triângulo retórico, com foco no inter-relacionamento da mensagem, do escritor e do público. Outros quadros são ainda mais específicos, e identificam cinco componentes principais da situação retórica: ocasião, propósito, tópico, audiência e escritor. O pentágono de Kenneth Burke também identifica cinco elementos essenciais: ação/ato, agente, agência, cena e propósito. Observa-se que, embora diferentes, essas estruturas apresentam elementos centrais similares, proporcionando variações no triângulo retórico. Não importa qual estrutura terminológica é usada. A chave para a compreensão da situação retórica lógica consiste em reconhecer o rátio dos termos: que elementos são mais importantes para a situação dada.

Stasis Theory – Da palavra grega staseis que significa “tomar uma posição”. Na teoria retórica, a Stasis theory pode ser usada para encontrar pontos comuns de uma questão, ou como uma estratégia de criação que fornece ao orador uma série de perguntas que servem para descobrir o ponto de discordância entre dois opositores. Desde o século II da nossa era, tradicionalmente tem havido uma ordem hierárquica das questões de Stasis. No entanto, recentemente alguns pesquisadores argumentam que as questões não necessariamente têm de ser feitas numa ordem específica, e, dependendo da situação retórica, algumas das questões podem não ser aplicáveis. Encontrar o ponto de origem de um desacordo é desnecessário, se o objetivo do argumento é chegar a uma resolução ou pelo menos a uma compreensão mais clara do problema, por oposição às disputas, que são muitas vezes o resultado de um argumento em que a Stasis não foi alcançada antes do engajamento. As Stasis são divididas em quatro perguntas: 246

A construção do argumento

1. Conjectura – existe um ato a ser considerado?

2. Definição – como o ato pode ser definido?

3. Qualidade – quão sério é o ato? Quais são as circunstâncias atenuantes?

4. Procedimento – o que deveríamos fazer? Existe alguma coisa sobre o ato que exige uma decisão não padrão ou pena menor?

Topoi (Tópicos) – Originalmente delineado por Aristóteles, os tópicos são significados disponíveis de persuasão e são utilizados durante a fase de criação da argumentação. Aristóteles classificou os tópicos em dois grupos: (1) os comuns a todos os sujeitos (lugares comuns) e a todas as circunstâncias e (2) os de áreas especializadas, como Física ou política.

Perelman tem uma abordagem diferente para os tópicos. Ele aplica o termo loci apenas a premissas de natureza geral que podem servir como bases para valores e hierarquias e que se relacionam com escolhas que fazemos. Ele classifica loci em: (1) loci de quantidade (por exemplo, um maior número de bens é mais desejável do que um número menor de mercadorias); (2) de qualidade (por exemplo, uma verdade deve ser desejada acima de cem erros ou o único é valorizado além do usual, do ordinário ou do vulgar); (3) de ordem (por exemplo, o que é anterior é superior ao que está depois, por exemplo, o original é superior à cópia); (4) de existência (por exemplo, o que é atual ou real é superior ao possível, ao contingente ou ao impossível); (5) de essência (por exemplo, a superioridade do valor dos indivíduos que incorpora a essência, por exemplo, uma raça melhor exibiria as qualidades daquela raça melhor do que seus concorrentes); e (6) de pessoa (por exemplo, a dignidade, o valor, ou a autonomia da pessoa).

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A construção do argumento

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A construção do argumento

A 262

Sobre os autores John Ramage Foi professor, por mais de trinta anos, na Montana State University e na Arizona State University. Ensinou literatura, escrita, teoria retórica e argumentação na graduação e na pós-graduação. Também foi coordenador de programas de escrita por mais de uma década, supervisionando centros de escrita, programas curriculares e de suporte acadêmico. Seu livro Writing Arguments, em co-autoria com John Bean e June Johnson, já está na oitava edição.

Zachary Waggoner É professor do Departamento de Inglês na Arizona Satate University. Ensina retórica, escrita, teoria de jogos eletrônicos e atua na formação de professors. É autor de My Avatar, My Self: Identity in Video Role-Playing Games e de vários artigos sobre o ensino da escrita.

Micheal Callaway É professor residente no Mesa Community College, em Mesa, Arizona.

Além do ensino, atualmente, tem se dedicado ao desenvolvimento de currículo para cursos de educação para o desenvolvimento. Além de atividades de ensino, ele também se interessa por questões de avaliação.

Jennifer Clary-Lemon É professora assistente de retórica na University of Winnipeg. Os seus interesses de investigação incluem a retórica da representação e a história da escrita e da disciplinaridade. É co-autora com Peter Vandenberg e Sue Hum de Relations, Locations, Positions: Composition Theory for Writing Teachers. Também tem publicações em revistas como American Review of Canadian Studies e Handbook of Research on Writing.

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Sobre os tradutores Clemilton Lopes Pinheiro Doutor em Letras, área de Filologia e Linguística Portuguesa, pela Universidade Estadual Paulista Júlia de Mesquita Filho. Realizou estágio de pós-doutorado em Linguística na Université Sorbonne Nouvelle Paris 3. É professor de linguística na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Erik Fernando Martins Doutor em Linguística pelo Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas. É professor de linguística na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Felipo Bellini Souza Licenciado em Letras e mestrando em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. É tradutor e administrador da empresa Traduza.biz

Karine Alves David Licenciada em Letras pela Universidade Estadual do Ceará. Mestre em Linguística pela Universidade Federal do Ceará. Doutoranda em Estudos da linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, com estágio na University of California Santa Barbara.

Marcus Mussi Doutorando em Linguística pela Universidade Federal da Paraíba. É professor de inglês no Centro de Formação de Professores da Universidade Federal de Campina Grande.

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Maria Hozanete Alves de Lima Doutora em Linguística pela Universidade Federal de Alagoas. Realizou estágio de pós-doutorado no Institut de textes et manuscrits modernes, unidade de pesquisa ligada ao CNRS da França. É professora de estudos clássicos na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Sílvio Luis da Silva Doutor em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, área de Linguística Aplicada. É professor de linguística e língua portuguesa na Universidade Federal da Paraíba.

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A A construção do argumento fornece uma ampla gama de recursos para o ensino da escrita. As ideias dos principais teóricos da Retórica clássica e contemporânea, de Aristóteles a Burke, Toulmin e Perelman, e sua relevância para a instrução são apresentadas sucintamente. Os autores classificam de forma clara e expõem suas posições sobre a pedagogia das falácias informais, da propaganda, e apresentam as razões para preferir uma abordagem a outra entre as disponíveis para o ensino da escrita. Os autores igualmente destacam o papel do argumento em abordagens que não são diretamente vinculadas ao tema, como as que destacam o movimento feminista, a retórica da liberação, os estudos culturais críticos, o movimento escrita através do currículo, as novas tecnologias e a retórica visual. As referências bibliográficas dão a oportunidade de aprender mais sobre essas abordagens.

ISBN 978-85-66530-81-0