Los retos docentes en tiempos de pandemia: pensamiento divergente y entornos virtuales en la Universidad

Los retos docentes en tiempos de pandemia:

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María Abirella Estrada Sarti

Maestra en clínica psicoanalítica, cuenta con estudios profesionales en psicodrama y arteterapia. Es docente con 6 años de experiencia, colabora como profesora en Universidad La Salle. Es autora del libro Trasformación de la Realidad desde las Ciencias de la Vida por Editorial Parmenia. mariabirella@gmail.com

Tras escasos par de meses de iniciado el semestre, estudiantes y docentes terminamos una corta semana de cuatro días debido al asueto del 16 de marzo, una semana después se inició la Jornada Nacional de Sana Distancia y no retornamos más a las aulas. Ninguno de nosotros nos pudimos despedir, y en muchos casos no volvimos a ver el rostro de con quienes convivíamos diariamente en la Universidad.

Los siguientes días y meses fueron vividos angustiosamente para todos los que conformamos la comunidad universitaria. Los maestros mudando todos nuestros contenidos y materiales a modalidades virtuales; además de la, en ese momento, tiránica labor de revisar y evaluar tareas. Los estudiantes revisando textos, videos, podcast, etc. para poder entregar la tarea; y a la vez descubriendo que, en esta realidad si querías aprender, o de menos aprobar la asignatura, ya no alcanzaba con ir y sentarte una hora y media o tres en el salón de clases como un espectador. Ambos, alumnos y docentes, lidiando con aspectos técnicos del uso de las diversas plataformas educativas.

La actual pandemia por el virus SARS-CoV-2 que causa la enfermedad COVID-19, ha dado una fuerte sacudida al sistema educativo cuestionando el lugar de la escuela y el aprendizaje de sus educandos. El presente ensayo constituye un ejercicio de reflexión sobre los retos docentes en tiempo de pandemia, específicamente uno muy particular que ha ocupado el pensamiento de muchos quienes nos dedicamos a la educación: el deseo de aprender en los estudiantes. Cuestión nada novedosa en la historia, pero que hoy nos exige replantearnos nuevas formas de sembrar deseo, sí es que eso es posible.

El estudiante espectador y la caída del espectáculo

En nuestro transitar por la escuela nos encontramos una diversidad de personas, estudiantes con distintas competencias, grados de dedicación al estudio y rendimiento académico. Por un lado estudiantes que han convertido su educación en un proyecto de desarrollo personal y profesional; por otro lado, jóvenes en la carrera de obtener un título universitario sin más motivación que hacer lo que se espera en esa etapa de vida, en menor o mayor medida mostrarán interés por algunos contenidos en momentos muy específicos en su transitar por la universidad. Hay varios matices entre ambos polos.

El término de motivación es polémico, la pregunta por el lugar de este concepto en el aprendizaje es controversial. Ciertamente hay situaciones de aprendizaje que son iniciadas por el docente, sin que por necesidad hayan surgido anteriormente de los intereses y motivaciones del alumno (Polanco, 2005). Sin embargo, ¿es suficiente la motivación intrínseca o extrínseca que un estudiante universitario puede tener para conseguir convertirse en un profesional competente?

Así, como hay estudiantes que cursarán la Universidad con genuino entusiasmo por el conocimiento, habrá otros que con mayor o menor apatía y mucha resignación obtendrán su título universitario. Son aquellos que se sentarán en el aula sin tanta pena ni tanta gloria a esperar que la clase acabe, que el maestro deje tarea y así cumplir un requisito más. De estos alumnos es que queremos hablar.

Superada (relativamente) la etapa de visible angustia de los primeros meses de la pandemia, las dificultades emocionales, vinculares, intrafamiliares, económicas, entre otras; se catalizaron las dificultades escolares de muchos de mis estudiantes, algunos de ellos ya de por sí las tenían antes de la pandemia.

El show del estudiante espectador ha comenzado a desmoronarse, nada sorprendente si revisamos datos sobre el considerable grado de abandono en los programas a distancia de distintas instituciones educativas como la Universidad Autónoma de México en su Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED) (Pérez Ornelas, 2019); o en la misma Universidad Abierta y a Distancia de México (Díaz Barriga, 2020). Sabemos que los estudiantes de estos programas tienen un perfil distinto a los que cursan una licenciatura

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de manera escolarizada en una universidad privada: tienen una edad promedio de 31 años y 84% está inscrito en algún sistema formal de empleo remunerado (Barrón, 2017), sin embargo, los efectos en el sistema educativo debido a la actual pandemia nos obliga con más insistencia a dirigir la vista a lo que pasa con las modalidades a distancia. Coincidimos con Pérez Ornelas (2019) del abandono escolar en estas modalidades: se sabe poco, quizá porque son metodologías recientes que implican alto grado de complejidad.

Es así que nos cuestionamos, mientras no se encuentre solución a la pandemia ¿estamos arribando a un posible incremento del abandono o suspensión de la licenciatura? O será que quizá nos avecinamos a otro montaje, donde los maestros luchan por cubrir el plan curricular de su asignatura dejando en segundo plano el aprendizaje efectivo del estudiante. Ningún panorama es alentador.

Pensamiento divergente y convergente en la educación a distancia

El aprendizaje embebido en su totalidad en el uso de las Tecnologías de la Información abre un panorama nuevo a la elaboración y presentación de contenidos de aprendizaje. Los docentes nos adaptamos a la evolución del conocimiento y a los medios relacionados a ellos, tenemos un compromiso y una responsabilidad compartida entre “el profesor que enseña a aprender y el alumno que aprende a aprender” (como se cita en Dopico, 2007).

No solo se trata de la alfabetización digital versus la alfabetización clásica, es decir, la información escrita, la lectura y la comprensión de textos (Dopico, 2007), sino el pensamiento mismo. Joy Paul Guilford clasificó el pensamiento en dos clases

[E]l pensamiento convergente (lineal), que se mueve buscando una respuesta determinada o convencional y encuentra una única solución al problema y el pensamiento divergente (lateral), que se mueve en varias direcciones en busca de la mejor solución para resolver problemas a los que siempre enfrenta como nuevos, sin mantener patrones de resolución establecidos, pudiendo dar así una generosa cantidad de soluciones adecuadas en vez de encontrar una única y correcta (Dopico, 2007, p. 5)

Así mismo, el pensamiento lateral también ha sido tratado por otros autores como Edward de Bono, quien ha apuntado hacia la flexibilidad y la creatividad relacionada al pensamiento asociativo e intuitivo de un pensamiento inventivo y original (Dopico, 2007; Zapata Ross, 2013).

En esta misma línea de ideas R. Hudson notó, a través de una investigación con dos grupos de estudiantes, que las habilidades del pensamiento convergente se dirigían a la destreza en la búsqueda de material didáctico

de una variedad de fuentes de consulta sobre un problema dado, lo que permitía generar una respuesta correcta a la pregunta plateada. En cuanto a las capacidades encontradas respecto al pensamiento divergente, éstas fueron orientadas a la elaboración creadora de ideas incitadas por un estímulo (Cánepa, 2005, pp. 72-73).

Estos 2 tipos de pensamientos, convergente y divergente, son tipos ideales por lo cual aparecerán en nuestros estudiantes en distintas gradaciones. Dadas las condiciones actuales, el reto estará en que nuestros estudiantes puedan aprender en las condiciones propias del e-learning que nos dirige y exige necesariamente el desarrollo de habilidades de pensamiento divergente, para enfrentarnos con la vastísima y diversa cantidad de información circundante en la red y aprender de ella a través de vincular el conocimiento. Diferente a la educación tradicional, que desde su lógica privilegia el pensamiento convergente.

De acuerdo a Zapara Ross (2013), el proceso que lleva al aprendizaje divergente comienza en lo que se aprende con los pares, luego en lo que se aprende por uno mismo; y finalmente, lo que se aprende con la ayuda de los expertos, es decir, quien tenga competencias docentes o dominio de una disciplina. En esta dirección este autor conjetura, referente al fenómeno de los cursos en línea masivos y abiertos (MOOCs, por sus siglas en inglés) lo siguiente: “[L]a culminación de los alumnos en los MOOCs, y por tanto el éxito en el aprendizaje, o al menos un determinado éxito, se produce en mayor grado en la medida que aumenta la divergencia del aprendizaje”. (párr. 17)

Los retos

La educación a distancia requiere que los estudiantes de estas modalidades sean autónomos y responsables de su propio proceso de aprendizaje, este hecho inicial nos lleva al principio de nuestras reflexiones, y es que para que nuestros jóvenes cumplan con este primer supuesto deben de tener una motivación intrínseca, un deseo que los guie a la creación, a la producción creativa. Atrás de esto se encuentra el pensamiento divergente. El Doctor Díaz Barriga (2020) indica que el deseo no puede ser creado, entonces ¿qué podemos hacer los docentes? Quizá sea un

los docentes nos adaptamos a la evolución del conocimiento y a los medios relacionados a ellos, tenemos un compromiso.

anna deMianenko

reto que nos supere y se enfrente también con el mismo sistema educativo. Por lo pronto a nosotros los maestros nos queda:

a) Establecer y/o reforzar el vínculo estudiante-profesor, el proceso de enseñanza-aprendizaje se da por amor.

No permitamos que la distancia nos quite la cercanía con nuestros jóvenes, pues más allá de un vínculo educativo hay vínculo humano. b) La educación a distancia no es una colección de recursos prediseñados, creemos nuestros propios contenidos y adaptemos adecuadamente otros a nuestro propio plan educativo. c) Hagamos una selección cuidadosa de los contenidos que trabajaremos durante el curso, cantidad no es sinónimo de calidad, revisar todo el temario completo no significa que los estudiantes aprendieron. d) Logremos que las tareas sean significativas, que apuntalen la motivación intrínseca del estudiante, consigamos que la elaboración y realización de tareas no sea superficial.

No dejemos tareas solo para dar evidencia de nuestro trabajo. “No hay aprendizaje si no hay esfuerzo intelectual” (Díaz Barriga, 2020).

Fuentes de consulta

1. Polanco, H., A (2005). La motivación en los estudiantes universitarios. Revista Electrónica “Actualidades

Investigativas en Educación”, 5(2), 1-13. 2. Barrón, S, H. (diciembre 2016 - noviembre 2017). El abandono escolar en la educación virtual y la resistencia al goce del otro. Memorias del Encuentro Internacional de

Educación a Distancia, 5. 3. Díaz, B., A. (10 de julio de 2020). Trabajo en línea, retos para docentes y alumnos. Capacitación de maestros acompañantes. Universidad La Salle, Ciudad de México. 4. Zapata- Ros, M. (2013). Enseñanza Universitaria en línea, MOOC y aprendizaje divergente. Aula Magna 2.0 Revistas

Científicas de Educación en Red. Recuperado el 15 de julio de 2020 de https://cuedespyd.hypotheses.org/71 5. Pérez, O., M.I. Abandono estudiantil en el Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia. Un estudio diagnóstico [versión electrónica]. Revista

Latinoamericana de Estudios Educativos (México), (49)2. Recuperado el 16 de julio de https://www.redalyc.org/ jatsRepo/270/27059273002/html/index.html 6. Cánepa, C. (2005). Marco conceptual para la construcción de un modelo de e-learning. Revista de investigación de

Sistemas e Informática, 2(2), 69-77.

Carlos Márquez González